Формирование социально-реадаптационного коллектива экстерной школы-интерната

Славина, Елена Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социально-реадаптационного коллектива экстерной школы-интерната

Автореферат

Автор научной работы: Славина, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2002
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социально-реадаптационного коллектива экстерной школы-интерната"

На правах рукописи

СЛАВИНА Елена Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-РЕАДАПТАЦИОННОГО КОЛЛЕКТИВА ЭКСТЕРНОЙ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

Специальность 19.00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль 2002

Работа выполнена на кафедре психологии Московского государственного социального университета (филиал в г.Твери)

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Глоточкин Алексей Данилович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук,

профессор Мазилов Владимир Александрович

кандидат психологических наук

Панкратова Татьяна Михайловна

Ведущая организация: Владимирский государственный педагогический университет.

Защита состоится «_» ноября 2002 года в 14.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.002.02 в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова по адресу: 150057, Ярославль, проезд Матросова, 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Яр-

ГУ.

Автореферат разослан «_» октября 2002 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Клюева Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Реформирование в России общественных отношений и государственных структур неизбежно сопровождается негативными экономическими, социальными и социально-психологическими процессами и явлениями: девальвацией моральных ценностей, усилением разобщённости, равнодушием и безразличием к окружающим, взаимным недоверием людей, агрессивности. Ситуация для детей и подростков усугубляется просчетами родителей в воспитании: мелочный контроль, лишение элементарной самостоятельности или же безнадзорность, напряженно-агрессивная, невыносимая обстановка. В ауре негативных эмоций, источаемых ближайшим окружением, испытывая дефицит дружеского общения, нередко снижается уровень обучаемости, возникает конфликтность, негативизм к окружающему, что отражается на психическом здоровье и ведет к неадекватному психическому развитию и отклоняющемуся поведению.

В последние годы отмечается явное ухудшение здоровья детей и подростков, усиление их дезадаптированности. В научных поисках путей оздоровления и реадаптации «трудных» ученые подчеркивают особую важность включения их в определенную систему межличностных отношений, чему максимально способствуют специфические коллективы экстерных школ-интернатов соци-ально-реадаптационного типа. Возникает, следовательно, необходимость создания социально-психологических основ воспитательной, оздоровительной и психокоррекционной деятельности психолого-педагогического персонала.

Проблема формирования различных коллективов раскрывается в научно-исследовательских работах ряда отечественных авторов (Н.П. Аникеева, А.Д. Глоточкин, А.И. Донцов, В.В. Новиков, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.). Однако коллективы образовательных учреждений, в которых живут, взаимодействуют и общаются дезадаптированные дети и подростки, почти не исследовались. Этим и определился выбор темы данной диссертации.

Цель исследования состоит в раскрытии условий и путей деятельности по формированию коллектива экстерной школы-интерната социально-реадаптационного типа.

Объект исследования - оздоровительная, психокоррекционная и психопедагогическая деятельность коллектива педагогов и учащихся экстерной школы-интерната.

Предмет исследования: особенности социально-реадаптационного коллектива экстерной школы-интерната с учетом динамики личностных и межличностных отношений воспитанников и уровня ценностно-ориентационного единства всех членов коллектива, условия и пути деятельности психолого-педагогического персонала по его формированию.

Гипотезы исследования:

- восстановление здоровья и обучаемости "трудных" детей и подростков, их реадаптация наиболее эффективно осуществляются в едином педагогическом и детско-подростковом учебно-трудовом коллективе экстерной школы-интерната, сформированном на основе деятельностных нравственно-зрелых межличностных отношений;

- такой тип коллектива обеспечивает также возможность обучения значительной части педагогически запущенных детей и подростков в ускоренном темпе;

В соответствии с целью исследования и гипотезами в диссертации решались следующие задачи:

1) на основе анализа социально-психологической литературы уточнить понятие и раскрыть функции первичного коллектива;

2) выявить специфику социально-реадаптационного коллектива экстерной школы-интерната;

3) раскрыть и экспериментально обосновать систему условий и путей становления и формирования социально-реадаптационного коллектива экстерной школы-интерната.

Методологическую основу исследования составили принципиальные положения о социокультурной исторической обусловленности личности (Л.С. Выготский), о единстве социального, биологического и психологического в человеке как личности (А.Н. Леонтьев), о единстве деятельности, общения, сознания, личности (В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, Б.Ф. Ломов и др.); о воспитании и перевоспитании личности в системе межличностных отношений, в совместном труде, в коллективе и через коллектив (В.Н. Мясищев, А.С. Макаренко, Д.И. Фельдштейн и др.); о важности учёта особенностей социально-психологического климата конкретных групп, в которых личность усваивает социальные влияния... и реализует свою социальную сущность (В .В. Новиков); о многообразии функций коллектива, обеспечивающих возможность каждой личности самоутверждаться в социально-полезной эмоционально благоприятной для нее позиции (А. Д. Глоточкин).

Методы исследования: наблюдение, анализ и оценка результатов деятельности; обобщение практико-психологического и педагогического и опыта; опросник САН, тест школьной тревожности Филлипса, ориентационная анкета Б. Басса, тест «ценностных ориентацию» М. Рокича, социометрический тест Дж. Морено.

Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в обосновании результативности оздоровительно-коррекционной и образовательной деятельности экстерной школы-интерната; в раскрытии системы условий и путей создания коллектива социально-реадаптационного типа, состоящего в основном из дезадаптированных (девиантных) детей и подростков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Экстерная школа-интернат социально-реадаптационного типа обладает уникальными возможностями оздоровления и психологической коррекции дезадаптированных детей и подростков, которые базируются на повышении их интеллектуального потенциала.

2. Особая роль психопедагогического фактора в оздоровительной и психо-коррекционной системе: совместной (учебной, трудовой, спортивной, художе-

ственной и игровой) деятельности с последовательно возрастающей нагрузкой, а также взаимодействия и общения, пронизанных взаимоуважением, взаимной поддержкой и помощью, взаимоответственной зависимостью, мажорностью групповых настроений, наличием внутриколлективных позитивных традиций.

3. На защиту выносится также система условий и путей формирования такого социально-реадаптационного коллектива экстерной школы-интерната.

Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии основных принципов и системы путей поэтапного создания детско-подросткового социально-реадаптационного коллектива, в раскрытии потенциала разнообразных возможностей экстерной школы-интерната в целях оздоровления и коррекции личности дезадаптированных детей и подростков.

Практическая значимость состоит в том, что его результаты позволяют субъектам образовательной и оздоровительной деятельности выбирать пути профилактики и личностной коррекции дезадаптированных детей и подростков, определять посильную, постепенно возрастающую нагрузку в деятельности, развивающей или коррегирующей личность.

Достоверность научных результатов и выводов определяется методологической обоснованностью теоретических позиций, использованием методов исследования, адекватных его задачам.

Апробация работы осуществлена в докладах автора на съездах психологов, конференциях, симпозиумах и научно-методических семинарах в городах Владимир, Новгород, Тверь, Торжок, Ярославль. Диссертационные материалы использовались в лекциях и на практических занятиях по социальной и педагогической психологии в Тверском и Ярославском государственных университетах, в практико-психологической работе с дезадаптированными детьми и подростками в Ступинской экстерной школе-интернате «Феникс».

Основное содержание диссертации отражено в 26 публикациях.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе диссертации "Концепция коллектива в отечественной социальной психологии" анализируются авторские подходы к определению понятия и функций первичного коллектива. Отмечается, что в социальной психологии особое внимание уделяется изучению малых социальных групп, ибо в них осуществляется совместная групповая деятельность, взаимодействие и общение - основные факторы, непосредственно формирующие или деформирующие личность.

В ряду малых групп особое место занимают первичные коллективы, которые, как доказал А.С. Макаренко, оказывают всестороннее влияние на личность. Он раскрыл воспитательную функцию коллектива, считая его субъектом воспитания. В этой связи в диссертации подчеркивается важность рассмотрения вопроса о функциях первичного коллектива (в том числе бригад в структуре экстерной школы-интерната).

Являясь относительно автономной ячейкой общества, коллектив оказывает (зачастую, трансформируя) разнообразные социальные, идеологические, нравственные, эстетические влияния общества и государства на личность.

Наряду с рассмотренными выделяются и следующие функции первичного коллектива:

Деятельностная функция. В коллективе люди, как правило, действуют совместно, взаимодействуют и общаются. Деятельность каждого сплавляется в единый процесс (поток), чем интенсифицируются коммуникации, укрепляются взаимосвязи. На этой основе возникают социогенные потребности в сотрудничестве, во взаимопомощи и др.

Функция социального пространства, в котором обеспечивается самораскрытие, самоактуализация, самоопределение личности и ее самоутверждение в социально полезной эмоционально благоприятной позиции; коллектив представляется как социальное поле, где у каждого есть возможность проявить свой потенциал, «самость», «быть самим собой».

Функция обеспечения психологической защиты; коллектив гарантирует каждому определенную степень свободы, защиту чести и достоинства.

Психокоррекционная функция коллектива. Данная функция является приоритетной для подобного типа учебных заведений, в которых учащиеся в основной своей массе дезадаптированы, это относится также к семьям «трудных» подростков и коррекционно-развивающим классам массовых школ1.

Исходя из многообразия функций воздействия коллектива на личность и с учетом контингента воспитанников (дезадаптированные дети и подростки), главной целью диссертационного исследования и явилось формирование коллектива экстерной школы-интерната социально-реадаптационного типа.

Далее в первой главе рассматривается развитие учения о коллективе и его влиянии на личность отечественными учеными (Н.И. Пирогов, К. Д. Ушинский, В.М. Бехтерев, П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий, А.С. Залужный, Е.А. Аркин и др.).

Подчеркивается, что в отечественной социально-психологической и педагогической литературе отражено немало попыток авторов дать определения коллективу. Однако эти попытки были либо неполными, односторонними, либо неадекватными.

Впервые научное определение коллектива дано А.С. Макаренко, считавшим, что коллектив - это группа людей, «объединенных единой целью, единым действием, организованная, снабженная органами управления, дисциплиной и ответственностью» . Это определение коллектива А. С. Макаренко по существу является классическим. Впоследствии ученые (К.К. Платонов, А.В. Петровский и др.) конкретизируют и уточняют его.

Отдельные педагоги-новаторы активно используют учение о коллективе в условиях различных учебных заведений (В .А. Караковский, А.Х. Кучкаров и др.).

Социально-психологическое и педагогическое наследие отечественных ученых и опытных педагогов положено нами в основу формирования детско-

1 Глоточкин А. Д. О понятии, признаках и функциях первичного коллектива, №1, 2002./ В журн. психология", 2002, с.25-27.

2 Макаренко А.С. Сочинения в семи томах, т.7, М., АПН, 1958, С.13.

"Краеведческая

подросткового коллектива экстерной школы-интерната (см. третью главу диссертации).

Вторая глава диссертации посвящена раскрытию особенностей экстер-ной школы-интерната, обусловленных спецификой контингента и в аспекте задач ее формирования в качестве коллектива социально-реадаптационного типа. В первом параграфе главы дается характеристика воспитанников, зачисленных в ЭШИ. Им в целом присущи признаки, выявленные в исследованиях внутреннего мира "трудных" детей и подростков, осуществленных В.Н. Мясищевым, Д.И. Фельдштейном, А.И. Кочетовым, Н.Н. Верцинской, В.Г. Степановым, Б.Н. Алмазовым, Ф.Г. Ильиным и др.

Наряду с категоричностью суждений, переоценкой своих возможностей, конфликтностью, обусловленных неадекватностью самоутверждения, исходная психодиагностика, проведенная непосредственно после зачисления воспитанников в ЭШИ СРТ, выявила следующие их особенности:

- полностью психически здоровыми оказались лишь 5% из всех отобранных подростков;

- треть воспитанников имели патологические влечения (клептоманию, токсикоманию, дромоманию, алкогольные эксцессы и т.п.);

- 95% оказались дезадаптированными и характеризовались девиантным и делинквентным поведением.

Важно заметить, что в ЭШИ СРТ не принимались лица с органическими повреждениями, шубообразными и психопатоподобными расстройствами.

По критерию - уровень ЗУН получены следующие данные: из 168 отобранных в школу подростков 157 (92%) не знали таблицу умножения, не понимали смысла математических задач и не владели арифметическими действиями, не справлялись с обычным диктантом и не проявляли склонности к чтению. Многие из них отличались стойкой неуспеваемостью, оставались на второй и третий год обучения, некоторые - состояли на учете в детских комнатах милиции.

С первых же дней работы с поступившими в ЭШИ СРТ выявилась склонность многих к быстрой пресыщаемости даже увлекательными делами, а особенно если требовались некоторые усилия следовать нравственным нормам, преодолевать негативные социальные установки, вредные, неприемлемые для окружающих привычки.

Согласно данным, полученным по опроснику САН, выявлено:

- средний показатель самочувствие балл - 3,6 балла по семибалльной шкале;

- средний показатель активности - 3,2 балла;.

- средний балл настроения на день обследования составлял 4,2 балла.

По методике Филлипса показатели соответствовали повышенной и высокой школьной тревожности (от 50% до 78%).

По тесту направленности личности Б.Басса выявлена направленность на свое «Я» у 98% воспитанников; отсутствие направленности на дело у 92%, а направленность на общение лишь у 28% детей и подростков.

По тесту ценностных ориентаций М.Рокича выявлено:

- по терминальным ценностям: у 86% воспитанников наличествует потребность в любви (больше физической, чем духовной близости) и счастливой семейной жизни; у 78% - потребность в физическом здоровье; у 72% - потребность в развлечениях, в приятном времяпрепровождении; у 68% - потребность ничегонеделании и неограниченной свободе; у 14% воспитанников выявилась потребность в эмоционально насыщенной активной деятельности; у 14% - потребность в расширении своего кругозора, в интеллектуальном развитии; у 12,4% - потребность жить для других; лишь у 4% воспитанников выявилась потребность в нравственном совершенствовании;

- по инструментальным ценностям: у 72% воспитанников обнаружена потребность в независимости как способности действовать самостоятельно; у 69% - рационализм; у 74% - твердая воля; у 68% требовательность к другим людям и высокие запросы от других для себя; у 32% - исполнительность, исполнительность; у 24% - терпимость; у 13% - самоконтроль, терпимость - у 24%.

По социометрическому тесту (приводятся обобщенные данные по всем учебным группам) показатель групповой сплоченности Ор был равен 0,02 (при норме 0,6-0,7).

Как видим, зачисленные в ЭШИ СРТ дети и подростки в своем большинстве дезадаптированы и характеризуются девиантным поведением, определенная часть их страдает незначительными психическими расстройствами.

Во втором параграфе второй главы раскрывается эволюция научно-психологических взглядов отечественных ученых на отклоняющееся поведение детей и подростков.

Третий параграф посвящен рассмотрению особенности задач и организации экстерной школы-интерната социально-реадаптационного типа.

В соответствии с выявленными личностными особенностями и медицинскими показаниями отобранных в ЭШИ СРТ детей и подростков осуществлялось комплексное рефлексотерапевтическое, психокоррекционное и психопедагогическое воздействие, преследующее следующие задачи:

- отрыв дезадаптированных детей и подростков от негативно-стереотипного общения, патогенных отношений и погружение их в нравственную деятельностную (учебную, трудовую, игровую, художественно-творческую) атмосферу;

- восстановление психического здоровья и психологическая коррекция личности воспитанников и их межличностных отношений;

- обеспечение на этой основе успешности их учебной деятельности и ускоренного освоения учебной программы;

- формирование деятельностно-направленной, нравственной, гуманной, самостоятельно мыслящей и действующей личности, способной устоять перед соблазном деструктивных ценностей, стойко переносить трудности, сохраняя собственное достоинство, уважая и ценя достоинство других.

В третьей главе диссертации раскрывается состояние разработки научных основ решения проблемы личностной коррекции девиантных детей и подростков (первый параграф).

Второй параграф главы посвящен раскрытию условий и путей становления и формирования социально-реадаптационного коллектива экстерной школы-интерната.

Вся эта работа изначально задумана как двухлетний формирующий эксперимент (сентябрь 1992 - июнь 1994), в котором проверялись следующие гипотезы:

- комплексное медико-психолого-педагогическое систематическое воздействие на дезадаптированных детей и подростков позволяет успешно реализовать поставленные цели;

- с учетом выявленных особенностей воспитанников значительное их число имеет возможность обучения в ускоренном индивидуальном темпе.

Экспериментальная работа осуществлялась квалифицированными психологами, педагогами и другими специалистами по плану, разработанному диссертантом, под его руководством и при непосредственном участии.

Формирование социально-реадаптационного коллектива ЭШИ осуществлялось на следующих принципах:

- необходимости и достаточности воздействий (с самого начала пребывания в школе не осложнять жизнь воспитанников резким их включением в учебный процесс, в сложную и однообразную трудовую деятельность, так как у основной массы их к этому сложилось стойкое негативное отношение);

- периодической смены форм содержательной совместной деятельности и создания перспективы завтрашнего дня, наполненного «коллективным стремлением» (по А.С. Макаренко);

- создания системы посильно и последовательно преодолеваемых трудностей;

- активного вовлечения всех воспитанников в осознанное систематическое участие в управлении ЭШИ СРТ;

- создания мажорного, спокойного, энергичного тона коллектива, основанного на вере в его силу и в свое будущее;

- достижения товарищеского, дружеского единения всех членов коллектива, детей и взрослых, особенно в совместных трудных делах;

- дисциплинирования воспитанников и педагогов, основанного на осознанной, психологически обоснованной требовательности;

- создания коллектива специалистов (психологов, педагогов, медицинских работников) как союза нравственных и преданных делу и детству единомышленников с единым научно обоснованным стилем работы, проверенным делом и временем;

- тесного взаимодействия школы с семьями воспитанников, основанного на взаимопонимании и озабоченности педагогов и родителей судьбами детей и подростков.

Формирование коллектива ЭШИ СРТ проводилось в несколько этапов, отличающихся по видам совместной деятельности, а по сути имеющих одну главную цель - создание нравственно-зрелых взаимоотношений как решающего условия личностной коррекции и обеспечения успешной учебной деятельности воспитанников.

На начальном (первом) этапе воспитанники включались в совместную с педагогами увлекательную коллективную деятельность, эмоционально захватывающую их яркостью и необычностью: подготовку к постановке и постановку спектаклей.

Репетиции спектаклей - это яркое и увлекательное занятие и серьезный, кропотливый труд, требующий организованности, собранности, а главное -уважительных, доброжелательных отношений; негативные качества и недостатки воспитанников, часто незаметные в обычной жизни, глубоко скрытые внутри личности, на репетициях невольно проявляются как диагностический признак, что важно для личностной психокоррекции и нормализации отношений. Преодоление трудностей, постепенно наращиваемых, но посильных зримо закаляло ребят, готовило их к жизненным будням. Взрослые, находясь рядом с детьми, имели возможность наблюдать ситуации, в которых проявлялись негативные качества, объяснять и показывать на конкретных примерах, как такое

поведение воспитанников сказывается на результатах общей работы, на отношениях с товарищами, например, претенциозность одних, агрессивность, высокомерие или конфликтность других, прочие негативные проявления, мешают настоящей дружбе, учебе, интересной, полноценной, деятельной жизни. Нахальные, распущенные подростки обретали скромность; приниженные - чувство собственного достоинства, уверенность в себе; малоконтактные - коммуникативность.

Воспитанники, ранее испытывавшие унижения, грубость, отторгнутые в среде сверстников, ощутили свою нужность окружающим и наслаждались уважительным и заботливым отношением к ним, а не слишком старательные, -приучались быть требовательными к себе. Практика показала: чем серьезнее задачи, которые ставятся перед начинающими актерами, тем с большим усердием и удовольствием они принимаются за их выполнение, тем конструктивнее личностные и межличностные отношения, тем охотнее признается ими справедливость требований со стороны взрослых.

Параллельно с организацией театрального действа готовились и осуществлялись многодневные походы-путешествия (второй этап).

Жизненная необходимость преодолевать походные трудности, четко осознаваемая воспитанниками, имела психокоррекционное значение, избавляя их от негативных привычек, капризности, неадекватных претензий, эгоизма, рвачества. Поход с его трудностями активизировал процесс сплочения воспитанников на здоровой нравственно-психологической основе.

Оказавшись перед необходимостью проявлять самостоятельность, ответственность, дисциплинированность, воспитанники были вынуждены обращаться ко взрослым и сверстникам за помощью, проявлять заботу об окружающих, подчиняться требованиям коллектива. Совместная деятельность в походе наполнялась серьезным содержанием, значимыми целями, направленными на пользу окружающим, обществу, что объединяло и сплачивало коллектив.

Походная жизнь полезна и тем, что отрывала воспитанников от патогенной системы отношений (дома, в школе, в дворе), снимала необходимость в психо-

логической защите и ожидание плохого от окружающих. К тому же она способствовала обретению первичных навыков бытового самообслуживания, изменению отношения к физическому труду, тем более, что рядом трудились психологи и педагоги, ненавязчиво подавая в этом пример.

С самого начала (первое полугодие) в ЭШИ СРТ проводилось активное комплексное (лечебное, психокоррекционное и психопедагогическое) воздействие на нуждающихся в нем воспитанников: 1) дозированные центропетально-реперкуссивные воздействия электропунктурой с постоянной обратной нейроп-сихологической связью, что способствовало восстановлению тонуса определенных корковых звеньев динамических церебральных систем; 2) психологическая коррекция системы отношений личности. На основе электрорефлексотерапии, психологической коррекции и психопедагогических воздействий создавались предпосылки эффективного обучения по программе начальной и средней школы воспитанников, даже казавшихся безнадежно педагогически запущенными. Эта очень кропотливая работа длилась довольно долго, но затраченное время окупилось.

По мере адаптации детей и подростков к ЭШИ СРТ, ее режиму, традициям и установкам, к сверстникам и педагогам, по мере роста заинтересованности в пребывании в школе повышались требования и нагрузка. Они активно включались в трудовую деятельность (третий этап). Сразу после похода воспитанники вместе с психологами, педагогами вовлекались в полевые работы. Доступные для одновременного участия в них всех, они способствовали естественному возникновению референтных групп и выделению неформальных лидеров, что важно для создания трудовых бригад (первичных коллективов). Наметившееся ядро общешкольного коллектива, объединяющее вокруг себя наиболее близких по духу воспитанников, достаточно полноценно теперь возглавляло организацию взаимодействия бригад.

Увлеченности работой способствовали трудовые состязания между бригадами, которые стимулировали творческую активность каждого, изобретательность в нахождении нестандартных и наиболее продуктивных методов работы,

подтягивали отстающих, тем более, что учет производительности труда производился каждый час.

Успеху в психокоррекции и в учебной деятельности способствовал и тот факт, что взрослые не только организовывали работу, а трудились бок о бок с воспитанниками, задавая в бригадах бодрый, жизнерадостный тон. От педагога-товарища, который оказывался таким же человеком, не меньше их устающим, работая физически, но показывал пример в преодолении трудностей, не утрачивая жизнерадостности, замечания принимались безоговорочно.

По мере повышения уровня нравственной зрелости межличностных отношений создалась возможность перехода к учебной деятельности (четвертый этап). Важно было изначально развить активный интерес воспитанников к учебе, преодолеть сложившийся к ней негативизм, учебные комплексы, страхи и неуверенность. Их прежде всего увлекали процессом познания, а также прививали умение учиться (анализировать, выделять главное, четко формулировать свои мысли, излагать содержание вопроса, и т. п.).

Постепенно темп обучения ускорялся, и изучение каждого последующего предмета занимало меньше времени. Занятия по всем предметам начинались с освоения программного материала начальной школы, «с азов» и предварялись мотивированием - увлекательностью объяснений материала каждой темы, контрольными акциями, а также систематическим созданием ситуаций учебного успеха; его переживание способствовало формированию уверенности в возможности решить учебную «сверхзадачу» - освоить весь курс начальной школы за несколько месяцев, тем более воспитанникам, которые имели большое желание, а также общие способности.

Таким образом, перед детьми и подростками с выраженной дезадаптиро-ванностью, ранее не сумевшими освоить программу даже одного класса, ставилась заманчивая и, как показывает практика, очень значимая цель.

В то же время педагогически запущенные подростки с большими пробелами в знаниях, проявили активное стремление к позитивному самоутверждению

- посредством освоения за год учебной программы даже за три класса. Этой мечтой-перспективой они жили день за днем.

Серьезным шагом в развитии коллектива и в личностном росте учащихся явилась организация обучения с глубоким погружением в те или иные предметы. Перед большой группой успевающих учащихся, особенно тех, которые уже поверили в свои силы, ставилась нестандартная задача: освоить программу одного или даже нескольких классов в резко укороченные сроки. Важно подчеркнуть, что психологи и педагоги диагностически определяли уровень знаний и умений, посильный для того или иного учащегося в данный момент, осторожно стимулируя каждого.

Через каждые 3 недели подводился итог, и учащиеся, испытывая чувство «завершенности действия» от прочно усвоенного материала, осознавали собственный личностный рост. Отработка пройденного, подготовка к зачетам проходила в бригадах, что также сплачивало воспитанников. В их взаимоотношениях все заметнее начали проявляться чувства собственного достоинства и чести, ответственности за общее дело бригады.

Сохранению высокого уровня требований к усвоению учебного материала способствовала принятая в ЭШИ СРТ 50-балльная система оценивания, а также широкая гласность успеваемости. Оценки записывались не только в журнал, но и в настенную таблицу, где каждая имела свой цвет: оценка в 5 баллов - красный, от 4,9 до 4,5 - розовый, от 4,4 до 4,0 - желтый, от 3,9 до 3,0 - синий. Все, что ниже 3-х баллов, обозначалось черным цветом. Такая «цветовая» наглядность стимулировала к пересдаче зачетов по тем темам, по которым воспитанники стремились повысить свои знания и, следовательно, оценку; новые оценки сразу же заносились в таблицу.

Интенсивная учебная деятельность способствовала совершенствованию межличностных отношений. Воспитанники обретали стойкость при неудачах и умение при успехах не возвышаться над другими. Коррегирующим оказывалось мнение коллектива: осуждались спесь и зазнайство, а также слабость и уныние. Лидеры подавали пример в оказании помощи отстающим, которые

подтягивались до общего уровня, а помогающие имели возможность углублять свои знания. Усиливая этот спонтанный коррекционный процесс, взрослые по необходимости подключались к нему. В единстве мнения педагогов, родителей и учащихся в значительной мере возрастала психокоррекционная сила коллектива.

Организация коллектива по принципу разновозрастных групп-бригад способствовала воспитанию ответственности за себя и других. В разносторонней деятельности крепло детско-подростковое товарищество, повышалась коммуникативность, все самостоятельнее и активнее становились позитивно направленные лидеры, составляющие костяк коллектива. Психологи и педагоги делали все возможное, чтобы воспитанники пришли к осознанию необходимости создания совета бригадиров как реального органа школьного самоуправления с широким спектром социальных полномочий.

Специфически организованный учебный процесс, наладившееся самоуправление позволили перейти к более сложному виду коллективной трудовой деятельности - реставрации архитектурных памятников, а также строительству и отделке новых объектов. Строительство - деятельность, требующая, в отличие от полевых работ, более сложных умений и навыков, более высокой квалификации, что давало возможность осваивать за довольно короткие сроки одновременно несколько специальностей: каменщиков, штукатуров, маляров, плотников и кровельщиков.

Учебный год в ЭШИ СРТ завершался еще одним походом, позволившим решать задачу полного погружения в иностранный язык. Его изучение воспитанники вначале воспринимали как непостижимую трудность. Поэтому психологи и педагоги в начале похода-погружения снижали их опасения своим примером. Изучение языка осуществлялось преимущественно в игровой форме с непременным девизом: "в течение всего похода не произносить ни слова по-русски". Тем самым создавалась ситуация свободной иноязычной коммуникации.

На всех этапах своего формирования от сочетания интеллектуальной деятельности с физической, а в походе-погружении и с бытовыми, и с коммуникативными трудностями, при единстве учащихся и педагогов, основанном на достижении общей серьезной цели, коллектив ЭШИ СРТ уже через год с момента своего основания достиг высокого нравственно-воспитывающего уровня.

Двухлетний формирующий эксперимент по оздоровлению, психокоррекции и успешному обучению дезадаптированных детей и подростков привел к следующим результатам.

Показатели по динамике самочувствия, активности и настроения (опросник САН - данные диагностического обследования воспитанников за каждый месяц):

График 1.

Показатели самочувствия, активности, настроения

• Самочувствие —■— Активность Настроение

Как видим, от месяца к месяцу с небольшими спадами и подъемами устойчиво изменялись эти показатели у воспитанников ЭШИ СРТ. К окончанию экспериментальной работы средние показатели достигли результата, близкого к оптимальному (известно, что оценка производится от 1-го балла (крайний негативный вариант) до 7-ми баллов (крайний позитивный вариант) по шкалам «са-

мочувствие», «активность», «настроение». Средний балл равен 4. Нормальные оценки состояния лежат в диапазоне 5,0 -5,5 баллов).

В результате экспериментальной работы более, чем вдвое снизились показатели направленности на себя, почти на треть возросла направленность на общение и на дело (см. таблицу 1.).

Таблица 1.

Диагностические показатели направленности личности (%)

Направленность Исходная Итоговая

диагностика диагностика

На себя 77 34,8

На общение 40,6 70,4

На дело 14,4 68,8

Существенно изменилась и структура ценностей (как терминальных, так и инструментальных). Если в процессе исходной диагностики по методике М. Рокича среди терминальных ценностей у воспитанников почти не выявлено ценностей "продуктивной жизни", "жизненной мудрости", "творчества" и др., то итоговая диагностика показала, что "жизненная мудрость" ("здравый смысл и суждения") стало свойственна 82% учащихся, "продуктивная жизнь" - 92%, "счастье других" - 84%, "творчество" - 78%; вместе с тем, ценность "развлечения в виде приятного времяпрепровождения" снизилась с 72% до 2%, ценность ничегонеделания с 68% до 6%.

По инструментальным ценностям "воспитанность" стали ценить 94% учащихся, "непримиримость к недостаткам в себе и в других" - 86%; возросли и другие показатели, минимально отраженные в результатах исходной диагностики: ценность "самоконтроля" повысилась с 13% до 88%, "терпимость к взглядам и мнениям других людей" с 24% до 78% и т.п.

К окончанию эксперимента существенно изменились в лучшую сторону и показатели социометрического тестирования по всем бригадам. К примеру, показатель групповой сплочённости Сгр при исходной диагноситке составил -0,02 (при норме 0,6 - 0,7). Групповая сплоченность Сгр к окончанию эксперимента возросла до 0,3 (то есть в 15 раз).

Полученные в результате исследования данные обобщенно коррелируют с наиболее общими показателями улучшения здоровья и результатов деятельности:

- при средней выраженности психиатрических и невротических жалоб 7,4 балла в начале обследования уже через 6-7 месяцев комплексного воздействия их уровень составил у большинства до 0,2-0, 4 балла;

- при выпуске из школы средний балл успеваемости составил 4,6 балла по сравнению с 3,2 балла в начале обучения;

- при выпуске из школы средний общий тонус корковых звеньев динамических церебральных систем оказался свыше 550, по сравнению со 100 условными единицами в начале обучения при норме 850-900. Таким образом, выявилось, что высокий балл успеваемости (4,6 балла) коррелирует с высокими показателями (550 у.е.) коркового тонуса.

Почти все дезадаптированные дети и подростки освободились от негативных психических состояний (тревожности, психической напряженности, агрессивности и т.п.).

Итоги проведенной в экстерной школе-интернате комплексной (оздоровительной , психокоррекционной и психопедагогической) работы свидетельствуют о том, что включение учащихся в деятельностный, нравственно-зрелый коллектив способствует достижению позитивных изменений в ценностных ориентациях «трудных» детей и подростков, усвоению ими гуманистических принципов общения, преодолению индивидуалистической центрированности на себе, формированию в различных видах коллективной деятельности альтруистической направленности воспитанников и активной жизненной позиции.

Итак, социально-психологический подход к организации жизнедеятельности, обучения, воспитания и психокоррекции дезадаптированных учащихся в сформированном коллективе реадаптационного типа позволяет успешно решать вопрос: как в современных условиях при падении нравов среди многих людей, меркантилизме в массовом сознании формировать уважение их друг к

другу, направленность каждого не только на удовлетворение личных нужд и стремлений, но и на заботу об окружающих, на стремление приносить пользу людям, обществу - создавать в коллективе нравственно-зрелый социально-психологический климат.

Заключение и выводы

Результаты социально-психологического исследования и формирующего эксперимента убедительно подтвердили гипотезы и позволили сделать следующие выводы:

1. Значительная часть дезадаптированых детей и подростков нуждается в повышении психоэнергетических возможностей ЦНС и в личностной психокоррекции как исходном условии нормализации функционально-психологического и личностного развития и восстановления их обучаемости.

2. В оздоровительной и психокоррекционной системе деятельности большая роль принадлежит психопедагогическому фактору: специально организованной совместной деятельности воспитанников (учебной, трудовой, спортивной, художественной, игровой) с посильной, последовательно возрастающей нагрузкой, а также взаимодействию и общению, пронизанных взаимоуважением, взаимной поддержкой и помощью, взаимоответственной зависимостью, мажорностью групповых настроений, наличием внутриколлективных позитивных традиций.

3. Всем этим условиям, как показало исследование, отвечает экстерная школа-интернат социально-реадаптационного типа, обладающая уникальными возможностями оздоровления и психологической коррекции дезадаптированных детей и подростков. Многоплановая совместная деятельность воспитанников в коллективе ЭШИ СРТ способствует реализации их разнообразных интересов и потребностей, создает условия для творческого и глубоко ответственного отношения к учебному и физическому труду, развивает духовную сферу и социально активную ориентацию, создает разнообразие ситуаций, способствующих решению воспитательных и коррекционных задач, нормализации меж-

личностных отношений.

4. Постановка перед коллективом ЭШИ СРТ так называемых "сверхзадач" создает в нем деятельностный социально-психологический климат, захватывающий детей и подростков, стимулирует возникновение глубоко осмысленных мотиваций деятельности, поведения и общения, усиливают чувство ответственности, целеустремленность, желание справиться с "невыполнимым", преодолеть "невозможное".

5. Результаты формирующего эксперимента позволяют утверждать, что школы такого типа являются сегодня жизненно необходимым вариантом общеобразовательных учреждений, соответствующих современной социально-психологической реальности: в стране резко возросло и продолжает расти число психологически "недозревших" до своего возраста учащихся; не имеющих задач личностно значимой для них серьезной учебной и трудовой деятельности, потерявших интерес к учебе, безнадежно отставших в ней, бросивших школу или же продолжающих обучение, изнывая от скуки, - такие дети и подростки неадекватно реализуют свои возможности и удовлетворяют потребности, нередко пополняя девиантный и делинквентный контингент. В этой связи такие школы должны прочно занять свое место в ряду различных альтернативных школ. Создание и широкое распространение таких школ весьма полезно для государства и общества как в экономическом, так и в социокультурном плане.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Славина Е.В. Экстерная школа-интернат в условиях современной социально-педагогической реальности // Записки практических психологов города Твери и области. - Вып.3. - Тверь: Изд. «Лилия», 1996 (В соавторстве с Сире-синой Н.Н., Столбуном В.Д., Стрельцовым В.В., Чедия К.О.). - С.146-177.

2. Славина Е.В. Пути становления психокоррекционного коллектива экс-терной школы-интерната // Записки практических психологов города Твери и области. - Вып.3. - Тверь: Изд. «Лилия», 1996. - С.177-189.

3. Славина Е.В. Начальные этапы становления нового коллектива экстер-ной школы-интерната // Записки торжокских психологов. - Вып.2. - Тверь: Изд. «Лилия», 1998. - С.321-329.

4. Славина Е.В. Этапы становления психокоррекционной учебно-трудовой общности школы-интерната // Материалы конференции 24-25 апреля 1997 г. «Медицинские, психологические, социальные и валеологические проблемы охраны психического здоровья населения регионов России в условиях социально-экономических реформ». - Новгород, 1998. - С.205-209.

5. Славина Е.В. Завершающие этапы формирования учебно-трудового коллектива воспитанников экстерной школы-интерната // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. - Т. 12. - Тверь: Изд. «Лилия», 1999. - С.378-386.

6. Славина Е.В. Исторический опыт российской психолого-педагогической практики воздействия коллектива на перевоспитание «трудных» подростков // Проблемы психологии и эргономики. - №2, часть II. - 2001. - С.22-23.

7. Славина Е. В. Концепция коллективного воспитания в свете гуманизации современной школы // Актуальные проблемы социальной психологии. - Т.1. -Ярославль, 2001. - С.228-233.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Славина, Елена Владимировна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Концепция коллектива в отечественной социальной психологии.

1.1. Понятие, признаки и функции первичного коллектива.

1.2. Развитие учения о группе как коллективе в социальной психологии и педагогике.

Глава 2. Особенности экстерной школы-интерната социально-реадаптационного типа.

2.1. Характеристика контингента, рекрутируемого в состав воспитанников экстерной школы-интерната.

2.2. Эволюция в отечественной психологии научных взглядов на отклоняющееся поведение детей и подростков.

2.3. Особенности задач и организации экстерной школы-интерната социально-реадаптационного типа.

Глава 3. Формирование социально-реадаптационного коллектива экстерной школы-интерната.

3.1. Состояние разработки научных основ решения проблемы личностной коррекции девиантных детей и подростков.

3.2. Условия и пути становления и формирования социально-реадаптационного коллектива экстерной школы-интерната.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование социально-реадаптационного коллектива экстерной школы-интерната"

Актуальность исследования. Реформирование в России общественных отношений и государственных структур неизбежно сопровождается негативными экономическими, социальными и социально-психологическими процессами и явлениями: девальвацией моральных ценностей, усилением разобщённости, равнодушием и безразличием к окружающим, взаимным недоверием людей, агрессивности. Ситуация для детей и подростков усугубляется просчетами родителей в воспитании: мелочный контроль, лишение элементарной самостоятельности или же безнадзорность, напряженно-агрессивная, невыносимая обстановка в семьях. В ауре негативных эмоций, источаемых ближайшим окружением детей, испытывающих дефицит дружеского общения, нередко снижается уровень их обучаемости, возникает конфликтность, негативизм к окружающему, что отражается на психическом здоровье и ведет к неадекватному психическому развитию и отклоняющемуся поведению.

В последние годы отмечается явное ухудшение здоровья детей и подростков, усиление их дезадаптированности. В научных поисках путей оздоровления и реадаптации данного контингента ученые подчеркивают особую важность включения их в определенную систему межличностных отношений, чему максимально способствуют специфические коллективы экстерных школ-интернатов социально-реадаптационного типа. Возникает, следовательно, необходимость создания социально-психологических основ воспитательной, оздоровительной и психокоррекционной деятельности психолого-педагогического персонала.

Гипотезы исследования:

В соответствии с целью исследования и гипотезами в диссертации решались следующие задачи:

2) выявить специфику социально-реадаптационного коллектива экстерной школы-интерната;

1 Под нравственно-зрелыми межличностными отношениями автор понимает их адекватность нравственным нормам, принятым в обществе.

Методологическую основу исследования составили принципиальные положения о социокультурной исторической обусловленности личности (JI.C. Выготский), о единстве социального, биологического и психологического в человеке как личности (А.Н. Леонтьев), о единстве деятельности, общения, сознания, личности (В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, Б.Ф. Ломов и др.); о воспитании и перевоспитании личности в системе межличностных отношений, в совместном труде, в коллективе и через коллектив (В.Н. Мясищев, А.С. Макаренко); о важности учёта особенностей социально-психологического климата конкретных групп, в которых личность усваивает социальные влияния и реализует свою социальную сущность (В.В. Новиков); о многообразии функций коллектива, обеспечивающих возможность каждой личности самоутверждаться в социально-полезной эмоционально благоприятной для нее позиции (А.Д. Глоточкин).

Методы исследования: наблюдение, анализ и оценка результатов деятельности; обобщение практико-психологического и педагогического опыта; опросник САН, тест школьной тревожности Филлипса, ориентаци-онная анкета Б. Басса, тест "ценностных ориентаций" М. Рокича, социометрический тест Дж. Морено.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Особая роль психопедагогического фактора в оздоровительной и психокоррекционной системе: совместной (учебной, трудовой, спортивной, художественной и игровой) деятельности с последовательно возрастающей нагрузкой, а также взаимодействия и общения, пронизанных взаимоуважением, взаимной поддержкой и помощью, взаимоответственной зависимостью, мажорностью групповых настроений, наличием внут-риколлективных позитивных традиций.

Основное содержание диссертации отражено в 26 публикациях.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографического списка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

Итоги формирующего эксперимента убедительно подтвердили гипотезу: систематическое комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие, осуществляемое квалифицированным психолого-педагогическим коллективом на дезадаптированных детей и подростков, позволяет успешно реализовать поставленные цели:

- обеспечение восстановления психического здоровья воспитанников и психологическая коррекция их личности и межличностных отношений;

- формирование нравственно-зрелой, гуманной, самостоятельно мыслящей, деятельностно-направленной личности, способной устоять перед соблазном деструктивных ценностей и перед жизненными трудностями, сохраняя своё достоинство, уважая и ценя достоинство других;

- обеспечение на этой основе личностного развития детей и подростков, успешности их учебной деятельности, ускоренного освоения учебной программы со сдачей экзаменов по мере их подготовленности;

- отрыв дезадаптированных детей и подростков от негативно-стереотипных, патогенных отношений с ближайшим окружением (неблагополучная семья, компания, стимулирующие бессмысленное, а порой деструктивное времяпрепровождение и т.д.), погружение их в нравственно здоровую деятельностную (учебную, трудовую, игровую, художественно-творческую) атмосферу.

Результаты теоретического и экспериментального исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Значительная часть современных дезадаптированых детей и подростков нуждается в рефлексотерапевтическом повышении психоэнергетических возможностей ЦНС и в личностной психокоррекции как исходном условии нормализации функцинально-психологического и личностного развития и восстановления их обучаемости.

3. Всем этим условиям, как показало исследование, отвечает экстер-ная школа-интернат социально-реадаптационного типа, обладающая уникальными возможностями оздоровления и психологической коррекции дезадаптированных детей и подростков. Многоплановая совместная деятельность воспитанников в коллективе ЭШИ СРТ способствует реализации их разнообразных интересов и потребностей, создает условия для творческого и глубоко ответственного отношения к учебному и физическому труду, развивает духовную сферу и социально активную их ориентацию, создает разнообразие ситуаций, способствующих решению воспитательных и коррекционных задач, нормализации межличностных отношений.

5. Результаты формирующего эксперимента, проведенного психолого-педагогическим коллективом ЭШИ СРТ, позволяют утверждать, что образовательные заведения такого типа являются сегодня жизненно необходимым вариантом общеобразовательных учреждений, соответствующим требованиям современной социально-педагогической реальности, и должны прочно занимать свое место в ряду различных альтернативных школ. Достигнутая в формирующем эксперименте динамика в оздоровлении и личностной реадаптации девиантных учащихся экстерной школы-интерната дает основания рекомендовать расширенное создание общеобразовательных учреждений подобного рода.

6. Создание таких школ весьма полезно для государства и общества как в экономическом, так и в социокультурном плане; их широкое распространение диктуется тем, что в стране резко возросло и продолжает расти число психологически "недозревших" до своего возраста учащихся; не имеющие задач личностно значимой для них серьезной учебной и трудовой деятельности, потерявшие интерес к учебе, безнадежно отставшие в ней и бросившие школу или же продолжающие обучение, изнывая от скуки, - такие дети и подростки неадекватно реализуют свои возможности и удовлетворяют потребности, нередко пополняя девиантный и делинквент-ный контингент.

7. Последовательность в этапах и длительность формирования специфического коллектива ЭШИ СРТ могут быть иными в сравнении с изложенными в зависимости от конкретных условий работы конкретного учреждения и особенностей контингент воспитанников, однако при этом важно соблюдение следующих принципов:

- принцип необходимости - не осложнять с самого начала пребывания в этой школе жизнь многих детей и подростков резким включением их в учебный процесс и сложную, также в однообразную трудовую деятельность, ибо у основной массы учащихся, набранных в ЭШИ СРТ ко всему этому уже сложилось стойкое негативное отношение.

- принцип периодической смены разнообразных форм деятельности и создания перспективы, общего стремления к завтрашнему дню, наполненному коллективным усилием и "коллективным стремлением" (по А.С. Макаренко).

- принцип создания системы посильно преодолимых детьми и подростками трудностей;

- принцип активного вовлечения всех воспитанников в осознанное систематическое участие в управлении ЭШИ СРТ;

- принцип создания нормального тона коллектива, который, по

A.С. Макаренко, должен быть мажорным, спокойным и крепким, энергичным и экономным, основанным на вере в силу коллектива и в свое будущее; важным качеством тона великий педагог считал единство, дружеское единение членов коллектива, особенно в общих трудных работах;

- принцип дисциплинирования воспитанников и педагогов. Без дисциплины А.С. Макаренко не представлял себе коллектива, считая ее не только средством, но и результатом воспитания, усилий всего коллектива во всех направлениях. Дисциплина должна быть сознательной и вместе с тем необходимо формировать навыки и привычки дисциплинированного поведения. Дисциплинирование немыслимо без разумной, психологически обоснованной требовательности педагогов;

- принцип коллективно-деятельностного подхода к формированию и психологической коррекции личности, в значительной мере разработанный известными русскими учеными-психологами, педагогами и медиками П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, JI.C. Выготским, А.С. Макаренко,

B.Н. Сорокой-Росинским, А.Н. Леонтьевым, В.Н. Мясищевым, К.К. Платоновым, И.П. Ивановым и др.;

- принцип создания психолого-педагогического коллектива ЭШИ СРТ как союза единомышленников с единым научно обоснованным, выработанным и проверенным делом и временем стилем работы взрослых (всего персонала), глубоко нравственных и преданных делу и детству.

- принцип тесного взаимодействия школы и семьи, основанного на взаимопонимании и озабоченности педагогов и родителей судьбами детей и подростков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Славина, Елена Владимировна, Ярославль

1. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности.// Психология личности и образ жизни. М., Наука, 1987, с. 137-145.

2. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками.// "Актуальные проблемы развития педагогической науки и практики", М., 1979, 48 с.

3. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986, 152 с.

4. Алмазов Б.Н. Психолого-педагогические основания реабилитации социально-дезадаптированных подростков. Екатеринбург, 1997, 44 с.

5. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. М., Новая Москва, 1927, 37 с.

6. Аркин Е.А. Задачи и методы изучения детского коллектива. Вступит. статья к кн. В. Деринг "Психология школьного класса", М., Госиздат, 1929, с.3-21.

7. Аркин Е.А. О некоторых вопросах воспитания детей (переписка с родителями). Выпуск I. М., Гос. уч-пед. издат., 1935, 96 с.

8. Бармин С.В. О корпоративности как способе положительно-продуктивного взаимодействия людей (из психолого-педагогических взглядов Н.И.Пирогова).// "Записки торжокских психологов", вып.2, Тверь, 1998, с.454-456.

9. Бассин Ф., Рожнов В., Рожнова М. Некоторые вопросы эмоциональной напряженности./ "Коммунист" №14, М., Правда, 1974, с.61-65.

10. Батуев А.С. Идея гуманизации Российской школы.// "Специализация школы и нервно-психическая адаптация. Школа-семинар". С-П., 1998, с. 10-12.

11. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., "Социальное здоровье России", 1993, 199 с.

12. Беличева С.А. Психолого-педагогическая поддержка детей и подростков группы риска.// "Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция", М., 1992, с. 16-21.

13. Вельский П.Г., Мясищев В.Н. К вопросу о типах трудных детей в массовой школе.// "Трудные дети в массовой школе", Л., ЛПИ, 1933, с.40-65.

14. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания. М., 1910, 41с.

15. Бехтерев В.М. Предмет и задачи общественной психологии как объективной науки. М., 1926.

16. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации./ "Педагогика", №1, М., Педагогика, 1996, с.3-8.

17. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы.// П.П.Блонский "Избранные педагогические и психологические сочинения" в двух томах, т.1, М., Педагогика, 1979, с.39-85.

18. Блонский П.П. О так называемой моральной дефективности.// П.П.Блонский "Избранные педагогические и психологические сочинения в двух томах", т.1, М., Педагогика, 1979, с. 187-203.

19. Блонский П.П. Школьная успеваемость.// П.П.Блонский "Избранные педагогические произведения", М., АПН РСФСР, 1961, с.458-514.

20. Бодалёв А.А. Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт.// "Личность и общение", М., Педагогика, 1983, с.65-69.

21. Буева Л.П. Личность и среда.// "Ребёнок в системе коллективных отношений". Тезисы докладов к выездному заседанию лаборатории в Ленинграде 28 июня 1972 г. М., 1972, с. 3-16.

22. Вдовиченко А.А. О некоторых рекомендациях в отношении пси-хокоррекционной работы с делинквентными подростками.// "Нарушения поведения у детей и подростков", М., 1981, с. 153-158.

23. Верцинская Н.Н. Влияние коллектива на индивидуальность школьника.// Воспитание школьного коллектива. Минск, 1985, с.55-61.

24. Воленко О.И., Петракова Т.И., Цыпурский В.Г. Как растить здоровое поколение (о новой программе для начальной школы)./ "Педагогика", №1, 1995, с.52-56.

25. Воронова А.А. Причины школьных неврозов.// "Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы", М., Академия, 1997, с. 93-105.

26. Выготский JI.C. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. М., 1936, 76 с.

27. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития дефективного ребёнка. Собрание сочинений в шести томах. Том пятый. М., Педагогика, 1983, с.196-218.

28. Выготский Л.С. Moral insanity. Собрание сочинений в шести томах. Том пятый. М., Педагогика, 1983, с.137-149.

29. Выготский Л.С. Трудное детство. Собрание сочинений в шести томах. Том пятый. М., Педагогика, 1983, с. 150-152.

30. Гаркин Е.А. Психокоррекционные возможности походов-путешествий.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с. 166-170.

31. Глоточкин А.Д. Социальная психология и практика. Уфа, 2001.

32. Глоточкин А.Д. Структура личности как программа её психодиагностики, формирования или психокоррекции.// Современная психология: состояние и перспективы исследований. 4.II (отв. ред. А.Л.Журавлев), М., ИПРАН, 2002.

33. Глоточкин А.Д. О понятии, признаках и функциях первичногоколлектива, № 1, 2002/ "Краеведческая психология", 2002, с.25-27.

34. Голованов Л.В. Достойный пример жизни и творчества.// В.П.Кащенко "Педагогическая коррекция", М., Просвещение, 1994, с.5-21.

35. Горшкова Е.А. Из истории перевоспитания педагогически запущенных детей (30-е годы XIX XX веков).// "Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция", М., 1992, с.26-32.

36. Горшкова Е.А. Помощь "трудным" детям (из истории реабилитационных учебно-воспитательных заведений)./ "Вечерняя средняя школа", №1, 1996, с.34-36.

37. Губко А.Т. Рыцарь суровой доброты.// В.Н.Сорока-Росинский "Педагогические сочинения", М., Педагогика, 1991, с.6-17.

38. Дзержинский Ф.Э. Дневники. 7 мая 1908 г.// Ф.Э.Дзержинский. "Избранные статьи и речи 1908-1926 г.г.", М., Гос. изд. полит, литер., 1947, с.181-184.

39. Донцов А.И. Психология коллектива. Методологические проблемы исследования. Львов, Издательство Львовского университета, 1984, 208 с.

40. Достоевский Ф.М. Дневник писателя за 1876. Январь. Полное собрание сочинений в 12 томах, т. 10, ч.1, гл.2, СПб, 1895, с. 13-30.

41. Дроздовский Ю.В. Клиническая динамика, принципы ранней диагностики, реабилитации и психопрофилактики патохарактерологических отклонений у подростков с девиантным и делинквентным поведением. Автореф. дис. канд. мед. наук. Томск , 1997, 26 с.

42. Ерина С.И. Отношение школьной молодежи к неформальным объединениям.// "Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса", Ярославль, 1991, с. 84-90.

43. Залужный А.С. Учение о коллективе. Методология. Детский коллектив. M.-JL, Работник просвещения, 1930, 300 с.

44. Ильин Ф.Г. Из опыта индивидуальной учебной работы с трудными школьниками.// "Повышение эффективности учебно-воспитательной работы в учреждениях интернатного типа", М., 1973, с.74-86.

45. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации./ "Вопросы психологии", №4, М., "Педагогика", 1984, с.89-95.

46. Казаков В.Г. Психологическая помощь трудновоспитуемым подросткам.// Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Саратов. 1991. М., МАИ, 1992, с.64-66.

47. Казакова О.В. Жизнь и труды А.Я.Герда. А.Я.Герд. Избран. Соч. М., АПН РСФСР, 1953, с. 160-165.

48. Калабалин С.А. Самая решающая вещь.// А.С.Макаренко. 18881963. К 75-летию со дня рождения. М., Гос. уч.-пед. издат., 1963, с. 168185.

49. Кануников И.Е., Ламкин П.Э., Белов Д.Р. Психофизиологические факторы адаптации школьников к учебной нагрузке.// "Специализация школы и нервно-психическая адаптация. Школа-семинар". С-П, 1998, с. 47-50.

50. Каптерев П.Ф. Об основных общественных чувствованиях./ "Вестник психологии", №1, Спб, 1906, с. 1-30.

51. Каптерев П.Ф. Первая основа семейного воспитания.// "Энциклопедия семейного воспитания и обучения", вып.1, Спб, 1898, с.29-39.

52. Каптерев П.Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей.// П.Ф.Каптерев "Избранные педагогические сочинения", М., Педагогика, 1982, с.232-257.

53. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования (Из серии "Авторские школы Москвы"). М., 1992, 128 с.

54. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993, 80с.

55. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М., Просвещение, 1994, 223с.

56. Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Исключительные дети: Их изучение и воспитание. М., 1929. 125 с.

57. Клейберг Ю.А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков. Кемерово, Кузбассвузиздат, 164 С.

58. Ковалев В.В. Социально-психиатрический аспект проблемы девиантного поведения у детей и подростков. // "Нарушения поведения у детей и подростков", М., 1981, с. 11-24.

59. Коломинский Я.Л. Детские коллективы. Коллектив и личность. М., Наука, 1975, с. 115-128.

60. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. Минск, Народная асвета, 1984, 240с.

61. Коменский Я.А. Великая дидактика.// Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., Просвещение, 1981, с.80-162.

62. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., Просвещение, 1980, 192с.

63. Кондратенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. Социально-психологические и психиатрические аспекты. Минск, "Беларусь", 1988, С.208.

64. Конникова Т.Е. Механизм воздействия коллектива на личность школьника./ "Советская педагогика", №11, М., Педагогика, 1969, с.27-38.

65. Конникова Т.Е. О взаимоотношениях в коллективах подростков. // Ребёнок в системе коллективных отношений. Тезисы докладов к выездному заседанию лаборатории в Ленинграде 28 июня 1972 г. М., 1972, с.29-34.

66. Кочетов А.И. Коллектив как фактор формирования личности. // Воспитание школьного коллектива. Минск, изд. "Народная асвета", 1985, с.3-18.

67. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. М., "Просвещение", 1986, 160с.

68. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., Просвещение, 1972, 256 с.

69. Кузин Н.П. О педагогическом наследии С.Т.Шацкого. С.Т.Шацкий. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. T.l, М., Педагогика, 1980, с.3-14.

70. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. JL, ЛГУ, 1967.

71. Курилова Т.Н. Изучение коллективизма. // Воспитание школьного коллектива. Минск, изд. "Народная асвета", 1985, с. 18-22.

72. Кучкаров А.Х. Особенности организации нравственного воспитания подростков-правонарушителей в условиях специальной школы. Авто-реф. диссерт. канд. пед. наук. Душанбе, 1971, 21с.

73. Лисовский В.Т. Социально-психологические особенности деви-антного поведения несовершеннолетних.// Девиантное поведение подростков: причины, тенденции и формы социальной защиты. Москва-Тверь, 1998, с.8-12.

74. Лубовский Д.В. Диагностика личностных проблем младшего подростка. // "Руководство практического психолога: Психическое здоровьедетей и подростков в контексте психологической службы", М., Издательский центр "Академия", 1997, с.132-146.

75. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Сочинения в семи томах, т.5, М., АПН, 1958, с.7-100.

76. Макаренко А.С. Мои педагогические воззрения. Сочинения в семи томах, т.5, М., АПН, 1958, с.277-307.

77. Макаренко А.С. О личности и обществе. Сочинения в семи томах, т.7, М., Издательство академии педагогических наук, 1958, с. 11-16.

78. Макаренко А.С. Опыт образовательной работы в Полтавской трудовой колонии им. М.Горького. Сочинения в семи томах, т.7, М., Издательство академии педагогических наук, 1958, с.375-380.

79. Макаренко А.С. Организация воспитания трудного детства. Тезисы доклада. Сочинения в семи томах, т.7, М., Издательство академии педагогических наук, 1958, с.404-406.

80. Макаренко А.С. Письмо к А.М.Горькому, август 1925 года. Переписка А.С.Макаренко с А.М.Горьким. Сочинения в семи томах, т.7, М., Издательство академии педагогических наук, 1958, с.318-321.

81. Макаренко А.С. Письмо к А.М.Горькому, ноябрь 1925 года. Переписка А.С.Макаренко с А.М.Горьким. Сочинения в семи томах, т.7, М., АПН, 1958, с.326-328.

82. Макаренко А.С. Письмо к А.М.Горькому. 1926 год, май. Переписка А.С.Макаренко с А.М.Горьким. Сочинения в семи томах, т.7, М., АПН, 1958, с. 334-336.

83. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. Сочинения в семи томах, т.5, М., АПН, 1958, с. 103-224.

84. Макаренко А.С. Цель воспитания. Сочинения в семи томах, т.5, М., Издательство академии педагогических наук, 1958, с.345-357.

85. Махновец С.Н., Махновец Л.А. Регуляция девиантного поведения подростка./ Сб. Девиантное поведение подростков: причины, тенденции и формы социальной защиты. Москва-Тверь, 1998, с.52-59.

86. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., ЛГУ, 1960.

87. Мясищев В.Н. Трудные дети и школа. // Трудные дети в массовой школе. Ленинград, ЛПИ, 1933, с. 6-21.

88. Нечаева А.Ю. Принципы психолого-педагогической помощи при нарушениях поведения у детей и подростков.// Девиантное поведение подростков: причины, тенденции и формы социальной защиты. Москва-Тверь, 1998, с.64-67.

89. Никитин В.А. Девиантное поведение детей и подростков и проблемы социализации.// Девиантное поведение подростков: причины, тенденции и формы социальной защиты. Москва-Тверь, 1998, с. 16-21.

90. Никольская А.А. Комментарии. // П.П.Блонский "Избранные педагогические и психологические сочинения" в двух томах, т.1, М., Педагогика, 1979, с. 277-301.

91. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М., 1998, 465 с.

92. Новикова Л.И. Проблема управления процессом развития личности ребёнка в системе коллективных отношений. // Ребёнок в системе коллективных отношений. Тезисы докладов к выездному заседанию лаборатории в Ленинграде 28 июня 1972 г. М., 1972, с. 16-24.

93. Озерская Ф.С. Приют детский.// Педагогическая энциклопедия, т.З, с.510-511.

94. Орлова Л.В. Интеллектуально пассивные учащиеся./ "Вопросы психологии" №6, М., Педагогика, 1991, с.45-49.

95. Першакова Н.Н., Тайчинов М.Г. Общественно полезный труд как средство воспитания трудных подростков.// Психологические проблемы1.lвыявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников, М., 1990, с.151-155.

96. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Групповая сплочённость как ценностно-ориентационное единство.// Психологическая теория коллектива. М., Педагогика, 1979, с.43-65.

97. Пирогов Н.И. Школа и жизнь. Сочинения, т.1, Киев, изд. пироговского т-ва, 1910, с. 121 -140.

98. Платонов К.К. Коллектив и личность. М., Наука, 1975.

99. Полякова Н.Е. Принципы лечебной педагогики при нарушениях поведения у детей и подростков. // Психокоррекция: теория и практика. М., Научно-практический центр "Коррекция", 1995, с. 116-129.

100. Рагимова О.А., Андреева Г.Ф. Особенности здоровья и развития детей г. Саратова.// Бюллетень международной академии психологических наук. Выпуск 6, Саратов-Ярославль, 1998, с. 41-43.

101. Розин М.В. О некоторых психологических причинах демонстративно-отклоняющегося поведения подростков.// Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников, М„ 1990, с. 45-53.

102. Русалимова А.А. Влияние образа жизни трудового коллектива на развитие личности.// Психология личности и образ жизни. М., Наука, 1987, с.182-186.

103. Семенов В.Д. Перевоспитание трудных подростков в коллективе.// "Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли", М., Педагогика, 1973, с. 110-136.

104. Семенов В.Д. Коллектив трудных подростков, его функции и воспитательные возможности. Автореф. диссерт. канд. пед. наук. М., 1971, 24с.

105. Сибиряков C.JI. Предупреждение девиантного поведения молодежи (методологические и прикладные проблемы). Волгоград, 1998, 156 с.

106. Сидоров П.И. Механизмы формирования девиантного образа жизни подростков.// Психология, клиника и профилактика отклоняющего поведения у детей и подростков. Чернигов, 1991, с. 9-13.

107. Славина Е.В. Начальные этапы становления нового коллектива экстерной школы-интерната.// Записки торжокских психологов. №2, Тверь, с.147-154.

108. Славина Е.В. Пути становления психокоррекционного коллектива экстерной школы-интерната. // Записки практических психологов города Твери и области. Научно-методический сборник №3. Тверь, 1996, с. 177189.

109. Славина JT.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам.// Трудные дети. Москва-Воронеж, "Институт практической психологии", 1998, с.27-51.

110. Слуцкий В.М. Психологические методы коррекции личности ребенка./ "Вопросы психологии", №6, М., "Педагогика", 1984, с.141-145.

111. Сорока-Росинский В.Н. От принудительности к добровольчеству. Сорока-Росинского В.Н. Педагогические сочинения. М., Педагогика, 1991, с.152-163.

112. Сорока-Росинский В.Н.Трудновоспитуемые. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., Педагогика, 1991, с. 139-152.

113. Сорока-Росинский В.Н. Школа им. Достоевского. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., Педагогика, 1991, с. 164228.

114. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., Академия, 1997, 321 с.

115. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М., Просвещение, 1981, 192 с.

116. Сухорукова Е.Е. Опыт работы педагогического коллектива но-вошахтинского дома детства./ Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. №1, М., Издат. "Социальной здоровье России", 1996, с.24-35

117. Тарасова J1.E. Положение ребенка в коллективе сверстников как показатель психического здоровья.// Бюллетень международной академии психологических наук, Выпуск №6, Саратов-Ярославль, 1998, с.67-70.

118. Татаренкова А.А., Татаренкова Е.В., Худик В.А. Клинико-психологическая характеристика детей с отклоняющимся поведением. // "Психология, клиника и профилактика отклоняющего поведения у детей и подростков", Чернигов, 1991, с.41-44.

119. Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы.// Л.Н.Толстой Педагогические сочинения. М., 1953, с.153-231.

120. Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы как коллектива. Коллектив и личность. М., Наука, 1975, с. 77-87.

121. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., Педагогика, 1990.

122. Усанова О.Н., Шаховская С.Н. Вступление.// Психокоррекция: теория и практика. М., Научно-практический центр "Коррекция", 1995, с. 3-4.

123. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы.// К.Д.Ушинский Собр. соч., т.2, Москва-Ленинград, 1948, с. 15-41.

124. Чедия К.О. Спектор коррекционных возможностей театра в работе с дезадаптированными подростками.// Записки практических психологов города Твери и области. Научно-методический сборник №2. Тверь, 1996, с.73-79.

125. Шаронов А.В. Молодежь и общество. Проблемы социальной адаптации в современном мире.// Вестник психосоциальной и коррекци-онно-реабилитационной работы №1, М., 1996, с.24-36.

126. Шацкий С.Т., Шацкая В.Н. "Бодрая жизнь". С.Т.Шацкий. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. T.l, М., Педагогика, 1980, с.127-157.

127. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Учебное пособие. М., Владос, 1995, 544 с.

128. Шевченко Ю.С., Добридень В.П., Сергеева Н.В., УсановаО.Н. Актуальные проблемы психокоррекции в педагогике.// Психокоррекция: теория и практика. М., Научно-практический центр "Коррекция", 1995, с.5-14.

129. Шнирман А.Л. "Коллектив и развитие личности школьника. Л., ЛГУ, 1962, С.24

130. Шорохова Е.В. Некоторые аспекты социально-психологического изучения личности. // Психология личности и образ жизни. М., Наука, 1987, с.6-10.

131. Эльконин Д.Б. Детские коллективы.// Учебник педологии для педтехникумов, ч.2. Педология школьного возраста. М.-Л., Гос. уч-пед. изд., 1931, с.70-86.

132. Якушева Т.Г. Психологические особенности представлений об индивидуальном подходе к учащимся у студентов младших курсов.// Бюллетень международной академии психологических наук. Выпуск 6, Саратов-Ярославль, 1998, с. 93-96.

133. Hillig G. A.S.Makarenko. Verlag Klaus Neubauer Buneburg, 1983,328s.

134. Froese L. A.S.Makarenko und Krupskaja im Konzeptionspluralismus der Fruhsowjetischen Reformpadagogik// Beitrage zur sozialistische Padagjg. Bd.10, 1972, s.225-235.

135. Sunkel W. Zum Problemen des Erziehungsziels bei Makarenko// Padagogosche Rundschau. 1964, 7, s.280-475.

136. Nohl H. Die Erziehung durch aufgaden in dee Verwahrlos-tenpadagogik. In Dee Sammlung, 1950, H.l 1.

137. Weitz S. Makarenko in ganzheitlicher Sicht // Padagogischau. 1984.1. H.l.

138. Dobby Jeckson. Everyday School Violence // American Educator. 1993-1994. P.4-9.