автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Становление автономии личности старшеклассника в условиях социально-психологического тренинга

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Пыжикова, Жанна Владимировна, 1999 год

Введение 'с.

Глава 1.

§ 1. Юношество как пора официально востребованногомоопределения школьников

§ 2. Становление психологии личности в условияхциально-психологических тренингов

§ 3. Трансактный анализ. Развитие рефлексивного мышления в условиях социально-психологического тренингас.

§ 4. Профессиональное самоопределение старшеклассников

Глава 2.

Описание экспериментального исследования

Разработка теста для определения доминирующего

Эго-состояния

Определение зависимости профессионального самоопределения от доминирующего эго-состояния

Проведение тренинговых программ

Оценка эффективности тренинговых программ

Диагностика доминирующего эго-состоянияс.

Результатыциометрического исследования

Введение диссертации по психологии, на тему "Становление автономии личности старшеклассника в условиях социально-психологического тренинга"

Актуальность. Юношеский возраст - единственная, в своем роде, пора социально узаконенного, общественно необходимого выбора растущим человеком своего собственного будущего. Правомерен вопрос: какие общественные институты обеспечивают молодежи возможность осуществить этот выбор самостоятельно, и насколько оправданным было бы ожидать от представителей данного возраста рационального - с точки зрения общества -и адекватного - с точки зрения самой личности - жизненного самоопределения, при учете ближайших и отдаленных последствий совершаемых выборов?

Декларации о том, что требования общества, закономерно воплощаемые в требованиях школы, направляют и побуждают развитие личности, все отчетливее сегодня обнаруживают свою неадекватность не только в виду того, что современное общество характеризуется «ценностно-нормативной неопределенностью» (B.C. Собкин), что, безусловно, так, но и в связи с тем, что принципиально невозможно «сверху» задавать направленность развертки экзистенциального потенциала личности. Точно так же и взрывной, революционный тезис о том, что школа опережает общество по своим возможностям «заглядывать в будущее», к сожалению, остается невыполненным (возможно, школа и способна формировать «виды на будущее», далеко опережающие настоящее, но государство пока не способно их воспринять). Современная общественная жизнь такова, что ни один социальный институт не может обеспечить «векторность» личностного развития человека, в него включенного. Более того, постоянные политические и экономические изменения привели к отсутствию какого-либо конкретного и стабильного социального заказа в отношении выпускников школ, сделав тем самым подготовленность на уровне профессиональных знаний, умений и навыков относительными характеристиками и лишь моментом в общем постоянном движении и развитии личности.

Способность к профессиональному и личностному самоопределению, полаганию себя как субъекта выбора и жизненного существования остается той единственной предпосылкой социальной успешности, которая может быть противопоставлена релятивизму требуемых знаний, умений и навыков и догмам родительских наставлений.

Личностно-ориентированная модель построения образования (В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, и др.) задает основной ориентир в педагогической работе с детьми; в центре внимания педагогов оказываются собственные устремления ребенка, самоценные проявления его мысли, чувства, действия. Это предполагает не просто создание условий для проявления самостоятельности и активности учащегося, но и организацию совместной деятельности, способствующую «активизации внутренних резервов» (Н.А. Зимняя), познанию себя, проявлению творчества и сверхнормативной активности.

Здесь уместно говорить о встречах между педагогом и ребенком, имея в виду не только информационный, но и экзистенциальный характер подобных контактов. Характеризуя содержание таких встреч в самом общем плане, мы наделяем их способностью содействовать становлению ответственности и свободы ребенка, готовности осуществлять личностное самоопределение в жизни.

Идея жизненного самоопределения как доминирующей ценности на юношеском этапе становления человека является центральной для настоящего исследования. Анализ ситуаций становления личности на протяжении всего ее жизненного пути, а на данном этапе развития в особенности, обнаруживает, что могут быть выделены две специфические трудности, с которыми необходимо справиться школьнику. Это - освободиться от «груза» собственного, ранее сложившегося опыта решения проблем, не адекватного сегодня (здесь правомерно использовать слово «инфантилизм»), а также -вырваться из под «пресса» привнесенных извне и некритически присвоенных форм построения жизни, предлагаемых другими людьми.

Основная цель исследования заключается в выявлении условий, в которых у старшеклассников формируется способность осуществлять реальное, а не кажущееся, жизненное самоопределение.

Объект исследования - жизненное самоопределение старшеклассников.

Предмет исследования - условие становления автономии личности старшеклассника.

Теоретическая гипотеза исследования заключается в том, что освоение схем трансактной саморефлексии создает преимущественные возможности в плане становления автономии личности старшеклассника.

Эмпирическая оценка возможных личностно развивающих эффектов использования схем трансактной саморефлексии осуществлялась на основе реализации особой тренинговой программы, названной нами «тренингом трансактной саморефлексии», в сопоставлении с широко распространенным в школах «тренингом коммуникативной компетентности», а также последствиями отсутствия какой-либо социально-психологической работы, выходящей за рамки общеобразовательной программы.

В качестве эмпирических референтов понятия «автономия личности» привлекались внешние, поведенческие проявления (поступки) и внутренние проявления активности личности старшеклассника («черты», «эго-состояния»).

Внутренние проявления активности были представлены показателями динамики личностных черт, свидетельствующих об уровне самодетерминации личности, таких как «уверенность в себе» (фактор «О» согласно 16 PF Кеггеллу), «прагматизм» (фактор «М»), «самоконтроль» (фактор «Q3»), определенность суждений" (избегание ответов "не уверен", "нечто среднее"), а так же "общая интерналъностъ" (методика «Уровень субъективного контроля» /«УСК»/, в интерпретации Е.Ф. Бажина, A.M. Эткинда); далее - мерой представленности эго-состояний «Взрослый» в эго-структуре личности, то есть ориентацией на актуальную ситуацию действования (в соответствии с опросником Д. Джонгвард и проективной методикой «Родитель-Взрослый- Ребенок» Р.Дж. Тернера).

Внешние проявления активности были представлены показателями профессионального самоопределения, такими как самостоятельность/несамостоятельность и состоятельность / несостоятельность выбора профессии. При оценке меры самостоятельности выбора учитывалась способность старшеклассников обоснованно его мотивировать. При оценке состоятельности выбора учитывалась оправданность притязаний, связанных с выбором будущего места работы или учебы: факты приема на работу (отклонения кандидатуры) или поступление (не поступление) в выбранное учебное заведение.

Эмпирические гипотезы исследования:

1. Тренинг трансактной саморефлексии создает предпочтительные условия для становления способности личности к самодетерминации, проявляющейся в таких ее чертах как уверенность в себе, самоконтроль, определенность суждений, внутренний локус контроля.

2. По сравнению с другими подходами, тренинг трансактной саморефлексии в большей степени актуализирует потребность старшеклассников сообразовываться с актуальными обстоятельствами жизни (действуя в соответствии с принципом "здесь и теперь", что отвечает уровню восприятия себя как Взрослого).

3. Отличительной чертой тренинга трансактной саморефлексии является то, что он реально способствует профессиональному самоопределению старшеклассников, проявляющемуся в самостоятельности и состоятельности их выборов.

Задачи исследования.

1. Проанализировать социальную ситуацию развития старшеклассника как субъекта выбора жизненного пути.

2. Разработать процедуры социально-психологического тренинга, позволяющие старшекласснику осуществлять акты личностного самоопределения.

3. Установить связь между особенностями саморефлексии старшеклассников в условиях социально-психологического тренинга и проявлениями личностной автономии.

Методологическая основа: основные принципы психологии - принцип детерминизма, принцип развития и системный подход; фундаментальные положения общей психологии и психологии личности (А.Г. Асмолов, В.П: Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.), педагогической психологии

Е.Н. Бондаревская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Б. Котова и др.), результаты исследований отечественных психологов в области возрастной периодизации (Л.И. Анциферова, И.С. Кон, Д.Б. Эльконин и др.), современной психотерапии (С. Гингер, Ф. Перлз, К. Роджерс и др.), транзактное представление о личности, состоящей из нео-, архео- и экстеропсихики (Э. Берн и др.), и деятельности как системных образованиях.

Теоретико - методологическую основу исследования составили так же концепции активного субъекта жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), теория развития субъективности в онтогенезе (В .И. Слободчиков), принципы построения психологических практик (В. Ромек, К. Рудестам, В. Сатир, И.В. Дубровина, Л.А. Петровская и др.), психолого- педагогические методы исследования, математические методы обработки данных на ПЭВМ.

Организация и хронология исследования: эксперимент был начат в 1995 году на базе Самарского государственного индустриально-педагогического колледжа, школы № 121 железнодорожного района г. Самары, школы № 144 Октябрьского района г. Самары.

Основные этапы работы: 1995-1996 г.г. - составление программ тренинга, диагностика личностных особенностей школьников, формулирование рабочих гипотез, разработка программы исследования.

1996-1997 г.г. - теоретическое и экспериментальное исследование.

1997-1999 г.г. - апробация, внедрение результатов в практику, оформление работы.

На первом этапе исследования в качестве испытуемых были привлечены учащиеся 9-11 классов школ № 144, 132, 121, 30, студенты первого курса Самарского государственного индустриально-педагогического колледжа, абитуриенты СГИПК, Самарского института управления, Самарского государственного университета (всего 1521 человек). Результаты психодиагностического исследования были подвергнуты факторному анализу с целью выявления групп качеств, влияющих на осуществление личностного и профессионального выбора старших школьников. На основании полученных результатов были сконструированы программы социально-психологических тренингов, способствующих становлению автономной позиции учащихся.

Эксперимент с использованием разработанных моделей социально-психологического тренинга проводился в общеобразовательных школах по следующему принципу: программа реализовывалась в школах, имеющих параллельные классы, в которых ученики проходили обучение по одинаковым программам у одних и тех же учителей по профилирующим предметам. Деление осуществлялось по следующим направлениям: первое «экспериментальный класс», в котором реализовывалась программа тренинга личностного роста через саморефлексивный анализ деятельности с использованием элементов трансактного анализа Э. Берна; второе - «класс общения», в котором проводился коммуникативный тренинг с использованием правил саморегуляции, элементов бесконфликтного межличностного общения; третье - «контрольный класс», в котором не проводилось занятий, выходящих за рамки школьной программы (всего 190 человек).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключалась в разработке тренинга трансактной саморефлексии; обосновании положения о том, что освоение схем трансактного самоанализа содействует реорганизации эго-структуры личности, проявляющейся в ограничении роли инфантильного и заимствованного опыта и усилении роли аутентичного «Я» как средства саморегуляции личности; подтверждении гипотезы о том, что социально-психологический тренинг вообще, и трансактно-ориентированный тренинг в особенности, создает преимущественные возможности для развития личностной автономии, содействуя жизненному самоопределению старшеклассников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы в работе практических психологов общеобразовательных школ и средних специальных учебных заведений. Разработанная программа тренинга трансактной саморефлексии может быть эффективно использована при проведении профориентационных программ в социально-психологических центрах «Семья».

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается содержательным анализом факторов, полученных в результате диагностических процедур, достаточностью экспериментальной выборки для получения статистически достоверных результатов.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования неоднократно докладывались на заседании кафедры психологии Самарского государственного Университета, областной конференции по проблемам среднего и специального образования (Тольятти, 1998), городской конференции по проблемам семьи и воспитания (Самара, 1996), на международной конференции, посвященной проблемам молодежи (Самара, 1999), расширенном заседании лаборатории персонологии развития Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО (1999).

Положения, выносимые на защиту:

1. Существенной характеристикой социальной ситуации развития старшеклассников является необходимость осуществить акт жизненного самоопределения, - автономного выбора личностью собственного жизненного пути.

2. Достижение автономии в выборе жизненного пути предполагает решение двух взаимосвязанных задач: ограничение роли собственного устаревшего («инфантильного») и некритически присвоенного («заимствованного») опыта других людей, что обусловливает усиление роли собственного аутентичного «Я».

3. Адекватный путь становления субъектной позиции личности -освоение трансактных схем рефлексии, изначально ориентированных на критическое осмысление собственного опыта.

4. Предлагаемая программа трансактного тренинга саморефлексии создает преимущественные возможности для становления личностной автономии старшеклассников, что проявляется в повышении самостоятельности и состоятельности выбора жизненного пути.

ГЛАВА №1

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ:

1. Социальная ситуация развития старшеклассника объективно требует от него усиления роли собственного «Я» в построении взаимоотношений с миром, что предполагает насущную необходимость решения двух взаимосвязанных задач:

• ограничения роли его собственных представлений и установок, приобретенных в детстве («инфантильный опыт»);

• ограничение роли некритически воспринятых указаний, исходящих от его социального окружения («заимствованный опыт»).

2. Адекватный путь становления субъектной позиции в решении задачи выбора жизненного пути - освоение старшеклассниками схем трансактного анализа.

3. Саморефлексия, рождающаяся в условиях тренинга трансактного анализа, содействует необходимой реорганизации эго-структуры личности старшеклассников, что проявляется в становлении таких способностей, как:

• самодетерминация (повышение уверенности в себе, расширение возможности самоконтроля, усиление определенности суждений и внутреннего локуса контроля);

• ориентация на актуальные обстоятельства своей жизни (действование в соответствии с принципом "здесь и теперь" -Взрослое «исполнительное Я») 4. Реализация процедур трансактного самоанализа повышает возможность профессионального самоопределения старшеклассников, создавая предпочтительные, по сравнению с традиционными для школ, условия осуществления самостоятельного (внутренне мотивированного, продуманного), а также состоятельного (внутренне обоснованного, подтверждаемого будущими успехами) выбора профессии.

Заключение

Современный этап социально-экономического развития в стране задает необходимость осуществления старшеклассниками акта жизненного самоопределения - автономного выбора личностью своего жизненного пути. При этом, существующая система образования в условиях «ценностно-нормативной неопределенности» неспособна задать векторную направленность личностного развития школьников, поскольку невозможно сверху» задавать направленность развертки экзистенциального потенциала личности.

Определяя жизненное самоопределение как доминирующую ценность на юношеском этапе становления человека, необходимым условием для самостоятельного и состоятельного личностного и профессионального выбора является становление автономной позиции учащегося. Принятие автономных решений личностью возможно только при разрешении двух взаимосвязанных задач - ограничение роли собственного устаревшего опыта и некритически воспринятого опыта других людей, что и обуславливает усиление роли собственного аутентичного «Я».

Сформированная автономная личностная позиция старшеклассников проявляется в повышении самостоятельности и состоятельности при выборе жизненного пути. В нашем исследовании этот вывод подтверждается фактом поступления школьников в выбранные учебные заведения и устройство на желаемую работу (у 96% школьников, прошедших тренинг трансактной саморефлексии; 75% - у школьников, прошедших тренинг коммуникативной компетентности).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Пыжикова, Жанна Владимировна, Москва

1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания.- Москва-ВоронежД996, 383с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Л., ЛГУ, - 1968. - 283с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. -М., Мысль,1991, 299с.

4. Абрамова А.Г. Введение в практическую психологию. -Екатеринбург, «Деловая книга», 1995. -224с.

5. Агапова Г.Г. Подготовка учащихся к выбору профессии в США// Школа и производство, 1991, №2, с 90-92.

6. Айзенк Г. Сорок лет спустя: новый взгляд на проблему эффективности в психотерапии// Психологический журнал , т.11, 1994, №4 , сЗ-19.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления.- М.,Экономика, 1991.- 416с.

8. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни/ Психологические исследования и проблемы формирования личности профессионала (под ред. В.А.Бодрова ) М., Институт психологии АН СССР, 1991, с. 27-43.

9. Аргайл М. Психология счастья. -М.,Прогресс, 1990. 336с.

10. Ю.Артемьева Е.Ю., Ваяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессий// Вопросы психологии, 1986, №3, с. 127-133.

11. И.Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник М., МГУД990. -367с.

12. Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование в меняющемся мире: культурно-историческая перспектива. -Новгород: АО «Новгород»Д993. -24с.

13. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии, 1978, № 1.

14. И.Асмолов А.Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития// Вопросы психологии, 1992, №1, сб-13.

15. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! -М.,1998.- 127с.

16. Барцалкина В.Н. Внутренний диалог как ведущая форма развития самосознания личности в подростковом возрасте // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования. М.,1987.

17. Бахтин М.М. Эстетика литературного творчества. М., Искусство,1987.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте М.,1. Просвещение, 1968 -263с.

19. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.,1. Мысль. 1990 220с.

20. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. -М., Прогресс, 1988. -400с.

21. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. С.- Петербург, «Талисман», 1994. 432с.

22. Берн Э. Трансакционный анализ и психиатрия. С.- Петербург, «Братство», 1992.- 224с.

23. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально- психологический тренинг и проблема познания человеком самого себя // Личность в системе коллективных отношений. Тезисы докладов. М., 1980. с17-24.

24. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, РГУ, 1983.- 173с.

25. Берне Е. Развитие Я- концепции и воспитание. М., Прогресс, 1986.-420с.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. М., Педагогика, 1983. - 271с.

27. Бодров В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности/ Психологические исследования формирования личности профессионала (под ред. Бодрова В.А.) -М., Институт психологии АН СССР, 1991, с.3-26.

28. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая психодиагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии, 1988, №1,с. 7782.

29. Брюгман Г.М. Жизненные события и онтогенез эпистемического сознания/ Процессы психического развития: в поисках новых подходов ( под ред. А.ИЛЛддольского).- М., 1995, с. 132-144.

30. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. -М., МГУ, 1990,- 136с.

31. Васильев И.А., Магомед- Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М., МГУ, 1991. 144с.

32. Васильев Ю.К. Политехническое образование, трудовое воспитание и профориентация школьников. М., Знание РСФСР, 1976. 48с.

33. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевтический журнал, 1992, №1,с.15-32.

34. Веллмер А. Модели свободы в современном мире / Социо-логос: Вып. №1: Общество и сферы смысла (ред. В.В. Винокуров) М., Прогресс, 1991, с. 11-38.

35. Вербицкий А.А., Филлипов А.В., Красовский Ю.Д. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр. М., НИИ ПВШ, 1983.-44с.

36. Вершинин С.И. Как оценивать эффективность профориентации школьников // Школа и производство. 1990, №6,с.17-18.

37. Веселова В.В. Билет в будущее. М., Знание, сер. «Педагогика и психология», 1990, №1.- 80с.

38. Выготский JI.C. Проблемы развития психики // Собр. Соч.: В 6 т. М., 1983.

39. Гаврилов В.Е. К определению профессиографическогоо профиля специалиста-психолога диагноста-профконсультанта / Вопросы диагностики психического развития. Тезисы симпозиума. Таллин, 1974.С 38-39.

40. Галкина О.И., Каверина Р.Д., Климов Е.А. и др. Информационно-поисковая система «Профессиография». JL, 1972.-312с.

41. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования / Актуальные проблемы возрастной психологии (под ред. Гальперина П.Я., Запорожца А.В., Карповой С.Н.).-М.,МГУ, 1978.

42. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М., МГУ, 1985,20с.

43. Гейжан Н.Ф. Индивидуальный подход к формированию профессиональных планов старших подростков: Автореф. Дисс. . .канд. Псих. Наук . Л., 1984. - 17с.

44. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М., МГУ, 1988.-320с.

45. Голдстейн М., Голдстейн И. Как мы познаем. М., Знание, 1984.-256с.

46. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, Наукова думка, 1988. - 144с.

47. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев, Наукова думка, 1984.- 208с.

48. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьников. М., Педагогика, 1979. 158с.

49. Гражданников Е.Д. Экстраполяционная прогностика. Новосибирск,

50. Наука, Сиб. Отд., 1988.- 144с.

51. Гриншпун С.С. Теория и практика профессиональной консультации учащихся общеобразовательных школ: Автореф. Дисс. . докт педагогич. Наук. М., 1993. - 32с.

52. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера земли. Л., Гидрометеоиздат, 1990.-528с.

53. Давыдов В.В. О двух основных путях развития способностей к рефлексивному мышлению школьников // Материалы 4 Всесоюзного научно- практического семинара психологов. Тбилиси, 1971 с.686-687.

54. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогенезе общения. М., Просвещение, 1987. -207с.

55. Дубровина И.В., Борисова Е.М., Прихожан A.M. Модель развития психологической службы системы образования России // Детский практический психолог, 1994 , январь, с.6-13.

56. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки Российский психологии. М., Тривола, 1994. 304с.62.3инченко В.П. Живое слово. Самара, СГПУ, 1998.бЗ.Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., Педагогика, 1984.

57. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., МГУ, 1991.- 142с.

58. Игры обучение, тренинг, досуг.( под ред. В.В.Петрусинского). М., Новая школа, 1994. - 368с.

59. Ильенков Э.В. Что же такое личность/ Психология личности (под ред Гиппенрейтер Ю.Б.) М., МГУ, 1982.с.11-19.

60. Йовайша JI.A. Проблемы профессиональной ориентации школьников. М., Педагогика, 1983. -128с.

61. Как построить свое «Я» (под ред. Зинченко В.П.) -М., Педагогика, 1991.- 136с.

62. Каменский А.Н. Пряжников Н.С. Имитационные игры в профессиональной ориентации. Методические рекомендации. Ташкент: Госкомтруд УзССР, 1988. 21с.

63. Караковский В.А. Ориентирование школьников на общечеловеческие ценности / Теория и практика воспитательных систем (под ред. Л.И. Новиковой) в 2-х кн.,2-я кн. М., Изд. ИТПтМИО РАО, 1993, с. 106-114.

64. Климов Е.А. Общая типология ситуаций (казусов) и структура мыслительных задач, возникающих в практике работыпрофконсультанта / Научн. Тр. ВНИИ профтехобразования. JI., 1976, Вып. 32.,с.5-25.

65. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., Знание, сер «Педагогика и психология», 1986, №2, 95с.

66. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М., Знание, сер. «Психология и педагогика», 1986, №3, 80с.

67. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., Просвещение, 1990. -159с.

68. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., МГУ, 1988. -199с.

69. Климов Е.А. Об одном ходе мысли, полезном для психолога // Вестник МГУ, сер.14-психология, 1991,№2,с.3-11.

70. Климов Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога // Вестник МГУ, сер. 14- психология, 1992,№3, с.3-12.

71. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, изд. «Принтер», 1993. 57с.

72. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессионала//Психологический журнал, т.14, 1994,№4,с.130-136.

73. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, изд. «Феникс». 1996.- 510с.

74. Коган JI.H. Человек и его судьба. М., Мысль. 1988. -283с.

75. Кон И.С. Открытие Я. М., Политиздат, 1978. -367с.

76. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., Политиздат, 1984. - 335с.

77. Клинкин Т. Диагностика в образовании: практика и задачи развития Процессы психического развития: в поисках новых подходов (под ред А.И.Подольского) М.,1995, с.60-74.

78. Концепция профессионального самоопределения молодежи: Проект. (В.А. Поляков и др.) //Педагогика, 1993,№5,с.33-37.

79. Королькова Г.Ф. Некоторые особенности работы профконсультанта в зависимости от профессиональных планов оптантов и разновидностей профконсультационных ситуаций / Научные труды ВНИИ профтехобразолвания. Л., 1976, с.56- 72.

80. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994.-400с.

81. Крягже С.П, Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии, 1985, №3, с.23-30

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. 1975.

83. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-ое изд. М. МГУ, 1981.- 5548с.

84. Левин Ю.В. Как построить свое Я. М., 1991. 96с.

85. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., Политиздат, 1991.-525с.

86. Лучшие психологические тесты (отв. Ред Кудряшов А.Ф.) Петрозаводск, изд. «Петроком», 1992.- 318с.

87. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., Прогресс, 1990. -368с.

88. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии / О человеческом в человеке (отв. Ред. Фролова И.Т.) -М., Политиздат, 1991,с.8-12.

89. Магомедов Н.М. Воспитание без принуждения. Самара, СГУ, 1994. 240с.

90. Маркс К. Капитал, т.1/ Соч.2-е изд., т.23.

91. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология / Маркс К., Энгельс Ф., Соч. 2-ое изд. Т.З.

92. Мелибруда Е. Я- Ты- Мы. М., Прогресс, 1986. -256с.

93. Миславский Ю.А. Психотерапевт или пастырь о проблеме соотнесения теологической и гуманистической парадигм помощи личности) // Вопросы психологии, №3, 1991. С. 69-74.

94. Михайлов И.В. Опыт активизации профессионального самоопределения старшеклассников: Автореф. Дисс. . канд псих. Наук -М., 1975,-24с.

95. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е.Сьюпера // Вопросы психологии, 1975, №5, с 110-122.

96. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., «Класс», 1994. 144с.

97. Назимов В.В. Профориентация и профотбор в социалистическом обществе. М., Экономика, 1972. -254с.

98. Назимов И.Н. Резервы эффективности профориентации // Школа и производство, 1986, №3,с.15-17.

99. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М., «Прометей», МГПИ им. В.И. Ленина, 1989. 287с.

100. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М., Прогресс, 1993. -280с.

101. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., Наука, 1988. -200с.

102. Никитин А.Ф. Права человека. Хрестоматия по курсу. М., НМО «Творческая педагогика», 1993. 95с.

103. Ничипоров Б.В. Чтобы возвратить сердца отцов детям.// Вопросы психологии, 1991, №3, с.66-69.

104. Общая психодиагностика / Бодалев А.А. и др.- М., МГУ, 1987. -304с.

105. Огинская М.М., Розин М.В. Мифы психотерапии и их функции // Вопросы психологии, 1991, №4,с. 10-18.

106. ИЗ. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М.,МГУ,1989.

107. Петровская JI.A. Теоретические и методологические основы социально- психологических тренингов. М., МГУ, 1982.-168с.

108. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., Политиздат, 1982.- 255с.

109. Петровский А.В. Психология о каждом и каждому о психологии. М.РОУ, 1996.-328с.

110. Петровский А.В. Личность в психологии парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1995.- 368с.

111. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. // Избранные труды. М., 1984.

112. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., ТОО «Горбунок», 1992.- 224с.

113. Петровский В.А. (под ред.) Психология воспитания. М., Аспект-Пресс, 1994, 121с.

114. Петровский В.А. Учимся общаться с ребенком.

115. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании.// Вопросы психологии, 1985, №1

116. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, «Феникс», 1996, 512с.

117. Практическая психология образования, /под ред. Дубровиной И.В.-М., «Сфера», 1998г.

118. Пряжников Н.С. Игровой метод в профориентации. Методические рекомендации / под ред. Климова Е.А. -Пермь, 11111И, 1989. -70с.

119. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи, карточные методики. Учебно-методич. Пособие: М.,МГУ, 1991,-87с.

120. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники, /под ред. Матюшкина А.М.-М., Школа-Пресс, 1992.- 112с.

121. Психология личности: альбом схем. Рига, ассоциация «Эрго», 1994.-58с.

122. Рабочая книга школьного психолога, /под ред. Дубровиной И.В. -М., Просвещение, 1991. -303с.

123. Робер М.А., Тильман Ф. Психология в школе/ Хрестоматия по социальной психологии (сост. Кутасова Т.В.) -М., Межд. Педагогич. Академия, 1993. С.212-217.

124. Розин М.В. Размышления о «теологической психологии» // Вопросы психологии, 1991. №3, с.63-66.

125. Розин В.М. Психология судьбы: программирование или творчество // Вопросы психологии, 1992, №1, с.98-105.

126. Рубинштейн М.М. Жизнепонемание центральная задача философии./ Философские дискуссии 20-х годов, (составит. Алексеев П.В.). М., Политиздат, 1990,с. 61-72

127. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2-х томах М., Педагогика, 1989.

128. Рубинштейн С.Я. О работе центральной лаборатории по профконсультации и профотбору (1930-1936) // Вестник МГУ,сер.14- психология, 1987, №3, с. 50-54.

129. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., Прогресс, 1990.- 368с.

130. Рыжов В.А. Организация профориентационной работы в развитых капиталистических странах. М., Высшая школа, 1987. 96с.

131. Самоуткина Н.В. Игровые методы в обучении и воспитании. М., Московский ИПК работников образования, 192. 155с.

132. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать ученым. М., Прогресс,1987.-386с.

133. Собкин В.С Этнос. Идентичность. Образование. М., РАО, 1998. - 268с.

134. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.,МГУ,1988.- 200с.

135. Столин В .В. Самосознание личности. М. МГУ, 1983. 284с.

136. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. ( под ред. Яркиной Т.Ф.). Москва- Тула: ассоциация социальных педагогов и социальных работников РФ, 1993.-460с.

137. Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессии у японских школьников // Вопросы психологии , 1990, № 6, с 150-157.

138. Федоришин Б. А. Психологические и методические основы профориентационной работы с учащимися. Киев, Киевский гор. Институт усовершенствования учителей, 1979. -23с.

139. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., Прогресс, 1990. 368с.

140. Фромм Э. Иметь или быть? -М., Прогресс, 1990. 336с.

141. Фромм Э. Человек для себя. Мн., «Коллегиум», 1992. -253с.

142. Харрис Т.А. Я хороший. Ты хороший . М., «Соль», 1993. - 176с.

143. Цзен Н.В. Психотренинг: игры и упражнения М., Физкультура и спорт, 1988.-272с.

144. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников в условиях непрерывного образования // школа и производство , 1989, №8, с.12-15.

145. Шостром Э. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор. Мн.ДТЩ «Полифакт» , 1992. - 128с.

146. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., «Эксперимент», 1993. - 154с.

147. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика. М., «Касталь», 1992, с. 16-201.

148. Эльконин Д.Б. Психология игры. М. Педагогика, 1978. - 304с.

149. Эриксон Э. Идентичность. Юность и кризис. М.5 Прогресс, 1996. -310с.

150. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М. Наука, 1978.-392с.

151. Allerbeck К. Arbeitswerte im Wande // Mitteilung aus der Arbeitsmarkt und Berufsforschung, 18.Jg./ 1985, S.209-216.

152. Allport G.W. Personality and Social Encounter. Boston, 1960. 386p.

153. Atkinson J. W. An Introduction to Motivation. Princeton, N .J., 1964.

154. Amundson N.E., Sawatzky D.D., A summative evaluation of the 'Transactional Analysis with Children" educational program. Transactional Analysis Journal, 1976, 6, p. 326-328.

155. Baker E.E., Holden J.D. An investigation of transactional analysis postulates involving the Parent, Adult and Child ego state model. Transactional analysis: Principles and application, Boston: All and Bacon, 1976.

156. Bruiyn E.E.J. Psichodiagnostiek. Een systematisch inleiding vanuit het klinische standpunt. Rotterdam: Lemniscaat.

157. Campbell J.P., Dunnette M.D. Effectiveness of T-group experiences in managerial training and development. Psychological Bulletin, 1968, 70, 73- 104.

158. Gysbers N.C., Moore E.I. Career counsling: Skills a Techniques for practitioners. -Englewood Cliffs (N.Y.): Prentice Hall, 1987.- 192p.

159. Lewin К. Resolving social conflict. N.Y.: Harper, 1948.

160. Maslow A.H., Motivation and personality. 2.ed., N.Y.: Harper and Row, 1970.-369p.

161. Meiers R. Berufsorientierrung durch die Berufsberatung / Handbuch zur Bemfswahlvoreitung. Ausgabe 1992. -Nurnberg, S. 7-15.

162. Herr E.L. New technologies in guidance. 1984. - 41. - p. 24-41.

163. Rogers C.R. The Therapeutic relationship and its impact. Madison: University of Wisconsin Press, 1967.

164. Super D.E., Self realization through the work and leisure roles // Educational and vocational guidance. - 1985.- 43. -p. 1-8.

165. Wrenn C.G. Introduction: Evolution of carear development, 1913 — 1983. // N.G. Gysbers e.a. Designing careers: Counseling to enhance education, work, a. Leisure. San Francisco; London: Jossey - Bass, 1986.-p.l-23.