Психолого-педагогические условия развития автономии личности студентов-психологов

Сергеева, Ольга Александровна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия развития автономии личности студентов-психологов

Автореферат

Автор научной работы: Сергеева, Ольга Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Астрахань
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия развития автономии личности студентов-психологов"

На правах рукописи

СЕРГЕЕВА Ольга Алексавдровна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ АВТОНОМИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

19 00 13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

иоз176372

Астрахань 2007

003176372

Работа выполнена на кафедре психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета

Научный руководитель

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор

Борис Владиславович Кайгородов

доктор биологических наук, профессор Давид Львович Теплый

кандидат психологических наук Ирина Николаевна Рахманина

Ведущая организация

Курский государственный университет

Защита состоится 9 ноября 2007 г в часов на заседании диссертационного совета К212.009.05 при Астраханском государственном университете по адресу: 414056, г. Астрахань, ул Татищева, 20а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета Автореферат диссертации размещен на сайте www aspu.ru

Автореферат разослан О октября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологический наук

С А. Подосинников

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования В связи с потребностью в различных сферах жизнедеятельности современного общества инициативных, независимых от внешнего давления и собственных страхов, специалистах, способных реализовывать себя как специалиста и постоянно адаптироваться к меняющимся жизненным обстоятельствам, актуализируется вопрос о разработке теоретических основ процесса подготовки современного специалиста, ориентированного не только на непрерывный прирост знаний, но и на его профессиональное саморазвитие и самотрансформацию, что предполагает личностное и профессиональное самоопределение, умение на основе рефлексии развивать необходимые качества Все это является различными аспектами автономии личности специалиста

Выше изложенное значимо для психологов, так как от них в будущем будет зависеть психологическое здоровье их клиентов В обществе уже не существует строгих социальных регуляторов, действовавших в прошлом, и в результате человек вынужден искать ориентиры в самом себе, чтобы самостоятельно регулировать свою жизнь Это обуславливает потребность в подготовке психологов, обладающих активностью, творческим потенциалом, способностью принимать ответственные решения Таким образом, необходимость профессиональной подготовки будущих психологов к самостоятельному выбору, развитию внутренних критериев оценки своих поступков, разработке и применении психологических методик помощи в поиске ориентиров в самом себе, то есть проблема исследования различных аспектов развития автономии личности в процессе профессиональной подготовки психологов, актуализируется

Можно утверждать, что в науке сложились серьезные теоретические предпосылки решения выделенной проблемы

Свобода, автономия, самодерминация личности не относились к числу традиционных тем классической психологии Сложность, а также отпечаток философской трактовки этих понятий явились причиной (Дж Милл, Дж Пфандер, Р деЧармс), того, что они стали входить в поле зрения психологии лишь в 40х годах прошлого столетия, начиная с книги Э Фромма « Бегство от свободы». В советской психолопш этот вопрос почти не изучался.

Проблема автономии личности достаточно широко разрабатывается зарубежными авторами, рассматривающими автономию с точки зрения функциональных мотивов (Г Оллпорт), в процеесе изучения иностранных языков (П.Бенсон, М. Понтон), автономное обучение (М Дерик), поощрение автономии в семье (У. Гролник) В качестве одной из попыток положить в основу всей теории идею автономии личности можно рассматривать теорию самодетерминации Э ДесииР Райана

В современной отечественной психологии рассматриваются общие вопросы личностной автономии (ДАЛеонтьев, ЕР Калитеевская, ОЕ

Дергачева), принципы самодетерминации (В.И. Чирков), автономия как эго-состояние «взрослый» в эго-структуре личности (Ж.В Пыжикова), готовность будущего преподавателя к профессиональной автономии (O.A. Гавршпок), учебная автономия как основа самостоятельной учебной деятельности (Л В Трофимова), автономность студента лингвистического вуза (Е А Цывкунова), автономное поведение на этапе раннего онтогенеза (J1.B Вершинина), профессионально-субъектная позиция будущего учителя (А М Трещев)

Однако практически не встречаются работы по развитию автономии личности студентов-психологов, не выделены особенности и динамика развития автономии личности на этапе их профессиональной подготовки

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы развития автономии студентов-психологов. Так с 1998 г Функционирует центр TD&ALSIG, в сферу деятельности которого входит организация ежегодных конференций по вопросам автономного обучения, проведение мастер-классов и тд; в 2003г была основана ассоциация ILA, занимающаяся вопросами учебной автономии, в которую входят представители разных стран Австралии, Китая, Японии, Новой Зеландии, Таиланда, Великобритании и др; программа ALMS, функционирующая при лингвистическом центре Хельсинского университета, где студентам предоставляют свободу в развитии умений, в овладении английским языком, вследствие чего они более естественно и непринужденно пользуются своими знаниями и навыками

Учитывая то, что юношеский возраст имеет принципиальное значение для развития личности в целом и является сенситивным в плане социализации, проблема развития автономии личности студентов-психологов требует особого внимания.

Все более остро обнаруживаются противоречия между'

- необходимостью повышения уровня автономии личности и недостаточно четким пониманием ее сущности,

- необходимостью формирования автономии личности у будущих психологов и неразработанность целостной концепции ее развития;

- уникальностью личностного пути развития будущего психолога и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью методик его использования в процессе профессиональной подготовки будущих психологов

Таким образом, возникает проблема необходимости анализа автономии личности, ее понимания как психологической категории С учетом этого была определена тема исследования «Психолого-педагогические условия развития автономии личности студентов-психологов»

Цель исследования заключается в выявлении психолого-педагогических условий развития автономии личности в процессе подготовки студентов-психологов

Объект исследованиях процесс подготовки студентов-психологов

Предмет исследования психолого-педагогические условия развития автономии личности в процессе подготовки студентов-психологов

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что психолого-педагогическая среда, поощряющая инициативность, самостоятельность в принятии решений, творческий подход к деятельности является условием эффективного развития автономии личности молодого человека в процессе его обучения в вузе.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были намечены и решались следующие задачи исследования:

1 определить сущность автономии личности среди смежных психологических понятий,

2 раскрыть особенности развития автономии личности у студентов-психологов,

3 выявить психолого-педагогические условия развития автономии личности студента-психолога в процессе профессиональной подготовки,

4 определить уровни и психологические трудности развития автономии личности в процессе профессиональной подготовки студентов-психологов

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют. теоретические положения деятельностного подхода к развитию личности (А Н Леонтьев, Л С Выготский, С Л Рубинштейн), системный подход к изучению человека (Б Г Ананьев, А.Г Асмолов, А В Петровскийй, Б Ф Ломов) концепция самоотношения личности (С Р. Пантелеев), положения гуманистической психологии (А Маслоу, К Роджерс, Г. Олпорт, В Франкл), принципы теории самодетерминации (Э. Деси, Р Райан), концепция поуровнего развития личности в онтогенезе (ДИ Фельдштейн, Б В Кайгородов).

Методы исследования Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы группы методов, теоретические анализ научной философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования; эмпирические наблюдение, беседа, метод тестирования, в частности, опросники «Саморегуляция усвоения знаний», «Учебный климат», «Внутренняя мотивация», Шкала «Основные психологические потребности», «Шкала самодетерминации», разработанные Э Деси и Р Райаном как операционализация теории самодетерминации, математико-статистические методы обработки данных с помощью компьютерных программ БТАТШПСА 6, 7

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнено понятие «автономия личности» как необходимая предпосылка эффективного даль-

нейшего саморазвития личности в условиях открытой окружающей среды, конкретизированы особенности развития автономности студентов-психологов в процессе его профессиональной подготовки, систематизированы психолого-педагогические условия развития автономии личности студентов-психологов, определены уровни и психологические трудности развития автономии личности в процессе профессиональной подготовки студентов-психологов

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыта сущность понятие «автономия личности будущего психолога», что способствует обоснованию научных основ разработки концепции развития автономии личности в профессиональной подготовке психологов и поиска путей ее использования в психологической практике; раскрыты особенности развития автономности студентов-психологов, для проектирования содержания их профессиональной подготовки, определены благоприятные условия развития автономности студента-психолога, что расширяет представления о способах построения их профессионального образования; выявлены уровни и сущность психологических трудностей развития автономии личности студента-психолога в процессе его профессиональной подготовки, что обеспечивает результативность целостного процесса профессиональной подготовки к психологической деятельности

Практическая значимость заключается в том, что возможность использования полученных результатов в деятельности психологических служб при консультировании по вопросам принятия решений по актуальным для будущих психологов проблемам, в процессе их профессиональной подготовки, способствует повышению эффективности развития способности к саморазвитию, профессиональному самосовершенствованию, что позволяет совершенствовать образовательный процесс подготовки будущих психологов, обоснованные условия психолого-педагогических условий развития автономии личности студента-психолога в процессе профессиональной подготовки могут найти применение при проведении работы со студентами, для разработки сопровождения процесса преодоления психологических трудностей в развитии автономии, программы (модели) психологической работы со студентами по развитию автономии и внутренней мотивации, могут дополнить содержание учебных курсов «Психологическое консультирование», «Возрастная психология», «Психология личности».

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целостным подходом к решению поставленных задач, анализом факторов, полученных в результате диагностических процедур, достаточностью экспериментальной выборки испытуемых для получения статистически достоверных результатов, единством и адекватностью общенаучных, конкретных методов исследования и методов математической статистики

Апробация результатов исследования Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на Международных (г Санкт-Петербург, 2006, Пенза, 2005), Всероссийских (г Белгород, 2004) и Региональных (г Бийск, 2006) научно-практических и научно-теоретических конференциях, докладывались на заседании кафедры психологии развития и акмеологии, научно-методических семинарах аспирантов Астраханского государственного университета (2003-2007гг) Материалы исследования нашли свое отражение в 8 опубликованных работах, в том числе Омском научном вестнике (Омск, 2007), включенном в перечень ВАК

Внедрение результатов исследования Теоретические и практические результаты исследования используются в педагогическом процессе Астраханского государственного университета (в исследовании принимали участие студенты I—V курсов, обучающиеся по специальностям «Педагог-психолог», «Психолог»)

Положения, выносимые на защиту:

1 Под автономией личности понимается форма личностного бытия, интегральная сущность которой проявляется в следующих характеристиках личности самостоятельное целеполагание, осознанность поведения, развитая рефлексия, гибкость и креативность мышления и деятельности Она не сводится ни к независимости, ни к эмансипации, но является механизмом адаптации личности к постоянно меняющимся новым условиям, определяя успешность личностного и профессионального развития

2. Особенностью развития автономии личности у студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки, как необходимой предпосылки эффективного дальнейшего саморазвития личности будущего психолога в условиях открытой окружающей среды, является неравномерность. Неравномерный характер определяется влиянием возрастных изменений, происходящих у молодых людей в процессе обучения в вузе и особенностями организации учебно-профессиональной деятельности

3 Условиями развития автономности студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки являются педагогические - благоприятные (создание творческой атмосферы сотрудничества, характеризующейся поощрением свободы выбора)' психологические - благоприятные (стремление «быть самим собой», к принятию самостоятельного решения на основе системы собственных ценностей, открытость новому опыту, педагогические-неблагоприятные (авторитарность, обучение по алгоритму), психологические-неблагоприятные (отсутствие инициативности, стереотипность)

4 Развитие относительной автономии личности студентов-психологов отличается поуровневым характером высоким (преобладание неподдельного интереса, инициативности, гибкости мышления и творческой активности, ориентации на получение удовольствия от самой выполняемой деятельности), средним (попытки принимать ответственные решения исходя из своих подлинных интересов, боязнь социального неодоб-

рения), низким (преобладание ориентации на избегание неудач и чувства вины, получение похвалы и социального одобрения) уровнями К трудностям развития автономии личности в процессе подготовки студентов-психологов относятся, психологические барьеры самих студентов, давление и навязывание целей со стороны преподавателей, вербальные вознаграждения и наказания за выполнение той шга иной деятельности в виде отметок, сложившаяся система образования, подразумевающая предъявление большого количества требований к студенту и недостаточный учет личного потенциала и индивидуальных предпочтений

Эмпирическая база исследования исследованием было охвачено 120 человек, в том числе 7 юношей и 113 девушек (студентов факультета психологии Астраханского государственного университета 1, 3 и 5 курсов в возрасте от 17 до 22 лет)

Этапы исследования Исследование проводилось в течение 20032007гг и состояло из трех этапов

На первом этапе (2003-2004 гг) нами была сформулирована тема исследования, разработан план диссертации, обоснована актуальность, определены объект, предмет, цели, задачи и гипотеза, выбраны диагностические методы.

На втором этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы, подбор экспериментального инструментария и отбор испытуемых, уточнялась и обобщалась гипотеза

Третий этап (2005-2007 гг.) представлял собой эмпирическое исследование по проблеме развития автономии личности студента. Проведен констатирующий срез с применением комплекса методик. Были упорядочены материалы, проведена количественная обработка данных с использованием статистических методов, интерпретация и анализ результатов, формулирование выводов, завершилось окончательное оформление диссертационного исследования.

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (175 наименований, из них 125 на иностранном языке) и приложений. Основной текст диссертации представлен на 145 страницах. Работа содержит 5 таблицы и 10 рисунков

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его цель, объект, предмет и задачи, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, полученных результатов исследования, описываются его этапы и методы, приводятся сведения об апробации и структуре работы

В первой главе диссертации «Теоретические основы развития автономии личности» представлен анализ различных философских и психологических подходов, теорий и концепций к определению понятия «автономия» в отечественной и зарубежной литературе, раскрываются его основные характеристики и функции

Понятие автономии на сегодняшний день используется для обозначения ряда понятий, имеющих отношение к либерально-демократическому мировоззрению, в которое вкладывают смысл нечто необходимого или желаемого д ля каждого гражданина

В античности термин автономия использовался в отношении собственности государства. Более того, некоторые авторы XX века - структуралисты, бихевиористы - не допускали даже мысли, что автономия может быть чертой либо личности, либо воли До сих пор многие выдающиеся современные авторы говорят о том, что в понятии автономия есть что-то сомнительное Предпосылкой изучения вопроса автономии личности являются философские концепции свободной воли и свободы выбора, а также образ гармоничной личности, как конечной цели, к которой нужно стремиться

Анализ философской и психологической литературы показал, что понятие автономии личности появилось в психологических исследованиях сравнительно недавно.

Многие современные психологи и психологи-классики, хотя и не вводили в научный оборот понятие автономии личности, занимались изучением проявлений личности, которые фактически являются разными гранями понятия автономии

Работы Дж Милл (1859) помогли нам уточнить сущность термина автономии, через раскрытие такого понятия как свобода, поскольку он был первым, кто разделил понятия «позитивная» и «негативная» свобода Первая, по его мнению, отвечает на вопрос, «насколько человек способен сделать что-то», когда вторая - «насколько ему позволено это сделать»

Одним из самых первых, кто исследовал феноменологию автономии, был американский философ Дж Пфандер (1967). Он отделил понятие «самодетерминированные поступки», отражающие волю, от других форм мотивации

Р де Чармс (1968) утверждал, что большая часть битвы за автономию есть борьба за получение регулируемого контроля и управления над внутренними желаниями и стимулами, а также внешними воздействиями и указаниями

Э. Эриксон, Дж. Левингер, 3 Фрейд, Л. Стейнберг, С Силверберг рассматривали автономию в качестве ступени или стадии развития личности

Разрабатывая теорию социального научения А Бандура (1989), американский психолог, сформулировал «социально-когнитивную» теорию деятельности, которая основывается на понятие «самоэффективность». Однако он не уделяет особое внимание понятию автономия, считая, что

оно не имеет смысла, и определяет автономию как действие «полностью независимое» от окружения

И Кант относит автономию не к индивидуальному «Я» и не к процессу выбора, а к принципам активности. По его свидетельству принципы активности автономны, только если они подобны закону по форме и универсальны по диапазону

В концепции функциональной автономии Г.Олпорта (1961) зрелые мотивы рассматриваются как разнообразные, самоподдерживающие, одновременно существующие системы, возникающие из предыдущих систем, но функционально независимые от них Г. Олпорт различал два типа функциональной автономии Первый, устойчивая функциональная автономия, связан со склонностью людей к удовлетворению своих потребностей привычным образом Второй тип функциональной автономии, в противоположность повторяющимся действиям, характеризующим устойчивую автономию, - собственно функциональная автономия - относится к приобретенным интересам человека, его ценностям, интересам и убеждениям

Дж Дворкин (1988), автор иерархической теории воли, сформулировал понятие автономии как способность второго порядка критически оценить желания первого порядка и принять или попытаться изменить их в соответствии с ценностями и предпочтениями высшего порядка

Р Костнер, X. Ходгинс и Н. Дункан (1996), выделили два вида автономии1 реактивную (способность противостоять внешним влияниям) и рефлективную (способность осмыслить и интегрировать ценности извне в свое внутреннее «Я»)

Дальнейший анализ и обобщение различных подходов позволил нам выделить следующие подвиды автономии: автономия личности - субъект управляет своим поведением, используя самые значимые ценности, моральная автономия — субъект делает выбор в соответствии с собственными моральными предубеждениями и принципами, рациональная автономия -субъект действует исходя из того, что он считает самыми весомыми причинами, автономия агента — его поведение является подлинным действием и приписывается ему как субъекту

Личностная компетентность, знание о самом себе и склонность выбирать и действовать скорее исходя из самоорганизующегося «Я», а не «Я», неосознанного результата совокупности всевозможных внешних факторов являются неотъемлемыми компонентами понятия автономия (Д Бриджес, 1997).

Один из важнейших аспектов природы и ценности автономии индивида заключается в том, что автономия подразумевает изолированное, независимое, отдельное «Я», «Я», которое абстрагируется от личностных, политических и исторических связей и объективно судит о мире и его ценностях, быть автономным значит уметь приспосабливаться к людям, сохраняя при этом свои убеждения, быть способным выслушать, обменяться

мнениями, воспринять противоположное мнение, автономия достигается тогда, когда индивид подвергает нормы, с которыми он сталкивается, критическому оцениванию и затем принимает практические решения с помощью независимого и рационального размышления (Дж Кристмана, Б Шварц, Р Янга,1986) Идеалом автономии личности является образ человека, контролирующего до некоторой степени свою судьбу, формируя ее с помощью последовательных решений на протяжении своей жизни (Дж Рац, 1986). Что очень важно в подготовке студентов-психологов, в их профессиональной деятельности

Особое внимание в нашей работе мы уделили анализу Теории самодетерминации (ТСД), авторы которой (Э. Деси, Р. Райан и др), по нашему мнению, наиболее широко и полно разрабатывают вопросы автономии Достоинством ТСД является то, что исследования, основанные на этой теории, сфокусировались на социально-ситуативных условиях, которые способствуют или препятствуют естественным процессам Я-мотивации и нормальному психологическому развитию личности. Полученные в рамках этой теории результаты выявили необходимость трех основных внутренних психологических потребностей - компетентность, автономия и личностный контакт - удовлетворение которых приводит к усилению, а в противном случае, к снижению Я-мотивации и ухудшению психического благополучия Автономия личности студента, как определяют ее в рамках ТСД, связана с инициацией или одобрением своего собственного поведения, относится к действиям, одобряемым субъектом, расцениваемым как исходящие из его внутреннего «Я» и основанным на подлинных ценностях и интересах Согласно формулировке ТСД, личность студента-психолога автономна, когда его поведение совершается добровольно, и когда она полностью принимает действия, в которых он задействован и/или то значение, которое они несут

Наше понимание автономии также обогатили работы Д А Леонтьева (2005), который например, предлагает выделить 4 значения сложного понятия автономия а) как отделение человека от окружающего контекста (эмансипация), б) как черта личности, в) базовая потребность, движущая сила, проявляющаяся на всех стадиях развития, г) своезаконие (собственные жизненные принципы, система ценностей)

Ряд ученых (Дж Фридман, Г Андерсон, С Кристинсон) рассматривают автономию как социальную способность или компетентность

Мы пришли к выводу, что в современных психологических исследованиях разные авторы характеризуют автономию по-разному, но общими чертами являются: а) значительная степень независимости от воли других,

б) постоянная критическая переоценка своих убеждений, идеалов и целей,

в) такие условия как свобода от манипуляций и принуждений, а также наличие адекватных вариантов выбора

В первом параграфе второй главы «Развитие автономии личности студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки» рассматриваются особенности развития автономии личности студента в процессе обучения в рамках вуза, изучаются психолого-педагогические условия, уровни и трудности развития автономии личности у студентов-психологов.

Необходимо отметить, что одна из особенностей студенческого возраста состоит в осознании своей индивидуальности, в становлении самосознания и формировании образа «Я». Основным содержанием кризиса этого возраста является кризис идентичности. Кризис идентичности дополняется или сменяется кризисом интимности, особую роль получает в этот период чувство одиночества, не редко сопровождаемое ощущением ненужности, но это - именно чувство, а не реальное одиночество Предположительно именно в этот момент молодые люди приближаются к кризису интимности, т е развитию истинной открытости, близости межличностных контактах (Э. Эриксон), необходимым условием разрешения этого кризиса помимо всего является положительное самоотношение (С Р Пантелеев)

Можно предположить, что именно развитие автономии личности студента-психолога будет способствовать и благотворно влиять на формирование положительного самоотношения и тем более развитию истинной открытости, удовлетворению второй основной психологической потребности в личностном контакте

Понятие «автономия» применимое к студенту, будущему специалисту-психологу можно рассматривать с трех позиций, а) студент в качестве учащегося - тогда следует обратиться к «автономии учащегося», б) студент в качестве будущего профессионала — профессиональной автономии, в) студент как личность - автономия личности.

Понятие автономии в образовании основано на предположении о существовании развитого «Я» (рациональное начало, обладающее самосознанием и способного к принятию независимых решений) и опирается на идею свободы от внешних ограничений в обучении. С этой точки зрения Д Лиглвуд выделил три составляющие (области) автономии студента, отмечая факт существования разных уровней автономии в каждой из них а) автономия коммуниканта (участника коммуникативного акта) - способность использовать язык творчески и использовать соответствующие стратегии поведения в целях общения в определенных ситуациях, б) автономия учащегося - способность включаться в самостоятельную работу и использовать подходящие стратегии, как в аудитории, так и за ее пределами, в) автономия личности - способность выражать личностный смысл и создавать индивидуальную учебную среду

В рамках нашего исследования развитие автономии личности студентов-психологов рассматривается в качестве ведущей ценности и первоочередной цели подготовки будущих психологов, автономия выступает

как форма личностного существования студентов, "запускающая" механизмы их полноценного личностного саморазвития

Развитие автономии личности студентов-психологов не может^ проходить изолировано от других людей и для того, чтобы развитие проходило благополучно необходимо создать условия, благоприятствующие этому процессу К условиям, поощряющим автономию, относятся те, которые обеспечивают выбор и возможность самоуправления и сводят до минимума число оценок, сделанных под давлением, навязанных целей и требований Окружение, поощряющее автономию, также предлагает большую положительную обратную информационную связь и условия, при которых учитывается потенциал личности студентов-психологов, их индивидуальные особенности. Поощрение автономии планомерный и длительный процесс, включающий в себя понимание учебных целей и содержания материала, вовлечение (отбор собственных целей из ряда предложенных альтернатив), участие (корректировка целей и содержания), создание (постановка собственных целей), выход за рамки учебной ситуации и использование навыков в открытой окружающей среде (Д. Нунан)

Поощрение автономии личности студентов-психологов означает активизацию их потенциала, активного вовлечения в деятельность и чувства волеизъявления по отношению к учебе Исследования в рамках теории самодетерминации показали, что когда преподаватели поощряют автономию будущих психологов, они не только демонстрируют гуманистическую направленность к пациентам, но и отличаются более осмысленным пониманием учебного материала и лучшей психологической адаптацией Поощрение автономии предполагает межличностную ориентацию на образование с акцентом на студента-психолога и его автономную мотивацию и может быть использовано как дополнение к учебному плану или психотерапии Однако развитие автономии личности не является односторонним процессом, основная роль в котором отводится преподавателю Более того, процесс развития автономии личности начинается с осознания своего «Я», осмысления мотивов своей деятельности интересов, потребностей, способностей и склонностей. Этот процесс будет тем успешнее, чем в большей степени студент осознает себя как личность, как будущего специалиста, осмыслит свою роль в учебном процессе, участвуя в нем как субъект В такой субъект-субъектной среде, поощряющей автономию личности студента, каждый выполняет определенные функции (рис 1)

Функции преподавателя

1 поощрение личной инициативы 2 выражение уверенности в способностях студентов 3 предоставление и стимулирование выбора ч- 4. признание индивидуального отношения к деятельности 5 рациональное обоснование целей и требований 6. учет потенциала и способностей 7 предоставление необходимой информации и обратной связи

Автономия личности студента

1.знание самого себя, отсутствие самообмана 2 критическая компетентность 3 действие исходя из подлинных интересов, убеждений >а § ¡я о и 0 1 о 5 навыки волеизъявления --——р. б.способность к са-мопреобразова-нию 7. творческое мышление и воображение 8.осознание личной ответственности за принятые решения

Функции студента

Рис.1 Функции преподавателя и студента в среде, поощряющей автономию личности

Еще одним условием развития автономии личности студентов-психологов выступает готовность к автономии, формирование которой имеет целенаправленный характер и начинается с предоставления студенту-психологу учебной автономии, т е свободы выбора учебных целей, материала, видов учебной деятельности, стимулирования творческой и поисковой активности, формирование навыков самостоятельной работы и самоконтроля за результатами своей деятельности Помимо поощрения автономии, одними из условий развития автономной личности студентов-психологов также являются высокий уровень творческого потенциала, ответственности, независимости и выраженной индивидуальности студента

Согласно С А Рубинштейну любые педагогические (объективные/внешние) условия неизбежно преломляются через призму психологических (субъективных/внутренних) условий (мотивы, цели, принципы, интересы, потребности, желания, направленность, отношения, индивидуальные свойства личности и т п.) И как справедливо отмечает Г П. Шарапкина, автономность формируется в процессе когнитивной деятельности, характеризующейся, с одной стороны, стремлением к познанию нового, с другой стороны, требующей определенных усилий и нравственно-волевых качеств

Необходимым условием развития автономии личности студентов-психологов также являются четкое представление о сущности такого явления как автономия личности.

По мнению многих ученых, возможность педагогического воздействия на развитие автономии личности студента проявляется в рамках детерминации индивидуально-личностного развития окружающей средой, следовательно, зависит от того, в какой мере образовательное пространство насыщено стимулами к активности и инициативности, творческой самореализации, возможностями удовлетворения основных психологических потребностей и способностей личности.

Помимо благоприятствующих условий развития автономии личности студентов-психологов существует ряд неблагоприятных, к ним, во-первых, исследователи относят психологические барьеры (такие, например, как эго-конформизм, ригидность). Многие исследователи отмечают то, что психологические барьеры мешают развитию творческого подхода к деятельности, важному компоненту автономии личности, а их преодоление как волевое инициативное усилие является психологическим механизмом творческой инициативной деятельности специалиста Во-вторых, нельзя не учитывать проявления у студентов-психологов личностно-профессиональных деформаций (неуверенность в себе, своих способностях, отсутствие инициативности, стереотипность мышления и т п ) В-третьих, мотивация избегания неудачи, которая, как полагает Б Г Ананьев, является защитным типом мотивации людей с низкой потребностью в успехе, которые, как правило, организуют свою деятельность так, чтобы не подвергнуться критике, а в отношении студентов-психологов - не получить «незачет» или не бьггь отчисленным из университета

Процесс подготовки будущих психологов может стать фактором развития автономии личности лишь в той мере, в которой будут созданы условия для проявления ее личностного потенциала и удовлетворения основных психологических потребностей в автономии, компетентности и личностном контакте Это условие предусматривает создание атмосферы творчества и поиска путем вовлечения студентов в деятельность по решению конкретных проблемных задач, имеющих альтернативные пути решения и основанных на принципе ответственности и сотрудничестве Совершенствование учебного процесса может осуществляться при интегрированном соблюдении всех необходимых условий, т е. совокупности условий, способствующих развитию автономии личности и по возможности нивелирования тех условий, которые могут каким-то образом негативно сказаться на развитии автономии личности студента-психолога- педагогические-благоприятные (создание творческой атмосферы сотрудничества, характеризующейся поощрением свободы выбора, передача некоторых полномочий), психологические-благоприятные (интегрированное внутреннее «Я», стремление «быть самим собой», к принятию самостоятельного

решения на основе системы собственных ценностей, открытость новому опыту, педагогические-неблагоприятные (авторитарность, обучение по алгоритму, отсутствие информации о сущности автономии личности), психологические-неблагоприятные (отсутствие инициативности, стереотипность, неуверенность в своих силах).

В результате соблюдения всех благоприятствующих и сведению на нет неблагоприятных условий после окончания ВУЗа мы обретем автономную личность, в полной мере способную самореализоваться, т.е автономию в данном ключе можно рассматривать как необходимую предпосылку эффективного дальнейшего саморазвития личности в условиях открытой окружающей среды

Проведенный теоретический анализ научной литературы позволил нам предпринять эмпирическое исследование для подтверждения выдвинутого нами предположения

Во втором параграфе дается описание и обоснования выбора методов диагностирования, раскрывается организация эмпирического исследования, анализируются полученные в ходе его проведении результаты, формулируются выводы

Программа эмпирического исследования состояла из нескольких этапов На первом этапе осуществлялась определение общей стратегии и тактики эмпирического исследования, т е общие принципы, по которым оно будет строиться, а также была поставлены собственно задачи эмпирического исследования 1)установить тип мотивации, которым руководствовались студенты при выборе своей будущей профессии, влияние этого фактора на ход развития автономии в дальнейшем, 2)изучить психологические условия развития автономии личности в процессе подготовки будущих психологов, изучить влияние среды поощряющей автономию на развитие автономии у студентов психологических специальностей, исследовать степень этого влияния, 3)исследовать уровень ощущение автономии в естественных для студентов условиях, определить уровень удовлетворения потребности в автономии, 4) выявить сущность психологических трудностей в процессе развития автономии

Для выявления особенностей развития автономии личности студента-психолога нам важно было изучить причины, по которым студенты занимаются учебной деятельностью («Саморегуляция усвоения знаний»); то, насколько студент действует исходя из своего ядерного «Я», насколько он знает и принимает себя, т.е. отождествляет ли себя со своими эмоциями, интересами и желаниями («Шкала самодетерминации»); субъективный опыт студента по оценке интереса, компетенции, усилия, значимости/бесполезности деятельности, давление и напряжение, испытываемые респондентом, выбор в процессе совершения действия («Внутренняя мотивация»), оценить учебную ситуацию-атмосферу в процессе профессиональной подготовки будущего психолога, с последующей выработкой кон-

кретных рекомендаций по оптимизации учебного климата, т.е повышения уровня поощрения автономии в группе («Учебный климат»), оценить уровень удовлетворения основных психологических потребностей студента в автономии, личностном контакте, компетентности («Основные психологические потребности»)

Для этого мы пошли по пути перевода и адаптации для русскоязычной выборки некоторых из вопросников, уже существующих в мировой практике, разработанные Э. Деси и Р. Райаном как операционализация теории самодетерминации, которая наиболее полно представляет разработку проблемы автономии личности, как в свете теоретических вопросов, так и с точки зрения психодиагностической обоснованности

В ходе второго организационного этапа происходило а) формирование экспериментальной группы из числа студентов психологического факультета, б) проведение разъяснительной работы и необходимой подготовки участвующих в эксперименте, в) собственно анкетирование.

На обобщающем этапе проходила обработка данных, полученных в ходе эмпирического исследования После проведения диагностической процедуры, полученные эмпирические данные подвергались статистической обработке Потом осуществлялся анализ результатов, описание хода экспериментального исследования, делались общие выводы и оформление результатов В группу испытуемых вошли 120 студентов (из них 7 юношей, 113 девушек) I, III и V-ro курсов факультета психологии (средний возраст 19 лет) Т.к на психологическом факультете юношей оказалось мало, исследуемые особенности по половому признаку не рассматривались Студенты-психологи участвовали в эмпирическом исследовании группами около 30 человек Время, отведенное на заполнение блока опросников 50 минут Эксперименты проводились в учебное время, в присутствии педагога

В процессе самого анкетирования осуществлялось исследование особенностей поуровнего развития автономии личности у студентов-психологов в процессе обучения в вузе на I, III и V курсах С этой целью были выделены 3 группы студентов с высоким, средним и низким уровнем Центральным понятием теории самодетерминации является мотива-ционный континуум или континуум регуляторных стилей от гетерономии (контролируемая регуляция) до автономии (саморегуляция) или от внешней мотивации через интроецированную, идентифицированную, интегрированную к внутренней мотивации. Интегрированная и внутренняя мотивация объединяется в автономную Практической мерой (количественным воплощением) этого континуума является относительная автономия Индекс относительной автономии (RAI) мы определили по результатам опросника «Саморегуляция усвоения знаний». Результаты представлены в гистограмме (рис 2)

курс 1 III V

низкий 26 36 24

высокий 33 23 38

средний 41 41 38

Рис.2 Динамика развития индекса (%) относительной автономии студентов-психологов I, III и V курсов.

Представленное количество участников, характер выборки (объекты наблюдения с точки зрения их свойств однородны) обеспечили необходимую репрезентативность результатов.

Согласно полученным данным можно констатировать, что число студентов с высоким индексом относительной автономии (RAI) имеет тенденцию к уменьшению от I к III и к увеличению от III к V курсу. Число с низким уровнем имеет обратно пропорциональную тенденцию, т.е. сначала наблюдается рост, а затем сокращение числа студентов с низким уровнем. Число студентов со средним уровнем заметно не меняется. Следовательно, вышеназванная тенденция говорит о том, что хоть к V курсу прослеживается относительный рост индекса относительной автономии (RAI), но все же он не настолько убедителен, и в данном случае актуальность создания условий благоприятствующих развитию автономии личности оказывается несомненной.

Далее мы предприняли попытку выяснить то, как расценивают студенты взаимодействие со своими преподавателями, является ли, по их мнению, учебная среда, поощряющей автономию личности или нет. Опросник «Учебный климат» дал нам возможность оценить учебную ситуа-

цию. Средние показатели к III курсу снижаются, а затем постепенно возрастают к V курсу. Результаты данного опросника показали, что от I к III курсу явно наблюдается сокращение числа студентов с высоким уровнем ощущения поощрения автономии со стороны преподавательского состава, тогда как от III к V наблюдается обратная ситуация. Число студентов со средним уровнем ощущения поощрения автономии сначала напротив возросло, а потом немного уменьшилось. Число студентов с низким уровнем существенно не изменилось от I к III курсу, а к V наметилось явное уменьшение. Результаты представлены в гистограмме (рис.3).

курс I III V

высокий 36 2 37

средний 33 69 50

низкий 31 29 13

Рис.3. Динамика субъективной оценки студентов-психологов 1, 3 и 5 курсов поощрения автономии со стороны преподавательского состава.

С помощью U критерия Манна-Уитни, была определена достоверность различий между средними показателями уровня ощущения поощрения автономии со стороны преподавателей попарно на I и III; III и V курсах (р<0,01 «высокая значимость различий»),

С помощью другого критерия Крускала-Уолиса стало возможным сравнить средние всех трех выборок. По результатам этого метода можно утверждать, что различия статистически значимы с достоверностью р<0,01.

Опросник «Шкала самодетерминации», позволил нам уточнить полученные прежде данные, определить насколько студенты совершают выбор исходя из своего внутреннего «Я», насколько они знают и принимают самих

себя, т е отождествляют ли себя со своими эмоциями, интересами и желаниями Полученные данные подверглись статистической обработке, в результате которой было выявлено, что по показателю «выбор» наблюдается устойчивая хоть и незначительная тенденция к совершению все более свободного выбора от I к V курсу (средний - 24, 25,4, 26,4 соответственно). По второму показателю «знание самого себя» картина несколько другая К III курсу этот показатель снижается (29,5-» 25), а к V курсу опять возрастает (28,2)

Предъявление студентам опросника «Основные психологические потребности» было определено желанием изучить в первую очередь уровень удовлетворения потребности в автономии, а потом и двух других (личностном контакте и компетентности) и подтвердить их взаимообусловленность Исследование показало, что потребность в автономии и личностном контакте существенно не меняется от I к V курсу (37,3 и 42,6, 37,6 и 41,3, 37 и 43,6 соответственно) Потребность в компетентности удовлетворяется немного выше на I курсе по сравнению с III (30,8-* 27,6), но к V курсу уровень удовлетворения потребности несколько увеличивается (31,3) Данные различия статистически значимы, что подтверждает U критерий Манна-Уитни с р<0,01 достоверностью

Последним из блока тестов был опросник «Внутренняя мотивация», являющийся многогранным способом оценки субъективного опыта респондента (интерес к деятельности, компетентность, усилие, значимость, давление и выбор) Нас в большей мере интересует интерес/удовольствие, т к. по сути именно эта шкала относится к самостоятельной оценке внутренней мотивации.

В соответствии с полученными данными уровень интереса у студентов I курса выше, чем у III курса Данные различия статистически значимы, что подтверждает U критерий Манна-Уитни с р<0,01 достоверностью. К V курсу уровень интереса почти не меняется.

Результаты, полученные с помощью данного опросника, положительно коррелируют с индексом относительной автономии (RAI) чем выше показатели по опроснику «внутренняя мотивация», тем выше индекс относительной автономии (RAI) Из этого следует, что высокий уровень внутренней мотивации необходим для успешного развития автономии личности

В ходе эмпирического исследования было необходимо сравнить разные показатели, полученные на одном и том же курсе (I, III, V), для чего нами был использован коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs).

С учетом поставленных задач наиболее интересным для нас представлялось сравнение между индексом относительной автономии (RAI) и уровнем ощущения поощрения автономии со стороны преподавательского состава (опросник «учебный климат»), индексом относительной автономии (RAI) и фактором «автономия» по опроснику «основные психологические потребности» Анализ данных показал, что на I курсе и III курсе между индексом относительной автономии (RAI) и поощрением автономии

существует незначительная тенденция положительной связи (rs)=0,l, rs3=0,l), данную связь можно считать случайной, т к. она не является статистически значимой при таком объеме выборки На V курсе наблюдается некоторое усиление корреляции (rs5=0,2 при р<0,05) Это факт говорит нам о том, что развитие автономии личности проходит наиболее успешно в среде, поощряющей автономию

Также можно констатировать наличие прямой связи между индексом относительной автономии (RAI) и фактором «автономия» в опроснике «основные психологические потребности» на I курсе (rsi=0,2 при р<0,05), на III курсе очевидно укрепление положительной связи (rs3=0,27 при р<0,05). К концу V курса наблюдается явное влияние уровня удовлетворения потребности в автономии на индекс относительной автономии (rs5=0,4 прир<0,01)

На наш взгляд это связано с тем, что когда удовлетворяется одна из основных психологических потребностей в автономии, неизбежно повышается уровень относительной автономии, те преобладает автономный тип саморегуляции, студенту ничего не мешает действовать, руководствуясь принципами и убеждениями, которые он отождествляет со своим ядерным «Я». Такое влияние еще более усиливается к концу V курса, т к в этом возрасте юношам и девушкам очень важно свободно проявлять свои творческие способности постольку, поскольку они уже обладают определенным набором знаний и умений и готовы творчески их применять

Данные коэффициента ранговой корреляции Спирмена по фактору «давление» опросника «внутренняя мотивация» и уровня ощущения поощрения автономии на I курсе свидетельствуют о том, что связь достоверна (р<0,01) и имеет отрицательный знак (rsi= -0,327), т е. высокий показатель по фактору «давление» сопровождается преобладанием низкого уровня ощущения поощрения автономии и наоборот На III курсе данная тенденция также имеет отрицательный характер, однако значительно слабеет (rs3= -0,036), на V курсе она слегка укрепляется, но на статистически незначимом уровне (rs5= -0,1)

Исходя из полученных результатов, можно заключить, что на I курсе студенты еще очень восприимчивы к давлению, что связано с незнакомой ситуацией, с периодом адаптации к условиям ВУЗа, и если на их взгляд им не всегда предоставляют обратную информационную связь, не предоставляют возможность свободно делать выбор, не понимают их убеждений, то это воспринимается ими как давление, навязывание идей и т.д

На III и V курсе прослеживается ситуация, когда, даже испытывая некое давление, студенты могут оставаться автономными, т е принимать решения, исходя из собственного «Я», и берут на себя ответственность за свои поступки, интегрируя некоторые внешние ценности и идеи во внутреннее «Я» и делая их своими собственными Они уже обладают знаниями

о личности в целом и, в частности, о самих себе, им гораздо легче сохранить целостность внутреннего «Я»

Другими показателями, на которые мы обратили наше внимание, стали факторы опросника «внутренняя мотивация»: интерес, выбор, компетентность, давление Исследование взаимосвязи «интереса» и «выбора» показало, что высокий уровень выбора имеет тенденцию сопровождаться высоким уровнем выраженности интереса на I и III курсах (rsi=0,51 , rs3=0,46 при р<0,01); на V курсе связь ослабевает (rss=0,12)

Это свидетельствует о том, что студенты особенно на I и III курсе чаще выбирают именно ту деятельность, которая им наиболее интересна, руководствуясь внутренней мотивацией. Если их интересует тема задания, то выбор в пользу выполнения данного задания будет свободным На V курсе наблюдается схожая ситуация, только сейчас студенты не выбирают исключительно то, что просто представляет им интерес, на V курсе большую роль играет значимость той или иной деятельности для будущей профессии

Для уточнения уже полученных данных нам представилось интересным сравнить фактор «выбор» в 2-х опросниках «шкала самодетерминации» и «внутренняя мотивация» Анализ показал, что данные показатели прямо связаны между собой (гзо6Шее=0,31 при р<0,05). Это подтверждает ва-лидность выбранных тестов, т.к были получены схожие результаты

Исследование корреляции «интерес/компетентность» также имеет положительную связь (rsi=0,47, rs3=0,49 при р<0,01), которая к V курсу опять ослабевает (rss=0,l 1). Это можно объяснить тем фактом, что на I и III курсе тем, что студенты умеют делать и в чем чувствуют себя компетентными, заниматься гораздо интереснее А если им изначально что-то интересно, они стараются получить в этой деятельности высокие результаты и, следовательно, становятся компетентными К концу V курса ситуация сохраняется, однако сейчас, чтобы чувствовать себя компетентным, не обязательно, чтобы деятельность вызывала чистый интерес и приносила лишь удовольствие

Высокий уровень «давления» сопровождается снижением интереса к деятельности и ее значимостью (rsi= -0,2, rs3= -0,33), особенно это ощутимо на V курсе (rs5= -0,41) Данный факт объясняется тем, что когда студентов заставляют выполнить то или иное задание, не разъясняя при этом ни цели, ни ценность данной деятельности, студенты не зная, зачем ее нужно выполнять, остаются к ней равнодушными, не понимают в чем ее значимость Также с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена было подтверждено взаимообусловленность трех основных психологических потребностей (автономия, компетентность, личностный контакт), т е. то, что уровень удовлетворения одной потребности прямо пропорционален уровню удовлетворения другой в целом в период обучения в вузе Коэффициент корреляции автономия-компетентность (rs)=0,841, автономия-

личностный контакт (г5)=0,874, личностный контакт-компетентность (г5)=0,863 при р<0,01

Это еще раз подтверждает тот факт, что автономия личности непосредственно положительно влияет на развитие личности в целом

Таким образом, результаты данного исследования позволили сделать следующие выводы

1. На основе проделанного нами анализа было дано определение автономии личности студента Под автономией личности студента мы понимаем форму личностного бытия, интегральная сущность которой проявляется в следующих характеристиках личности самостоятельное целе-полагание; осознание своих подлинных интересов, ценностей и убеждений, развитая критическая компетентность, ответственность за свободно принятые решения; гибкость и креативность мышления и деятельности Она не сводится ни к независимости, ни к эмансипации, но является механизмом адаптации личности к постоянно меняющимся новым условиям

2 В процессе профессиональной подготовки будущих психологов прослеживается тенденция к снижению относительной автономии на 3 курсе и повышению на 5 курсе, что говорит о неравномерном характере развития автономии личности, в связи с этим, становится актуальным вопрос организации специального психологического сопровождения развития личности студента - будущего психолога, направленного на усиление внутренней мотивации.

3 Результаты эмпирического исследования показывают, что развитие автономии личности проходит поэтапно, и отличается разнами уровнями: низким, средним, высоким Студенты с низким уровнем автономии личности имеют контролируемую регуляцию или внешнюю и ин-троецированную мотивацию Низкая степень личностных психологических особенностей (инициативность, творческая активность, готовность к автономии), знание самого себя, своих подлинных интересов и убеждений весьма нечетки Студенты затрудняются принимать самостоятельные и ответственные решения. Им гораздо проще последовать рекомендации преподавателя, чем предложить собственный способ решения задач. Ориентированы на избегание неудач и чувства вины, получение похвалы и социального одобрения

Студенты со средним уровнем автономии личности имеют идентифицированную мотивацию, у них наблюдается ситуативность в проявление творческой активности, инициативности, осуществляемые не только под давлением, но и исходя из собственных интересов Студенты пытаются принимать ответственные решения Однако боятся социального неодобрения

Студенты с высоким уровнем автономии личности четко осознают свое внутреннее «Я», свои подлинные интересы, ценности и убеждения. Отличительной чертой студентов с высоким уровнем автономии личности является ориентация на получение удовольствия от самой выполняемой деятельности, неподдельный интерес, инициативность, гибкость мышле-

ния и творческая активность Студенты способны принимать решений исходя из своего внутреннего «Я»

4. Личностное и профессиональное развитие студентов - будущих психологов протекает наиболее успешно, если удовлетворяется их естественная психологическая потребность в автономии, т к. от уровня удовлетворения этой потребности зависит удовлетворение двух других а) в личностном контакте, что наиболее важно в период с 1 по 3 курс, для которого характерна коммуникативная деятельность как ведущая, и б) в компетентности - в период с 3 по 5 курс, когда на первый план выходит практическая деятельность

5 В процессе подготовки будущих психологов при создании особых психолого-педагогических условий:

а) знание своего внутреннего «Я», своих подлинных интересов и ценностей, стремление действовать исходя из них, не снимая с себя ответственности за принятие решений,

б) создание ситуаций свободного выбора, вовлечение в процесс принятие ответственных решений, когда непосредственное управление со стороны преподавателя минимально, принятие преподавателем индивидуальных особенностей юношей и девушек, предоставление возможностей действовать, основываясь на подлинных интересах,

другими словами среда, поощряющая автономию личности студента, - развитие автономии личности проходит максимально благополучно и характеризуется высоким уровнем.

В заключении подводятся итоги проведенной работы, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту. Перспективы дальнейшего исследования данной научной проблемы состоят в определении места автономии личности в иерархической системе профессионально значимых качеств и свойств личности, создании адекватных русско-язычных методов изучения автономии личности, исследовании автономии личности как необходимого условия адаптивности выпускников вузов к постоянно меняющимся обстоятельствам внешнего мира, а также разработка и внедрение методик, способствующих развитию данной характеристики

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. ТрещеваОА (Сергеева О А) Свобода выбора как атрибутивная характеристика субъекгности личности / O.A. Трещева (О А. Сергеева)// Воспитание свободной личности, история, теория, технология материалы Всероссийской научно-практической конференции/ под ред Т И. Лобаче-ва - Белгород,2004.-С 97-101.

2 Трещева О.А (Сергеева О А ) Автономия как неотъемлемая характеристика личности будущего психолога / О А. Трещева (О А Сергеева)// Подготовка психологов- практиков в высшей школе проблемы и пути

решения сборник статей Международной научно-практической конференции - Пенза. Изд-во ПГПУ им В Г Белинского, 2005 - С 32-34

3. Трещева О А (Сергеева О А) О фундаментальное™ идеи отношений в гуманитарных науках / А.М Трещев, О А Трещева (О А. Сергеева), Д В. Митячкин // Каспийский регион политика, экономика, культура научный журнал - Астрахань Изд дом «Астраханский университет», 2005 -№1(6)-С 59-75 (всоавт)

4 Трещева О.А (Сергеева О А) Психологическая устойчивость -качество современной автономии личности / О А Трещева (О А Сергеева) // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: материалы Международной научно-практической конференции В 3 ч - Санкт-Петербург: Изд-во СПбИУиП, 2006. - Ч III - С 129-132

5. Трещева О А (Сергеева О А) Особенности развития автономии личности в условиях вуза / O.A. Трещева (О.А Сергеева) // Наука и образование. проблемы и перспективы: материалы 8-ой региональной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся В 2 ч -Бийск БПГУим ВМ Шукшина,2006 - Ч I -С 192-194

6 Трещева О А (Сергеева О А ) Роль группы в развитии автономии как социальной компетентности / О А Трещева (О А Сергеева) // Южно-Российский вестник геологии, географии и глобальной энергии научно-технический журнал спецвыпуск Гуманитарные науки - Астрахань Изд дом «Астраханский университет», 2006 - №8 (21) - С 120-125 (включен в перечень ВАК)

7 Трещева О А. (Сергеева О А.) Значение автономии личности для личностного и профессионального развития студента / О А. Трещева (О А Сергеева) // Психология и современное общество взаимодействие как путь взаиморазвития материалы 2-ой Международной научно-практической конференции В 2 ч - Санкт-Петербург Изд-во СПбИУиП, 2007 - Ч II -С 154-158.

8 Трещева О А. (Сергеева О А) Проблема актуализации автономии личности в контексте личностно-профессионального развития молодых людей / О А Трещева (О А Сергеева) // Омский научный вестник Омск Изд-во ОмГТУ, - №3 (55) - С. 104-108 (включен в перечень ВАК)

Подписано в печать 04 10 2007 Уч-изд л 1,5 Уел печ л 1,4 Заказ № 1287 Тираж 100 экз

Оттиражировано в Издательском доме «Астраханский университет» 414056, г Астрахань, ул Татищева, 20 Тел (8512) 54-01-87, факс (8512) 54-01-89, E-mail asupress@yandex ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сергеева, Ольга Александровна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АВТОНОМИИ ЛИЧНОСТИ.

1.1. Генезис понятия автономии личности как научного феномена.

1.2. Психологическое содержание понятия «автономия личности», ее специфические особенности.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ АВТОНОМИИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ.

2.1. Обоснование психолого-педагогических условий, способствующих эффективному развитию автономии личности будущих психологов в процессе профессиональной подготовки.

2.2. Эмпирическое исследование особенностей развития автономии личности будущих психологов в процессе профессиональной подготовки.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия развития автономии личности студентов-психологов"

Актуальность исследования. Процессы демократизации современного общества, социально-экономические преобразования, возросший интерес к проблемам человека требуют повышенного внимания к подготовке профессиональных психологов, способных оказать реальную помощь в ситуациях когнитивного, эмоционального, коммуникативного и интерактивного характера. В этой связи возрастают требования не только к качеству профессиональной подготовки студентов-психологов, но и к условиям высокоэффективной системы их личностного развития, проявления ими свойств субъекта.

Таким образом, успешное профессиональное становление будущих психологов непосредственно связано с развитием сущностных сил и способностей человека, позволяющих ему выбирать оптимальные стратегии жизненного пути, с воспитанием инициативы и ответственности, с обеспечением возможностей для личностно-профессионального роста, с самоопределением, самореализацией, овладением средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы и независимости от внешнего давления и собственных страхов, т.е. с развитием автономии личности будущего специалиста.

Однако, несмотря на значимость и необходимость развития автономии личности студентов-психологов, система высшего профессионального образования ориентируется преимущественно на «знаниевую» парадигму, забывая о том, что подготовку психолога как субъекта профессиональной деятельности нельзя обеспечить только лишь информационным содержанием.

В существующих исследованиях профессионального становления психологов преобладает акцент статусно-ролевого механизма этого процесса. И хотя отмечается высокая значимость в нем личностных преобразований, все же вопросы развития автономии личности студентов-психологов остаются недостаточно изученными и систематизированными.

Проведенный теоретический и историко-научный анализ проблемы развития автономии личности показал, что в общественных науках созданы теоретико-методологические предпосылки для решения обозначенной проблемы.

Автономия личности достаточно широко изучается зарубежными авторами, рассматривающими автономию с точки зрения функциональных мотивов (Г.Оллпорт), в процессе изучения иностранных языков (П.Бенсон, М. Понтон), автономное обучение (М. Дерик), поощрение автономии в семье (У. Грол-ник).

Основанием для дальнейшего исследования проблемы автономии личности можно считать разработанную американскими психологами Э. Деси и Р. Райаном теорию самодетерминации.

В современной отечественной психологии рассматриваются общие вопросы личностной автономии (О.Е. Дергачева, Е.Р. Калитеевская, Д.А.Леонтьев), принципы самодетерминации (В.И. Чирков), автономия как эго-состояние «взрослый» в эго-структуре личности (Ж.В. Пыжикова), готовность будущего преподавателя к профессиональной автономии (О.А. Гав-рилюк), учебная автономия как основа самостоятельной учебной деятельности (JI.B. Трофимова), автономность студента лингвистического вуза (Е.А. Цыв-кунова), автономное поведение на этапе раннего онтогенеза (JI.B. Вершинина).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы развития автономии студентов-психологов. Так с 1998 г. функционирует центр TD&ALSIG, в сферу деятельности которого входит организация ежегодных конференций по вопросам автономного обучения, проведение мастер-классов и т.д.; в 2003г была основана ассоциация ILA, занимающаяся вопросами учебной автономии, в которую входят представители разных стран: Австралии, Китая, Японии, Новой Зеландии, Таиланда, Великобритании и др.; программа ALMS, функционирующая при лингвистическом центре Хельсинского университета, где студентам предоставляют свободу в развитии умений, в овладении английским языком, вследствие чего они более естественно и непринужденно пользуются своими знаниями и навыками.

Вместе с тем анализ психологической и философской литературы показал, что, с одной стороны, проблема развития автономии личности, в том числе и будущих специалистов, широко рассматривается в научных работах, а с другой стороны, нет научно-обоснованной, целостной концепции развития автономии личности студента-психолога в процессе высшего профессионального образования.

Все более острыми становятся противоречия между: -необходимостью повышения уровня автономии личности и недостаточно четким пониманием ее сущности;

-необходимостью формирования автономии личности у будущих психологов и неразработанностью целостной концепции ее развития;

-уникальностью личностного пути развития будущего психолога и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью методик его использования в процессе профессиональной подготовки.

Таким образом, в современной психологической теории и практике профессионального образования проблема развития автономии личности студента-психолога в процессе высшего профессионального образования является особенно актуальной.

С учетом этого была определена тема исследования: «Психолого-педагогические условия развития автономии личности студентов-психологов».

Цель исследования заключается в выявлении психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития автономии личности студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования: автономия как личностное свойство студентов-психологов.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития автономии личности студентов-психологов.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что развитие автономии личности студентов-психологов представляет собой целенаправленный, системно организованный процесс, эффективность которого может быть повышена, если: определена сущность автономии личности; учитываются особенности развития автономии личности студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки; созданы оптимальные психолого-педагогические условия, основанные на принципах субъектной психологии и педагогики, влияющие на оптимизацию развития автономии личности и уровни сформированности относительной автономии у студентов-психологов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования;

1. Определить и научно обосновать сущность автономии личности студентов-психологов;

2. Раскрыть особенности развития автономии личности у студентов-психологов;

3. Выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешное развитие автономии личности студента-психолога в процессе профессиональной подготовки;

4. Выявить и описать уровни сформированности относительной автономии у студентов-психологов.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: фундаментальные принципы современного науковедения (связь теории с практикой, взаимосвязь научной логики и фактологии); принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); принцип целостного изучения личности во всем ее разнообразии (А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.); положения гуманистической психологии (А. Маслоу, JI.M. Митина, Г. Олпорт, К. Роджерс, В.Франкл и др.); принципы теории самодетерминации (Э. Деси, Р. Райан и др.); концепция поуров-него развития личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн, Б.В. Кайгородов и др.); теоретические и практические работы по проблеме развития личности в психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бо-далев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования; эмпирические: наблюдение, беседа, тестирование («Саморегуляция усвоения знаний», «Учебный климат», «Внутренняя мотивация», шкала «Основные психологические потребности», «Шкала самодетерминации»); статистические методы обработки данных с помощью компьютерных программ STATISTICA 6, 7.

Эмпирическая база исследования: исследованием было охвачено 120 человек, в том числе 7 юношей и 113 девушек (студентов факультета психологии Астраханского государственного университета 1, 3 и 5 курсов в возрасте от 17 до 22 лет)

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2003-2007гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2003-2004 гг.) была сформулирована тема исследования, разработан план диссертации, обоснована актуальность, определены объект, предмет, цели, задачи и гипотеза, выбраны диагностические методы.

Третий этап (2005-2007 гг.) представлял собой эмпирическое исследование по проблеме развития автономии личности студента-психолога. Выполнен констатирующий срез с применением комплекса методик. Проведена количественная обработка данных с использованием статистических методов. Осуществлялась дальнейшая интерпретация результатов исследования, формулировались выводы. Завершилось окончательное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые проведено специальное исследование по проблеме развития автономии личности студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки; уточнено понятие «автономия личности», ее сущностные характеристики; раскрыты особенности развития автономии личности у студентов-психологов; выявлены и описаны уровни сформированности относительной автономии.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в разработку научных основ концепции развития автономии личности студентов-психологов; в понятийный аппарат психологической науки введено понятие «автономия личности студентов-психологов»; выявлены психолого-педагогические условия, основанные на принципах субъектной психологии и педагогики, влияющие на оптимизацию развития автономии личности. Представленные в работе научные аспекты развития автономии личности студентов-психологов в процессе их профессиональной подготовки будут служить базой для решения проблемы профессионального становления будущих психологов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в работе эмпирические данные о развитии автономии личности студентов-психологов позволят оптимизировать процесс профессионального становления будущих специалистов. Результаты исследования раскрывают некоторые закономерности развития автономии личности студентов-психологов, и могут быть использованы для диагностики их личностно-профессионального становления. Полученные материалы могут быть использованы при разработке учебных курсов по специальностям «психология» и «педагогика и психология», а также для разработки психолого-педагогических образовательных программ в системе дополнительного профессионального образования психологов.

Созданная научная база, теоретические и прикладные компоненты разработанной концепции обеспечивают развитие автономии личности не только студентов-психологов, но и широкого круга специалистов, осуществляющих профессиональную деятельность в системе «человек-человек».

Положения, выносимые на защиту:

1. Под автономией личности студента-психолога понимается форма личностного бытия, определяющая успешность личностно-профессионального развития будущего психолога, являющаяся своеобразным механизмом его адаптации к новым условиям обучения и профессионального становления, а также к меняющимся требованиям будущей профессиональной деятельности. Интегральная сущность автономии личности студента-психолога проявляется в: самостоятельном целеполагании; способности к рефлексии; осознанности поведения; в неподдельном интересе к деятельности, свободе выбора и ответственности за него; способности к саморазвитию; инициативности и сознательной творческой активности.

2. Особенностью развития автономии личности студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки является неравномерность. Неравномерный характер определяется влиянием возрастных изменений, происходящих у молодых людей в процессе обучения в вузе и особенностями организации учебно-профессиональной деятельности.

Наряду с этим, успешному развитию автономии присущ высокий уровень внутренней мотивации, которая сопровождается низким уровнем внешнего давления. Развитие автономии личности студента-психолога проходит наиболее успешно в среде, поощряющей автономию, а при удовлетворении одной из основных психологических потребностей в автономии неизбежно повышается уровень относительной автономии, т.е. преобладает автономный тип саморегуляции.

3. Развитие автономии личности студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки происходит наиболее успешно при соблюдении следующих психолого-педагогических условий: обеспечение преемственности и системности процесса развития автономии личности студента-психолога на протяжении всех лет обучения в вузе, создание благоприятной атмосферы сотрудничества, характеризующейся поощрением свободы выбора и ответственности за него, поощрение инициативности и творческой активности, обеспечение возможностей для личностно-профессионального роста (педагогические условия); стремление личности «быть самой собой», к принятию самостоятельного решения на основе системы собственных ценностей, открытость новому опыту, самостоятельность целеполагания, развитая рефлексия; осознание собственной активности, способность к саморазвитию, четкое представление о сущности понятия автономия личности (психологические условия).

4. Развитие относительной автономии личности студентов-психологов отличается поуровневым характером: высоким (ориентация на получение удовольствия от самой выполняемой деятельности, причем эта удовлетворенность не зависит от результатов этой деятельности и мненияокружающих; проявления инициативы и творческой активности побуждают причины внутреннего порядка; высокий уровень способностей моделировать профессиональное саморазвитие и осуществлять самостоятельное целеполагание; способность к свободному выбору альтернатив при решении профессиональных и жизненных задач и ответственность за этот выбор; высокий уровень развития диагностических способностей), средним (при осуществлении деятельности ориентируются как на выполнение самой деятельности, так и на одобрение со стороны; проявления инициативы и творческой активности осуществляются как под влиянием ситуации, так и из внутренних побуждений; достаточный уровень способностей моделировать профессиональное саморазвитие и осуществлять самостоятельное целеполагание; попытки принимать ответственные решения исходя из своих подлинных интересов, боязнь социального неодобрения; средний уровень развития диагностических способностей), низким (зависимость интереса к выполняемой деятельности от получения похвалы и социального одобрения; отсутствие инициативы и творческой активности; низкий уровень способностей моделировать профессиональное саморазвитие и осуществлять самостоятельное целеполагание; следование рекомендациям и советам со стороны, уход от ответственности; низкий уровень развития диагностических способностей, преобладание ориентации на избегание неудач и чувства вины).

Апробация результатов исследования. Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на международных (г. Санкт-Петербург, 2006; Пенза, 2005), всероссийских (г. Белгород, 2004) и региональных (г. Бийск, 2006) научно-практических и научно-теоретических конференциях, докладывались на заседании кафедры психологии развития, акмеологии, научно-методических семинарах аспирантов Астраханского государственного университета (2003-2007гг.). Материалы исследования нашли свое отражение в 8 опубликованных работах, в том числе в 2 статьях, включенных в перечень рецензируемых научных журналов ВАК РФ.

Внедрение результатов исследования. Теоретические и практические результаты исследования используются в педагогическом процессе Астраханского государственного университета (в исследовании принимали участие студенты I—V курсов, обучающиеся по специальностям «Педагогика и психология», «Психология»), внедрены в практику работы Астраханской государственной медицинской академии и Астраханского института повышения квалификации и переподготовки.

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой ли

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по второй главе

Вторая глава исследования была ориентирована на выявление психолого-педагогических условий развития автономии личности студентов-психологов.

Для достижения этой цели мы провели теоретический анализ научной литературы, что позволило выявить следующие условия: обеспечение преемственности и системности процесса развития автономии личности студента-психолога на протяжении всех лет обучения в вузе, создание благоприятной атмосферы сотрудничества, характеризующейся поощрением свободы выбора и ответственности за него, поощрение инициативности и творческой активности, обеспечение возможностей для личностно-профессионального роста (педагогические условия); стремление личности «быть самой собой», к принятию самостоятельного решения на основе системы собственных ценностей, открытость новому опыту, самостоятельность целеполагания, развитая рефлексия; осознание собственной активности, способность к саморазвитию, четкое представление о сущности понятия автономия личности (психологические условия).

Затем было проведено эмпирическое исследование, направленное на подтверждение теоретических результатов.

В целом, проведенный констатирующий эксперимент показал, что развитие автономии личности студентов-психологов:

1) отличается неравномерностью, что определяется влиянием возрастных изменений, происходящих у молодых людей в процессе обучения в вузе и особенностями организации учебно-профессиональной деятельности;

2) характеризуется поуровневым характером.

Ill

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование посвящено выявлению психолого-педагогических условий развития автономии личности будущих психологов в процессе обучения в вузе. Полученные в ходе диссертационного исследования результаты теоретического анализа и итоги проведенного эмпирического исследования позволяют заключить следующее:

Процессы демократизации современного общества, социально-экономические преобразования, возросший интерес к проблемам человека требуют повышенного внимания к подготовке профессиональных психологов, способных оказать реальную помощь в ситуациях когнитивного, эмоционального, коммуникативного и интерактивного характера. В этой связи возрастают требования не только к качеству профессиональной подготовки студентов-психологов, но и к условиям высокоэффективной системы их личностного развития, проявления ими свойств субъекта.

Одним из условий данного противоречия является создание определенной образовательной среду, основным принципом которой будет развитие автономии личности студентов.

Для решения данного вопроса мы определили психологическую сущность понятия «автономия личности студента-психолога». В результате анализа различных подходов к интерпретации данного понятия, было установлено, что «автономия личности» не тождественна таким понятиям как «свобода», «самостоятельность», «субъектность», «самоуправление», «независимость» и др.

Установлено, что автономия личности является характеристикой гармонично развивающегося, личностно зрелого субъекта, способного самостоятельно принять ответственное решение, основанное на его подлинных интересах и системе ценностей. Проявления автономии личности связаны с личностным ростом и психологическим благополучием.

Автономию личности нельзя рассматривать в отрыве от таких психологических категорий как свобода воли, свобода выбора, независимость, самостоятельность, жизнестойкость и т.д.

Как и многие другие психологические понятия «автономия» зародилась еще в глубокой древности, ее черты можно проследить в работах философов на протяжении всей истории развития философской мысли.

Важную роль понятие автономии играло и в работах отечественных мыслителей без введения его в понятийный аппарат.

В своем исследовании под автономией личности студента-психолога мы понимаем особую форму личностного бытия, способствующую личност-но-профессиональному становлению. Поведенное исследование доказало, что интегральная сущность автономии личности студента-психолога проявляется в: самостоятельном целеполагании; способности к рефлексии; осознанности поведения; в неподдельном интересе к деятельности, свободе выбора и ответственности за него; способности к саморазвитию; инициативности и сознательной творческой активности.

Эффективность процесса развития автономии личности будущего психолога может быть повышена посредством создания определенных психолого-педагогических условий, к которым относим: обеспечение преемственности и системности процесса развития автономии личности студента-психолога на протяжении всех лет обучения в вузе, создание благоприятной атмосферы сотрудничества, характеризующейся поощрением свободы выбора и ответственности за него, поощрение инициативности и творческой активности, обеспечение возможностей для личностно-профессионального роста, стремление личности «быть самой собой», к принятию самостоятельного решения на основе системы собственных ценностей, открытость новому опыту, самостоятельность целеполагания, развитая рефлексия; осознание собственной активности, способность к саморазвитию, четкое представление о сущности понятия автономия личности.

В процессе профессиональной подготовки будущих психологов прослеживается тенденция к снижению относительной автономии на 3 курсе и повышению на 5 курсе, что говорит о неравномерном характере развития автономии личности, в связи с этим, становится актуальным вопрос организации специального психологического сопровождения развития личности студента - будущего психолога, направленного на усиление внутренней мотивации.

Развитие относительной автономии личности студентов-психологов отличается поуровневым характером.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа подтверждает гипотезу исследования, эффективность и практическую значимость выполненной работы.

В практическом аспекте из результатов проведенного исследования следует, что учет выявленных психолого-педагогических условий развития автономии личности студентов-психологов создает оптимальные предпосылки для разработки программ профессиональной подготовки будущих психологов.

Основные перспективы исследования связаны с определением места автономии личности в иерархической системе профессионально значимых качеств и свойств личности. В дальнейших исследованиях предполагается разработка акмеологической модели развития автономии личности психолога.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сергеева, Ольга Александровна, Астрахань

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 334 с.

2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бодалева Москва-Воронеж, 1996. - 384 с.

3. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы психологического анализа / А.Г. Асмолов. М., 1990. - 367с.

4. Бердяев Н.А. Философия свободы / Н.А. Бердяев- М.: Олма-пресс, 2000. -112с.

5. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. М.: Флинта: Наука, 1998. - 167 с.

6. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию./В.Б. Бондаревский. М: Просвещение, 1985. - С. 31-33.

7. Брушлинский А.В. Психология субъекта /Отв.ред. В.В.Знаков. М.: Институт психологии РАН; СПб.: Изд-во «Алетейя», 2003. - 272 с.

8. Вершинина Л.В. Психолого-педагогические условия формирования автономного поведения на этапе раннего онтогенеза. Дисс. канд. псих, наук: 19.00.07. -Томск, 1999. 195 с.

9. Волков Б.С. Психология юности и молодости: Учеб.пособие для вузов / Б.С. Волков. М., 2006. - 256с.

10. Гаврилюк О.А. Педагогические условия формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии. Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01.- Иркутск, 2006. 178с.

11. Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. - №2. - С. 19-26.

12. Дергачева О.Е. Личностная автономия как предмет психологического исследования. Дисс. канд. псих, наук: 19.00.01. Москва: РГБ, 2005. - 162с.

13. Дорфман Л.Я. Детерминированность и свобода человека //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г. Щур. М., 1997. С.145-155.

14. Зимбардо Ф., Герриг Р. Д. Психология и жизнь. / Ф. Зимбардо, Р. Д. Герриг. 16-е изд., 2004. - 960 с.

15. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции: Учебное пособие / В.А. Иванников. 3-е изд., Москва - 2006. - 208 с.

16. Кайгородов Б. В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте. Дис. д-р психол. наук: 19.00.13. Астрахань, 1999. -310 с.

17. Калитеевская Е.Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. С. 231-238.

18. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. / Г. Крайг, Д. Бокум. 9-е изд. -СПб., 2006. - 944 с.

19. Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. Вып. 1 / Под ред. Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. С. 56 - 65.

20. Леонтьев Д.А. От симбиоза и адаптации к автономии и трансценденции //Личность в современном мире: от стратегии выживания к стратегии жизнетворчества / Под ред. Е.И. Яцуты. Кемерово, 2002. С .3-34.

21. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - С. 11-24.

22. Мадди С.Р. Теории личности: сравнительный анализ./ С.Р. Мадди. -СПб.: Речь, 2002. 539 с.

23. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления / М.К. Мамардашвили. -М.: Прогресс: Культура, 1993. 350с.

24. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. - № 4. -С. 28-38.

25. Нечаев В.Я. Социология образования / В.Я. Нечаев. М.: Академия, 1992.-300с.

26. Оллпорт Г. В. Становление личности. Избранные труды / Г. В. Оллпорт. М: Смысл, 2002. - 462 с.

27. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. Р-н-Д, 1996. - 512 с.

28. Пыжикова Ж.В. Становление автономии личности старшеклассника в условиях социально-психологического тренинга: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. Москва, 1999. - 181 с.

29. Психология самосознания. Хрестоматия / Под ред. Райгородского Д.Я. -Самара, 2000. 672с.

30. Реан А.А. Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности // Психологический журнал, Т. 19. - № 4,1998. - С. 3-12.

31. Резницкая Г.И. Психолого-педагогические аспекты развития автономии учащихся при усвоении иноязычной культуры// Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам: сб. науч. тр. М.: МГЛУ, 2001. -Вып.461.-С.5-11.

32. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2000. 720 с.

33. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия / Под ред. Райгородского Д.Я. Самара, 2000. - 656с.

34. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии./ Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2006. - 350с.

35. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов./ В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М., 1995. - 384с.

36. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности / Под ред. Райгородского Д.Я. Самара, 1996. - 480 с.

37. Трещев A.M. Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя. Дисс. д-ра пед. наук, Калуга, 2001. 535 с.

38. Трещева О.А. (Сергеева О.А.) Проблема актуализации автономии личности в контексте личностно-профессионального развития молодых людей / О.А. Трещева (О.А. Сергеева) // Омский научный вестник. Омск: Изд-во ОмГТУ, 2007. - №3 (55) - С. 104-108.

39. Трофимова JI.B. Формирование самостоятельной учебной деятельности студентов языкового факультета на основе развития учебной автономии (на материале французского языка). Дисс.канд. пед. наук 13.00.02.- Тамбов, 2002.- 159 с.

40. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. М., 1989. - 208 с.

41. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка постдипломного саморазвития педагогов: монография / Б.Е. Фишман. М.: МПГУ, 2002. - 265с.

42. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. — М.: Прогресс, 1990. -366с.

43. Фрейд А. Психология детства: Пер. с нем./ А. Фрейд. М.: Nota Bene, 2000. - 224 с.

44. Фромм Э. Бегство от свободы; Человек для себя /Пер. с англ. Д.Н. Дудинский. Минск, 2000. - 672 с.

45. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. JI. М. Семенюк. Под ред. Д. И. Фельдштейна.— Изд. 2-е, доп. М.: Институт практической психологии, 1996. — 283 с.

46. Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. Пособие для студ. высш.учеб. заведений / О.В. Хухлаева. 2-е изд., стер.-М., 2005.-208с.

47. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. / JI. Хьелл, Д. Зиглер. 3-е изд., -СПб.: Питер Ком, 2006. - 608 с.

48. Цывкунова Е.А. Формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. Москва, 2002. - 203 с.

49. Чернявская А. П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации./ А. П. Чернявская М: Владос-пресс, 2001. - 96с.

50. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека.// Вопросы психологии, 1996. №3. - С. 116-132.

51. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М., 1999. - 288с.

52. Штайнер Р. Философия свободы: Основные черты современного мировоззрения: Результаты душевных наблюдений по естественно-научному методу / Р. Штайнер. Ереван: Ной, 1993. - 228 с.

53. Эриксон Э. Г. Детство и общество / Э. Г. Эриксон. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Речь, 2000. - 415 с.

54. Allwright, R. L. Autonomy and individualization in whole-class instruction // Individualization and autonomy in language learning. A. Brookes & P. Grundy (Eds.). London: Modern English Publications and the British Council, 1988. -P.35-44.

55. Anderson J. Autonomy and the Challenges to Liberalism // New Essays. Christman J. (Ed.). University of Utrecht, 2005. 379 pp.

56. Arpaly N. Unprincipled virtue. Oxford, 2003. 216pp.

57. Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G. Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviours in predicting student's engagement in school work // British Journal of Educational Psychology, 2002. -№72.-P. 261-278.

58. Bandura, A. Human agency in social cognitive theory //American Psychologist, 1989. № 44. - P. 1175-1184.

59. Benn, S. Freedom, Autonomy and the Concept of a Person //Proceedings of the Aristotelian Society, 1976. № 66. - P. 109-130.

60. Benson P. Autonomy and Self-Worth // Journal of Philosophy, 1994. № 91 (12).-P. 650-668.

61. Berofsky, B. Autonomy. // How Many Questions? Essays in Honor of Sidney Morgenbesser. L. S. Cauman, I. Levi, C.D. Parsons, and R. Schwartz (eds.). -Indianapolis: Hackett Publishing Co., 1983. -P. 301-319.

62. Besnard, P. La formation continue / P. Besnard, B. Lietard . Paris: PUF, 1993.-200 p.

63. Bridges, D. Personal autonomy and practical competence: Developing politically effective citizens // Education, autonomy and democracy citizenship. D. Bridges (ed.). London: Routledge, - 1997. - P. 153-164.

64. Buss, S. Autonomy Reconsidered // Midwest Studies, 1994. № 9. - P. 95-121.

65. Carr, P. В., Ponton, M. K., Ingram, C. Creating collegial environments: enhancing learner autonomy in the e-learning platform. // Twenty-first century advances in self-directed learning. Schaumburg, IL: Motorola University Press, 2003. P. 44-50.

66. Chirkov, V. I., Ryan, R. M. Parent and teacher autonomy-support in Russian and U.S. Adolescents: Common effects on well-being and academic motivation // Journal of Cross Cultural Psychology, 2001. №32. - P. 618-635.

67. Christman, J. Constructing the Inner Citadel: Recent Work on the Concept of Autonomy // Ethics, 1988. Vol. 99. - P. 109-124.

68. Christman, J. Autonomy and Personal History // Canadian Journal of Philosophy, 1991.- №21.-P. 1-24.

69. Christman, J. Relational Autonomy, Liberal Individualism, and the Social Constitution of Selves //Philosophical Studies, 2004. Vol. 117. - № 1. - P.143-164.

70. Cotterall, S. Readiness for autonomy: Investigating learner beliefs // System, 1995.-№23(2).-P. 195-206.

71. Crokenberg, S., Litman, C. Autonomy as competence in two-year olds: Maternal correlates of child compliance, defiance, and self-assertion // Developmental Psychology, 1990. №26. - P. 961-971.

72. DeCharms, R. Personal Causation: The internal effective determinants of behavior. New York: Academic Press, 1968. - 269 p.

73. DeCharms, R. Personal causation and perceived control // Choice and perceived control. L.Perlmuter (ed). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1980.-P. 29-40.

74. Deci, E. L. Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation //Journal of Personality and Social Psychology, 1971. №18. -P. 105-115.

75. Deci, E. L., Eghrari, H., Patrick, В. C., Leone, D. Facilitating internalization: The self-determination theory perspective //Journal of Personality, 1994. №62. -P. 119-142.

76. Deci, E. L., Koestner, R., Ryan, R. M. A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation //Psychological Bulletin, 1999. -№125.-P. 627-668.

77. Deci, E. L., Koestner, R., Ryan, R. M. The undermining effect is a reality after all: Extrinsic rewards, task interest, and self-determination //Psychological Bulletin, 1999. №125. - P. 692-700.

78. Deci, E. L., Ryan, R. M. The general causality orientations scale: Self-determination in personality //Journal of Research in Personality, 1985. №19. -P. 109-134.

79. Deci, E. L., Ryan, R. M. The support of autonomy and the control of behavior //Journal of Personality and Social Psychology, 1987. №53. - P. 1024-1037.

80. Deci, E. L., & Ryan, R. M. Human autonomy: The basis for true self-esteem // Efficacy, agency, and self-esteem. M. Kernis (Ed.). New York: Plenum, 1995. -P. 31-49.

81. Deci, E. L., Ryan, R. M. The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior //Psychological Inquiry, 2000. -№11. -P. 227-268.

82. Deci, E. L., Ryan, R. M., Williams, G. C. Need satisfaction and the self-regulation of learning. //Learning and Individual Differences, 1996. №8. -P. 165-183.

83. Derrick, M. G., Rovai, A. P., Ponton, M. K., Confessore, G. J., Carr, P. B. An examination of the relationship of gender, marital status, and prior educational attainment and learner autonomy //Educational Research and Reviews, 2007. -№2(1).-P. 1-8.

84. Dickinson L. Self-instruction in language learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. 122 p.

85. Dworkin, G. Autonomy and Behavior Control // Hastings Center Report, 1976.-№6.-P. 23-28.

86. Dworkin G. The theory and practice of autonomy. New York: Cambridge University Press, 1988. P. 34-47.

87. Dworkin G. The Concept of Autonomy // The Inner Citadel. Christman,J. (ed.). New York: Oxford University Press, 1989. - P. 54-62.

88. Esch, E. Promoting learner autonomy: Criteria for the selection of appropriate methods // Taking control: Autonomy in language learning. R. Pemberton, et al (Ed.). Hong Kong: Hong Kong University Press, 1996. - P. 35-48.

89. Feinberg J. Autonomy // The Inner Citadel. J. Christman. (ed.). New York: Oxford University Press, 1989. p. 27-53.

90. Franken, D. Personal strengths: positive psychology. Harvard University press, 2005. -238 p.

91. Frankfurt, H. Freedom of the Will and the Concept of a Person // The Importance of What We Care About. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.-P. 34-52.

92. Friedman, M. Autonomy and the Split-Level Self // Southern Journal of Philosophy, 1986. Vol. 24. - № 1. - P. 19-35.

93. Gagne, M. The role of autonomy support and autonomy orientation in proso-cial behavior engagement // Motivation and Emotion, 2003. №27. - P. 199-223.

94. Glaeser Ed. Paternalism and Psychology // University of Chicago Law Review, 2006. №1. -P. 12-21.

95. Grolnick, W. S., Gurland, S. Т., DeCourcey, W., Jacob, K. Antecedents and consequences of mothers' autonomy support: An experimental investigation // Developmental Psychology, 2002. №38. - P. 143-155.

96. Grolnick, W. S., Ryan, R. M. Parent styles associated with children's self-regulation and competence in school //Journal of Educational Psychology, 1989. -№81.-p. 143-154.

97. Grovier T. Self-trust, autonomy, and self-esteem // Hypatia, 1993. №8. -P. 99-119.

98. Guindon, J. Vers 1 autonomie psychique de la naissance a la mort / J.Guindon. -Paris: Fleurius, 1982. 120p.

99. Heider F., Simmel M. An Experimental Study of Apparent Behavior // American Journal of Psychology, 1944. Vol.57. - P.243-259.

100. Hill, Th. The Kantian Conception of Autonomy // The Inner Citadel. J. Christman (ed.). New York: Oxford University Press, 1989. P. 91-105.

101. Hmel, B. A., Pincus, A. L. The meaning of autonomy: On and beyond the interpersonal complex // Journal of Personality, 2002. №70. -P. 277-310.

102. Hodgins, H. S., Koestner, R., Duncan, N. On the compatibility of autonomy and relatedness. // Personality and Social Psychology Bulletin, 1996. №22. - P. 227-237.

103. Holec, H. On autonomy: some elementary concepts // Discourse and learning. P. Riley (ed.). London: Longman, 1985. - P. 173-190.

104. Ilting, K.H. The Structure of Hegel's Philosophy of Right // Hegel's Political Philosophy. Z.A. Pelczynski (ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 1971.-P. 90-110.

105. Kasser, V. M., Ryan, R. M. The relation of psychological needs for autonomy and relatedness to health, vitality, well-being and mortality in a nursing home. //Journal of Applied Social Psychology, 1999. 29. - P. 935-954.

106. Knee, C. R., Zuckerman, M. A nondefensive personality: Autonomy and control as moderators of defensive coping and self-handicapping // Journal of Research in Personality, 1998. №32. - P. 115-130.

107. Koestner, R., Losier, G. F. Distinguishing reactive versus reflective autonomy. Journal of Personality, 1996. Vol.64. - P. 465-494.

108. Kristinsson S. The limits of neutrality: Toward a weakly substantive account of autonomy // Canadian journal of philosophy, 2000. vol. 30. - №2. - P. 257-286.

109. Legutke, M. Teachers as Researchers and Teacher Trainers: An Inservice Project for German in the Pacific Northwest // Die Unterrichtspraxis / Teaching German, 1994. -Vol. 27. № 1. - P. 56-76.

110. Levesque, С. Zuehlke, N., Stanek, L., Ryan, R.M. Autonomy and competence in German and U.S. university students: A comparative study based on self-determination theory // Journal of Educational Psychology, 2004. Vol.96. - P. 6884.

111. Levinger, G. Toward the analysis of close relationships // Journal of Experimental Social Psychology, 1980. №16. - P. 510-544.

112. Little, D. Autonomy and autonomous learners // Routledge Encyclopedia of language Teaching and Learning. M. Byram (ed.). London: Routledge, 2000. -P.69-72.

113. Littlewood, W. Self-access: Why do we want it and what can it do? // Autonomy and independence in language learning. P. Benson P. Voller (Eds.). -London: Longman, 1997. P.79-92.

114. Maddi, S. R. The story of hardiness: Twenty years of theorizing, research and practice // Consulting Psychology Journal, 2002. Vol. 54. - P. 173-185.

115. Mao, M. Properties of Agents // http//usl.sis.pitt.edu/ulab/BDI., 2002. (Microsoft Point)

116. May, Th. The Concept of Autonomy // American Philosophical Quarterly, 1994. -Vol. 31. № 2. - P. 133-144.

117. Mele, A.R. History and Personal Autonomy // Canadian Journal of Philosophy, 1993. №23. - P. 271-280.

118. O.Meyers, D. Personal Autonomy and the Paradox of Feminine Socialization // Journal of Philosophy, 1987. № 84. - P. 619-628.

119. Meyers, D. T. The Socialized Individual and Individual Autonomy // Women and Moral Theory. E. Kittay, D. Meyers (Eds.). Savage, MD: Rowman and Littlefield, 1987.-P. 239-54.

120. Mill, J.S. On Liberty // Utilitarianism and other Writings. M. Warnock (ed.). -Glasgow: William Collins and Sons, 1962. P. 126-250.

121. Moyne, A. Le travail autonome / A. Moyne. -Paris: Fleurus, 1992. 260p.

122. Nagel, T. The Problem of Autonomy // The View from Nowhere. T. Nagel (Reprinted). New York: Oxford University Press, 1986. - P. 33-42.

123. Nix, G. A., Ryan, R. M., Manly, J. В., Deci, E. L. Revitalization through self-regulation: The effects of autonomous and controlled motivation on happiness and vitality // Journal of Experimental Social Psychology, 1999. №35. - P. 266-284.

124. Noggle R. Autonomy, Value, and Conditioned Desire // American Philosophical Quarterly, 1995. №32. - P. 57-69.

125. Noom, M.J., Dekovic, M., Meeus, W.H.J. Autonomy, attachment and psychosocial adjustment during adolescence: A double-edged sword? //Journal of Adolescence, 1999. № 22. - P. 771-783.

126. Nunan, D. Designing and adapting materials to encourage learner autonomy // Autonomy and independence in language learning. P. Benson, P. Voller (Eds.). -London: Longman, 1997. P. 192-203.

127. O'Neill, O. Autonomy & Trust in Bioethics. Cambridge: Newnham College, 2002.-228 p.141.0shana M. Personal Autonomy and Society. // Journal of Social Philosophy, 1998.-Vol. 29. №1. - P. 11-20.

128. Patrick H., Knee C. R., Canevello A., Lonsbary C. The Role of Need Fulfillment in Relationship Functioning and Well-Being: A Self-Determination Theory Perspective //Journal of Personality and Social Psychology, 2007. Vol. 92. -№3.-P. 434-457.

129. Pfander, A. Zur Psychologie der Gesinnungen. Jb. Philos. phanomenol. Forsch., 1930. 325 u.

130. Pierson, H. D. Learner culture and learner autonomy in the Hong Kong Chinese context // Taking control: Autonomy in language learning. R. Pemberton, et al (Ed.). Hong Kong: Hong Kong University Press, 1996. -P. 49-58.

131. Plant, R. W., Ryan, R. M. Intrinsic motivation and the effects of self-consciousness, self-awareness, and ego-involvement: An investigation of internally-controlling styles // Journal of Personality, 1985. №53. - P. 435-449.

132. Ponton, M. K., Carr, P. B. Understanding and promoting autonomy in self-directed learning // Current Research in Social Psychology, 2000. № 5(19). -P. 271-284.

133. Ponton, M. K., Derrick, M. В., Carr, P. B. The relationship between resourcefulness and persistence in adult autonomous learning // Adult Education Quarterly, 2005. №55 (2). - P. 116-128.

134. Raffini, J.P. 150 ways to increase intrinsic motivation. Boston, MA: Allyn & Bacon, 1996.-304 p.

135. Raz, J. The Morality of Freedom. Oxford University Press, 1986. 157 p.

136. Reeve, J. Autonomy support as an interpersonal motivating style: Is it teachable? // Contemporary Educational Psychology, 1998. №23. - P. 312-330.

137. Reeve, J., Bolt, E., Cai, Y. Autonomy-supportive teachers: How they teach and motivate students // Journal of Educational Psychology, 1999. Vol.91. -P. 537-548.

138. Reeve, J., Jang, H., Hardre, P., Omura, M. Providing a rationale in an autonomy-supportive way as a strategy to motivate others during an uninteresting activity // Motivation and Emotion, 2002. №26. - P. 183-207.

139. Reis, H. Т., Sheldon, К. M., Gable, S. L., Roscoe, J., Ryan, R. M. Daily well-being: The role of autonomy, competence, and relatedness // Personality and Social Psychology Bulletin, 2000. №26. - P. 419-435.

140. Ricoeur, P. Freedom and nature: The voluntary and the involuntary /Trans, by E.V. Kohak. Evanston: Northwestern University Press, 1966. - 498 p.

141. Rivera L. Autonomy, interdependence and the good. Cornell University, 1994.-344 p.

142. Ryan, R. M. The nature of the self in autonomy and relatedness. // Multidisciplinary perspectives on the self. J. Strauss, G.R. Goethals (Eds.). New York: Springer-Verlag, 1991. - P. 208-238.

143. Ryan, R. M., Deci, E. L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being // American Psychologist, 2000.-№55.-P. 68-78.

144. Ryan, R. M., Avery, R. R., Grolnick, W. S. A Rorschach assessment of children's mutuality of autonomy // Journal of Personality Assessment, 1985. -№49.-P. 6-12.

145. Ryan, R. M., Deci, E. L. The darker and brighter sides of human existence: Basic psychological needs as a unifying concept // Psychological Inquiry, 2000. -№11.-P. 319-338.

146. Ryan, R. M., Koestner, R., & Deci, E. L. Ego-involved persistence: When free-choice behavior is not intrinsically motivated // Motivation and Emotion, 1991.-№15.-P. 185-205.

147. Ryan, R. M., Kuhl, J., Deci, E. L. Nature and autonomy: An organizational view on the social and neurobiological aspects of self-regulation in behavior and development // Development and Psychopathology, 1997. № 9. - P. 701-728.

148. Ryan, R. M., Lynch, J. Emotional autonomy versus detachment: Revisiting the vicissitudes of adolescence and young adulthood // Child Development, 1989. -Vol.60.-P. 340-356.

149. Ryan, R. M., Powelson, C. L. Autonomy and relatedness as fundamental to motivation in education // Journal of Experimental Education, 1991. № 60. -P. 49-66.

150. Sheldon, К. M., Elliot, A. J. Not all personal goals are "personal": Comparing autonomous and controlling goals on effort and attainment // Personality and Social Psychology Bulletin, 1998. № 24. - P. 546-557.

151. Sheldon, К. M., & Kasser, T. Coherence and congruence: Two aspects of personality integration // Journal of Personality and Social Psychology, 1995. -Vol. 68.-P. 531-543.

152. Sheldon, К. M., Ryan, R. M., Reis, H. T. What makes for a good day? Competence and autonomy in the day and in the person // Personality and Social Psychology Bulletin, 1996. №22.-P. 1270-1279.

153. Schwartz, B. L'education demain / B.Schwartz. Paris: Aubier Montaigne, 1973.-333p.

154. Stanford encyclopedia on-line: http://plato.stanford.edu/entries/ personalautonomy/.

155. Steinberg, L., Silverberg, S. B. The vicissitudes of autonomy in early adolescence // Child Development, 1986. №57. - P. 841-851.

156. Taylor, J. S. Personal Autonomy: New Essays on Personal Autonomy and Its Role in Contemporary Moral Philosoph. / Taylor, J. S. (Ed.). Cambridge, 2005. -P. 1-20.

157. Waller B. N. The Natural Selection of Autonomy // SUNY Series, Philosophy and Biology. Albany: State University of New York Press, 1998. - 193 p.

158. Wenden, A. Learner development in language learning // Applied Linguistics, 2002.-№23(1).-P. 32-55.

159. White R. W. Motivation reconsidered: the concept of competence // Psychological Review, 1959. Vol. 66. - P. 297—333.

160. Wikipedia, encyclopedia On-line: http://en.wikipedia.org.

161. Williams, G. C., Deci, E. L. The importance of supporting autonomy in medical education // Annals of Internal Medicine, 1998. №129. - P. 303-308.

162. Young, R. Personal autonomy: Beyond negative and positive liberty. London: Croom Helm, 1986.-288p.