автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативно-когнитивной автономии студентов на продвинутом этапе обучения иностранному языку через использование интерактивных форм работы

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативно-когнитивной автономии студентов на продвинутом этапе обучения иностранному языку через использование интерактивных форм работы"

На правах рукописи

Путистина Ольга Владимировна

Развитие коммуникативно-когнитивной

автономии студентов на продвинутом этапе обучения иностранному языку через использование интерактивных форм работы

13.00.08 — теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

I

Петрозаводск 2008

003452046

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Карельский государственный педагогический университет»

НАУЧНЫЙ кандидат педагогических наук, профессор

РУКОВОДИТЕЛЬ: БОРЗОВА ЕЛЕНА ВАСИЛЬЕВНА

ОФИЦИАЛЬНЫЕ доктор педагогических наук, профессор ОППОНЕНТЫ: БАГРАМОВА НИНА ВИТАЛЬЕВНА кандидат педагогических наук, доцент МАКСЮТЕНКО ВАЛЕРИЙ ИВАНОВИЧ

ВЕДУЩАЯ ГОУ ВПО «Петрозаводский государствен-

ОРГАНИЗАЦИЯ: ный университет»

Защита состоится «21» ноября в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.087.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при ГОУ ВПО «Карельский государственный педагогический университет» (185035, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17, ауд. 113).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карельского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «//-» октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Л. А. Корожнева

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Современные требования к качеству подготовки специалиста, изменения в сфере профессионального образования предполагают создание в вузе условий для развития личности студента как субъекта учебной и будущей профессиональной деятельности.

Проблема, связанная с развитием самостоятельности студентов, традиционно привлекала внимание исследователей, в том числе и в вопросах обучения иностранному языку. В последние годы в связи с вхождением Российской Федерации в Болонский процесс зримо возрос интерес учёных и педагогов-практиков к рассмотрению понятия «автономия» в обучении иностранному языку, введённого в образовательный контекст зарубежными исследователями (Л. Дэм, А. Жабо, Д. Литтл, В. Менезес, Л. Порше, Дж. Риверс, Б. Роджерс, Б. Синклер, А. Финч, X. Холек и др.). Однако анализ педагогической и методической литературы позволяет утверждать, что автономия — понятие современной педагогики, далекое от окончательного его понимания.

С одной стороны, «принцип автономии» в преподавании иностранного языка рассматривается отечественными учёными (И. Л. Бим, В. В. Сафонова, А. В. Щепилова и др.) как один из основополагающих в реализации личностно-ориентированного, деятелыюстиого и коммуникативно-когнитивного подходов. Концепт автономии введён в современный общеевропейский стандарт языкового образования в качестве цели и компонента содержания обучения иностранному языку. С другой стороны, в отечественной теории и практике профессионального преподавания иностранного языка не всеми педагогами признается необходимость развития автономии. Но даже в тех исследованиях, где рассматривается проблема развития автономии, не разработана целостная концепция развития автономии обучающихся в профессиональных целях.

Большинство работ посвящено исследованию учебной автономии в процессе овладения иностранным языком (Л. Дэм, Н. Ф. Коряковце-ва, Д. Литтл, Р. Равиндран, Б Синклер, Е. Н. Соловова, Л. В. Трофимова и др.), в то время как процесс иноязычной деятельности не может ограничиваться лишь учебным контекстом. На продвинутом этапе профессионального образования будущих учителей иностранного языка основное внимание должно уделяться не столько языковой грамотности студентов, сколько развитию умений и личностных качеств, обеспечивающих успешное самостоятельное осуществление профессионально значимой деятельности и самообразования. Деятельность, направ-

3

ленная на овладение иностранным языком, имеет коммуникативно-когнитивный характер, так как в ней синтезируются и общение, и познание. Профессиональное образование учителя иностранного языка предполагает развитие как способности совершенствовать собственный уровень владения иностранным языком через активное участие в коммуникативно-когнитивной деятельности, так и способности организовать такую деятельность учащихся. Соответственно можно выделить коммуникативно-когнитивную автономию, отражающую специфику деятельности учителя иностранного языка.

Исследователи при разработке проблемы развития автономии, как правило, рассматривают организацию самостоятельной индивидуальной работы, не учитывая при этом возможностей интерактивных форм работы, которые обладают значительным мотивирующим и дидактическим потенциалом в плане развития автономии студентов — будущих учителей иностранного языка.

Развитие коммуникативно-когнитивной автономии имеет принципиальное значение для профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка, однако анализ ситуации выявляет следующие противоречия:

— между современными российскими и общеевропейскими требованиями к учителям иностранного языка, способным к проявлению автономии в своей профессиональной деятельности, и условиями их подготовки в вузе;

— между необходимостью формирования коммуникативно-когнитивной автономии студентов — будущих учителей иностранного языка и недостаточно четким пониманием специфики её развития;

— между потребностями и возможностями студентов старших курсов быть более автономными в реализации иноязычной коммуникативно-когнитивной деятельности и преобладанием репродуктивных форм организации учебного процесса, не позволяющих студентам проявлять себя в качестве активных, ответственных и инициативных субъектов учебной деятельности.

Проблема исследование — определение педагогических условий и специфики формирования коммуникативно-когнитивной автономии в условиях профессионального образования учителей иностранного языка.

Приведенные аргументы подтверждают актуальность темы исследования.

Объектом исследования является процесс развития коммуникативно-когнитивной автономии в профессиональном образо-

вании студентов — будущих учителей иностранного языка на продвинутом этапе обучения.

Предмет исследования — условия использования интерактивных форм работы в образовательном процессе по иностранному языку на продвинутом этапе обучения в целях развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов в условиях профессионального образования.

Цель исследования — определить содержание и выявить условия развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов — будущих учителей иностранного языка на продвинутом этапе обучения в процессе использования интерактивных форм работы и на основе этого разработать теоретически обоснованную, эффективную технологию их применения в профессиональном образовании.

В соответствии с поставленной целью выдвигается следующая гипотеза исследования — развитие коммуникативно-когнитивной автономии студентов — будущих учителей иностранного языка будет более эффективным при использовании интерактивных форм работы, если соблюдаются следующие условия:

1) выявлены исходные уровни сформированности коммуникативно-когнитивной автономии у испытуемых;

2) учтены принципы развития автономии при разработке комплекса заданий, основанных на интерактивных формах работы;

3) в рамках технологии использования интерактивных форм работы, направленной на профессиональную подготовку учителей иностранного языка, учтена поэтапность формирования у студентов умений, входящих в компонентный состав коммуникативно-когнитивной автономии.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Проанализировать существующие в отечественной и зарубежной педагогике и методике обучения иностранному языку подходы к проблеме определения понятия автономии, условий и способов её развития.

2. Выявить сущность и компонентный состав коммуникативно-когнитивной автономии.

3. Дать теоретическое обоснование использованию интерактивных форм работы как средства развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов на продвинутом этапе профессионального обучения.

4. Систематизировать существующие виды заданий с использованием интерактивных форм работы и разработать теоретически обоснованный комплекс заданий, направленных на развитие коммуникативно-когнитивной автономии студентов.

5. Разработать и экспериментально проверить технологию использования интерактивных форм работы для развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов в профессиональной подготовке.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы_исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; диагностические методы (анкетирование, наблюдение, контрольные листы самооценки, экспертная оценка); обучающий эксперимент с последующим количественным анализом и оценкой полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается:

— в обосновании содержания и компонентного состава коммуникативно-когнитивной автономии;

— в систематизации номенклатуры умений студентов — будущих учителей иностранного языка, составляющих коммуникативно-когнитивную автономию;

— в выявлении специфики использования интерактивных форм работы для развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов в ходе профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

Теоретическая значимость заключается:

— в систематизации подходов отечественных и зарубежных исследователей к определению понятия автономии;

—вуточнениииобоснованииспецификиразвития коммуникативно-когнитивной автономии студентов в ходе профессионального обучения через использование интерактивных форм работы;

— в разработке обоснованной технологии использования интерактивных форм работы для развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов — будущих учителей иностранного языка, нацеленной на поэтапное продвижение через комплекс соответствующих заданий к развитию умений, входящих в состав автономии в профессиональном образовании.

Практическая значимость исследования состоит в том, что определены основные группы умений, которые входятв состав коммуникативно-когнитивной автономии и позволяют диагностировать уровень развития конкретного компонента данной личностно-деятельностной характеристики, а также управлять процессом формирования автономии; разработана, апробирована и внедрена в практику технология использования интерактивных форм работы для развития комммуникативно-когнитивной автономии студентов —• будущих учителей иностранного языка; составлен комплекс интерактивных заданий, которые могут быть использованы для развития коммуникативно-когнитивной автономии, а также при развитии у студентов коммуникативных умений устной речи, 6

при создании учебников и учебных пособий для обучения профессионально ориентированному общению на иностранном языке.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Материалы исследования предназначены для использования в профессиональном образовании учителей иностранного языка: в лекционном курсе по дидактике, теории и методике обучения иностранному языку, на практических и лабораторных занятиях в вузе на языковых факультетах, на курсах повышения квалификации учителей и при создании учебных и учебно-методических пособий по иностранному языку. Предлагаемый автором комплекс интерактивных заданий может быть использован на занятиях при развитии иноязычных речевых умений студентов специальных и гуманитарных вузов.

Теоретическую основу исследования составляют: основные положения деятельностной теории учения (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн и др.), теории речевой деятельности (Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. и А. Н. Леонтьевы и др.), концепции личностно-ориентированного образования (Ш. А. Амонашвили, I". К. Селевко, В. А. Петровский, И. С. Якиманская и др.), синергетиче-ский подход (В. В. Горшкова, С. В. Кривых, А. А. Колесников, Ю. Н. Солонин и др.), социо-интерактивный подход (Г. Грайс, Л С. Выготский, Д. Литтл и др.), педагогическая теория автономии (Л. Дэм, Н. Ф. Ко-ряковцева, Д. Литтл, Р. Равиндран, Дж. Риверс, Б. Синклер, Е. Н. Со-ловова, Т. Ю. Тамбовкина, Л. В. Трофимова, А. Финч, X. Холек и др.) и педагогические исследования в области развития самостоятельности студентов в процессе их профессионального образования (Н. В. Багра-мова, И. А. Гиниатуллин, В. Н. Гришин, Ю. В. Ерёмин, Л. В. Жарова, Н. Ф. Коряковцева, А. К. Осницкий и др).

Методологической основой исследования послужили коммуникативный подход (К. Джонсон, Г. А. Китайгородская, У. Литтлвуд, Е. И. Пассов, В. Б. Царькова и др.), когнитивный подход (Дж. Брунер, У. Риверс и др.) и комуникативно-когнитивный подход к обучению иностранному языку (Н. И. Хрулёва, С. Ф. Шатилов, А. В. Щепилова и др.).

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается опорой на достижения наук (дидактики, теории и методики обучения иностранному языку, психологии обучения иностранному языку), составивших исходную методологическую базу исследования; применением методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам; качественным и количественным анализом данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативно-когнитивная автономия, которая понимается как коммуникативная и психологическая готовность и способность к самостоятельному, ответственному овладению иностранным языком, планированию и реализации иноязычной деятельности и обучению других осуществлять подобную деятельность, является личностно-деятельностной характеристикой специалиста в области иностранного языка. Коммуникативно-когнитивная автономия носит системный характер и включает в себя следующие компоненты: психологический, технологически-содержательный, деятелыюстный, оценочный и профессионально-прикладной. Их формирование происходит в процессе овладения студентами комплексом умений, входящих в состав каждого компонента.

2. Мотивирующий и дидактический потенциал интерактивных форм работы предопределяет их использование в качестве средства, обеспечивающего развитие коммуникативно-когнитивной автономии в единстве всех её структурных компонентов.

3. Технология использования интерактивных форм работы для развития коммуникативно-когнитивной автономии должна учитывать принципы развития автономии и осуществляться на основе применения соответствующего комплекса интерактивных заданий.

4. Развитие коммуникативно-когнитивной автономии через использование интерактивных форм работы имеет особую профессиональную значимость для студентов-будущих учителей иностранного языка, так как способствует развитию умений и навыков, необходимых им как для осуществления профессиональной педагогической и иноязычной коммуникативной деятельности, так и для самообразования в области иностранного языка.

Экспериментальной базой исследования явился Мурманский государственный педагогический университет (МГПУ). В эксперименте приняло участие 158 студентов 4-го курса факультета иностранных языков в период с сентября 2004 г. по июнь 2007 г.

Апробация и внедрение результатов настоящего исследования осуществлялись посредством публикаций основных положений и результатов исследования, докладов и обсуждений на заседаниях кафедры английской филологии МГПУ, на межрегиональных и международных конференциях (2001-2008 гг.): «Лингвистика и методика: современные тенденции и направления» (Мурманск, 2004), «Культурное разнообразие в эпоху глобализации» (Мурманск, 2006), «Мир-язык-человек» (Владимир, 2008) и др.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (215 наименований, в том числе 50 на иностранном языке) и 5 приложений.

Основное содержание диссертационного исследования

Во введении обосновывается актуальность, цель, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза, задачи исследования, определяются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методы исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития коммуникативно-когнитивной автономии на продвинутом этапе обучения иностранному языку в вузе» освещаются теоретические положения, связанные с характеристикой автономии студентов, дается определение коммуникативно-когнитивной автономии, выявляется ее состав, рассматриваются психолого-педагогические условия развития автономии в контексте профессионального образования, методические функции и задачи преподавателя при развитии автономии студентов через использование интерактивных форм работы.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы (Л. Дэм, Н. Ф. Коряковцева, Д. Литтл, В. Мснезес, Дж. Риверс, Б. Роджерс, О. А. Сергеева, Б. Синклер, Е. Н. Соловова, Т. Ю. Тамбовкина, Л. В. Трофимова, А. Финч, Е. А. Цывкунова, X. Холек и др.) позволяет заметить отсутствие единого подхода к характеристике концепта автономии и параметров, по которым можно судить об уровнях её сформи-рованности. Разрешение данного противоречия нам видится в обращении к видам автономии, свойственным процессам общения и обучения иностранному языку, и в определении их специфики.

Так, исследователи выделяют следующие виды автономии: учебная (А. Венден, Л. Дикинсон, Л. Дэм, Н. Ф. Коряковцева, С. Котеролл, Т. Лэм, Р. Равиндран, Б. Синклэр, Е. Н. Соловова, Г. Эллис и др.), коммуникативная (Д. Литтл, П. Риверс и др.), личностная (Ф. Бенсон, У. Лит-тлвуд, А. Пенникук, П. Фреир, Р. Янг и др.). При этом основное внимание в обучении иностранному языку уделяется учебной автономии. Не отрицая важности учебной автономии для учебной деятельности в целом, мы считаем, что она не отражает специфику изучения иностранного языка.

Процесс овладения иностранным языком предполагает не только его изучение, но главным образом его практическое использование, так как иностранный язык в образовательном процессе выступает как средство обучения, познания и общения. Для профессионального образования учителей иностранного языка необходимы не только способ-

9

ность и готовность самостоятельно изучать язык, но и самостоятельно использовать его для совершенствования своей профессиональной компетенции, общения с коллегами и учащимися, обучения и воспитания учащихся. Для учителя иностранного языка этот язык является многофункциональным средством: средством общения, изучения и овладения, средством и объектом обучения. При отсутствии естественной языковой среды учитель на уроке должен проявлять полную автономию относительно как выбора адекватных языковых средств для осуществления иноязычной коммуникативной деятельности и самосовершенствования в изучаемом языке, так и выбора адекватных средств обучения предмету учащихся.

В контексте профессионального образования с учётом практических целей обучения иностранному языку как специальности в данном исследовании выделяется коммуникативно-когнитивная автономия как предмет целенаправленного формирования.

Коммуникативно-когнитивная автономия в обучении иностранному языку рассматривается при этом как коммуникативная и психологическая готовность и способность личности к овладению иностранным языком, планированию и осуществлению своей иноязычной деятельности, принятию решений, осознанию ответственности, рефлексивной оценке и анализу учебной или аутентичной ситуации иноязычной коммуникативной деятельности, рефлексии своего языкового, речевого и учебного опыта, обеспечивающая адекватный выбор коммуникативно-когнитивных стратегий при самостоятельном определении и решении коммуникативных задач в процессе взаимодействия с другими субъектами и объектами иноязычной культуры.

Анализ педагогической и методической литературы показывает, что соотнесенность понятий «самостоятельность» и «автономия» в процессе обучения иностранному языку можно рассматривать с двух точек зрения:

1. Если «самостоятельность» понимать как характеристику личности, включающую в себя совокупность умений и навыков, способность обучающегося без непосредственной помощи осуществлять определённую деятельность и личностные качества, проявляемые при осуществлении данной деятельности, тогда следует рассматривать автономию и самостоятельность как тождественные понятия (Н. Ф. Коряковцева, Е. И. Пассов, Е. Г. Тарева и др.).

2. Если же «самостоятельность» рассматривать как качество личности обучающегося, способствующее его самореализации и саморазвитию и базирующееся на врождённом стремлении личности к самостоятельности в поведении, тогда «самостоятельность» рассматривается как 10

психологическая почва для развития автономии (Д. Литтл, Е. Н. Соло-вова, Л. В. Трофимова и др.).

В рамках данного исследования мы рассматриваем самостоятельность как основу для развития автономии. Главный признак автономии в изучении иностранного языка — самостоятельный, инициированный выход студентов за рамки строго заданного учебного контекста. В нашем исследовании автономия выступает как высший уровень развития самостоятельности субъекта деятельности, предполагающий осознанное, ответственное проявление творческой инициативности в выполняемой деятельности.

Таким образом, автономия представляет собой личностно-деятельностную характеристику, которая формируется в самостоятельной деятельности через целенаправленное развитие комплекса умений. Речь идет не только и не столько об учебной деятельности, а о личност-но и профессионально значимой познавательной и коммуникативной деятельности. Если автономию рассматривать как личностную характеристику человека, то она должна проявляться в различных ситуациях. При этом эффективность реализации автономии предполагает сформи-рованность определенных умений и стратегий субъекта.

В логике исследования анализируются подходы к выделению компонентов автономии, что обосновано необходимостью выявления наиболее общих оснований к характеристике автономии для определения уровня её сформированности у студентов и системного формирования в контексте профессионального обучения иностранному языку. Результаты анализа показали, что компоненты автономии, описываемые различными исследователями, служат отражением деятельности, в процессе которой развивается автономия. Коммуникативно-когнитивная деятельность является одним из видов деятельности в процессе профессиональной подготовки в вузе студентов-будущих учителей иностранного языка, её структура предполагает наличие компонентов, общих для деятельности вообще, но характеристика каждого из компонентов обладает своей спецификой. Данные выводы обосновывают рассмотрение нами в составе коммуникативно-когнитивной автономии следующих компонентов: психологический, технологически-содержательный, деятель-ностный, оценочный, профессионально-прикладной.

С целью формирования указанных компонентов в их составе выделяется более мелкая единица — умение, выступающее показателем практического владения компонентами деятельности. В качестве групп умений, входящих в состав автономии, нами рассматриваются умения, в основу классификации которых положены нормы логико-методологического характера, а именно: организационные, интеллекту-

11

альные, информационные, коммуникативные, предложенные в работах И. А. Зимней и Г. К. Селевко.

В данной работе в поле исследования входило развитие коммуникативно-когнитивной автономии студентов в устном общении на иностранном языке. Нами были выделены характеристики студентов, проявляющих автономию в устной коммуникативно-когнитивной деятельности, среди которых следует отметить такие, как: готовность и способность инициировать и самостоятельно развивать ситуации общения и осуществлять выход за рамки заданных ситуаций, управлять своей учебной и иноязычной деятельностью, адаптироваться к изменяющимся коммуникативным потребностям на иностранном языке и профессиональным требованиям, стремление самостоятельно получать информацию на иностранном языке из различных источников, владение приёмами самостоятельной организации практики в общении на иностранном языке в личных и профессиональных целях и др.

В логике исследования анализируются психолого-педагогические условия, соблюдение которых позволяет целенаправленно формировать коммуникативно-когнитивную автономию студентов при обучении иностранному языку в рамках профессионального образования. Результаты анализа и учёт основных положений социо-интерактивного подхода к процессу познания и изучению иностранного языка (Л. С. Выготский, Д. Литтл и др.) позволяют утверждать, что развитие автономии предполагает, с одной стороны, предоставление студентам большой свободы выбора действий в соответствии с собственными внутренними мотивами и целями, с другой стороны, вовлечение студентов в речевое взаимодействие и сотрудничество, и, соответственно, создание специальной учебной среды.

Процесс развития автономии студентов в ходе профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка на занятиях по иностранному языку требует также переосмысления методических задач и роли преподавателя, отношений между студентом и заданием и пересмотра доли участия самих студентов в учебном процессе в пользу усиления их ответственности за ход и результаты своего обучения. Профессиональная подготовка учителя, способного к проявлению автономии в своей профессиональной деятельности, предполагает также переосмысление отношения к используемым учебно-методическим комплексам. Учитель должен быть способен не только адаптировать концепцию авторов, но и разработать оптимальные способы, приёмы и средства обучения с учётом потребностей учеников и условий образовательного контекста, выходя за рамки тех, которые содержатся в данном учебно-методическом комплексе. 12

Во второй главе «Методические основы развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов через использование интерактивных форм работы» выделен мотивирующий и дидактический потенциал интерактивных форм работы, сформулированы принципы развитая автономии студентов через использование интерактивных форм работы и охарактеризован комплекс интерактивных заданий (заданий речевого взаимодействия), рекомендуемых для использования на практических занятиях по иностранному языку, а также описана технология использования интерактивных форм работы для развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов на продвинутом этапе обучения в рамках профессионального образования в вузе.

В ходе исследования мы убедились в том, что интерактивные формы работы позволяют обеспечить сочетание необходимых условий для автономного изучения и использования иностранного языка студентами, в ходе которого происходит целенаправленное развитие специальных умений в процессе побуждения студентов к речевому взаимодействию. При этом под интерактивными формами работы мы понимаем такие формы организации речевого взаимодействия в процессе выполнения задания, которые предполагают активное участие партнёра или партнёров для успешного выполнения этого задания. Интерактивные формы работы способствуют стимулированию коммуникативной активности и речевой инициативы, экстериоризации имеющихся и интериоризации осваиваемых знаний, умений и навыков; росту мотивации к учению и общению, размышлению за счёт позитивного настроя на успешность выполнения задания; развитию рефлексивности в процессе определения студентами своих зон ближайшего развития; усилению контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Комплекс заданий речевого взаимодействия на основе интерактивных форм работы построен на принципах адекватной и оптимальной организации коммуникативно-когнитивной деятельности обучаемых, межкультурной и когнитивно-интеллектуальной ориентированности; индивидуализации и личностной ориентации; интерактивности общения и ориентации на аутентичность условий общения; активности и свободы личности в деятельности; рефлективности в использовании коммуникативных и когнитивных стратегий в соответствии с решаемой коммуникативной задачей; организации отношений взаимной зависимости и ответственности между участниками речевого взаимодействия; создания атмосферы коллективного сотрудничества и кооперации; интеграции в языковом аспекте и взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности; ориентации на самостоятельную работу; поэтап-

13

ности в развитии автономии в ходе речевого взаимодействия (от организации жестко-управляемой практики общения к частично управляемой и свободной практике общения).

Анализ заданий, выполненный на основе работ В. Л. Берштейна, О. А. Долгиной, И. Л. Колесниковой, У. Литтлвуда, И. Р. Максимовой, Р. П. Мильруда, Е. И. Пассова, Дж. Хамера, и др., позволил составить комплекс интерактивных заданий, который представлен в таблице 1 автореферата (с. 16). С учётом основных теоретических положений исследования и предложенного комплекса заданий в работе описывается технология использования интерактивных форм работы для развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов при обучении устному общению на иностранном языке.

Специфика предлагаемой технологии заключается в том, что она позволяет студентам — будущим учителям иностранного языка не только самостоятельно, без помощи преподавателя выполнять учебные задания, но и выходить на более высокий уровень выполнения коммуникативно-когнитивный иноязычной деятельности. Этот уровень предполагает выход студентов за рамки строго установленного учебного контекста за счёт их эмоциональной и интеллектуальной вовлечённости в процесс поэтапного, осознанного овладения умениями, необходимыми для профессионального осуществления иноязычной коммуникативно-когнитивной деятельности, постепенного принятия на себя инициативы и ответственности за изучение и использование иностранного языка в коммуникативных и профессиональных целях.

Таблица 1

Комплекс интерактивных заданий

Вид Способ Варианты Общие характеристики заданий

речевого распре- задании

взаимодействия деления информации Форма работы Характер общения Виды коммуникативных задач

сотрудни- равный ранжирование ПР/ГР/ свобод- расположить.

чество в доступ к ПР->ГР ный выделить, срав-

выра- инфор- нить и др.

ботке мации направляемая ГР/ свобод- выразить отно-

едином дискуссия ПР-*ГР ный шение, аргу-

идеи ментировать, убедить и др.

проблемные ПР/ГР свобод- проанализиро-

задачи ный вать, выбрать и др

комбинирование информа- доступ к разной информа- упражнения — «мозаика» ПР/ ПСС свободный восстановить, обобщить и др.

ции ции или еЬ частям вопросники ПР/ГР имитационный найти, обрабо-I ать, классифицирован. информацию и др.

контролируемая ролевая игра ГР игровой сыграть роль, выразить ошо-шение и др.

информационное неравенство ПР свободный сопоставить, восполнить информацию и др

перенос информации ПР свободный / имитационный описать, расположить и др.

передача/ поиск информа- один участник имеет устные выступления с заданиями ГР свободный поделиться инф., проверить понимание и др.

ции доступ к информации выполнение инструкции ПР имитационный дать инструкции, уточнить и др.

интервью ПР/ГР имитационный/ игровой опросить, обобщить и др.

индивидуализация личностная информа- ассоциации ПР/ГР свободный проанализировать, угадать и др.

информации ция в зависимости от свободная ролевая игра ГР игровой выразить отношение, представить роль

интересов свободная дискуссия ГР свободный убедить, аргументировать и др.

ЛР — парная работа; ПСС — работа в парах сменного состава; ГР — групповая работа.

Данная технология предполагает 1) поэтапность процесса формирования коммуникативно-когнитивной автономии, которая подразумевает ориентацию студентов в видах и структуре интерактивных заданий; последовательное и осознанное овладение техникой выполнения интерактивных заданий от уровня жестко управляемой практики общения, к частично-управляемой и свободной практике общения; обобще-

15

ние и автоматизацию навыков, необходимых учителям иностранного языка, способным к проявлению автономии в осуществлении своей профессиональной деятельности; 2) учёт трёхфазовой структуры интерактивных заданий: подготовительная, исполнительная и итоговая; 3) соответствующие каждой фазе формы работы: самостоятельная — интерактивная — самостоятельная, а также в зависимости от вида речевого взаимодействия и способа распределения информации — характер общения и виды коммуникативных задач. В ходе поэтапного формирования автономии студенты овладевают организационными, информационными, интеллектуальными и коммуникативными умениями, входящими в структуру психологического, технологически-содержательного, деятельностного, оценочного и профессионального компонентов коммуникативно-когнитивной автономии.

Экспериментальная работа по развитию коммуникативно-когнитивной автономии студентов через использование интерактивных форм работы проводилась в несколько этапов (констатирующий, формирующий, контрольный) и была направлена на решение следующих задач:

1) выявить отношение студентов к процессу самостоятельного изучения иностранного языка в высшей школе и определить их представления о понятии автономии;

2) определить у испытуемых первоначальный уровень сформиро-ванности коммуникативно-когнитивной автономии, а также каждого из её компонентов;

3) ознакомить студентов с понятием коммуникативно-когнитивной автономии, её составляющими и условиями развития, обосновать необходимость формирования данной характеристики у студентов факультета иностранных языков — будущих учителей иностранного языка;

4) дать описание процесса формирования коммуникативно-когнитивной автономии, организованного в рамках интерактивных форм работы;

5) организовать работу студентов в рамках разработанной технологии использования интерактивных форм работы для развития коммуникативно-когнитивной автономии;

6) выявить эффективность предложенной технологии.

В качестве метода решения первой задачи на констатирующим этапе эксперимента выступал анкетный опрос испытуемых. Данные, полученные в ходе опроса, позволили судить об осознании студентами необходимости самостоятельного изучения иностранного языка в плане профессиональной подготовки; недостаточно высокой степени мотивации испытуемых обеих групп при самостоятельной работе над 16

иностранным языком, преобладании внешних мотивов; признании большинством студентов эффективности использования интерактивных форм работы на занятиях по иностранному языку в вузе; неспособности студентов чётко определить диапазон и характер умений, развиваемых при использовании интерактивных форм работы; неосведомлённости большинства студентов о понятии «автономия».

Уровень сформированное™ коммуникативно-когнитивной автономии студентов был выявлен с помощью контрольных листов экспертной оценки и самооценки. Экспертную оценку осуществляли 3 преподавателя. Критериями сформированности коммуникативно-когнитивной автономии считали степень владения студентами комплексом умений (организационных, информационных, интеллектуальных, коммуникативных), составляющих компоненты автономии: психологический, технологически-содержательный, деятелыюстный, оценочный и профессиональный. При этом шкала оценки сформированности автономии определялась по 3-м уровням:

1) низкому: невладение умениями, входящими в состав того или иного компонента автономии;

2) среднему: недостаточная сформированность комплекса умений, необходимость косвенной поддержки со стороны преподавателя в процессе осуществления коммуникативно-когнитивной деятельности;

3) высокому: самостоятельная организация, осуществление и оценка студентами коммуникативно-когнитивной деятельности за счёт владения ими всем комплексом умений, входящим в состав коммуникативно-когнитивной автономии.

Результаты анализа данных (суммарный количественный подсчёт показателей контрольных листов экспертной оценки и самооценки) позволили условно разделить студентов на три уровня сформированности автономии: низкий, средний и высокий (см. таблицу 2).

Таблица 2

Уровень сформированности коммуникативно-когнитивной автономии студентов до эксперимента (в %, п =158 человек)

Уровень сформированности коммуникативно-когнитивнои автономии до эксперимента Группа

контрольная экспериментальная

Низкий 42 43

Средний 39,5 37,5

Высокий 18,5 19,5

На формирующем этапе в экспериментальной группе была реализована предложенная нами технология использования интерактивных форм работы для развития автономии студентов при обучении устному общению на английском языке. В контрольной группе обучение осуществлялось с использованием фронтальных и индивидуальных форм работы и предполагало развитие автономии студентов в иноязычной коммуникативно-когнитивной деятельности без применения интерактивных заданий.

На первом этапе была проведена беседа со студентами, в ходе которой они познакомились с понятием коммуникативно-когнитивной автономии, её составляющими, и обсудили совместно с преподавателем условия развития и возможности усиления автономии в коммуникативно-когнитивной деятельности в процессе взаимодействия друг с другом. При этом основное внимание студентов было акцентировано на такие показатели автономии, как готовность и способность самостоятельно размышлять на иностранном языке, искать аргументы, инициировать и самостоятельно развивать ситуации общения и осуществлять выход за рамки заданных учебных ситуаций, управлять своей учебной и иноязычной деятельностью, адаптироваться к изменяющимся коммуникативным потребностям и профессиональным требованиям на иностранном языке, активно вовлекаться в процесс изучения и использования иностранного языка для личных и профессиональных целей; стремление самостоятельно получить информацию на иностранном языке из различных источников; владение приёмами самостоятельной организации практики в общении на иностранном языке в личных и профессиональных целях, владение приёмами самообучения, взаимообучения и обучения иностранному языку других.

Второй этап организации процесса обучения, направленного на формирование у студентов коммуникативно-когнитивной автономии через использование интерактивных форм работы, был посвящен ориентации студентов в видах заданий интерактивного характера, 3-фазовой структуре их организации: подготовительная, исполнительная, итоговая, формах работы и характере деятельности, который соответствует каждой из фаз (вводно-ориентировочный, коммуникативно-исполнительный, оценочно-рефлексивный).

Третьему этапу работы по формированию у студентов коммуникативно-когнитивной автономии принадлежит основная роль, в связи с тем, что в его рамках происходило осознанное, постепенное формирование у студентов умений, входящих в состав автономии. Студенты овладевали техникой и структурой выполнения интерактивных

заданий, организованных с учётом фаз и характера деятельности, описанных выше.

Каждая фаза выполнения интерактивных заданий при этом способствовала развитию совокупности организационных, информационных, интеллектуальных и коммуникативных умений, входящих в состав компонентов автономии. На подготовительной фазе выполнения интерактивных заданий объектами целенаправленного формирования выступали умения психологического компонента коммуникативно-когнитивной автономии. Целью исполнительной фазы организации общения студентов в интерактивных заданиях было формирование групп умений, составляющих технологически-содержательный и деятельностный компоненты автономии. На итоговой фазе выполнения заданий речевого взаимодействия происходило целенаправленное формирование умений оценочного компонента коммуникативно-когнитивной автономии студентов. При этом процесс формирования и развития ключевых умений студентов, входящих в состав коммуникативно-когнитивной автономии, при обучении устному общению строился с учётом принципа поэтапного развития автономии и, соответственно, речевое взаимодействие студентов сначала осуществлялось в интерактивных заданиях с жестко-управляемой практикой общения, затем с частично-управляемой и свободной практикой общения.

На четвертом этапе работы по формированию у студентов коммуникативно-когнитивной автономии происходило обобщение знаний и умений методологического характера в плане развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов на основе использования интерактивных форм работы в ходе самостоятельного планирования и организации студентами речевого общения на занятии в процессе разработки фрагментов уроков, уроков взаимообучения, выступлений, сообщений с последующим обсуждением в группе. На этом этапе происходило целенаправленное формирование умений, входящих в профессионально-прикладной состав коммуникативно-когнитивной автономии.

В ходе контрольного этапа эксперимента был зафиксирован значительный рост уровня сформированное™ коммуникативно-когнитивной автономии студентов экспериментальной группы в сравнении с показателями контрольной группы на основе анализа показателей контрольных листов самооценки и экспертной оценки. Обобщённые сравнительные показатели уровня сформированности автономии после проведения эксперимента в контрольной и экспериментальной группах представлены в таблице 3.

Таблица 3

Уровень сформированности коммуникативно-когнитивной автономии студентов после эксперимента (в %, п =158 человек)

Уровень сформированности коммуникативно-когнитивной автономии после проведения эксперимента Группа

контрольная экспериментальная

Низкий 40 И

Средний 40,5 24,5

Высокий 19,5 64,5

Увеличение по результатам итоговых листов самооценки и экспертной оценки показателей сформированности компонентов коммуникативно-когнитивной автономии доказало положительную динамику в развитии автономии и эффективность использования интерактивных форм работы.

Результаты проведенного нами исследования подтвердили гипотезу об эффективности использования интерактивных форм работы как средства развития коммуникативно-когнитивной автономии при обучении устному общению на английском языке.

В заключении работы обобщены результаты исследования, позволившие судить о правомерности выдвинутой гипотезы и сформулированы следующие выводы:

1. В контексте обучения иностранному языку как специальности нами выделена коммуникативно-когнитивная автономия в качестве предмета целенаправленного формирования в рамках профессионального образования, что обусловлено спецификой деятельности учителя иностранного языка.

Коммуникативно-когнитивная автономия развивается в процессе осуществления студентами иноязычной коммуникативно-когнитивной деятельности, в составе автономии выделены компоненты, отражающие специфику данной деятельности, а именно: психологический, технологически-содержательный, деятельностный, оценочный и профессионально-прикладной. В каждом из компонентов выделен комплекс умений: организационных, интеллектуальных, информационных, коммуникативных, овладение которыми позволяет студенту быть не только более самостоятельным в изучении и в использовании иностранного языка в реальной коммуникации, но и постепенно переходить на высокий — автономный — уровень выполнения деятельности.

2. Теоретической базой для принципов развития автономии, положенных в основу разработанной технологии, стали основные положения социо-интерактивного, личностно-ориентированного и коммуникативно-когнитивного подходов к обучению иностранному языку. В реализующих технологию заданиях создаётся специальная учебная среда, в которой учитывается направленность и адресность речи, студент реально ставится в условия автономного изучения и использования иностранного языка в личных и профессиональных целях, предполагающих активность и ответственность студента за результаты своей деятельности и побуждающих его к инициативному выходу за рамки строго ограниченного учебного контекста.

3. Экспериментальное исследование показало, что использование интерактивных форм работы в заданиях речевого взаимодействия на занятиях по иностранному языку на старших курсах педагогического вуза позволяет реализовать субъектную позицию студентов при осуществлении ими коммуникативно-когнитивной деятельности на иностранном языке и развивать комплекс умений, входящих в состав автономии. Особое значение в контексте профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка имеют качественные сдвиги, которые произошли в плане развития умений студентов, входящих в оценочный и профессионально-прикладной компоненты автономии. Это свидетельствует об усилении степени ответственности и рефлексивной оценки студентами своей деятельности, что является существенной составляющей профессиональной компетенции учителей иностранного языка и свидетельствует об их готовности к осуществлению профессиональной деятельности. Результаты эксперимента свидетельствуют об эффективности предлагаемой технологии как средства формирования коммуникативно-когнитивной автономии у студентов старших курсов педагогического вуза на практических занятиях по иностранному языку.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Путистина О. В. Использование интерактивных форм работы как один из способов развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов на продвинутом этапе обучения иностранному языку/ О. В. Путистина // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. № 14(37): Аспирантские тетради: Научный журнал. — СПб., 2007. — С. 312-315 (0,3 п. л.).

2. Путистина О. В. Стимулирование коммуникативной активности старшеклассников через организацию парной и групповой работы

21

на уроках английского языка / О. В. Путистина // Язык. Речь. Коммуникация: межвузовский сборник научных работ. Выпуск 4. — Мурманск: МГГШ, 2000. — С. 106-114 (0,5 п. л.)

3. Путистина О. В. Некоторые особенности организации парной и групповой работы на занятиях по практике устной речи в слабообу-ченной группе студентов 1 курса факультета иностранных языков/ О. В. Путистина // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков и подготовки учителя: межвузовский сборник научных работ — Мурманск: МГПИ, 2001. — С. 168-172 (0,25 п. л.).

4. Putistina О. V. The use of peer-correction in a group of weak learners as a means of stimulating their autonomous learning / О. V. Putistina //Aspects of Linguistics and Language Teaching: международный сборник научных работ по материалам международных семинаров 2000 года (Мурманск, Россия) и 2001 года (Рованиеми, Финляндия). — Мурманск: МГПИ, 2002. — С. 67-73 (0,25 п. л.).

5. Putistina О. V. Conditions for developing students' communicative cognitive autonomy at the advanced level / О. V. Putistina // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков: межвузовский сборник научных трудов по материалам международного семинара. Мурманск, 5-9 мая, 2003 г. — Мурманск: МГПУ, 2004. — С. 108-110 (0,2 п. л.).

6. Путистина О. В. Дидактический потенциал интерактивных форм работы в развитии автономии студентов на продвинутом этапе обучения иностранному языку / О. В. Путистина // Лингвистика и методика: современные тенденции и направления: материалы научно-практической конференции 15-16 ноября 2004 года. — Мурманск: МГПУ, 2005. — С. 76-81 (0,4 п. л.).

7. Putistina О. V. Autonomy and interaction in language learning / О. V. Putistina // Культурное разнообразие в эпоху глобализации / Cultural Diversity in the Epoch of Globalization: материалы международной конференции. Март 2006 года. — Мурманск: МГПУ, 2006. — Ч. 1, — С. 98-100 (0,2 п. л.).

8. Путистина О. В. К вопросу о структурно-компонентном составе коммуникативно-когнитивной автономии / О. В. Путистина // Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков: материалы региональной научно-практической конференции. 14-15 ноября 2006 года. — Мурманск: МГПУ, 2007. — С. 106-107 (0,1 п. л.).

9. Путистина О. В. Технология использования интерактивных форм работы при обучении ИЯ / О. В. Путистина // Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных язы-

ков: материалы региональной научно-практической конференции.

1 Л 1 Г____/Г___ЛЛА1--------\ Я___________ * ЛТ^ТТЛТ ТАЛО 1 Af 1 ЛП

—iv «ияирл / 1ида.-т^рмапьл.. ivn iu, ¿.\j\jo.-i\jj—iv7

(0,3 п. Л.).

10. Путистина О. В. Развитие автономии студентов при обучении иностранному языку в рамках коммуникативно-когнитивного подхода / О. В. Путистина // Мир — язык — человек: материалы международной научно-практической конференции, посвященной 45-летию факультета иностранных языков. 27-29 марта 2008 года. — Владимир: ВГПУ, 2008. — С. 425-427 (0,2 п. л.).

Подписано в печать 14 10 2008 Формат 60x84 Ч№ Бумага офсетная Гарнитура Гаймс Печ л 1,5 Тираж 100 экз Изд. №34 Заказ 176

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Карельский государственный педагогический университет» Республика Карелия 185680, г Петрозаводск, ул Пушкинская, 17 Печатный цех КГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Путистина, Ольга Владимировна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития коммуникативно-когнитивной автономии на продвинутом этапе обучения иностранному языку в вузе.*.

1.1. Определение дидактического понятия автономии применительно к обучению иностранному языку в контексте зарубежной и отечественной теории и практики.

1.2. Структурно-компонентный состав коммуникативно-когнитивной автономии в контексте профессионального обучения иностранному языку.

1.3. Психолого-педагогические условия развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов в контексте профессионального образования.

1.4. Методические функции и задачи преподавателя при развитии коммуникативно-когнитивной автономии студентов.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. Методические основы развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов через использование интерактивных форм работы.

2.1. Мотивирующий и дидактический потенциал интерактивных форм работы в развитии коммуникативно-когнитивной автономии студентов.

2.2. Принципы развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов через использование интерактивных форм работы.

2.3. Характеристика комплекса интерактивных заданий для развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов на продвинутом этапе обучения ИЯ.

2.4. Технология использования интерактивных форм работы для развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов.

2.5. Экспериментальное исследование технологии использования интерактивных форм работы для развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов на продвинутом этапе обучения иностранному языку.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие коммуникативно-когнитивной автономии студентов на продвинутом этапе обучения иностранному языку через использование интерактивных форм работы"

Актуальность исследования* Инновационный путь развития Российского государства, при котором общество предъявляет новые требования к системе профессионального образования, вызывает необходимость пересмотра теоретических основ процесса подготовки специалиста в вузе и практической направленности всего учебного процесса на личностно-ориентированную деятельность обучающегося, на его личностное и профессиональное саморазвитие. Эти требования к системе образования определены «Программой развития педагогического образования России на 2001-2010 годы» [ИЗ].

Происходящие в настоящее время изменения в сфере образования оказали большое влияние и на систему организации лингвистического образования. Учёт мирового опыта обучения иностранным языкам и последние общеевропейские тенденции в области требований к качеству подготовки специалиста требуют новых подходов к обучению иноязычному общению и к языковому образованию в целом в современном российском обществе. Сегодня востребован специалист (учитель иностранного языка, лингвист-преподаватель, лингвист-переводчик), который способен самостоятельно, полноценно и в короткий срок осуществить решение сложной, проблемной, новой в его опыте профессионально значимой задачи. В этой связи всё большую актуальность приобретает проблема ориентации учебного процесса на создание условий для развития личности студента как субъекта учебной деятельности, способного к инициированию и управлению своей деятельностью и непрерывному самообразованию.

Достижение активной самостоятельной позиции студента в обучение обеспечивается в том случае, если знания, умения и навыки, которые усваивает студент, приобретают для него личностный смысл. Однако объём знаний, навыков и умений, необходимых выпускнику вуза для успешного конкурирования в современном мире, постоянно возрастает и обновляется, что предопределяет направленность процесса обучения в высшей школе на овладение студентами комплексом умений и навыков методологического характера, способствующих в дальнейшем самостоятельному приобретению необходимых новых знаний и умений.

Такое востребованное качество личности как самостоятельность студента на протяжении развития педагогической и методической науки традиционно подвергалось интенсивному исследованию. Изучение вопроса велось по разным направлениям: определялось содержание обучения, подлежащее самостоятельному усвоению студентами, анализировались методы, приемы, формы организации их самостоятельной работы, исследовались (или вновь создавались) средства обучения, призванные управлять (инициировать, регламентировать, организовывать, контролировать и т.д.) самостоятельную активность студентов при овладении иноязычным общением.

Процесс этот не прекращается и сегодня. Более того, его рассмотрение ведется на ином, несравненно более высоком качественном уровне. В области обучения иностранному языку (далее ИЯ) развитие у студентов способности к самостоятельному совершенствованию навыков и умений и пополнению знаний имеет особое значение при становлении у них иноязычной коммуникативной компетенции в силу ряда причин.

Сформированные умения и навыки имеют тенденцию к деавтоматизации в отсутствии практики, поэтому студенты должны уметь развивать ц совершенствовать свои умения и навыки иноязычного общения самостоятельнр и после завершения обучения в учебном заведении.

Для того, чтобы ориентироваться в стремительном потоке информации и конкурировать в резко меняющихся условиях современного общества, чтобы отвечать требованиям современных школьников, каждому студенту-будущему педагогу, важно уметь самостоятельно пополнять свои знания, активизировать и совершенствовать свои умения. Особенно это актуально на завершающем этапе обучения, так как готовность и способность к самостоятельному совершенствованию своих навыков и умений является одной из существенных квалификационных характеристик, и её отсутствие может в дальнейшем привести к ослаблению или даже разрушению других составных профессиональной компетенции (коммуникативной, методической, лингвострановедческой).

Процесс лингвистического образования (как, впрочем, и любого другого образования) переориентируется сегодня с экстенсивной формы его организации на интенсивную: происходит значительное сокращение часов, предназначенных для аудиторной работы, и постоянное увеличение часов, отводимых для самостоятельной работы студентов.

Развитие новых форм обучения иноязычному общению и, прежде всего, дистанционной формы, вызванной общественными потребностями, влечет за собой особый пристальный интерес к проблеме формирования активной самостоятельной позиции обучающихся в процессе овладения ИЯ.

Овладение способностью и готовностью общаться на ИЯ, осуществляемое в самостоятельном режиме деятельности субъекта, сопровождается большими трудностями, вызванными не только требованием самостоятельного поиска информации, самостоятельного решения проблемы, но и необходимостью самоорганизации, самопланирования, рационального расхода времени, сил, эмоций. Эти трудности провоцируют снижение мотивации, интереса к изучению той или иной проблемы, того или иного аспекта, к выполнению тех или иных видов деятельности на изучаемом языке. Следовательно, необходимо изучить вопросы, связанные с созданием условий оптимизации развития у студентов способности к осуществлению самостоятельной деятельности в процессе овладения ИЯ и/или совершенствования навыков и умений владения ИЯ.

Вызванный этими причинами интерес учёных к категории «самостоятельность» относительно процессе обучения ИЯ, а также возрастающие возможности отечественных исследователей в изучении мирового опыта подготовки учителей ИЯ в рамках совместного участия в международных семинарах, научно-методических конференциях, виртуальных конференциях, зарубежных стажировок, зримо проявили себя в интенсивном исследовании отечественными педагогами понятия «автономия» («автономность») при овладении иноязычным общением, введённом в образовательный контекст зарубежными исследователями.

В настоящее время круг исследователей (как отечественных, так и зарубежных), занимающихся вопросами развития автономии обучающегося, ' достаточно обширен: И.В. Богомолова, Т. Варшауер, O.A. Гаврилюк, Ж. Вожла, Л.Дэм, Ф. Дольто, Р. Доминис, А. Жабо, Н.Ф.Коряковцева, Д.Литгл, В. Менезес, JI. Порше, Р.Равиндран, Дж. Риверс, Б. Роджерс, O.A. Сергеева, Б.Синклер, E.H. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, Т. Требби, А. М. Трещев, Л.В.Трофимова, А. Финч, Е.А. Цывкунова, X. Холек, А. Шарль, О.Н. Щеголева и др.

Однако следует отметить, что автономия — это понятие современной педагогики и теории и методике обучения ИЯ, далекое от окончательного его понимания по ряду обстоятельств. Прежде всего, это обусловлено противоречием между необходимостью повышения уровня автономии обучающихся при изучении ИЯ и недостаточно чётким пониманием её сущности. С одной стороны, «принцип автономии» в преподавании ИЯ в настоящее время рассматривается отечественными учёными (И.Л. Бим, В.В. Сафонова, A.B. Щепилова и др.) наряду с общедидактическими принципами как один из основополагающих принципов в реализации личностно-ориентированного, деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов в обучении ИЯ [83], концепт автономии как способности к независимому использованию языка и способности к самостоятельному овладению изучаемым языком введён в современный общеевропейский стандарт языкового образования в качестве цели и компонента содержания обучения/овладения ИЯ. С другой стороны, в отечественной теории и практике преподавания ИЯ не разработана целостная концепция развития автономии обучающихся. Отчасти, вероятно, это объясняется и тем, что данное понятие вошло в отечественную педагогику сравнительно недавно.

Явление автономии отличается «психологичностыо» тех процессов, которые её обуславливают и способствуют её актуализации. Бодалев A.A. вслед за C.JI. Рубинштейн, отмечает, что «внешнее преломляется через внутреннее» и говорит о том, что «личность человека всегда автономна по отношению к действительности в смысле реагирования на неё <.>. И не кто другой, а сама личность ставит перед собой цели, выбирает пути их достижения и приходит к тем или иным результатам» [12, с.61]. Однако проблема рассмотрения автономии обучающегося как психологической категории недостаточно широко изучена отечественными учёными—психологами. В современной отечественной психологии рассматриваются, в основном, общие вопросы личностной автономии (Д.А. Леонтьев, Е.Р. Калитеевская, O.E. Дергачёва и др.), в то время как процесс формирования и развития автономии требует разработанности практических методик.

Несмотря на достаточно широкое рассмотрение в научных работах проблемы формирования и развития автономии учащихся при изучении ИЯ, недостаточно внимание уделяется вопросам выделения особенностей, динамики и педагогических условий развития автономии обучающихся в процессе профессиональной подготовки будущих учителей ИЯ.

На сегодняшний день, несмотря на то, что исследователи выделяют различные виды автономии, большинство работ посвящено изучению лишь учебной автономии в процессе овладения ИЯ (Б.Синклер, Д.Литтл, Л.Дэм, Р.Равиндран, Н.Ф.Коряковцева, E.H. Соловова, Л.В. Трофимова и др.), в то время, как процесс иноязычной деятельности не может ограничиваться лишь учебным контекстом, а предполагает, прежде всего, реальное использование ИЯ в практических целях. Таким образом, можно предположить, что для успешного осуществления коммуникации на ИЯ человек должен обладать не только учебной автономией, но и другими видами автономии, позволяющими ему ставить цели и задачи коммуникации, намечать пути их решения, брать на себя ответственность в ходе их решения и оценивать результат в процессе самостоятельного использования ИЯ в реальной жизни.

Следовательно, нам видится нецелесообразным рассматривать в процессе обучения ИЯ лишь учебную автономию в связи с тем, что понятие учебной автономии скорее применимо к процессу учебной деятельности вообще и не является специфической особенностью процесса изучения ИЯ. Кроме того, процесс овладения ИЯ предполагает не только изучение языка, но и его практическое использование, так как ИЯ в образовательном процессе выступает и как средство обучения, и как средство общения.

На продвинутом этапе профессионального образования будущих учителей ИЯ основное внимание должно уделяться не столько языковой грамотности студентов, сколько развитию умений и личностных качеств, обеспечивающих успешное самостоятельное осуществление профессионально значимой деятельности и самообразования. Деятельность, направленная на овладение иностранным языком, имеет коммуникативно-когнитивный характер, так как в ней синтезируются и общение, и познание. Профессиональное образование учителя ИЯ предполагает развитие как способности совершенствовать собственный уровень владения иностранным языком через активное участие в коммуникативно-когнитивной деятельности, так и способности организовать такую деятельность учащихся. Соответственно можно выделить коммуникативно-когнитивную автономию, отражающую специфику деятельности учителя ИЯ и познавательно-практический характер автономии. Выделение коммуникативно-когнитивной стороны автономии соотносится и с ведущим в современных условиях коммуникативно-когнитивным подходом к обучению ИЯ.

Кроме того, в педагогической и методической литературе при разработке проблемы развития автономии исследователи, как правило, связывают её с вопросами организации самостоятельной индивидуальной работы, не учитывая при этом возможности технологий сотрудничества и дидактический потенциал других форм работы, таких как парная и групповая. Мы полагаем, что в ходе учебного процесса технологии организации самостоятельной работы и технологии сотрудничества должны быть взаимосвязаны и взаимообусловлены и должны рассматриваться как возможные способы самореализации студента и развития его автономии.

В связи с этим, несмотря на интенсивность разработок, посвященных вопросам автономии в изучении ИЯ, эта категория остаётся относительно неизученной, а вопросы, касающиеся обеспечения педагогических условий и способов развития автономии в процессе профессиональной подготовке специалистов-учителей ИЯ в вузе, являются сегодня недостаточно разработанными,

Развитие коммуникативно-когнитивной автономии имеет принципиальное значение для профессиональной подготовки будущих учителей ИЯ, однако анализ ситуации выявляет следующие противоречия:

- между современными общеевропейскими требованиями к учителям ИЯ, способным к проявлению автономии в своей профессиональной деятельности, и условиями ихч подготовки в вузе;

- между необходимостью формирования коммуникативно-когнитивной автономии студентов - будущих учителей ИЯ и недостаточно чётким пониманием специфики её развития;

- между потребностями и возможностями студентов старших курсов быть более автономными в реализации иноязычной коммуникативно-когнитивно^ деятельности и преобладанием репродуктивных форм организации учебного процесса, не позволяющих студентам проявлять себя в качестве активных, ответственных и инициативных субъектов учебной деятельности.

10 1

Проблема исследование - определение педагогических условий и специфики формирования коммуникативно-когнитивной автономии в условиях профессионального образования учителей ИЯ.

Актуальность проблемы определила выбор темы диссертационного исследования: «Развитие коммуникативно-когнитивной автономии студентов на продвинутом этапе обучения иностранному языку через использование интерактивных форм работы».

Объект исследования - процесс развития коммуникативно-когнитивной автономии в профессиональном образовании студентов - будущих учителей ИЯ на продвинутом этапе обучения.

Предмет исследовании - условия использования интерактивных форм работы в образовательном процессе по ИЯ на продвинутом этапе обучения в целях развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов в условиях профессионального образования.

Цель исследования - определить содержание и выявить условия развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов - будущих учителей ИЯ на продвинутом этапе обучения в процессе использования интерактивных форм работы и на основе этого разработать теоретически обоснованную, эффективную технологию их применения в профессиональном образовании.

В соответствии с поставленной целью выдвигается следующая гипотеза исследования - развитие коммуникативно-когнитивной автономии студентов -будущих учителей ИЯ будет более эффективным при использовании интерактивных форм работы, если соблюдены следующие условия:

1) выявлены исходные уровни сформированности исследуемой характеристики у испытуемых;

2) учтены принципы развития автономии при разработке комплекса заданий, основанных на интерактивных формах работы:

-принцип оптимальной организации познавательных и коммуникативных действий обучаемых, межкультурной и когнитивно-интеллектуальной ориентированности;

-принцип индивидуализации и личностной ориентации;

-принцип интерактивности общения и ориентации на аутентичность условий общения;

- принцип активности и свободы личности в деятельности;

- принцип рефлективности в использовании коммуникативных и когнитивных стратегий в соответствии с решаемой коммуникативной задачей; принцип организации отношений взаимной зависимости и ответственности между участниками речевого взаимодействия;

- принцип создания атмосферы коллективного сотрудничества и кооперации;

- принцип интеграции в языковом аспекте и взаимосвязного обучения всем видам речевой деятельности;

- принцип автономии и ориентации на самостоятельную работу;

- принцип поэтапности в развитии автономии.

3) в рамках технологии использования интерактивных форм работы, направленной на профессиональную подготовку учителей ИЯ, учтена поэтапность формирования у студентов умений, входящих в компонентный состав коммуникативно-когнитивной автономии.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Проанализировать существующие в отечественной и зарубежной педагогике и методике обучения ИЯ подходы к проблеме определения понятия автономии, условий и способов её развития.

2. Выявить сущность и компонентный состав коммуникативнокогнитивной автономии.

3. Дать теоретическое обоснование использованию интерактивных форм работы как средства развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов на продвинутом этапе профессионального обучения.

4. Систематизировать существующие виды заданий с использованием интерактивных форм работы и разработать теоретически обоснованный комплекс заданий, направленных на развитие коммуникативно-когнитивной автономии студентов.

5. Разработать и экспериментально проверить технологию использования интерактивных форм работы для развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов в профессиональной подготовке.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической и методической г литературы по проблеме;

- диагностические методы (анкетирование, наблюдение, контрольные листы самооценки, экспертная оценка);

- проведение экспериментального обучения;

- количественный анализ данных и оценка полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается:

- в обосновании содержания и компонентного состава коммуникативно-когнитивной автономии;

- в систематизации номенклатуры умений студентов - будущих учителей иностранного языка, составляющих коммуникативно-когнитивную автономию;

- в выявлении специфики использования интерактивных форм работы для развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов в ходе профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

Теоретическая значимость заключается:

- в систематизации подходов отечественных и зарубежных исследователей к определению понятия автономии;

- в уточнении и обосновании специфики развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов в ходе профессионального обучения через использование интерактивных форм работы;

- в разработке обоснованной * технологии использования интерактивных форм работы для развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов - будущих учителей иностранного языка, нацеленной на поэтапное продвижение через комплекс соответствующих заданий к развитию умений, входящих в состав автономии в профессиональном образовании.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- определены основные группы умений, которые входят в состав коммуникативно-когнитивной автономии и позволяют диагностировать уровень развития конкретного компонента данной личностно-деятельностной характеристики, а также управлять процессом его формирования;

- разработан комплекс интерактивных заданий, которые могут быть использованы для развития коммуникативно-когнитивной автономии, а также при развитии у студентов коммуникативных навыков устной речи, при создании учебников и учебных пособий для профессионально ориентированного обучения ИЯ;

- разработана, апробирована и внедрена в практику технология использования- интерактивных форм работы для развития коммуникативно-г когнитивной автономии студентов - будущих учителей ИЯ.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Материалы исследования могут быть использованы в лекционном курсе по дидактике и теории и методике обучения ИЯ, на практических и лабораторных занятиях в вузе на языковых факультетах при подготовке специалистов-учителей ИЯ, на курсах повышения квалификации учителей и при создании учебных и учебно-методических пособий по ИЯ. Предлагаемый автором комплекс интерактивных задний может быть использован на - практических занятиях при развитии иноязычных речевых умений студентов специальных и гуманитарных вузов.

Теоретическую основу исследования составляют: основные положения деятельностной теории учения (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, C.JI: Рубинштейн и др.), теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя A.A. и А.Н. Леонтьевы и др.), концепции личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.А. Петровский, И.С. Якиманская и др.), технологический подход к обучению (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, A.A. Кушнир, Д.Г: Левитес, Г.К. Селевко и др.), синергетический подход (В.В. Горшкова, C.B. Кривых, A.A. Колесников, М.Д. Назарова, Ю.Н. Солонин и др.), социо-интерактивный подход (Г.Грайс, Л.С. Выготский, Д. Литтл и др.), педагогическая теория автономии (Ж. Вожла, Л.Дэм, Ф. Дольто, Р. Доминис, А. Жабо, Н.Ф.Коряковцева, Д.Литтл, Л. Порше, Р.Равиндран, Дж. Риверс, Б. Роджерс, Б.Синклер, E.H. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, Т. Требби, Л.В.Трофимова, А. Финч, X. Холек, А. Шарль и др.) и педагогические исследования в области развития самостоятельности студентов в процессе их профессионального образования (Н.М. Андронкина, O.A. Винокурова, И.А. Гиниатуллин, В.Н. Гришин, Л.В. Жарова, Н.Ф. Коряковцева, А.К. Осницкий, И.М. Степановой и др).

Методологической основой исследования послужили коммуникативный подход (Ч. Брумфит, К. Джонсон, Г.А. Китайгородская, У. Литтлвуд, К. Морроу Е.И. Пассов, В.Б. Царькова и др.), когнитивный подход (Дж. Брунер, У. Риверс и др.) и комуникативно-когнитивный подход к обучению иностранным языка (Н.И. Хрулёва, С.Ф. Шатилов, A.B. Щепилова и др.).

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается опорой на достижения наук (дидактики, теории и методики обучения ИЯ, психологии обучения ИЯ), составивших исходную методологическую базу исследования; применением методов исследования, адекватных его цели» предмету и задачам; качественным и количественным анализом данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативно-когнитивная автономия, которая понимается как коммуникативная и психологическая готовность и способность к самостоятельному, ответственному овладению иностранным языком, планированию и реализации иноязычной деятельности и обучению других осуществлять подобную деятельность, является личностно-деятельностной характеристикой специалиста в области иностранного языка. Коммуникативно-когнитивная автономия носит системный характер и включает в себя следующие компоненты: психологический, технологически-содержательный, деятельностный, оценочный и профессионально-прикладной. Их формирование происходит в процессе овладения студентами комплексом умений, входящих в состав каждого компонента.

2. Мотивирующий и дидактический потенциал интерактивных форм работы предопределяет их использование в качестве средства, обеспечивающего развитие коммуникативно-когнитивной автономии в единстве всех её структурных компонентов.

3. Технология использования интерактивных форм работы для развития коммуникативно-когнитивной автономии должна учитывать принципы развития автономии и осуществляться на основе применения соответствующего комплекса интерактивных заданий.

4. Развитие коммуникативно-когнитивной автономии через использование интерактивных форм работы имеет особую профессиональную значимость для студентов-будущих учителей ИЯ, так как способствует развитию умений и навыков, необходимых им как для осуществления профессиональной педагогической и иноязычной коммуникативной деятельности, так и для самообразования в области ИЯ.

Экспериментальной базой исследований явился Мурманский государственный педагогический университет (МГЛУ). В эксперименте приняли участие 158 студентов 4-го курса факультета иностранных языков в период с сентября 2004 г. по июнь 2007 г.

Апробация и внедрение результатов настоящего исследования осуществлялись посредством публикаций основных положений и результатов исследования, докладов и обсуждений на заседаниях кафедры английской филологии МГЛУ, на межрегиональных и международных конференциях (2001-2008 гг.): «Лингвистика и методика: современные тенденции и направления» (Мурманск, 2004), «Культурное разнообразие в эпоху глобализации» (Мурманск, 2006), «Мир-язык-человек» (Владимир, 2008) и др.

Представленные цели и задачи определили структуру и объём диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (215 наименований, в том числе 50 на иностранном языке) и 5 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Описанная в данном исследовании технология использования интерактивных форм работы способствует формированию ККА студентов при обучении устному иноязычному общению на практических занятиях по ИЯ щ счёт развития ключевых умений, входящих в состав автономии» При этом принципы организации интерактивных форм работы основываются на основных теоретических положениях и принципах социо-интерактивного, личностно-ориентированного и коммуникативно-когнитивного подходов ц учитывают стратегическую цель развития автономии.

Дидактический и мотивирующий потенциал интерактивных форм работы на уроке в развитии автономии студентов реализуется посредством:

- стимулирования коммуникативной активности и речевой инициативы ц соответственно интериоризации знаний, навыков и умений,

- роста мотивации к учению за счёт позитивного настроя на успешность выполнения задания,

- развития рефлексивности и рефлексивного мышления в процессе определения зон ближайшего развития,

- развития навыков социальной перцепции, умений воспринимать и оценивать характер действий других людей и, как следствие, более объективно оценивать себя,

- усиления контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

2. Интерактивные формы работы применяются в деятельностных заданиях речевого взаимодействия (интерактивных заданиях), что обусловлено, соответственно, деятельностным характером процесса обучения на основе коммуникативно-когнитивного подхода. Основной целью использования интерактивных форм работы в подобного рода заданиях является создание условий для самореализации студентов в процессе общения, для проявления ими большей ответственности и самостоятельности в процессе взаимодействия с участниками общения. Спецификой заданий речевого взаимодействия, основанных на применении интерактивных форм работы, в плане развитие автономии студентов является то, что при целенаправленной организации данные задания позволяют развивать у студентов умения, входящие в состав коммуникативно-когнитивной автономии.

3. Предлагаемая нами технология развития ККА на основе использования интерактивных форм работы при обучении устному общению на английском языке предполагает поэтапность процесса обучения ИЯ, направленного на формирование ККА, а также учёт трёхфазовой структуры интерактивных заданий: от подготовительной к исполнительной и итоговой, а также соответствующие каждому этапу формы работы: самостоятельная -интерактивная - самостоятельная.

4. Во время экспериментального исследования на констатирующем этапе с помощью контрольных листов самооценки и экспертной оценки был выявлен лишь небольшой процент студентов 4 курса факультета иностранных языков с высоким уровнем сформированности ККА. По завершении экспериментального применения технологии использования интерактивных форм работы на практических занятиях по ИЯ на контрольном этапе эксперимента был зафиксирован значительный рост числа студентов экспериментальной группы с высоким уровнем сформированности ККА, что свидетельствует об эффективности использования интерактивных форм работь; как средства развития ККА при обучении устному общению на английское языке. Особенно очевиден рост уровня сформированности умений, входящих в профессионально-прикладной компонент автономии студентов, что подтверждает гипотезу об эффективности использования данных форм работы в плане профессиональной подготовки будущих учителей ИЯ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные общеевропейские требования к профессиональной подготовке специалистов в вузе, в том числе и учителей ИЯ, способных и готовых самостоятельно ориентироваться и совершенствоваться в сфере профессиональной деятельности, вызывают необходимость усиления внимание учёных и педагогов-практиков к вопросам организации самостоятельной работы студентов и развития автономии в процессе обучения в вузе.

Рассматривая проблему развития автономии студентов - будущих учителей ИЯ, мы в данном исследовании выделили коммуникативно-когнитивную автономию как один из видов автономии, учитывая познавательно-практическую направленность и специфику профессионально ориентированного обучения ИЯ студентов в рамках коммуникативно-когнитивного подхода.

Анализ теоретических подходов к проблеме автономии в изучении ИЯ позволил определить исследуемое понятие как личностно-деятельностную характеристику, которая не является врождённой и может развиваться только опытным путём, посредством практической реализации умений, входящих в структурно-компонентный состав автономии.

Социо-интерактивный подход к процессу обучения и познания позволяет сделать вывод о том, что развитие автономии в плане изучения и использования ИЯ возможно только в процессе взаимодействия с другими субъектами в процессе коммуникации. В связи с этим для развития ККА в процессе обучения студентов устному иноязычному общению на практических занятиях по ИЯ в вузе мы предлагаем применить технологию использования интерактивных форм работы в заданиях речевого взаимодействия, позволяющих создать специальную учебную среду, которая учитывает направленность и адресность речи и реально ставит студента в условия автономного изучения и использования ИЯ, предполагает активность и ответственность студента за результаты своей деятельности, предоставляет студенту возможность демонстрировать индивидуальные результаты своей коммуникативно-когнитивной деятельности на ИЯ.

Интерактивные формы работы при обучении ИЯ используются в деятельностных заданиях речевого взаимодействия (интерактивных заданиях) и содержат коммуникативную цель и проблемно-познавательную задачу для обучающихся, которую они пытаются решить в процессе взаимодействия. Задания речевого взаимодействия на основе интерактивных форм работы построены так, что их невозможно выполнить без партнёра или партнёров. Они выполняются-в парах, парах сменного состава или малых группах.

При использовании технологии интерактивных форм работы в заданиях речевого взаимодействия учитывается стратегическая цель развития автономии, а также следующие принципы развития автономии, в основу которых положенные ключевые теоретические положения социо-интерактивного, личностно-ориентированного и коммуникативно-когнитивного подходов к обучению: принцип оптимальной организации познавательных и коммуникативных действий обучаемых, межкультурной и когнитивно-интеллектуальной ориентированности; принцип индивидуализации ц личностной ориентации; принцип интерактивности общения и ориентации на аутентичность условий общения; принцип активности и свободы личности в деятельности; принцип рефлективности в использовании коммуникативных и когнитивных стратегий в соответствии с решаемой коммуникативной задачей; принцип организации отношений взаимной зависимости и ответственности между участниками речевого взаимодействия; принцип создания атмосферы сотрудничества и кооперации; принцип интеграции в языковом аспекте и взаимосвязного обучения всем видам речевой деятельности; принцип ориентации на самостоятельную работу; принцип поэтапности в развитии автономии в ходе речевого взаимодействия.

Экспериментальное исследование показало, что использование интерактивных форм работы в заданиях речевого взаимодействия на практических занятиях по ИЯ на старших курсах педагогического вуза позволяет реализовать субъектную позицию студентов при осуществлении ими коммуникативно-когнитивной деятельности на ИЯ и развивать комплекс умений, входящих в структурно-компонентный состав автономии. Особое значение в контексте профессиональной подготовки будущих учителей ИЯ имеют качественные сдвиги, которые произошли в плане развития умений студентов, входящих в оценочный и профессионально-прикладной компоненты автономии. Это свидетельствует об усилении степени ответственности и рефлексивной оценки студентами своей деятельности, что являете^ существенной составляющей профессиональной компетенции учителей ИЯ, и об их готовности к осуществлению в дальнейшем профессиональной деятельности на ИЯ.

Полученные экспериментальные данные подтверждают правильность выдвинутой гипотезы и эффективность технологии использование интерактивных форм работы для развития ККА студентов в процессе обучения студентов языкового факультета в педагогическом вузе.

Проблематика данной диссертационной работы предполагает дальнейшее исследование вопросов организации процесса обучения ИЯ в вузе при подготовке будущих учителей ИЯ в плане развития автономии студентов. Перспективность данного исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при организации самостоятельной работы студентов в интерактивной форме на практических занятиях по ИЯ в вузе в процессе развития ККА студентов, а также при разработке учебно-методических пособий для студентов старших курсов языковых факультетов педагогических вузов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Путистина, Ольга Владимировна, Петрозаводск

1. Активные методы обучения в преподавании иностранного языка: Пособие для преподавателей иностранных языков/ под ред. Н.П. Бельтюковой. -Томск: Изд-во Том. ун-та, 1990. - 158 с.

2. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью / А .Д. Алхазишвили. М.: Просвещение, 1988. - 124 с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике/ Ш.А. Амонашвили. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 494 с.

4. Андронкина Н.М. Организация самостоятельной работы студентов ц процессе чтения газетно-публицистических текстов (на примере газеты «Markt»)/ Н.М. Андронкина// Обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2003.-С. 161-175.

5. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. 1999. - № 6. - С.17-21.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

7. Бернштейн В.Л. Некоторые приёмы развития умения неподготовленной речи/ В.Л. Бернштейн // Иностранные языки в школе. 2004. - №7. - С. 1724.

8. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы/ И.Л. Бим// Иностранные языки в школе. - 2002. — № 2. -С.11-15.

9. Ю.Беспалько В Л. Слагаемые педагогической технологии/ В.П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. 190 с.

10. И.Богомолова И.В. Формирование автономии учащегося в системе среднего образования Франции: автореф. дис.канд. пед. наук/ И.В. Богомолова; Дагестанск. гос. пед. ун-т. — Махачкала, 2007. 21 с.

11. Бодалев A.A. Психология о личности/А.А. Бодалев. — М.: Изд-во Моск. унт та, 1988.- 188 с.

12. Большой толковый психологический словарь: в 2 т./ Пер. с англ./ Р. Артур. -М.: ООО «Издательство ACT»; «Издательство Вече», 2003. Т.2: П-Я. - 560 с.

13. М.Борзова Е.В. Парная и групповая работа на уроках иностранного язка в старших классах/ Е.В. Борзова// Язык. Речь. Коммуникация: Межвузовский сборник научных работ. Мурманск: МГПИ, 2000, - С. 4-15.

14. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку/ М.Е. Брейгина// Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. — С.23-28.

15. И.Бурденкж Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам/ Г.М. Бурденюк. Кишинев: Штиинца, 1988. - 133 с.

16. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие/ A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. —207 с.

17. Вербицкий A.A. Самостоятельная работа студентов: проблемы, опыт/ A.A. Вербицкий и др.// Высшее образование в России, 1995. № 2. - С.92-106.

18. Винокурова O.A. Психолого-педагогическая подготовка студентов как условие актуализации у них потребности в профессиональномсамосовершенствовании: автореф. дис. . канд. пед. наук / E.JI. Горбатюк; Хабар, гос. пед. ун-т. — Хабаровск, 1999. 26 с.

19. Волков E.H. Субъектность как деятельное отношение к самому себе, к другим людям и к миру/ E.H. Волков// Мир психологии. 2005. - № 3 (43). -С.33-40.

20. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах/ К.Н. Волков. М.: Просвещение, 1981. - 128 с.23 .Вопросы взаимодействия преподавателя и студента при обучении иностранным языкам. Межвуз. сб. — Красноярск: КГУ, 1990. 114 с.

21. Выготский Л.С. Мышление и речь/ JI.C. Выготский. М.: Лабиринт, 1999. -350 с.25 .Гальперин ПЛ. Лекции по психологии/ П.Я, Гальперин. М.: МПСИ. -2005.-399,

22. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения жостранньщ языка^. Пособие для учителя/ Н.Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

23. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков/ Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С, 6-11.

24. Гашенко С.А. Развитие самостоятельности у студентов при обучении в вузе/С.А. Гашенко// Стандарты и Мониторинг в образовании. — 2006. №6. -С. 53-55.

25. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная работа по практическому курсу иностранного языка/ И.А. Гиниатуллин И.А // Иностранные языки в школе. -1990.-№ 1.- С.74-79.

26. Горбатюк Е.Л. Возможности личностного саморазвития студентов технического вуза в поисках подходов к обучению : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Л. Горбатюк; Хабар, гос. пед. ун-т. Хабаровск, 1999. - 20 с.

27. Горшкова В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования. Монография/В.В. Горшкова. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - 148 с.

28. Гришин В.Н. Организация самостоятельной работы студентов^ процессе группового взаимодействия: автореф. дис. канд. пед. наук/ В.Н. Гришин; Елец. гос. пед. ин-т. Елец, 2000. - 16 с.

29. Гузеев В.В. От методик к образовательным технологиям/ В.В. Гузеев// Народное образование. - 1998. - № 7. - С.84-91.

30. Гурвич П.Б. О пяти блоках норм и рекомендаций методики обучения иностранным языкам / П.Б. Гурвич // Иностранные языки в школе. 2005. -№4.-С.2-6.

31. Гурвич П.Б. О пяти блоках норм и рекомендаций методики обучения иностранным языкам / П.Б. Гурвич // Иностранные языки в школе. 2005. -№5.- С. 37-42.

32. Гурвич П.Б. О пяти блоках норм и рекомендаций методики обучения иностранным языкам / П.Б. Гурвич // Иностранные языки в школе. 2005.6. С. 34-40 .

33. Давер M.B. Система самооценочных контрактов в личностно-ориентированном обучении/ М.В. Давер// Педагогика. 2006. - № 7. - С.68-73.

34. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения/ В.В. Давыдов. М., 1996. -217 с.

35. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. -М.: Высш. шк., 1990. 175 с.

36. Дьяченко В .К. Сотрудничество в обучении/ В.К. Дьяченко. М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

37. Егорченкова Е.Я, Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза/ Е.Я. Егорченкова, А.Г. Завьялова, A.B. Кравченко// Иностранные языки в школе. 2003. 3. - С.20-24.

38. Егорычева И.Д. Самореализация как деятельность (к постановке проблемы)/ И.Д. Егорычева// Мир психологии. 2005. - № 3 (43). - С. 11-32.

39. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации/ Н.В. Елухина// Иностранные языки в школе. 1995. - № 2: - С.5-9.

40. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Просвещение, 1971.-34 с.

41. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя/ Л.В. Жарова. М.: Просвещение, 1993. - 205 с.49.3еер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование/ Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев// Педагогика. 2002. - №3. - С. 16-21.

42. Зимняя И.А. Психологичесик аспекты обучения говорению на иностранном языке/ И.Я. Зимняя. М.: Просвещение, 1978. — 159 с.51.3имняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе/ И.Я. Зимняя. М.: Просвещение, 1991, - 219 с.

43. Зимняя И.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровне его становления/ И.А. Зимняя, И.И. Китросская, К.А. Мичурина// Иностранные языки в школе. 1970. - № 4.- С.52-57.

44. Иванов В.К. Формирование дискутивных умений в процессе обучения иностранному языку в условиях гуманитарного вуза : автореф. дис. кандт пед. наук / В.К. Иванов; Рос. гос. пед. ун-т. СПб., 2003. - 23 с.

45. Каиров А.И. Самостоятельность/ А.И. Каиров, Ф.Н, Петров// Педагогическая энциклопедия. М.: Советская Энциклопедия, 1986. - Т. 3. -С. 785.

46. Калитеевская Е.Р. Смысл, адаптация и самодетерминация у подростков/ Е.Р. Калитеевская// Вопросы психологии. 2007. - № 2. - С. 68-79.

47. Клементьева Т.Б. Enjoy Teaching English: Методическое руководство дго? учителей / Т.Б. Клементьева. СПб.: КАРО, 2003. - 256 с.

48. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2001. -176 с.

49. Колесникова И.Л., Долгина O.A. Англо-русский терминологически^ справочник по методике преподавания иностранных языков. Спб.: Изд-во "Русско-Балтийский информационный центр "БЛИЦ"", "Cambridge University Press", 2001.

50. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб, пособие для студентов филол. спец. высш. пед. учеб. заведений/ Я.Щ, Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. — М.: Академия, 2000. — 264 с.

51. Колкова М.К. Модернизация процесса обучения иностранным языкам в рамках стратегии модернизации образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе / М.К. Колкова // Обучение иностранным языкам, СПб.: КАРО, 2003. - С. 57-67.

52. Комлев A.A. Жизненный выбор человека: виды и факторы влияния в аспекте возможностей/ A.A. Комлев// Мир психологии. 2004. - № 4. - С.41-51.

53. КоныШева A.B. Контроль результатов обучения иностранному языку/ A.B. Конышева. — СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2004. -144 с.

54. Конышева A.B. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку/ A.B. Конышева. — СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2005. 208 с.

55. Копылова В.В. Организация обучения иностранным языкам ц профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации содержания образования/ В.В. Копылов, Г.И. Воронина// Иностранные языки в школе. 2003. - № 1. - С.4-11.

56. Коростелёв B.C. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре/ B.C. Коростелёв, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов// Иностранные языки в школе. 1988. - № 2. — С.8-13.

57. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель/ Н.Ф. Коряковцева // Иностранные языки в школе. 2001.- № 1С.9-14.

58. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык.: Пособие для учителей/ Н.Ф. Коряковцева. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

59. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования навыков иноязычного общения/ С.С. Куклина // Иностранные языки в школе. 2000.- № 1.- С.58-62.

60. Курицын BJVL Объективизация учебной задачи как одно из условий организации самостоятельной работы студентов над иностранным языком/

61. B.М. Курицын // Пути интенсификации учебного процесса по иностранному языку не неязыковых факультетах: межвузовский сборник научных трудов. М.; МОПЙ им. Н.К. Крупской, 1986. - С.84-92.

62. Кушнир A.A. Новая Россия подрастает . / A.A. Кушнир// Народное образование. 1997. - № 5. - С.20-27.

63. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность/ A.A. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А.Н. Леонтьев. Мл Политиздат, 1977. - 304 с.

65. Левитес Д.Г. Что такое «образовательная технология»?/ Д.Г. Левитес// Наука и образование. 2001. - № 2. - С. 12-17.

66. Леонтьев Д.А. Моделирование «экзистенциональной дилеммы». Эмпирическое исследование личностного выбора (краткие сообщения)/ Д.А, Леонтьев// Вестник Московского университета. Сер. 14. 2005. - № 4.1. C.37-42.

67. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения/ ИЯ. Лернер. М.: Педогогика, 1981. - 184 с.

68. Лернер И.Я. О построении логики дидактического исследования (на примере исследования проблемы формирования познавательной самостоятельности учащихся)/И'.Я: Лернер//Сов. педагогика.-1970.-№ 5.-С. 106-119.

69. Махмутов М.И. Проблемное обучение/ М.И. Махмутов. М.: Знание, Д 982. -214 с.

70. Метаева В.А. Методическое обоснование рефлексивных методик/В.А. Метаева// Педагогика. 2006. - № 7. - С. 38-44.

71. Методическое письмо. О преподавании иностранного языка в условиях введения Федерального компонента государственного стандарта общего образования // Иностранные языки в школе. 2004. - №5.- С.2 — 12.

72. Методы и организация обучения инотсранному языку в языковом вузе: Сб. научн. тр./ под. ред. И.И. Халеева и др.. М.: МГЛУ, 1991 .-117с.

73. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка/ Р.П. Мильруд// Иностранные языки в школе. 2004. - № 7. - С.30-36.

74. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка/ Р.П. Мильруд// Иностранные языки в школе. 1991. -№ 6. - С.25-28.

75. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке/ Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. -1996. № 6. - С.6-12.

76. Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам/ Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова// Иностранные языки в школе. -2000. № 4. - С.9-15.

77. Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам/ Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова// Иностранные языки в школе. -2000. № 5. - С. 17-22.

78. Москалёва И.С. Подготовка учителя иностранного языка/ И.С. Москалёва// Школьные технологии. 2003. - №6. - С.209-212.

79. Москалёва И.С. Технология профильно-направленного обучения в подготовке учителя иностранного языка/ И.С. Москалёва// Иностранные языки в школе. -2007. № 7. - С.78-82.

80. Москаленко О.В. Личностно-профессиональное развитие современного человека/ О.В. Москаленко// Мир психологии. 2004. - № 4. - С. 168-178.

81. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие/ Е.А. Маслыко и др.. Мн.: Выш. шк., 2000. - 522 с.

82. Носович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам/ Е.В. Носович // Иностранные языки в школе. 2000.- № 1С.11-16.

83. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению/ Е.И. Пассов, М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

84. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе/ Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1988 . - 222 с.

85. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 512 с.

86. Педагогический энциклопедический словарь/ гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003. - 528 с.

87. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер с фр./ А.Н. Пере-Клермон. М.: Педагогика, 1991. -248 с.

88. Петровский A.B. Введение в психологию/ A.B. Петровский. М: Издательский центр «Академия», 1995. - 496 с.

89. Петррвский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности/В.А. Петровский. Ростов-на Дону: Феникс, 1996.-512 с.

90. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей/ П.И. Пидкасистый. -М.: Роспедагенство, 1996. 602 с.

91. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении/ П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. 240 с.

92. Подобед В.И., Горшкова В.В. Образование взрослых: методологический аспект/В.И. Подобед, В.В. Горшкова// Педагогика. — 2003. №7. - С. 30-37.

93. Поляков О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку/ О.Г. Поляков// Иностранные языки в школе. 2005. - №7. - С.48-52.

94. Портных В. О воспитании самостоятельности студентов/В .Портных// Высшее образование в России. 2006. - №7. - С. 155-157.

95. Примерные программы по иностранным языкам. Пояснительная записка // Иностранные языки в школе. — 2005. № 5. - С. 2-4.

96. Примерные программы по иностранным языкам. Пояснительная записка // Иностранные языки в школе. 2005. - № 6. - С. 2.

97. Проблемы обучения иностранным языкам дипломированных специалистов: Сб. научн. тр./ под. ред. В.М. Кузнецова и др.. — М.: МГПУ, 1990.-164 с.

98. Программа развития педагогического образования России на 2001 -201Q годы // Преподаватель. 2000. - № 3. - С. 10-22.

99. Профессионально-творческая подготовка студентов в вузе: Сб. научн. тр./ под ред. Т.А. Хмеля и др.. М.: МГПИИЯ, 1990. - 119 с.

100. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов-на Дону: Феникс, 1998. - 539 с.

101. Путляева Л.В., Особенности познавательной деятельности в ситуацщ непосредственного общения/ JLB. Путляева, Р.Т. Сверчкова// Мышление; процесс, деятельность, общение М.: Наука, 1982. - С. 23-32.

102. Рабинович Ф.М. Самостоятельная работа учащихся/Ф.М. Рабинович// Иностр. языки в школе.-1988.- № 4.- С.31-37.

103. Разинов П.А. Проблема самообразования и самообучения иностр. языку р школе/ П.А. Разинов// Иностр. языки в школе.-1989.- № 4.-С. 8-14.

104. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

105. Росина Н. Организация СРС в контексте инновационного обучения/Н.Росина// Высшее образование в России. 2006. - №7. — С. 109114.

106. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т./гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая российская Энциклопедия, 1993. Т.1:А-М. - 608 с.

107. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т./гл. ред. В .В. Давыдов. -М.: Большая российская Энциклопедия, 1998. — Т.2:М-Я. — 672 с.

108. Саксонова Л.П. Культуросообразность — основа инновационных процессов в профессиональном образовании/ Л.П. Саксонова// Инновации в образовании. 2006. - № 3. - СД 2-32.

109. Саранцев Г.И. Методическая подготовка будущего учителя в современных условиях/ Г.И. Саранцев// Педагогика. 2006. ~ № 7. — С. 6168.

110. Севрук А.И, Мониторинг качества учебного занятия в профильных классах/ А.И. Севрук, Е.А. Юнина// Профильное обучение в аспекте риторической культуры. Пермь: ПРИЛИТ, 2005. С. 5-15.

111. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии/ Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998. 255 с.

112. Сергеева O.A. Психолого-педагогические условия развития автономии личности в процессе подготовки студентов-психологов: автореф. дис. . канд. псих, наук/ O.A. Сергеева; Астрах, гос. ун-т.- Астрахань, 2007. 27.

113. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование/В.В. Сериков// Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

114. Словарь практического психолога/ Сост. С.Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1997. 800 с.

115. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская концепция// Иностранные языки в школе. 1998. - С.82-85.

116. Соколова А.Ю. Самоопределение как основное средство обеспечения эффективности учебной деятельности на уроке иностранного языка/ А.Ю. Соколова// Иностранные языки в школе. 2005.- № 4.- С. 20-22.

117. Соловова E.H. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности/ E.H. Соловова// Иностранные языки в школе. 2004.- № 2.- С.11-17.

118. Соловова E.H. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности/ E.H. Соловова// Иностранные языки в школе. 2004.- № 3.- С.41 -44.

119. Соловова E.H. Подготовка учителя иностранного языка с учётом современных тенденций обновления содержания образования/ E.H. Соловова // Иностранные языки в школе. 2001 - № 4.- С.8-11.

120. Сороковых Г. Самостоятельность студента/ Г. Сороковых// Учитель. — 2006.-№6.-С. 33-34.

121. Тамбовкина Т.Ю. К проблеме автономии обучающихся иностранному языку в педвузе/ Т.Ю. Тамбовкина// Иностранные языки в школе. 1998. - № 4.- С.84-88.

122. Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранному языку как основная составляющая языкового самообразования/ Т.Ю. Тамбовкина// Иностранные языки в школе. 2005. - № 5. - С.76-80.

123. Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранным языкам в языковом вузе: концепция учебного курса/ Т.Ю. Тамбовкина// Иностранные языки в школе. -2007.-№4.- С.77-84.

124. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов/ Т.Ю. Тамбовкина // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С.63-68.

125. Третьякова A.B. Организация самостоятельной работы студентов с учётом личностных факторов : автореф. дис. канд. пед. наук / А.В, Третьякова; Рос. гос. пед. ун-т. СПб., 1994. - 21 с.

126. Усейнова Н.В. Приёмы вовлечения учащихся в интерактивную деятельность на уроках английского языка/ Н.В. Усейнова// Иностранные языки в школе. 2005. - № 6. - С. 49-54.

127. Цывкунова Е.А. Некоторые вопросы формирования учебной автономии студента лингвистического вуза/ Е.А. Цывкунова// Язык. Речь. Коммуникация: Межвузовский сборник научных работ. Мурманск: МГПИ,2000. Вып.З. - С. 3-11.

128. Цывкунова Е.А. Обзор зарубежной литературы по учебной автономии/ Е.А. Цывкунова// Аспекты изучения и преподавания родного и иностранного языков: Межвузовский сборник статей- — Мурманск: МГПИ,2001.-С. 261-269.

129. Чурекова Т.М., Назимок B.JI. К вопросу о самореализации личностигшкольника/Т.М. Чурекова, В Л. Назимок// Мир психологии. ~ 2005. № 1. -С.242-248.

130. Шакиров Д.М. Интеграция умений критически мыслить и работать в команде при обучении студентов вуза/ Д.М. Шакиров, Н.Ф. Плотникова// Инновации в образовании. 2006. - № 3. - С. 120-132.

131. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе/ С.Ф. Шатилов. М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

132. Щеголева О.Н. Роль и место самостоятельной контролируемой работы в новой парадигме образования/ О.Н. Щеголева// Иностранные языки в школе. -2007.-№8.-С. 66-71.

133. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании/ А.В, Щепилова // Иностранные языки в школе. 2003. - № 2. - С.4-11.

134. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учеб. пособие.для студ. филол. фак./ Л.В. Щерба. М.: Академия, 2002. -160 с.

135. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе/ Г.И. Щукина. — Мг: Посвещение, 1986. 142 с.

136. ХЦуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии/ Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 215 с.

137. Языковая самостоятельная работа студентов: / Речеактовый ц когнитивный подход/ Сб. статей. Пятигорск, 1990 - 116 с.

138. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения/ И.С. Якиманская// Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С.31-42.

139. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека/ П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

140. Appel J. Diaryof a language teacher/ J. Appel. Oxford: Heinemann, 1995. -142 p.

141. Arts and Entertainment. Пособие для изучающих английский язык на продвинутом этапе./ Сост. С.В. Палёхина, О.В. Путистина. — Мурманск: МГПИ, 2001.-104 с.

142. Autonomy and independence in language learning/ edited by P. Benson, P. Vollec. London and New York: Longman, 1997. - 270 p.

143. Autonomy and self-directed learning: present fields of application/ edited by H.Holec. Council of Europe Press, 1993. - 149 p.

144. Bespalova О. G. Teaching Speaking Skills. Group Work In Task-Base4 Learning/ O.G. Bespalova // Methods of Teaching. Saint-Petersburg: Secon^ Saint-Petersburg Gymnasium, 1998, p. 18-25.

145. Brumfit Ch. The Communicative Approach to Language Teaching/ Ch. Brumfit, K. Johnson. Oxford: Oxford University Press, 1979. - 137 p.

146. Collaborative Language Learning and Teaching/ edited by D. Nunan. -Cambridge: Cambridge University Press, 1993. ~ 272 p.

147. Diaz-Maggioli G.H. Options for Teacher Professional Development/ G.H. Diaz-Maggioli// Forum English Teaching. 2003. - № 2. - P. 2-13.

148. Edge J. Essentials of English Language/ J. Edge. London: Longman, 1993. -142 p.

149. Evans V. Upstream Proficiency. Student's book/ V.Evans, J.Dooley. -Express Publishing, 2002. 276 p.

150. Fulcher G. Testing Second Language Speaking/ G. Fulcher. Pearson Education Limited Longman, 2003. - 288 p.

151. Gardner D. Establishing Self-Access: From Theory to Practice/ D. Gardner, Lr Miller. Cambridge: Cambridge University Press. — 276 p.

152. Harmer J. The Practice of English Language Teaching/ J. Harmer. London and New York: Longman, 1998. - 296 p.

153. Holec H. L'apprentissage auto-dirigé: une autre offer de formation/ H. Holec// Le français dans le monde. Recherches et applications. Apprentissage et usage des langues dans le cadre européen. — 1998. — juillet. P. 213-256.

154. Johnson K. Communication in the Classrom/ K. Johnson, K. Morrow. — Harlow: Longman, 1981. 129 p.

155. Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Language Teaching/ D. Larsen-Freeman. Oxford University Press, 2003. - 189 p.

156. Learner Autonomy, Teacher Autonomy: Future Directions/ edited by B. Sinclaire, I. McGrath, T. Lamb. Harlow: Longman, 2000. - 138 p.

157. Littlewood W. Communicative Language Teaching/ W. Littlewood. -Cambridge: Cambridge University Press, 2003. 108 p.

158. Lynch T. Communication in the Language Classroom/ T. Lynch. Oxford University Press, 2001.-174 p.

159. Mariani L. Developing Strategic Competence: Towards Autonomy in Oral Interaction/ L. Mariani// Perspectives, a Journal of TESOL-Italy 1994. -Volume XX, № 1. - P. 3-20.

160. Medgyes P. Changing Perspectives in Teacher Education/ P. Medgyes, A. Malderez. Oxford: Heinemann, 1996. -133 p.

161. Porcher L. Omniprésence et diversité des auto-apprentissages/ L. Porcher// Le français dans le monde. Recherches et applications. Les auto-apprentissages. -1992. fév.-mars. - P.6-14.

162. Religious Diversity of the World. Пособие для изучающих английский язык на продвинутом этапе. — Мурманск: МГЛУ, 2003. 93.

163. Rivers W. Communicating Naturally in a Second Language: Theory and Practice in Language Teaching/ W. Rivers. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.-215 p.

164. Scharle A. Learner Autonomy. A guide to developing learner responsibility/ A. Scharle, A.Szabo. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. - 112 p.

165. Skehan P. A Cognitive Approach to Language Learning/ P. Skehan. Oxford: Oxford University Press, 2001. - 324 p.

166. Taylor J. The Road to Autonomy/ J. Taylor// English Teaching professional. -2002.-№24.-P. 8-10.

167. Teaching English as a Second or Foreign Language. Second Edition. Boston: Heile & Heile Publishers* 1991. - 108 p.

168. The Oxford Russian Dictionary/ edited by P. Falla, M.Wheeler, B.Unbegaun. — Oxford, New York: Oxford University Press, 1993. 1340 p.

169. Thi Cam Le N. From Passive Participation to Active Thinker/ N. Thi Cam Le// Forum English Teaching. 2005. - № 3. - P. 2-9.

170. Yang A. Adapting Textbook Activities for Communicative Teaching and Cooperative Learning/ A. Yang, C. Cheung// Forum English Teaching. 2003. -№3.-P. 16-25.

171. Widdowson H.G. Aspects of Language Teaching. Oxford University Press, 1991.-213 p.

172. Миляева В.В. Иностранный язык и учебные стратегии: Электронный ресурс. / В.В. Миляева. Электрон, ст. - Режим доступа к ст.: ЬЦрг/ЯеБЙуа!. lseptember.ш/index.php?numbartic=31040з.

173. Тараева Е.Г. Самостоятельность и / или автономия при овладении студентами иноязычным общением: Электронный ресурс. / Е.Г. Тараева. -Электрон. ст. Режим доступа к ст.: http://pn.pglu.ш/index.php?module:=subiects&func=:viewpage&pageid::=56.

174. Трошкина В.И. Самостоятельная работа студентов по иностранному языку как одно из условий социальной адаптации будущих специалистов: Электронный ресурс. / В.И. Трошкина. Электрон, ст. — Режим доступа к ст.: http://www.acis.vis.ni/9/17/ЬгозЬкша.Ь1т.

175. Шарапкина Г.П. Формирование автономии как фактор профессионального становления личности: Электронный ресурс. / Г.П.

176. Шарапкина. Электрон. ст. - Режим доступа к ст.: http://pn.pglu.rii/index.php?module=subiects&func:::^iewpage&pageid=56.

177. Benson P. What is Autonomy: Электронный ресурс. / P. Benson. -Электрон, ст. Режим доступа к ст.: http://ec.hlvU.hk/autonomy/what.html.

178. Bowen Т. Teaching approaches: the communicative classroom: Электронный ресурс. / T. Bowen. - Электрон, ст. ~ Режим доступа к ст.: http://www.onestopenglish.com/section.asp?catid:::::59442&docid=146489.

179. Clandfield L. Professional development: collaborative teaching in EFL/ESL: Электронный ресурс. / L. Clandfield, J. Budden. Электрон, ст. - Режзщ доступа к ст.: http://www.onestopenglish.com/section.asp7cati d=594408&docid=l46471.

180. Confessore GJ. Recent Advances in Understanding Learner Autonomy in the Context of 21st Century Lifelong Learning: Электронный ресурс. / G J. Confessore. — Электрон. ст. — Режим доступа к ст.: http://www.dsei .gov.mo/aedu/.

181. Finch A. Literature Review: Autonomy, Affect, Task-Based Syllabi: Электронный ресурс. / A. Finch. Электрон, ст. - Режим доступа к ст.: http://www. finchpark.com/ afe/aut 1 .htm.

182. Hismanoglu M. Language Learning Strategies in Foreign Language Learning and Teaching: Электронный ресурс. / M.Hismanoglu. Электрон, ст. - Режим доступа к ст.: http://itesli.org/Articles/Hismanoglu-Strategies.html.

183. Kavaliauskiene G. Three Activities to Promote Learner's Autonomy: Электронный ресурс./ G. Kavaliauskiene. Электрон, ст. — Режим доступа к ст.: http://itesli.org/Techniques/Kavaliauskiene-Autonomv/

184. Kinoshita С. Integrating Language Learning Strategy Instruction into ESL/EFL Lessons: Электронный ресурс./ С. Kinoshita. Электрон, ст. -Режим доступа к ст.: http://itesli.org/Techniques/Kinoshita-Strategy.htmi

185. Lessard-Clouston M. language Learning Strategies. An Overview for L2 Teachers: Электронный ресурс./ M. Lessard-Clouston. Электрон, ст. -Режим доступа к ст.: http://itesii.orii/Articles/Lessard-Clouston-Strategv.html.

186. Little D. Learner Autonomy and Second/Foreign Language Learning: Электронный ресурс./ D. Little. Электрон, ст. - Режим доступа к ст.; www.lang.ltsn.ac.uk/resources/goodpractice.

187. Little D. Learner Autonomy: What and Why?// The Language Teacher. -1998. # 10: Электронный ресурс./ D. Little, L.Dam. - Электрон, ст. - Режим доступа к ст.: http://www.ialt-publications/org/tlt/files/98/nov/littledam.

188. Menezes V. Autonomy and Complexity: Электронный ресурс./ V.Menezes.

189. Электрон. ст. Режим доступа к ст.: http://www.veramenezes.com/autmy.htm.

190. Opalka В. Reflective Learning in the Autonomous Classroom: Электронный ресурс./ В. Opalka. Электрон, ст. — Режим доступа к ст.: www.iatefl.org.pl/tdal/n9reflective.htm.

191. Thanasoulas D. Learner Autonomy: Электронный ресурс./D. Thanasoulas. Электрон, ст. - Режим доступа к ст.: http://itesli.org/Articles/Thanasoulas-Autonomv.html.

192. Thanasoulas D. Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom: Электронный ресурс./ D. Thanasoulas. Электрон, ст. - Режим доступа к ст.: http://iteslj.org/Articles/Thanasoulas-Motivation.html.

193. The 2004 Brunets Seminar on Learner Autonomy. Report/ edited by H.Holec, T.Trebbi: Электронный ресурс./ H.Holec, T.Trebbi. Электрон, ст. - Режим доступа к ст.: http://www.lesbrunets.biz.com.

194. Анкета для констатирующего среза. 1. Насколько важно, на Ваш взгляд, самостоятельное изучение иностранного языка в плане профессиональной подготовки учителя иностранного языка?а) Очень важноб) Достаточно важнов) Не важног) Затрудняюсь ответить

195. Часто ли Вы работаете самостоятельно над изучаемым языком?а) Постоянноб) Достаточно частов) Редког) Никогда

196. Что является для Вас основным стимулом при самостоятельной работе над изучаемым языком?а) Домашние задания по практическому курсу иностранного языкаб) Желание самосовершенствоваться в плане владения иностранным языкомв) Зачёт/экзаменг) Другое:.

197. Какие формы и виды работы, на Ваш, взгляд чаще всего используются в вузе на практических занятиях по иностранному языку для стимулирования самостоятельного изучения и использования языка? Оцените их эффективность.

198. Формы и виды Эффективны Не всегда Не эффективныработы эффективныа)