автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительный анализ эмоциональных состояний учащихся средней школы Китая и России
- Автор научной работы
- Лю Хуэйин
- Ученая степень
- кандидата психологических наук
- Место защиты
- Москва
- Год защиты
- 2007
- Специальность ВАК РФ
- 19.00.07
Автореферат диссертации по теме "Сравнительный анализ эмоциональных состояний учащихся средней школы Китая и России"
На правах рукописи
лю ХУЭЙИН
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ КИТАЯ И РОССИИ
Специальность 19 00 07 - Педагогическая психология (психологические науки)
АВТОРЕФЕРАТ
диссер!ации на соискание ученой оеиени кандидата психологических наук
ииле2790
Москва - 2007
003162790
Работа выполнена на кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии Московского государственного универешета имени М В Ломоносова
Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Талызина Нина Федоровна
Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор Обухова Людмила Филипповна
кандидат психологических наук, старшин научный сотрудник Божович Елена Дмитриевна
Ведущая организация Российский государственный гуманитарный университет
Защита состоится 14 ноября 2007 г в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 501 001 11 при МГУ имени M В Ломоносова по адресу 125009, г Москва, ул Моховая, дом 11, корпус 5, ауд № 102
С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М В Ломоносова
Авюреферат разослан « » fo_2007 г
Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент /Гг/ С"7' ~ ^ Володарская И А
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Эмоции - один из важных аспектов учебной деятельности Эмоции оказывают сильнейшее влияние на все составляющие учебного процесса на эффективность, на познавательную активность учащихся Эмоции -настоящее психологическое горючее для роста, развития и деятельности (Д Мацумото, 2001)
При этом важно подчеркнуть, что положительное влияние оказывают положительные эмоции, а отрицательные - отрицательное В связи с этим в мировой психологии серьезно возрос интерес к созданию у учащихся положительных эмоциональных состояний Ряд исследователей считает, что эмоциональный коэффициент учащихся более важен, чем интеллектуальный коэффициент
Особый интерес представляет подростковый возраст, как отметила еще Ш Бтолер, наблюдается «повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легковозбудимое состояние» Наконец, развитие эмоциональной сферы показывает центральную роль процесса социализации (Ч А Измайлов) Особенное га жизни ребенка в данной социальной ситуации определяют ведущий вид эмоций В связи с этим представляет интерес сопоставление эмоциональных состояний учащихся, живущих в условия разной культуры
В практике обучения эмоции учащихся недостаточно учитываю1ся Многие учителя считают, что эмоции влияют на эффективность обучения не прямо, что они всегда возникают стихийно, поэтому управлять ими невозможно, и учитель должен обращать большее внимание на непосредственное преподавание знаний
В связи с вышесказанным весьма актуальным является исследование реальных эмоциональных состояний подростков современной школы, живущих в условиях разных культур
Объект исследования: эмоциональные состояния подростков в процессе учебной деятельности
Предмет исследования, виды эмоциональных состояний учащихся Китая и России в учебной деятельности и причины их возникновения
Цели исследования
1) Выявление основных видов эмоциональных состояний учащихся Китая и России, и изменений этих состояний в процессе учебной деятельности
2) Выяснение причин возникновения положительных и отрицательных эмоциональных состояний учеников под влиянием деятельности учителей
3) Выделение функций эмоциональных состояний в учебной деятельности
Задачи исследования.
1) Установить виды эмоциональных состояний школьников в учебной деятельности
2) Проанализировать зависимости эмоциональных состояний школьников в Китае и России от возраста, пола и культурной специфики
3) Выявить причины положительных и отрицательных эмоций учащихся в учебной деятельности
4) Определить функции эмоциональных состояний в процессе обучения
5) Провести сравнительный анализ полученных результатов применительно к школам Китая и России
Гипотезы исследования-
1) Имеются как общие тенденции, так и различия в эмоциональных состояниях учащихся Китая и России
2) Эмоциональные состояния выполняют разные функции в процессе учебной деятельности
3) Имеются различия в возникновении положительных и отрицательных эмоций учащихся Китая и России под влиянием деятельности учителей на уроках
Методы исследования
1) Теоретический обобщение и систематизация теоретических и эмпирических данных с использованием сравнительно-сопоставяхельного метода 2) Наблюдение Посещение и анализ уроков в школах Китая и России 3) Анкетирование, рисуночные методики 4) Качественные и количественные методы обработки данных описательная статистика, факторный анализ, математическая сташс1ика с помощью комньклерной программы «SPSS 11 5»
Характеристика испытуемых. В исследовании приняли участие 598 учеников и 171 учитель Китая и России
В Китае в исследовании приняли участие 418 учеников из 4 школ, классы 7-10, возраст 11-18, девочки-206 (49 3%), мальчики-212 (50 7%) В России в исследовании приняли участие 180 учеников из 6 школ, классы 7-10, возраст 12 - 17, девочки- 84 (46 7%), мальчики- 96 (53 3%)
В Китае в исследовании приняли участие 111 учителей женщины- 76 (68 5%), мужчины- 35 (31 5%), стаж работы от 1 до 41 года, преподаваемые предметы включали 12 предметов В России в исследовании приняли участие 60 учителей из 5 школ, женщины - 58 (96 7%), мужчины - 2 (3 3%), преподаваемые предметы включали 10 предметов
Новизна исследования1
1 Установлена зависимость эмоциональных состояний от особенностей культуры, в которой живут учащиеся китайские школьники более часто переживают как положительные, гак и отрицательные эмоциональные состояния
2 Установлены виды эмоциональных состояний учеников в процессе учебной деятельности радость, удивление, возбуждение, печаль, горе, отвращение, стыд, беспокойство и др
3 Выявлена зависимость эмоциональных состояний школьников от возраста, и пола В Китае и России эмоции мальчиков и девочек с 12 до 14 лет значимо не отличаются В 16 лет отличия становятся значимыми У мальчиков в возрасте от 12 до 16 лет эмоциональные состояния значимо не меняются, у девочек же в этом возрасте происходят значимые изменения
4 Выявлена зависимость положительных и отрицательных эмоций учащихся от особенностей поведения учителя в учебной деятельности
5 Выделено несколько функций эмоциональных состояний в учебной деятельности сигнальная, подкрепляющая \ тормозящая, побуждающая, оценочная, взаимовлияющая, коммуникативная и экспрессивная
6 Установлено, что в практике образования роль положительных эмоций недооцениваегся учителями Учителя недостаточно подготовлены к созданию
положительных эмоциональных состояний у учащихся и использованию различных функций эмоций, положительно влияющих на учебно - воспитательный процесс
Теоретическое значение исследования Установлена зависимость эмоций как учащихся, так и учителей об социокультурных условий их жизни Выделены функции эмоций, которые они выполняют в учебном процессе
Практическое значение исследования Полученные результаты позволяют существенно повысить подготовку учителей 1) по овладению методами создания положительных эмоций у обучаемых 2) по эффективному использованию различных функций эмоциональных состояний в учебно-воспитательном процессе Результаты исследования могут быть использованы также и в системе повышения квалификации работающих учителей
Положения, выносимые на защиту.
1 Эмоциональные состояния учащихся средней школы Китая и России имеют общие тенденции, касающиеся видов эмоциональных состояний, их функций в учебной процессе, а также влияния на них возрастных и половых различий Вместе с тем, обнаружены и различия китайские школьники более часго переживают как положительные, так и отрицательные эмоциональные состояния Последние обусловлены особенностями социокультурных условий их жизни
2 Эмоциональные состояния учащихся выполняют в учебном процессе ряд функций сигнальную, подкрепляющую, побуждающую и др
3 Эмоциональные состояния учащихся зависят от пола и возраста учащихся Эмоции мальчиков и девочек с 12 до 14 лет значимо не отличаются В 16 лет отличия становятся значимыми
4 Эмоциональные состояния учащихся зависят от особенностей поведения учителя Апробация работы Основные положения и результаты исследования
обсуждались на заседаниях лаборатории «Педагогическая психология» при кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени МВ Ломоносова (апрель и май 2007 г) и на седьмой международной конференции молодых ученых гуманитарных факультетов МГУ имени М В Ломоносова (2005 г) Структура диссертации Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, списка использованной литературы и приложений
Основное содержание работы.
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены ее объект, предмет, сформулированы гипогезы, цели и задачи исследования, описана научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, указаны положения, выносимые на защиту
Первая глава - «Проблемы эмоций в психологии» В этой главе рассмотрены исследования по выявлению сути эмоций, их видов и функций, проведен также обзор некоторых подходов к проблеме эмоций в учебной деятельности
В первом параграфе - «Теории эмоций в психологи» - рассмотрены теоретические представления эмоций в психологии, их виды и функции
Предложены различные определения эмоций психологами (Б Спиноза, Э Даффи, П В Симонов, У Липер, Линдсли, Джемс и Лат е, К Э Изард, Р Лазарус, С Шахотера, ЮБ Гипперейтер и тд) Имеет место представление о том, что эмоции служат организующим и мотивирующим фактором поведения человека, его личностного развития и его отношений е окружающим миром Эмоции - переживание человеком своего отношения к окружающей действительности (к людям, их поступкам, к каким-либо явлениям и к самому себе) Эмоции рассматриваются как двойственный феномен одновременно и как преходящее состояние, и как черта личности (Cattell, Scheier,1961, Spielberger, 1966) Термином «Эмоциональное сосшяние» обозначается длительность эмоционального процесса, и его большая или меньшая интенсивность
Способы выражения базовых эмоций врожденны и универсальны (Дарвин) Представлены классификации эмоций ряда авторов (В Ву»д1, К U Изард, Р Плутчик, П Экман и гд) Из множества фундаментальных исследований базовых эмоций выбраны 16 видов эмоциональных состояний и описаны их характеристики радость, возбуждение, удивление, счастье, печаль, горе, шев, отвращение, cipax, сгыд, удивление, спокойствие, беспокойство, напряжение, безучастность, расслабление
Исследование развития базисных эмоций в онтогенезе показало, чю на шестом году жизни дети уже хорошо различают все основные отршшельные и положительные эмоциональные состояния (Barden et al ,1980), половина детей 9-12
лег успешно справляются с неприятными переживаниями (Harter, Whitesell, 1989)
?
Эмоции, которые вызывает определенная ситуация, могут бъпь различными в разном возрасте (Ч А Измайлов) Как показывают исследования развития эмоций (К Е Изард, 2000), к 10 годам у детей формируется широкий спектр эмоциональных переживаний, основанный на базисных (биологических) эмоциях (Дарвин) В то же время продолжающаяся социализация дает основания полагать, что дифференциация эмоций продолжается в связи со специфическими социокультурными условиями жизни детей
В этом параграфе рассмотрены общие функции эмоций, выделенные в
классических теориях (Р Декарт, В Вундт, В Вилюнас, С Л Рубинштейн, Р
Слазаруса, Ектап, Р Липпер, Э Даффи, Э Клапаред А Н Леонтьев, К Е Изард, М Б
Арнольд, РС Лазаруса, ПВ Симонов и др) Оказалось, что единого определения
функций эмоций не существует Вместе с тем, в разных исследованиях выделены
следующие функции побуждения, сигнальная, коммуникативная, экспрессивная,
оценочная, закрепления-торможения, подкрепления и т д
Во втором параграфе - «Обзор некоторых подходов к проблеме эмоций в
учебной деятельности» - описаны деятельностный подход и гуманистический
подход к роли эмоций в учебной деятельности
На основе анализа работ (Л С Выготского, А Н Леонтьева, Ю Б Гипперейтер,
П Я Гальперина и других) показано, что эмоции включаются в процесс обучения,
мотивируют поведение учащихся, накладывают отпечаток на их процесс познания,
эмоции имеют центральное значение для эффективности обучения Только
положительные эмоции помогают ученикам сдвигать мотив на цель
В рамках инновационного обучения (К Роджерс, В А Сухомлинский, Л В Занков
Ю К Бабанский, Г И Щукина и Н Г Морозова, А К Маркова, А Я Нитнова, Л М
Фриман, И Ю Калугина, Ляп Цичао, Тао Синчжн, Чэнь Хэцинь, Ни Гуинь, Лу Цзямэи,
Чжу Сяомань и др ) выделены некоторые идеи, методы и стили деятельности педагога,
обеспечивающие возникновение положительных эмоций учащихся в учебной
деятельности Основа успеха учителя —это любовь к детям, его духовное богатство
и щедрость его души, восииыншхль чувив и высокий уровень общей эмоциональной
культуры Описаны некоторые методы, влияющие на эффективность обучения, на
возникновение положи гельных эмоциональных состояний учащихся в процессе
8
обучения метод создания ситуаций успеха у школьников, метод научения на основе сотрудничества, метод поощрения, дискуссий, соревнования и т д
В третьем параграфе «Эмоции и культура» рассмотрены некоторые взгляды на соотношение эмоций и культуры, описаны характеристики культуры Китая и России По мнению Д Моцумомта, социокультура оказывает влияние на различия в восприятии эмоций Это вынуждает нас принимать во внимание значимые психологические параметры (такие, как индивидуализм - коллективизм), чтобы объяснить культурные и индивидуальные различия в выражении и восприятии эмоций Понимание социокультуры может послужить ключом к объяснению межнациональных различий в восприятии эмоций
Образование Китая и России находятся в разных культурах, имеют свою
традиционную систему, отличающую их друг от друга
В культуре России, как и на Западе, права личности имеют приоритетное
значение, индивид является обособленным, автономным, независимым и уважает права
других людей, по отношению к ним коллективное благо и согласие носят вторичный
характер Права разумного индивида - свободно выбирать пути реализации своих
способностей (Kim, 1994) Образование обеспечивает надлежащую подготовку,
позволяющую выяви 1ь способность к рациональному мышлению, руководствуясь
установкой на го что существует лишь одна Истина
В культуре Китая, в конфуцианстве, буддизме и эпистемологии шаманизма люди
рассматриваются как часть природы, люди помещены в контекст природного и
социального окружения Индивидуальность, которая создает межличностную
дистанцию, не подчеркивается Важнейшей ценностью является гармония, поскольку
она связывает людей с природой, духами и другими личностями Индивидуализм и
рационализм рассматриваю юя как неустойчивые явления, в ю время как
взаимоотношения и эмоциональные привязанное i и считаются неизменными
Взаимоотношения и эмоции в центре внимания, а личность и рациональное
мышление отодвигаются на второй план В первую очередь речь идЬт о родственных
чувствах, которые связывают людей, а не чувствах личного характера, или
самовлюбленности (Д Моцумомго, 2003) Китайская философия - конфуцианство -
стала основой формирования китайскою общества, в основе ее - тщательно
9
культивируемая социальная этика с ориентацией на моральное усовершенствование индивида в рамках корпораций
Во второй главе - «Методика исследования» - представлены использованные методики наблюдение, анкетирование, математический анализ данных, а также дана характеристика испытуемых
На основе анализа теоретических исследований по проблеме эмоций и наших практических наблюдений на уроках, были составлены 3 анкеты
Анкета 1 Исследование основных видов эмоциональных состояний учителей и учеников в школах Китая и России В анкете, для исследования основных видов эмоций школьников, было использовано 16 эмоциональных состояний «Радость», «Возбуждение» «Удивление», «Счастье», «Сграх», «Испуг», «Горе», «Гнев», «Печаль», «Расслабление», «Напряжение», «Безучастность» и «Беспокойство»
Анкета 2 Исследование причин возникновения положительных и отрицательных эмоциональных состояний учеников под влиянием особенностей деятельности учителей на уроках Было отобрано 28 видов различных вопросов о переживаниях и особенностях деятельности учителя на уроках
Анкета 3 Исследование функций эмоций в учебной деятельности Испытуемые отвечают на вопросы, относящиеся к эмоциональным состояниям в учебной деятельности
Методы анализа данных, полученных по анкете 1 Для статистической обработки данных использовался компьютерный пакет SPSS 115
Тестовые оценки были усреднены по категориям возраста учеников (от 12 до 16 лет с шагом в 1 год), пола (мальчики и девочки) и страны (Китай и Россия) В результате каждая категория испытуемых была представлена 16-мерным вектором эмоциональных состояний, компонентами которого были соответствующие усредненные оценки
В основе анализа лежало построение корреляционного поля (scatter diagram) между разными категориями испытуемых, показывающего наличие или отсутствие связи
Методы анализа данных, полученных по анкете 2 На основе заполненных анкет
был проведен частотный анализ возникновения положительных и отрицательных
10
эмоциональных состояний учеников под влиянием деятельности учителя на уроках в Китае и России В результате исследования каждое чувство учащихся под влиянием определенной деятельности учителя было представлено 12-мерным вектором эмоциональных состояний, на этом векторе были как положительные, так и отрицательные эмоции На оси абсцисс обмечалось количество испытуемых, которые испытывали ту или иную эмоции На оси ординат отмечался процент, который составляют эти учащиеся
Методы анализа данных по анкете 3 1) Качественные и количественные методы обработки данных опросников
2) Корреляционные методы анализа связи успешности учащихся и показателя их эмоциональных состояний Тестовые оценки (анкета 1) были стандартны, оценки отрицательных эмоций ( «Страх», «Испуг», «Отвращение», «Стыд», «Горе», «Гнев»,
«Печаль» ) переведены в обратные баллы 1 ->6бал, 2* 5бал , 3>4бал , 4 -»-Збал , 5 * 2бал , 6 Шал (1- никогда, 2 - изредка 3 - иногда, 4 - периодически, 5 - часто, б -всегда) Испытуемые разделены по категориям успешности («отлично», «хорошо», «нормально» и «плохо») Данные показатели выраженности эмоционального состояния представлены на ящичной диаграмме (Вох-апс^Ыкег Онягатз) по разным категориям испытуемых Верхняя линя "ящиков" обозначает учащихся, имеющих наиболее высокие показатели эмоциональных состояний, нижняя линя, наоборот, обозначает учащихся, имеющих наиболее низкие показатели эмоциональных состояний Средняя линия- обозначение средних показателей по группе
В третьей главе - «Анализ основных видов эмоциональных состояний учащихся Китая и России» - изложены данные частотного анализа основных видов эмоциональных состояний учеников во время урока, рассмотрена взаимосвязь эмоциональных состояний между учителями и учениками в процессе обучения, проанализированы зависимости эмоциональных состояний учащихся от возраста и пола
В первом параграфе « Сравнение 16 видов эмоциональных состояний учащихся Китая и России» представлены результаты анализа этих эмоциональных состояний у учеников Китая и России в зависимости от культурной специфики
1 В зависимости от культурной специфики сравнение 16 видов эмоциональных состояний учащихся (мальчиков и девочек) Китая и России в возрасте от 12 до 16 лет показало, что в возрасте 12 лет, китайские учащиеся чувствуют положительные эмоции («Радость», «Возбуждение», «Удивление», «Счастье») и отрицательные («Страх», «Стыд», «Горе», «Расслабление», «Печаль», «Безучастность» и «Беспокойство») чаще, чем российские, а «Испуг», «Напряжение», «Гнев» у них почти на одинаковом уровне, «Отвращение» и «Спокойствие» китайские учащиеся испытывают реже, чем российские
В возрасте 16 лет, кроме «Страха», другие виды эмоциональные состояний китайские учащиеся испытывают чаще, чем российские Отличия в эмоциях учащихся Китая и России в возрасте 16 лет большие, чем в 12 лет а)
Рис 1 Эмоциональные состояния китайских и русских учащихся (мальчиков и девочек), 12 лет а) и 16 лет б) По оси абсцисс графика отложены названия эмоций, а по оси ординат оценка выраженности эмоции в баллах
Частотный анализ 16 видов эмоциональных состояний учащихся Китая и России
показал, что, во-первых, ученики в Китае переживают положительные эмоциональные
12
состояния чаще, чем в России (ответы «Всегда» и «Часто» на состояния «Радость», «Возбуждение», в Китае у учеников составляют 71 1%, 47 4%, а в России - 37 8% и 8 3%), во-вторых, большинство учеников России испытывают отрицательные состояния гораздо реже, чем в Китае (31 8% учеников Китая испытывают «Горе», а в России только 8 8%, у 34 7% учеников Китая возникает чувство «Печали», а в России только у 14%, 25% учеников России испытывают «Стыд», а в Китае - 55%)
2 Сравнение эмоциональных состояний у мальчиков Китая и России в возрасте 12 - 16 лет и эмоциональных состояний у девочек Китая и России в возрасте 12-16 лет Было показано, что китайские мальчики в возрасте 16 лет испытывают положительные эмоциональные состояния немного чаще, чем в 12 лет, негативные эмоциональные состояния немного реже, чем в 12 лет Российские мальчики в возрасте 16 лет испытывают эмоциональные состояния «Возбуждение» и «Счастье» немного чаще, а «Радость» и «Удивление» немножко реже, чем в 12 лет, негативные эмоциональные состояния немного реже, чем в 12 лет (кроме «Стыда»)
Девочки в возрасте 16 лет чаще испытывают отрицательные эмоциональные состояния и реже испытывают положительные эмоциональные состояния, чем в 12 лет, и в Китае, и в России
3 Сравнение эмоциональных состояний у 12 - летних и 16 - летних учащихся Китая и Росси Установлено, что у учащиеся Китая и России в возрасте 12 лет положительные эмоциональные состояния у девочек и мальчиков похожи друг на друга, только девочки испытывают положительные эмоциональные сосгояния немножко чаще и отрицательные эмоциональные состояния немножко реже, чем мальчики В возрасте 16 лет, ситуация другая, эмоциональные состояния у мальчиков и девочек отличаются мальчики испытывают чаще положительные эмоциональные состояния и реже отрицательные эмоциональные состояния, чем девочки и в Китае, и в России
Во втором параграфе - «Зависимости эмоциональных состояний от возраста и пола учеников» - Показано, что с 12 до 14 лет эмоции у мальчиков и девочек не имеют отличий, огличия начинаются с 15 лет, в 16 лет эти отличия являются значимыми Мальчики показали стабильные эмоции в возрасте 12-16 лет, а у девочек
происходят эмоциональные изменения с 15 лет Это имеет место и в Китае, и в России
¡3
Китайские, 1; лег
, » *
; I •
а)
б)
Рис. 2. График корреляционного поля, показывающий снизь между эмоциональными состояниями девочек (ось абсцисс) и мальчиков (ось ординат) для школьников 12 лет а) Кита* и б) России. Как видим, показатели по мальчикам и девочкам весьма близка как в Китае, так и в России.
)
Ч 1 * 1
I «
а) б)
Рис. 3. График корреляционного поля, показывающий связь между эмоциональными состояниями девочек (ось абсцисс) и мальчиков (ось ординат) для школьников 16 лет а) Китая и б) России. Как видим, и 16 лет показатели по мальчикам и девочкам существенно расходятся.
В четвертой главе - « Зависимость эмоциональных состояний учащихся от особенностей поведения учителя На уроках« - рассмотрена проблема возникновения
и
положительных и отрицательных эмоциональных состояний учеников под влиянием особенностей поведения учителя на уроках
1 Общие положительные эмоциональные состояния учеников Китая и России возникают в следующих ситуациях 1) "Когда учитель весело улыбается' «Радость» в Китае испытывают 70 6%, в России - 72 2%, кривые совпадают друг с другом
Рис 4 Показатели (в %) выраженности разных эмоциональных состояний учеников при определенных особенностях поведения учшеля на уроках
2) "Когда учитель двигается по аудитории" «Спокойствие» в Китае - 39 %, в России - 30 %
3) "Когда учитель обладает обширным запасом знаний" «Радость» в Китае -59 1%, в России - 59 4%
4) "Когда у учителя хороший голос" «Радость» в Китае - 57 2%, в России -64 4%
5) "Когда учитель красиво одевается" «Радость» и «Спокойствие» в Китае -33 9%, 23 %, в России - 55 5%, 18 8% соответственно
6) "Когда у учителя добрый характер" «Радость» и «Спокойствие» в Китае -68 2%, 10 5%, в России - 82 1%, 11 1% соответственно
7) "Когда учитель очень красивый" «Радость» «Возбуждение» и «Спокойствие» в Китае - 47 7%, 11 1% и 18 7%, в России - 54 4%, 7 2% и 20 6% соответственно
8) "Когда учитель поощряег меня" «Радость», «Возбуждение» и «Спокойствие» -67 9%, 22 8% и 6% в Китае, в России - 80%, 3 9% и 11 1% соответственно
С6 Когда учитель весело улыбается
80 00%
■*-КНР
-а— Россия
2 В следующих ситуациях тоже возникают положительные эмоциональные состояния у учеников, но в Китае и в России они не одинаковы 1) "Когда учитель обращает на меня внимание" 51 2% учеников Китая ощущают «Радость», а в России только 10% учеников, большинство ощущают «Спокойствие» (32 2%)
2) "Когда учитель использует богатую мимику во время проведения урока" ученики в Китае чувствуют «Радость» в 52 2%, а в России только в 10%
3) "Когда учитель говорит с юмором" 71 6% учеников в Китае чувствуют «Радость», в России только 17 8%
4) "Когда учитель воодушевляет кого-нибудь на уроке" в России 40% учеников чувствуют «Радость» и «Возбуждение», а в Китае только 16 7%, большинство учеников в Китае, ощущают «Спокойствие»
5) Ответы на вопросы "Когда учитель разделяет нас на группы и мы обсуждаем какие-либо вопросы", "Когда учитель устраивает на уроках игры" и "Когда учитель устраивает на уроке соревнования", большинство учеников Китая и России переживают «Радость» и «Возбуждение» (в Китае 54 3%, 77 8% и 52 6%, в России 45%, 78 4% и 63 4%) Однако больше учеников в России чувствуют «Радость», чем «Возбуждение», а в Китае, наоборот, чувствуют «Возбуждение» больше, чем «Радость»
3 Негативные эмоциональные состояния - «Боязнь», «Отвращение», «Горе», «Сграх» у учеников часто возникают в следующих ситуациях
1) "Когда учитель рассказывает, объясняет знания и не общается с нами" в Китае у 25 2% учеников возникает «Отвращение», у 10% учеников возникает «Горе», в России «Отвращение» составляет 11 1%
2) "Когда учитель не разрешает мне отвечать на вопрос, несмотря на то, что я очень хотел" у 29 8% учеников Китае возникают «Горе», в России у 23 3% учеников возникает «Отвращение»
3) «Стыд» часто возникает тогда, когда учитель критикует учеников за на рушение дисциплины в Китае это составляет 44 6%, в России - 30%
4) "Когда учитель смеется надо мной, если я пе могу ответить на воппос" в Китае у 34 7% и в России у 34 4% учеников возникает «Обращение», в Китае у 21 5% и в
России у 21 1% учеников возникает «Стыд», кривые графика почти совпадают друг с другом Кроме того, в Китае 24 4% учеников испытывают «Горе»
5) "Когда учитель говорит строго" у 28 9% учеников Китая и у 20% учеников России возникает «Боязнь», у 12 7% учеников Китая и у 15% учеников и России возникает «Страх», у 13 8% учеников Китая и у 20% учеников России возникает «Напряжение»
6) «Отвращение» возникают тогда, когда учитель любит только одного ученика, когда учитель не использует интересные методы преподавания, когда учитель демонстрирует ученикам отвращение (в Китае 33 2%, 51 9% и 50 9%, в России 50%, 22 9% и 49 4%)
7) "Когда учитель не замечает меня" в Китае у 33 % учеников возникает «Горе», у 25 4% учеников возникает «Беспокойство», в России у 17 2% учеников возникает «Боязнь», у 23 3% учеников возникает «Напряжение» и у 13 3% учеников возникает «Беспокойство»
8) В ситуации, когда у учителя плохое настроение, появляются все виды отрицательных эмоций «Страх», «Боязнь», «Отвращение», «Напряжение», «Горе» и «Беспокойство»
4 В ситуации, "Когда учитель задает мне вопрос", у учеников Китая и России возникают противоречивые эмоциональные состояния так, в Китае «Напряжение» - 36 9%, а в России «Радость» - 30 6%,
40 00% 30 00% 20 00% 10 00% О 00%
Рис 5 Показатели (в %) выраженности разных эмоциональных состояний учеников при определенных особенностях поведениях учителя на уроках
5 Во всех ситуациях возникновения положительных эмоциональных состояний у учеников в Китае чувство «Возбуждения» возникает в большем числе случаев, по сравнению с Россией В ситуации возникновения отрицательных состояний учеников в Китае чувство «Горя» возникает чаще, чем в России
Возникновение эмоциональных состояний учащихся Китая и России отражает специфику культурных условий Результаты нашего исследования показали, что под влиянием одинакового поведения учителя, у учеников Китая и России возникают разные эмоциональные состояния, даже противоположно направленные по знаку
В Китае - коллективистские культуры, «Я» находится во взаимозависимости с определенной группой лиц и «Я» всегда зависит от любого лица своего коллектива А в России, это не так сильно выражено В Китае в обычной школе в одном классе 50-70 школьников Они чао о разделяются на несколько цосюянных групп (4-9) В течение 45 минутного урока не каждый ученик имеет возможность ответить на вопрос, но когда ученик отвечает то это не только ради себя, а ради своей группы «Ответить на вопросы» - «правильно или неправильно» - имеет значение для демонстрации собственных способностей и силы своей группы Поэтому у учеников Китая часто возникает эмоциональное состояние «Напряжение» А у русских учеников ответ на вопрос только показатель собственных знаний и правильность ответа для него не так важна, как у китайских учеников Гаким образом, эмоциональные состояние учащихся Китая и России отражают специфику социокультурных условий
Отрицательное эмоциональное состояние «Горе» китайские учащиеся испытывают чаще, чем российские В школах Китая учитель пользуется безусловным авторитетом Для учеников Китая, главное значение в жизни составляет учеба, оценки учителя, успешность на экзаменах оказываю1 решающее влияние на их эмоциональные состояния успех в учебе главным образом определяет их самооценку Неудачи на любом экзамене, отсутствие поощрения приводят к снижению их самооценки, вызывают у них усюйчивые состояния, которые можно охарактеризовать как «Горе»
Положительное состояние «Возбуждение» обычно в Китае ученики ощущают в большем проценте случаев, чем в России, особенно в ситуации, когда учителя используют интересные методы обучения
Эмоциональные состояния учащихся на уроках как Китая так и России зависят от особенностей поведения учителя язык с юмором, улыбка, поощрение, добрый характер, интересные методы обучения, красивая внешность, запасы знаний — причины возникновения положительных состояний учащихся Наказание, игнорирование, несправедливость, плохое настроение, непонимание—причины возникновения отрицательных состояний учащихся
Исследователи считают, что дети стремятся не столько к привлечению внимания к своему страданию, сколько к приятному взаимодействию (Dunn, Brown, 1991) Регулирующая и направляющая функция эмоций реализуется благодаря максимизации положительных переживаний и минимизации отрицательных, что и ведет к развитию старых и формированию новых мотивов(Уоип§,1943) Это требует от учителя контроля своих эмоциональных состояний, преодоления отрицательных эмоций Для того, чтобы вызывать у учеников положительные состояния, учитель должен избегать отрицательных состояний
В пятой главе - «Функции эмоциональных состояний в учебной деятельности» - на основе анализа и обработки ответов учителей и учеников на различные вопросы анкет выделено 7 функций эмоциональных состояний в учебной деятельности
1 Сигнальная функция Любая деятельность (вербальная и невербальная) учителя, даже его внешность, настроение, выступают как коммуникативные сигналы, способствующие развитию у учеников положительной или отрицательной эмоции
2 Подкрепляющая \ тормозящая функция Эмоциональные состояния сами не
передают никаких знаний Но на уроках возникает определенная эмоциональная
атмосфера, которая обуславливает процесс усвоения знаний Если ученик будет
чувствовать себя комфортно, ему будет легче учиться Если на уроке не возникает
никаких эмоций - ученики будут скучать, а скука убивает желание учиться
Эмоциональные состояния оказывают непосредственное влияние на процессы
обучения, они усиливают или ослабляют эффективность процесса познания
19
Положительные эмоциональные состояния являются абсолютно необходимыми для обеспечения эффективности обучения.
а) б)
Рис. 6. ''Ящичная" диаграмма показателей эмоциональных состояний (ось ординат) учеников по категориям успешности (ось абсцисс): а) Китай, 5) Россия.
Как видим, средние показатели эмоциональных состояний у учеников, имеющих успешность «отлично», выше, чем у учащихся, имеющих успешность «плохо», и в Китае, и в России.
3. Побуждающая функция. Эмоциональные состояния не только влияют на состояния учеников, но и побуждают и.ч к действиям Из обработки ответов на вопросы: «Учитель хорошо понимает меня, когда этот учитель ведбт урок, я ...» и «Когда .мне что-нибудь интересно на уроках, я ..,», учащиеся Китая и России ответили, ЧТО они будут внимательно слушать, активно работать па уроках: «Я буду внимательно его слушать», «Л буду активно отвечать на вопросы», «Я буду прилежно учиться и учиться с радостью», «Не сижу на месте, пытаюсь ответить на вопрос (поднимаю руку)», «Пытаюсь запомнить каждое слово или Ra всякий случай записываю», «Фантазирую». «Возбуждаюсь». «Занимаюсь с охотой». «Успешно занимаюсь», «Увлеченно вступаю в рассуждение» и т.д.
4. Оценочная функция. При сравнении возникновения разнообразных эмоциональных состояний у учеников Китая и России, возникающих под влиянием одой и той же деятельности учителя, оказалось, что у учеников возникают разные эмоциональные состояния, даже обратные состояния. Это явление показывает, что у каждого ученика имеются свои эмоциональные критерии для восприятия окружающей информации.
Обработка результатов показала эмоциональные состояния учеников зависят, в первую очередь, от того, каким языком пользуются учителя (с юмором, интересно или строго и тд), во-вторых, от характера учителя (добрый, злой), в-третьих, от той атмосферы, которую создает учитель на уроке, в-четвертых, от настроения и способа выражения своих мыслей учителем, в-пятых, от методов обучения и, в- шестых, от способности учителя к обучению (умение обучать, отношение к работе, запасы знаний итд)
5 Взаимовлияющая функция В определенных ситуациях эмоциональные состояния учителя и учеников имеют общие характеристики, соответствующие друг другу Благодаря эмоциональным состояниям учителя и ученики взаимодействуют, понимают дру1 друга Эмоциональные состояния выступают как среде 1 во, как мост между учителями и учениками, помогают создавать хорошие отношения между ними
6 Коммуникативная функция Обнаружено, что в школах Китая большинство учеников (58%) испытывают радость тогда, когда общаются, разговаривают с друзьями и учителями, играют и учатся вместе с товарищами В России ученики испытывают радость, когда в школе праздники (День здоровья, спортивные праздники, дискотека)(32%), когда есть урок, чтобы пообщаться, и есть друзья, которые приходят в гости и т д При отсутствии общения у учеников очень часто возникают отрицательные эмоциональные состояния При ответе на вопрос «Если учитель не общается со мной, когда она (он) на уроке, я » 30% учеников Китая ощущают скуку, печаль, напряжение, отвращение, испуг, 12% учеников сказали, что будут активно работать для того, чтобы учителя обратили на них внимание, будут общаться с ним для того, чтобы лучше понимать друг друга А три ученика даже сказали, что будут нарушать дисциплину для того, чтобы учитель сердился
7 Экспрессивная функция Во время преподавания учитель поньзуется языком, мимикой и жестом, оценивающим деятельность учеников и выражающим его положительные и отрицательные эмоции
Рассмотренные функции эмоциональных состояний постоянно реализуются в учебном процессе и оказывают на него или положительное, или отрицательное влияние
Выводы
1) Эмоциональные состояния учащихся Китая и России имеют как общие тенденции, так и специфические особенности, обусловленные различиями социокультурных условий жизни
2) В возрасте 12 лет эмоциональные состояния у девочек и мальчиков как Китая, так и России близки друг к другу, по девочки испытывают положительные эмоциональные состояния несколько чаще, а отрицательные несколько реже, чем мальчики В возрасте 16 лет, мальчики испытывают чаще положительные эмоциональные состояния и реже отрицательные эмоциональные состояния, чем девочки, и в Китае, и в России
3) В Китае и России, отличия девочек от мальчиков начинаются с 15 лет, в 16 лет отличия четко выражены Мальчики показали стабильные эмоции в возрасте 12-16 лет, а у девочек происходят эмоциональные изменения с 15 лет
4) Эмоциональные состояния учителей и учеников взаимосвязаны как друг с другом, так и особенностями культуры
5) Китайские школьники более сильно переживают как положительные, так и отрицательные омоциональные состояния, чем российские
6) Эмоциональные состояния оказывают сильнейшее влияние на учебный процесс и выполняют 7 основных функций в процессе обучения
Основное содержание исследования отражено в следующих пуб тикациях
1 Лю Хуэйин Исследование теории эмоционального интеллекта / Лго Хуэйин // Материалы VII международной конференции молодых ученых гуманитарных факультетов МГУ имени М В Ломоносова «Актуальные проблемы гуманитарных наук в XXI веке » М МАКС Пресс, 2005 г - С 120-129
2 Лю Хуэйин Рассмотрение развития теории интеллекта / Лю Хуэйин // Материалы VII международной конференции молодых ученых гуманитарных факультетов МГУ имени М В Ломоносова «Актуальные проблемы гуманитарных наук в XXI веке » М МАКС Пресс, 2005 г - С 129-136
3 Лю Хуэйин Возможно ли развитие эмоционального интеллекта"? /Лю Хуэйин // «Актуальные проблемы современной науки» М Издательство « Спутник» № 4 (25), 2005 г С 104- 107 ISSN 1680-2721
4 Лю Хуэйин Описание методов развития эмоциональныого интеллекта /Лю Хуэйин // «Аспирант и соискатель» М Издательство « Спутник» № 4 (29), 2005 г, С 122-125 ISSN 1608-9014
5 Лю Хуэйин Что такое интеллект9 / Лю Хуэйин // «Современные гуманитарные исследования» М Издательство « Спутник» № 3 (4), 2005 г, С 204-207 ISSN 1012-9103
6 Лю Хуэйин О возникновении эмоций при исследовании некоторых классических подходов к проблеме эмоций /Лю Хуэйин II «Современные ¡уманитарные исследования» М Издательство « Спутник» №4(17), 2007 г ISSN 1012-9103
7 Лю Хуэйин Гуманшарное содержание - непрерывное развише человека /Лю Хуэйин // «Вестник Чжэпчжоуского университета» серия «Философия и гуманитарная наука» КНР, г Чжэнчжоу Чжэнчжоуский унивеситет № 6, 1999 г с 68-71 ISSN 1001-8204
8 Лю Хуэйин О воспитании молодежи в теории ЦзанЦзэмина/Лю Хуэйин // «Вестник Чжэнчжоуского университета» серия «Философия и гуманитарная наука» КНР, г Чжэнчжоу Чжэнчжоуский унивеситет №6,2001 г С 10-13 ISSN 1001-8204
9 Лю Хуэйин Непрерывное развитие и воспитание студентов / Лю Хуэйин // «Теоретический фронт высшего образования Китая», КНР I Пекин Научно -исследовательский институт китайского высшего образования № 4 2000 i С 73-76
10 Лю Хуэйин Методическое исследование творческого (эмоционального) мышления ? ЦзанДуиун, Лю Хуэйин //«Вест ник Ииншапь» КНР, г Аниан Анианский университет № 1,2002 г С 1-4 ISSN 1001-0238
11 Лю Хуэйин О методике преподавания с учетом студенческой психологии/ Лю Хуэйин // «Современное образование» КНР, Хункун (HongKong) Хункунское технологическое издательство №13,2002 г С 123-125 ISSN 1607-2065
12 Лю Хуэйин Исследование функций эмоций в воспитании студендов / Финансовая поддержка Чжэнчжоуского университета, проект № 2005-ZX-454 http \\ www2 zzu edu cn \ kyc\ index asp 2005г
Отпечатано в копицентре «СТ ПРИНТ» Москва, Ленинские горы, МГУ, 1 Гуманитарный корпус www stprmt ru e-mail zakaz@stprmt ru гел 939-33-38 Тираж 100 экз Подписано в печать 12 10 2007 г
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лю Хуэйин, 2007 год
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИЙ В ПСИХОЛОГИИ.
1.1. Теории эмоций в психологии.
1.1.1. Определение эмоций.
1.1.2. Виды эмоций.
1.1.3. Функции эмоций.
1.2. Обзор некоторых подходов к проблеме эмоций в учебной деятельности.
1.2.1. Древние китайские философы и мыслители об эмоциях в обучении.
1.2.2. Деятельностиый подход.
1.2.3. Гуманистический подход.
1.2.4. Эмоциональный интеллект.
1.3. Эмоции и культура.
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.
2.1. Наблюдение.
2.2. Анкетирование.
2.3. Математический метод.
2.4. Представление испытуемых.
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ ВИДОВ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ УЧАЩИХСЯ.
3.1. Сравнение 16 видов эмоциональных состояний учащихся Китая и России.
3.2. Зависимость эмоциональных состояний от возраста и пола учеников.
3.3. Взаимосвязь эмоциональных состояний учителей и учеников Китая и России.
ГЛАВА 4. ЗАВИСИМОСТЬ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ УЧАЩИХСЯ ОТ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НА УРОКАХ.
4.1. Возникновение общих положительных эмоциональных состояний учеников в школах Китая и России.
4.2. Сопоставление положительных эмоциональных состояний учащихся Китая и России.
4.3. Сопоставление негативных эмоциональных состояний учащихся Китая и России.
ГЛАВА 5. ФУНКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ В УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
5.1. Сигнальная функция.
5.2. Подкрепляющая \ тормозящая функция.
5.3. Побуждающая функция.
5.4. Оценочная функция.
5.5. Взаимовлияющая функция.
5.6. Коммуникативная функция.
5.7. Экспрессивная функция.
ВЫВОДЫ.
Введение диссертации по психологии, на тему "Сравнительный анализ эмоциональных состояний учащихся средней школы Китая и России"
Актуальность исследования. Эмоции - один из важных аспектов учебной деятельности. Эмоции оказывают сильнейшее влияние на все составляющие учебного процесса: на эффективность, на познавательную активность учащихся. Эмоции - настоящее психологическое горючее для роста, развития и деятельности (Д. Мацумото, 2001)
При этом важно подчеркнуть, что положительное влияние оказывают положительные эмоции, а отрицательные - отрицательное. В связи с этим в мировой психологии серьезно возрос интерес к созданию у учащихся положительных эмоциональных состояний. Ряд исследователей считает, что эмоциональный коэффициент учащихся более важен, чем интеллектуальный коэффициент.
Особый интерес представляет подростковый возраст, как отметила еще Ш. Бюлер, наблюдается «повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легковозбудимое состояние». Наконец, развитие эмоциональной сферы показывает центральную роль процесса социализации (Ч.А. Измайлов). Особенности жизни ребенка в данной социальной ситуации определяют ведущий вид эмоций. В связи с этим представляет интерес сопоставление эмоциональных состояний учащихся, живущих в условиях разной культуры.
В практике обучения эмоции учащихся недостаточно учитываются. Многие учителя считают, что эмоции влияют на эффективность обучения не прямо, что они всегда возникают стихийно, поэтому управлять ими невозможно, и учитель должен обращать большее внимание на непосредственное преподавание знаний.
В связи с вышесказанным весьма актуальным является исследование реальных эмоциональных состояний подростков современной школы, живущих в условиях разных культур.
Объект исследования: эмоциональные состояния подростков в процессе учебной деятельности.
Предмет исследования: виды эмоциональных состояний учащихся Китая и России в учебной деятельности и причины их возникновения.
Цели исследования:
1) Выявление основных видов эмоциональных состояний учащихся Китая и России и изменений этих состояний в процессе учебной деятельности.
2) Выяснение причин возникновения положительных и отрицательных эмоциональных состояний учеников под влиянием деятельности учителей.
3) Выделение функций эмоциональных состояний в учебной деятельности.
Задачи исследования:
1) Установить виды эмоциональных состояний школьников в учебной деятельности
2) Проанализировать зависимости эмоциональных состояний школьников в Китае и России от возраста, пола и культурной специфики.
3) Выявить причины положительных и отрицательных эмоций учащихся в учебной деятельности.
4) Определить функции эмоциональных состояний в процессе обучения.
5) Провести сравнительный анализ полученных результатов применительно к школам Китая и России.
Гипотезы исследования:
1) Имеются как общие тенденции, так и различия в эмоциональных состояниях учащихся Китая и России.
2) Эмоциональные состояния выполняют разные функции в процессе учебной деятельности.
3) Имеются различия в возникновении положительных и отрицательных эмоций учащихся Китая и России под влиянием деятельности учителей на уроках.
Методы исследования:
1) Теоретический: обобщение и систематизация теоретических и эмпирических данных с использованием сравнительно -сопоставительного метода. 2) Наблюдение. Посещение и анализ уроков в школах Китая и России. 3) Анкетирование, рисуночные методики. 4) Качественные и количественные методы обработки данных: описательная статистика; факторный анализ; математическая статистика с помощью компьютерной программы «SPSS 11.5».
Характеристика испытуемых. В исследовании приняли участие 598 учеников и 171 учитель Китая и России.
В Китае в исследовании приняли участие 418 учеников из 4 школ; классы: 7 -10; возраст 11 -18; девочки - 206 (49.3%), мальчики - 212 (50.7%). В России в исследовании приняли участие 180 учеников из б школ, классы: 7 -10; возраст 12 -17; девочки - 84 (46.7%), мальчики
- 96 (53.3%).
В Китае в исследовании приняли участие 111 учителей: женщины
- 76 (68.5%), мужчины - 35 (31.5%); стаж работы от 1 до 41 года; преподаваемые предметы включали 12 предметов. В России в исследовании приняли участие 60 учителей из 5 школ, женщины - 58 (96.7%), мужчины - 2 (3.3%), преподаваемые предметы включали 10 предметов.
Табл. 1.1 Количество испытуемых
Китай Россия Всего
Школы №2 №47 №26 Чжэнда фучжун I №1274 №1306 №1770 №1929 №1948 №725 Другие I
Учителя 34 37 - 40 111 - 7 10 10 - 17 15 60 171
Ученики 194 42 98 84 418 15 19 40 39 29 38 - 180 598
Всего 228 79 98 124 J29 15 26 50 49 29 45 15 240 769
Новизна исследования:
1. Установлена зависимость эмоциональных состояний от особенностей культуры, в которой живут учащиеся: китайские школьники более часто переживают как положительные, так и отрицательные эмоциональные состояния.
2. Установлены виды эмоциональных состояний учеников в процессе учебной деятельности: радость, удивление, возбуждение, печаль, горе, отвращение, стыд, беспокойство и др.
3. Выявлена зависимость эмоциональных состояний школьников от возраста и пола. В Китае и России эмоции мальчиков и девочек с 12 до 14 лет значимо не отличаются. В 16 лет отличия становятся значимыми. У мальчиков в возрасте от 12 до 16 лет эмоциональные состояния значимо не меняются, у девочек же в этом возрасте происходят значимые изменения.
4. Выявлена зависимость положительных и отрицательных эмоций учащихся от особенностей поведения учителя в учебной деятельности.
5. Выделено несколько функций эмоциональных состояний в учебной деятельности: сигнальная, подкрепляющая \ тормозящая, побуждающая, оценочная, взаимовлияющая, коммуникативная и экспрессивная.
6. Установлено, что в практике образования роль положительных эмоций недооценивается учителями. Учителя недостаточно подготовлены к созданию положительных эмоциональных состояний у учащихся и использованию различных функций эмоций, положительно влияющих на учебно - воспитательный процесс.
Теоретическое значение исследования. Установлена зависимость эмоций как учащихся, так и учителей от социокультурных условий их жизни. Выделены функции эмоций, которые они выполняют в учебном процессе.
Практическое значение исследования. Полученные результаты позволяют существенно повысить подготовку учителей: 1) по овладению методами создания положительных эмоций у обучаемых. 2) по эффективному использованию различных функций эмоциональных состояний в учебно-воспитательном процессе. Результаты исследования могут быть использованы также и в системе повышения квалификации работающих учителей.
Положения, выносимые на защиту.
1. Эмоциональные состояния учащихся средней школы Китая и России имеют общие тенденции, касающиеся видов эмоциональных состояний,, их функций в учебном процессе, а также влияния на них возрастных и половых различий. Вместе с тем, обнаружены и различия: китайские школьники чаще переживают как положительные, так и отрицательные эмоциональные состояния. Последние обусловлены особенностями социокультурных условий их жизни.
2. Эмоциональные состояния учащихся выполняют в учебном процессе ряд функций: сигнальную, подкрепляющую, побуждающую и др.
3. Эмоциональные состояния учащихся зависят от пола и возраста учащихся. Эмоции мальчиков и девочек с 12 до 14 лет значимо не отличаются. В 16 лет отличия становятся значимыми.
4. Эмоциональные состояния учащихся зависят от особенностей поведения учителя.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории «Педагогическая психология» при кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (апрель и май 2007 г.) и на седьмой международной конференции молодых ученых гуманитарных факультетов МГУ имени М.В. Ломоносова (2005 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, списка использованной литературы и приложений.
Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"
Выводы
1) Эмоциональные состояния учащихся Китая и России имеют как общие тенденции, так и специфические особенности, обусловленные различиями социокультурных условий жизни.
2) В возрасте 12 лет эмоциональные состояния у девочек и мальчиков как Китая, так и России близки друг к другу, но девочки испытывают положительные эмоциональные состояния несколько чаще, а отрицательные несколько реже, чем мальчики. В возрасте 16 лет, мальчики испытывают чаще положительные эмоциональные состояния и реже отрицательные эмоциональные состояния, чем девочки, и в Китае, и в России.
3) В Китае и России, отличия девочек от мальчиков начинаются с 15 лет; в 16 лет отличия четко выражены. Мальчики показали стабильные эмоции в возрасте 12-16 лет, а у девочек происходят эмоциональные изменения с 15 лет.
4) Эмоциональные состояния учителей и учеников взаимосвязаны как друг с другом, так и особенностями культуры.
5) Китайские школьники более сильно переживают как положительные, так и отрицательные эмоциональные состояния, чем российские.
6) Эмоциональные состояния оказывают сильнейшее влияние на учебный процесс и выполняют 7 основных функций в процессе обучения.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лю Хуэйин, Москва
1. Ананьев Б.Г., Психология чувственного познания, - М., 1.60.
2. Абрамова Г.С. Возрастная психология, Екатеринбург.: Деловая книга, 1999.
3. Бабанский Ю.К., Оптимизация учебно-воспитательного процесса, пособие для учителей, М., 1982.
4. Бабанский Ю.К., Выбор методов обучения в средней школе, М.,1981.
5. Бабанский Ю.К., Комплексный подход в воспитательной работе с подростком, М.,1980.
6. Бабанский Ю.К., Педагогика, М., 1981.
7. Бабанский Ю.К., Проблемы повышение эффективности педагогических исследований, М.,1982.
8. Бабанский Ю.К., Рациональная организация учебной деятельности, -М., 1981.
9. Бабанский Ю.К., Интенсификация процесса обучения, М.,1982.
10. Блонский П.П., Избранные педагогические и психологические сочинения, М.,1979.
11. Бойко В.В., Энергия эмоций, СПБ.: Питер, 2004.
12. Болдырев Н.И. Методика работы классного руководителя, М., 1984.
13. Бодалев А.А., Личность и общение, М., 1983.
14. Божович Л.И., Изучение мотивации поведения детей и подростков.
15. Божович Л.И., Развитие мотивов учения у советских школьников.
16. Борисова А.А., Восприятие эмоционального состояния человека по интонационному рисунку речи \ Вопросы психологии, 1989, №1.
17. Бреслав Г.М., Эмоциональные процессы, Рига.: 1984.
18. Бреслав Г.М., На путях эмпиризма: параметры и измерение эмоций \ Вопросы психологии, 1977,№3.
19. Бреслав Г.М., Психология эмоций, М.: Смысл, 2004.
20. Васильев И.А. и др., Эмоции и мышление, М.: Изд-во Моск. ун-та,1980.
21. Вилюнас В.К., Психология эмоциональных явлений, М.: 1976.
22. Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности. Автореф. Канд. Дисс. М.,1972
23. Гаврилова Т.П., Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего дошкольного возраста \\ Вопросы психологии, 1974, №05.
24. Гельгорн Э., Психофизиология эмоций, -М.Д985.
25. Гиппенрейтер Ю.Б., Ведение в общую психологию, М.: ЧеРо, 1996.
26. Гозман Л.Я., Психология эмоциональных отношений, -М.:1987.
27. Гоноболин Ф.Н., Книга об учителе, М., 1965.
28. Горелов И.Н., Невербальные коммуникации, М., 1980.
29. Гордеева О.В., Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций \ Вопросы психологии, 1994, №6.
30. Гордеева О.В., Развитие языка эмоций у детей \ Вопросы психологии, 1995, №2.
31. Громова Е.А., Эмоциональная память и ее механизмы, М., 1980.
32. Гром Н.Я., Значение чувства в познании и деятельности человека,
33. Данилова Н.Н., Психофизиология, М.: Аспект Пресс, 2004
34. Дашкевич О.В., Эмоциональная регуляция деятельности в экспериментальных условиях: Автореф. Дисс. Докт. психол. Наук. М., 1985.
35. Додонов Б.И., Типы эмоциональной напряженности людей и тенденция структурирования их эмоциональной сферы \ Вопросы психологии, 1972, №1.
36. Додонов Б.И., В мире эмоций, М., 1978.
37. Додонов Б.И., Классификация эмоций при исследовании эмоциональной направленности личности \ Вопросы психологии, 1975, №6
38. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль \Вопросыпсихологии, 1989, №5.
39. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция учения у младших школьников, М.
40. Ермолаева Томина Л.Б., Проявление эмоциональных особенностей личности в речевой деятельности, - М., 1979.
41. Запорожец А.В., К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка \ Вопросы психологии, 1974, №6.
42. Заремба Г.Б. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления: Автореф. Дисс. Канд. Психол. наук, М., 1982.
43. Зинченко В.П., Психология памяти: учебное пособие, -Дубна, 2002.
44. Злобин А.Г., К классификации эмоций \ Вопросы психологии, 1991, №4.
45. Измайлов Ч.А. и Черноризов Д.М., Психофизиологические основы эмоций,- М, 2004.
46. Изард К.Э., Психология эмоций, СПБ.: Питер, 2003.
47. Ильин Е.П., Психофизиология состояний человека, СПБ.: Питер, 2005.
48. Кан-Калик В.А., Учителю о педагогическом общении, М.,1987.
49. Кан-Калик В.А., Педагогическое творчество, М., 1990.
50. Кахиани С.Н., Экспрессивность эмоции человека, Тбилиси., 1985.
51. Ключер В.А., Сущность эмоционального переживания, М.: 1993.
52. Ковалев А.Г., О чувствах и эмоциях \Вопросы психологии, 1957-№4.
53. Козиев В.Н., Психологический анализ профессионального самоопределения учителей и мотивационный аспект: Автореф. Дисс. Канкд. психол. наук, М., 1980.
54. Кондратьева С.В., Учитель-ученик, М., 1984.
55. Кривцова С.В., Тренинг: учитель и проблемы дисциплины, М., 1997.
56. Кривцова С.В., Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками, М., 1987.
57. Кряжева Н.Л., Развитие эмоционального мира детей, М.
58. Кузьмина И.В., Очерки психологии труда учителя, Л.,1967.
59. Кузьмина Н.В., Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся, «Вопросы психологии», 1984.№1.
60. Куницына В.Н., Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. дисс. Канд., Л., 1968.
61. Лабунская В.А., Экспрессия человека и межличностное познание, -Ростов Н\Д. 1999.
62. Лабунская В.А., Психологическое исследование условий, влияющих на успешность опознания эмоциональных состояний по выражению лица: Дисс. Канд., -Л., 1976.
63. Лазарус Р.С., Теория стресса и психофизиологические исследование, -Л., 1970.
64. Ланге Г., Эмоции, М., 1896.
65. Леонтьев А.А., Педагогическое общение, М., 1979.
66. Леонтьев А.Н., Лекции по общей психологии, М.: Смысл, 2001.
67. Линдслей Д.В. Эмоции \\ Экспериментальная психология, Сост. С.С. Стивене. М.,1980.
68. Липкина А.И., Самооценка школьника, М., 1976.
69. Лук А.Н., Эмоции и личность, М, 1982.
70. Лурия А.Р., Этапы пройденного пути, М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2001.
71. Люсин Д.В., Эмпирический анализ категоризации эмоций \ Вопросы психологии, 1999, №2.
72. Люсин Д.В., Организация знаний об эмоциях: внутренняя структура категории «эмоции», Познание, общество, развитие, М., 1996.
73. Макаренко А.С., Мои педагогические воззрения, Соч. Т.5. М.,1958.
74. Макаренко Ю.А., Распознавание мимики как метод изучения формирования эмоциональных реакций у детей, М., 1975.
75. Маркова А.К., Мотивация учения и ее воспитание у школьников.
76. Маркова А.К., О путях повышения эффективности труда учителя, -М., 1987.
77. Маркова А.К., Психология профессионализма,- М.,1996.
78. Маркова А.К., Психология усвоения языка как средства общения.
79. Маркова А.К., Формирование интереса к учению у школьников.
80. Маркова А.К., Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя.
81. Марчщук В.Л., К вопросу об эмоциональной устойчивости курсантов-летчиков и возможности ее совершенствования средствами физической подготовки: Автореф. Дисс. Канд. Психол. Наук. -Л., 1964.
82. Марцинковская Т.Д., Диагностика психического развития детей, -М.,1997.
83. Матюшкин A.M., Проблемные ситуации в мышлении и обучении, -М.,1972.
84. Мацумото Д., Психология и культура, СПБ.: питер, 2003.
85. Милоруд Р.П., Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя \ Вопросы психологии, 1990-№3.
86. Миллер Г. Личностные характеристики студентов педагогов и молодых учителей: проверка гипотезы о типично-личностном учительском синдроме, - Констанц., 1972.
87. Митина Л.М., Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя: учебное пособие для практических психологов, -М., 1992.
88. Митина Л.М., Психология профессионального развития учителя, М., 1998.
89. Митина Л.М., Асмаковец Е.С., Эмоциональная гибкость учителя, -М., 2001.
90. Мюнстерберг Г., Психология и учитель, М., 1997.
91. Нагаев В.В., Психология чувств и их воспитание, Пермь., 1982.
92. Неверович Я.З., Роль эмоций в процессе мотивации поведения у детей,- М.,1976.
93. Неменский Б.М., Эмоционально образное познание в развитии человека \Вопросы психологии, 1991-№3.
94. Обухова Л.Ф., Возрастная психология, М.: Педагогическое общество России, 2004.
95. Олыианникова А.Е., Диагностические возможности вопросника по эмоциональной экспрессии, Проблемы дифференциальной психофизиологии, М.,1981.
96. Олыианникова А.Е., К психологической диагностике эмоциональности, Проблемы общей возрастной и педагогической психологии, М.,1978.
97. Олыианникова А.Е., Дифференциально-психологический анализ эмоциональности как черты темперамента: Автореф. Дисс. Канд. Психол. Наук., -М.,1974.
98. Орлов Ю.М., О познание своих эмоций, М., 1991.
99. Пацявичус И.В., Соотношение индивидуально-типологических характеристик эмоциональности с особенностями саморегуляции деятельности: Автореф. Дисс. Канд. Психол. Наук., М.,1981.
100. Педагогические проблемы всестороннего развития учащихся.
101. Педаяс М.Я., Эмоциональность как фактор взаимодействия, -Талинн., 1979.
102. Петрулите А.Р., Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа «я» у студентов: Автореф. Дисс. Канд. Психол. Наук., -Л., 1985.
103. Пинер Р.И., Мотивационная теория эмоций, Психология эмоции, -М.,1887
104. Пинчук А.И., Психологический анализ устойчивых особенностей эмоциональности: Автореф. Дисс. Канд. Психол. Наук., М.,1982.
105. Панов В.Г., Эмоции, мифы, разум, -М.,1992.
106. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогическойподготовки учителя \ под ред. А.И. Шербакова, -Л.:ЛГПИ.,1980.
107. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся \ под ред. А.А. Бодалева и В.Я. Ляудис, -Л.,1976.
108. Психология мотивации и эмоций \ под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман, -М., 2002.
109. Психология ощущений и восприятия \ под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и др. -М., 2002.
110. Рибо Т., Психология чувств, СПБ.,1898.
111. Рибо Т., Логика чувств, СПБ.,1906.
112. Рейковский Я., Экспериментальная психология эмоций, М., 1979. ИЗ. Рогов Е.И., Эмоции и воля, - М.: Владос, 2001.
113. Рубинштейн М.М., Проблема учителя, М.,1927.
114. Рыданова И.И., Экспрессивные умения учителя, Горький., 1989.
115. Смирнов С.Д., Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности, М.: «Академия». 2007.
116. Симонов П.В., Мотивированный мозг, -М.,1987.
117. Симонов П.В., Теория отражения и психофизиология эмоций, М., 1975.
118. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя, М., 1983.
119. Славина Л.С., Дети с аффективным поведением, М., 1983.
120. Спаскова Н.П., Эмоциональные особенности речи преподавателя в управлении учебным процессом: Автореф. Дисс. Канд. Психол. Наук., -М.,1987.
121. Сластенин В.А. К вопросу о профессиональной грамотности учителя общеобразовательной школы. Ж. «Советская педагогика», 1973, №5.
122. Сырицо Т.Г.Эмоциональность как профессионально-важное качество учителя: Автореф. Дисс. Канд. Психол. Наук., -СПБ.,1997.
123. Сухомлинский В.А., Избранные педагогические сочинения. М., 1981
124. Талызина Н.Ф., Педагогическая психология, -М.: Академия, 2001.
125. Тернер Джон, Социальное влияние, СПБ.:Питер,2003.
126. Тома ф., Воспитание чувств, М., 1990.
127. Фетискин Н.П., Диагностика и регуляция эмоциональных состояний, -М., 1990.
128. Фресс П., Эмоции \\ Экспериментальная психология, М., 1975.
129. Чебыкин А.Я., Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся \ Вопросы психологии, 1987, №6.
130. Чебыкин А.Я., Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьников \ Вопросы психологии, 1989, №6.
131. Щилова М.И., Изучение воспитанности школьников, М., 1982.
132. Щербаков А.И., Психолого-педагогическая подготовка учителя воспитания и пути ее оптимизации в высшей школе, -Л.:ЛГПИ, 1980.
133. Эмоциональный мир детей \\ под ред. Н.Л.Кряжевой. -Ярославль, 1996.
134. Эмоциональная регуляция учебной деятельности. Сборник материалов Всесоюзной конференции \ под ред. А.Я. Чебыкина, -М., 1987.
135. Якобсон М.Я. Эмоциональная жизнь школьника, -М.,1966.
136. Якобсон П.М. Психология чувств, М.,1958.
137. Якобсон П.М., Психология чувств и мотивации, М.,1971.
138. Якобсон П.М., Изучение чувств у детей и подростков, М., 1961.
139. Якобсон П.М., Почему надо воспитывать чувства детей, М., 1961.
140. Ярошевский М.Г., Исследования по психологии научного творчества в США. М., 1996.
141. Ярошевский М.Г., Проблемы научного творчества в современной психологии, -М.,1971.
142. Ярошевский М.Г., О внешней и внутренней мотивации научного творчества, М., 1971.
143. Bower, G. (1981): Mood and memory. American Psychologist. Vol.26 (2)
144. H.A. Simon(1967), Motivational and emotional control of cognition. Psychological Review, Vol. 74.
145. Izard, С (1977): Human Emotions. New York: Plenum Press.
146. Izard, С (1978): Emotion as motivation. In Nebraska Symposium on Motivation.
147. Lewis, M & Haviland, J.M (1993): Handbook of emotions. New York: A division of Guilford Publication, Inc.
148. Mayer, R.E(1987): Educational Psychology: A cognition approach.
149. Weiner, В (1990): History of motivational research in education. Journal of Educational Psychology, Vol. 82.
150. Zalonc, R (1980): Feeling and thinking. American Psychologist, Vol. 35(2)
151. Brackett & Mayer. (2003). Convergent, discriminate, and incremental validity of competing measures of emotional intelligence. Personality and Social Psychology Bulletin, 29.
152. Caruso, D. R., Mayer, J. D., &Salovey, P. (2002). Relation of an ability measure of emotional intelligence to personality. Journal of Personality Assessment, 79(2).
153. Ciarrochi, J. V., Chan, A. Y. C. & Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional intelligence construct. Personality & Individual Differences, 28(3). 143.
154. Fox, S., & Spector, P. E. (2000). Relations of emotional intelligence, practical intelligence, general intelligence, and trait affectivity with interview outcomes: It's not all just 'G1. Journal of Organizational Behavior, 21.
155. Gannon, N. & Ranzijn, R. (2005). Does emotional intelligence predict unique variance in life satisfaction beyond IQ and personality? Personality and Individual Differences, 38(6).
156. Hemmati, Т., Mills, J. F., & Kroner, D. G. (2004). The validity of the Bar-On emotional intelligence quotient in an offender population. Personality and Individual Differences, 37(4).
157. Lam, L. T. & Kirby, S. L. (2002). Is emotional intelligence an advantage? An exploration of the impact of emotional and general intelligence on individual performance. Journal of Social Psychology, 142(1).
158. Law, K. S., Wong, C. S., & Song, L. J. (2004). The Construct and Criterion Validity of Emotional Intelligence and Its Potential Utility for Management Studies. Journal of Applied Psychology, 89(3).
159. Palmer, В., Donaldson, C., & Stough, C. (2002). Emotional intelligence and life satisfaction. Personality & Individual Differences, 33(7).
160. Petrides, К. V., & Furnham, A. (2001). Trait emotional intelligence: Psychometric investigation with reference to established trait taxonomies. European Journal of Personality, 15(6).
161. ЛуЦзямы, Эмоциональное обучение, КНР, Г.Щэннэ. 2002.
162. ПиЛианшэн, Психологии в учебной деятельности, КНР, Г.Щэннэ.2003.
163. ЧжуЦяомэн, Эмоциональное воспитание, КНР, Пекин, 2000.
164. Чжанин, Эффективное обучение, КНР, Диссертации, 2003.
165. ГэЦзииан, Наблюдение мимики у подростков 13-15 лет, КНР, Диссертации, 2005.