Стремление к личностной значимости как фактор саморегуляции творческой активности старших школьников

Ершова, Лариса Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Стремление к личностной значимости как фактор саморегуляции творческой активности старших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Ершова, Лариса Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тобольск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Стремление к личностной значимости как фактор саморегуляции творческой активности старших школьников"

Тобольский государственный педагогический институт

На правах рукописи

Ершова Лариса Владимировна

Стремление к личностной значимости как фактор саморегуляции творческой активности старших школьников

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Тобольск - 2003

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Модернизация системы образования характеризуется сменой ее парадигмы с информационной на развивающую, самостоятельную, познавательную, творческую активность учащихся. Это обусловлено возникшей в последнее время потребностью в профессионально компетентной, социально активной творческой личности, способной эффективно функционировать в современных рыночных условиях. В связи с этим обостряется необходимость развития творческой активности в период всего школьного обучения.

Характеризуя творческую активность как активность, направленную на эффективное осмысленное выполнение и преобразование деятельности, отечественные ученые (Д.Б. Богоявленская, М.Р. Битянова, Р.С. Овчарова, Е.Л.Яковлева и др.) отмечают наличие противоречия между теоретическими подходами к природе творческой активности детей, с одной стороны, и практикой ее развития, с другой. Так, почти все современные теоретические концепции признают и подчеркивают важную роль личностных факторов в творческой активности, но, тем не менее, большинство программ развития данного вида активности учащихся ориентированы либо целиком, либо преимущественно на когнитивное развитие. Все они отождествляют творчество с продуктивностью.

Учитывая это, отечественные исследователи, изучая различные стороны творческой активности, обращают больше внимания на ее процессуальные, динамические характеристики, особенности ее саморегуляции. А это уже смещает акцент с обучения творчески одаренных детей на развитие творческой активности каждого ребенка, что позволяет осуществить переход от "диагностики отбора к диагностике развития" (А.Г. Асмолов, Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Е.Л. Яковлева).

Проблема творческой активности и ее саморегуляции изучалась в работах различных психологов (Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, Н.С. Лейтеса,

Я. А. Пономарева, В.Н. Пушкина, Э.Д. Телегиной, А.С. Шарова, Е.Л. Яковлевой и др.), где преимущественно рассматривались отдельные стороны явлений. В то же время анализ творчества как некоего целостного процесса, как проявления целостной личности ведет к необходимости системного и комплексного исследования особенностей саморегуляции творческой активности.

В связи с этим важность изучения данной проблемы обусловлена несколькими причинами. Во-первых, назревшей необходимостью системно и комплексно исследовать проблему творческой активности и ее саморегуляции. Во-вторых, ориентацией современного образования на развитие творческой активности школьников в учебно-воспитательном процессе. В этой связи вопрос о саморегуляции данного вида активности является значимым для теории и практики обучения. Учитывая то, что ранняя юность - это возраст самоопределения, творческих поисков и открытий, проявления стремления к творческому самовыражению и самореализации, можно говорить о важности изучения особенностей саморегуляции творческой активности старших школьников. В-третьих, необходимость изучения данной проблемы обусловлена наличием противоречия между потребностью в творчески активной личности, способной функционировать в быстро меняющемся окружающем мире, и недостаточной разработанностью программ развития творческой активности учащихся.

Объектом исследования является саморегуляция творческой активности старшеклассников.

Предмет исследования - реализация стремления к личностной значимости в процессе саморегуляции творческой активности старших школьников.

Цель исследования - изучить влияние стремления к значимости собственной личности на саморегуляцию творческой активности в старшем школьном возрасте и разработать программу развития саморегуляции творческой активности старшеклассников.

Гипотеза исследования заключалась в том, что ярко выраженное стремление к значимости собственной личности влияет на формирование

системы саморегуляции творческой активности и способствует повышению ее целостности. Целенаправленное развитие стремления к личностной значимости в старшем школьном возрасте позволит повысить целостность механизма саморегуляции творческой активности.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи.

1. Изучить основные теоретические подходы к интерпретации понятия "творчество", к проблемам его исследования; рассмотреть структуру саморегуляции творческой активности и определить предпосылки ее формирования в старшем школьном возрасте.

2. Охарактеризовать стремление к личностной значимости у творчески активных старшеклассников.

3. Определить характеристики саморегуляции творческой активности учащихся старшего школьного возраста.

4. Изучить влияние стремления к значимости собственной личности на саморегуляцию творческой активности старшеклассников.

5. Разработать и апробировать программу развития саморегуляции творческой активности старших школьников.

Теоретико-методологической основой исследования выступает регулятивный подход к пониманию психики и жизнедеятельности человека (П.К. Анохин, О.А. Конопкин, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов); принципы системности (Б.Ф. Ломов), единства внешней и внутренней детерминации (С.Л.Рубинштейн, К.К. Платонов), развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн); концепции творческой активности Д.Б.Богоявленской, В.Н. Дружинина, Е.Л. Яковлевой.

Теоретическую базу исследования составили основные положения о регуляции деятельности (К.А. Абульханова-Славская, О.А. Конопкин, Ю.Н. Кулюткин, Э.Д. Телегина, А.С. Шаров и др.), психологические теории творчества, представленные в трудах Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, Я.А. Пономарева, А.С. Шарова, Е.Л. Яковлевой, М. Г. Ярошевского, А. Маслоу,

П. Торранса, представления о значимости как источнике жизнедеятельности человека (С.Л. Рубинштейн, А.С. Шаров).

Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы, был использован комплекс адекватных проблеме исследования методов, включающий теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, метод экспертного опроса, тестирование, анкетирование, методы математической статистики, качественный анализ эмпирических данных.

В экспериментальной части работы были использованы следующие методики: опросник "Стилевая саморегуляция поведения" (В.И. Моросанова); тест смысложизненных ориентаций (Дж. Крамбо, Л. Махолик, адаптация Д. А.Леонтьева); методика по изучению тенденций человека к повышению личностной значимости (А.С. Шаров); самоактуализационный тест (Э.Шостром, модификация Л.Я. Гозмана и М.В. Кроза), методика определения индивидуальной меры рефлексивности (А.В. Карпов и В.В. Пономарева), анкета "Изучение творческого потенциала" (А.С. Шаров), методика экспертных оценок творческой активности.

При обработке экспериментальных данных методами статистики был использован пакет программ STATGRAPHICS Plus 3.0, с помощью которого проведены корреляционный и кластерный анализы.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы, адекватностью методов исследования его задачам, цели и логике, репрезентативностью выборки, статистическими методами анализа полученных данных, включающими кластерный анализ, вычисление t-критерия Стьюдента для определения значимости различий, коэффициента линейной корреляции Пирсона.

Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие 135 учащихся старших классов (16-17 лет).

Научная новизна исследования заключается в том, что осуществлено

комплексное изучение саморегуляции творческой активности в старшем школьном возрасте; определена специфика стремления к личностной значимости у творчески активных старшеклассников; установлено влияние стремления к значимости собственной личности на саморегуляцию творческой активности; выявлена типология творчески активных старших школьников.

Теоретическое значение исследования заключается в уточнении теоретических представлений о саморегуляции творческой активности в старшем школьном возрасте, в установлении влияния стремления к значимости собственной личности на целостность системы саморегуляции творческой активности. Определены стилевые особенности саморегуляции творческой активности в зависимости от характера стремления к личностной значимости.

Практическая значимость состоит в том, что основные результаты исследования могут быть использованы при разработке лекционных и семинарских занятий в процессе преподавания курсов «Общая психология», "Возрастная психология", "Педагогическая психология", курсов по выбору в педагогических вузах. В качестве практически значимого результата работы выступает разработанная программа развития саморегуляции творческой активности старших школьников, которая может быть использована в работе школьного психолога.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие положения, выносимые на защиту.

1. Творчески активные старшие школьники характеризуются выраженным стремлением к личностной значимости и высоким уровнем сформированности саморегуляции творческой активности, которые, в свою очередь, имеют гендерные различия. При этом повышенное стремление к личностной значимости способствует формированию целостной системы саморегуляции творческой активности в старшем школьном возрасте.

2. Специфика саморегуляции творческой активности старших школьников заключается в качественных изменениях в мотивационно-ценностной, рефлексивной ее подсистемах, в особенностях интеграции основных ее

структурных компонентов.

3. По характеру стремления к личностной значимости выделено четыре типа творчески активных старших школьников, условно названных: "престижные" (ориентированные на внешнее самоутверждение), "самодостаточные" (стремящиеся подчеркнуть собственную уникальность), "альтруистические" и "продуктивные" (направленные на осознанную самореализацию).

4. Определены психолого-педагогические условия развития саморегуляции творческой активности в старшем школьном возрасте, заключающиеся в направленности образовательного процесса на активизацию стремления к личностной значимости; создании среды, отвечающей принципам гуманистической психологии; наличии личностно-ориентированного стиля общения с учащимися

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на II Окружной конференции молодых ученых (г. Сургут, 2001), ХХХШ региональной научно-практической конференции студентов и аспирантов "Менделеевские чтения" (г. Тобольск, 2002), IV международной научно-практической конференции "Образование XXI века" (г. Красноярск, 2002), III областной научно-практической конференции "Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения детей и подростков в образовательных учреждениях" (г. Тобольск, 2003), на заседаниях кафедры практической психологии Тобольского государственного педагогического института, кафедры психологии Омского государственного педагогического университета. Разработана и внедрена программа спецкурса «Психология творчества».

Содержание диссертации отражено в 5 публикациях.

Структура диссертации. Диссертационное исследование содержит введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами, графиками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность работы, определены объект, предмет, цель, задачи, сформулирована гипотеза исследования, представлены теоретико-методологические основания и эмпирические методы исследования, изложены положения, выносимые на защиту, обозначены научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы.

В первой главе "Проблема творчества и саморегуляции активности в психологии" описано общее состояние изученности избранной проблемы, проведен анализ различных подходов к понятию творчества в отечественной и зарубежной психологии, выделены его основные критерии, обоснована выбранная точка зрения на определение данного феномена. Рассмотрена проблема мотивации творческой активности. На основе сравнительно-сопоставительного критического анализа научных исследований обосновано понимание стремления к личностной значимости как основного источника творческой активности. Проанализированы психологические особенности саморегуляции творческой активности в старшем школьном возрасте.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил выделить различные подходы к определению понятия творчества. Так, творчество понимается как высшее проявление активности человеческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.Т.Кудрявцев, В.А. Петровский и др.); как целенаправленная преобразующая деятельность по разрешению противоречий (Дж. Гилфорд, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, П. Торранс и др.); как способ самоутверждения, самовыражения, самореализации (А. Маслоу, Е.П. Никитин, К. Роджерс, Н.Е.Харламенкова и др.); как целенаправленная деятельность по созданию новых, общественно значимых ценностей (Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров и др.). Обобщая существующие подходы к определению и исследованию творчества, М.Г. Ярошевский выделяет два основных: процессуальный (операциональный) и личностный. Первый предполагает обращение непосредственно к процессу творчества, анализ предметного

аспекта; второй - изучение творческой личности, совокупности свойств индивидуума, которые обеспечивают его включенность в творческий процесс.

Анализ работ по проблеме исследования подводит к необходимости при определении понятия творчества обратиться к категории активности. Подход к творчеству как проявлению активности задает особый контекст рассмотрения данной проблематики и позволяет выделить такие особенности творческой активности, как неадаптивность, продуктивность, надситуативность, нерегламентированность, преобразующий характер. Таким образом, нами разделяется точка зрения Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, А.М.Матюшкина, В.А. Петровского, В.Т. Кудрявцева, рассматривающих творческую активность как продуктивный вид активности, направленный на преобразование наличной ситуации и собственного опыта посредством преодоления сложившихся установок, норм, традиций, выхода за пределы предлагаемых ситуацией альтернатив. Анализ творчества как целостной деятельности позволяет рассмотреть его с точки зрения изменения мотивации субъекта. Следовательно, в качестве сущностного критерия творчества начинает выступать не только критерий новизны, оригинальности его результатов, но и собственно психологический критерий внутренних факторов, побуждающих индивида к творческой активности.

На основании анализа отечественных и зарубежных концепций творчества можно отметить, что проблема мотивации творчества характеризуется разнообразием подходов и мнений. Исследователи делают акцент на различных источниках творческой активности: на "сублимации сексуальных инстинктов" (З. Фрейд), "компенсации комплекса неполноценности" (А. Адлер), "стремлении к полной реализации своего внутреннего потенциала, к самореализации" (К. Юнг, Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Мэй), "стремлении к превосходству" (А.И. Розов), "самовозвышении" (Э. Фромм), "самоутверждении" (Е.П. Никитин, Н.Е. Харламенкова), "стремлении к саморазвитию, самоценности деятельности" (Д. Б. Богоявленская).

Рассмотрение мотивации как базового, субъектного образования позволяет

говорить не только о мотивации конкретной деятельности, но и более широко -о личностной мотивации субъекта, включённого в процесс творчества. При рассмотрении творчества как особого вида продуктивной активности преобразовательного характера возникает необходимость в изучении источников творческой активности в естественной ситуации, в реальной жизнедеятельности.

Обобщая существующее в литературе понимание источников творчества, мы используем понятие "стремление к личностной значимости" (А. С. Шаров). Оно включает основное содержание таких понятий, как "стремление к превосходству", "самоутверждение", "притязание", "самореализация", "самоактуализация". С другой стороны, подчеркивает главную идею, а именно-стремление человека к самоценности. Стремление к личностной значимости включает в себя различные аспекты: стремление к самореализации, самосовершенствованию (значимость для себя); стремление к самовозвышению, превосходству (значимость для других) и стремление к самопознанию, осознанию собственной индивидуальности (значимость в себе).

Итак, стремление к личностной значимости - это потребность человека в познании, утверждении и развитии своих личностных возможностей, стремление к проявлению собственной индивидуальности. Стремление к значимости собственной личности проявляется в особенностях регуляции человеком своей творческой активности.

Понимая, вслед за К.А. Абульхановой-Славской, О.А. Конопкиным, Ю.Н. Кулюткиным, Б.Ф. Ломовым, Э.Д. Телегиной, осознанную саморегуляцию как системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей, мы считаем, что для ее осуществления необходимо иметь определенное ценностно-смысловое содержание, проявляющееся во внешней и внутренней активности человека и затем рефлексирующееся.

Становление психологических механизмов регуляции деятельности человека происходит, прежде всего, в подростковом и юношеском возрастах. Характеризуя старший школьный возраст как возраст творческой инициативы, стремления к самостоятельности и к самоутверждению, самовыражению своей индивидуальности, отечественные ученые (И.В. Дубровина, А.М. Матюшкин, Р.С. Овчарова, Л.А. Рудкевич, Е.Ф. Рыбалко, Е.Л. Яковлева и др.) считают данный период наиболее благоприятным для формирования и совершенствования саморегуляции творческой активности.

Саморегуляция творческой активности, выражающейся в формах интеллектуальной инициативы, надситуативной активности, самореализации личности, претерпевает в период ранней юности значительные изменения, затрагивающие ценностно-смысловую сферу, уровень активности и рефлексии. Потребность старшего школьника в самоопределении, в творческом самовыражении, в реализации собственной индивидуальности связана с выраженным стремлением к значимости собственной личности в различных ее проявлениях: значимость для других (стремление к престижу, славе, почету, уважению); значимость для себя (стремление к самореализации, к творчеству); значимость в себе (стремление к самосозиданию, самоценности, самосовершенствованию). Возрастающее стремление к личностной значимости, устойчивая система интересов, зрелость целей деятельности и установка на творческие способы их осуществления, интенсивное развитие рефлексии и волевых процессов, повышенная эмоциональность и самостоятельность определяют специфику саморегуляции творческой активности старших школьников.

Таким образом, проведенный анализ подходов к понятию творчества позволяет говорить об отсутствии единой системы психологического знания о данном феномене. Исследователи акцентируют внимание на двух его сторонах: процессуальной и личностной. Системный же подход к определению творчества возможен лишь при рассмотрении выделенных сторон в единстве и реализуется при анализе творчества как вида активности. Структурный анализ

мотивации творческой активности позволяет выделить в качестве специфического критерия стремление к личностной значимости, которое выступает как фактор саморегуляции творческой активности.

Во второй главе "Изучение стремления к личностной значимости и саморегуляции творческой активности старшеклассников" сформулированы цели и задачи, рассмотрены методы и методики, использованные в исследовании, обоснован выбор экспериментальной группы, представлены результаты изучения особенностей саморегуляции творческой активности старших школьников и выявления их взаимосвязи со стремлением к собственной значимости. Разработана и апробирована программа развития саморегуляции творческой активности у учащихся старшего школьного возраста, представлены результаты формирующего эксперимента.

Формирование выборки творчески активных старших школьников осуществлялось на основе критериев, выделенных в ходе теоретического анализа (неадаптивности, надситуативности, нерегламентированности, преобразовательного характера, продуктивности) и определяемых с помощью психодиагностических методов: тестирования, анкетирования, метода экспертного опроса. Косвенным свидетельством повышенной творческой активности учащихся служит посещение ими учреждений дополнительного образования в течение длительного срока (5-8 лет), победы в ежегодных городских и областных конкурсах, всероссийских фестивалях. Поэтому в качестве дополнительного критерия выступил критерий объективной значимости продуктов творческой активности.

На основе анализа литературы по проблеме исследования нами были выделены четыре показателя, позволяющие оценить особенности творческих проявлений личности: 1) уровень сформированности, целостности системы саморегуляции поведения личности как обеспечивающий предпосылку продуктивности творческой активности; 2) уровень объективно проявляемой у учащихся тенденции к самоактуализации, характер смысложизненных ориентаций; 3) уровень развития рефлексивных механизмов управления

активностью как фактора совершенствования системы саморегуляции; 4)степень выраженности стремления к значимости собственного "Я".

Понимая саморегуляцию творческой активности как системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению творческой активностью, в ее структуре мы выделяем и исследуем три ее подсистемы: ценностно-смысловую, активности и рефлексии.

Изучение стремления к личностной значимости в старшем школьном возрасте показало, что для творческих учащихся, по сравнению с обычными, данное стремление выступает в качестве наиболее важного фактора в организации их активности. Для этой группы учащихся характерна сильная потребность в самореализации, в поиске средств творческого самовыражения (значимость для себя), при этом реализация личностной значимости у них идет в направлении самораскрытия, самоактуализации, саморазвития личности. Для обычных школьников наиболее характерно самоутверждение для других в целях удовлетворения стремления "обратить на себя внимание", "получить высокую оценку", завоевать "лидирующие позиции в группе". Доминирование различных аспектов стремления к значимости у исследуемых групп старшеклассников объясняется разными уровнями его развития: первоначально формирование данного стремления происходит во взаимодействии с окружающими, и лишь потом оно становится внутренним индивидуальным регулятором активности (Л. С. Выготский).

Полученные данные подтверждаются результатами исследований потребности в самоактуализации и смысложизненных ориентаций в старшем школьном возрасте. Хотя в целом и творческие, и обычные старшеклассники характеризуются средними значениями уровня самоактуализации (56,6 и 51,6 Т-баллов соответственно), тем не менее, были обнаружены различные тенденции в процессе их самоактуализации. Если творческие школьники при реализации собственных возможностей основное внимание уделяют внутреннему самостроительству, стремятся к преобразованию деятельности на

основе ее самоанализа (мотивов, целей, ценностей), то обычные старшеклассники в качестве основного выбирают внешний критерий -изменение ситуации, мнение окружающих. Данное обстоятельство находит свое отражение и в доминирующих смысложизненных установках старшеклассников. Так, для творческих большую значимость приобретают жизненные цели, направленные на поиск призвания, путей самореализации, для обычных же школьников на первый план выходит ощущение успешности, удовлетворенности настоящим положением дел.

Стремление к личностной значимости у старшеклассников характеризуется тендерными особенностями. Так, юноши ориентированы на доминирование, у девушек же ярко проявляется альтруистическая направленность во взаимоотношениях. Это объясняется влиянием, прежде всего, полоролевых стереотипов. Для творческих учащихся характерна также ярко выраженная направленность на творчество (15,3 баллов), причем у творческих юношей данная тенденция проявляется более сильно, чем у девушек (16,1 и 14,5 баллов соответственно), т.е. для юношей ориентация на творческие достижения является важной детерминантой их жизнедеятельности.

Существенные различия отмечаются в межпараметрических связях в структуре стремления к значимости в исследуемых группах школьников (см. рис.1).

Рис. 1. Корреляционные плеяды связей стремления к значимости с другими личностными конструктами для творческих и обычных старшеклассников

Примечание:

Творческие школьники

Обычные школьники

- при р<0.001

- при р<0.01

- при р<0.05

1. значимость в себе

6. уровень внутреннего локуса контроля

2. значимость для других

3. значимость для себя

4. блок ценностей

5. шкала Поддержки

7. уровень развития творческого потенциала

8. блок самовосприятия

9. шкала Представления о природе человека

10. уровень контактности

Хотя корреляционный анализ показал, что все три аспекта стремления к значимости взаимосвязаны друг с другом у всех испытуемых, тем не менее, стремление к личностной значимости творческих старшеклассников характеризуется большей согласованностью его внутренних параметров, силой внутренних связей, а следовательно, и целостностью данного мотивационного образования. Творческие старшеклассники разделяют ценности, присущие самоактуализирующейся личности, и стремятся к их реализации в деятельности. Они характеризуются большей, по сравнению с обычными школьниками, личностной автономией, повышенной способностью к непосредственным эмоциональным реакциям, крупномасштабностью жизненных целей и ориентацией на высокие общезначимые социальные ценности и отдаленную временную перспективу.

Несмотря на существующие различия, были выявлены общие тенденции, характерные для всех старших школьников, - наличие позитивной самооценки и самоуважения, лежащих в основе формирования собственного "Я", а также независимость в поступках, стремление руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, принципами. Выявленные тенденции развития личности старших школьников подтверждают исследования Е.Л.Яковлевой, выделяющей два основных изменения, происходящих с учащимися старших классов, - повышение их личностной зрелости и самостоятельности.

Таким образом, творческие старшеклассники характеризуются: более сильным стремлением к личностной значимости, которое находит свое выражение в интенсивном процессе самопознания и самореализации; более зрелыми жизненными целями; уверенностью в собственных силах и способностях.

Ценностно-смысловое содержание реализуется во внешней и внутренней

активности человека, которая проявляется в трех ее основных видах: когнитивной, конативной и аффективной. Творческие старшеклассники имеют высокий уровень развития когнитивного аспекта творческой активности, выражающегося в формах интеллектуальной инициативы, ориентации на новизну, оригинальность, способности к саморазвитию деятельности. Значимость аффективного аспекта проявляется в повышенном внимании к чувствам, испытываемым в процессе творчества, в потребности переживать творческий подъем, при этом данные чувства творческими учащимися рефлексируются и культивируются в дальнейшем. Высокий уровень развития поведенческого (конативного) аспекта творческой активности подтверждается посещением старшеклассниками творческих студий, участием их в конкурсах, фестивалях, а также высокими экспертными оценками по следующим параметрам: "использует любую возможность для самосовершенствования" (4,1), "занимается в кружках, участвует в олимпиадах, конкурсах" (5,0), "стремится к реализации собственных возможностей, потенциала в деятельности" (3,9). Следовательно, можно говорить о достаточно высоком, по сравнению с обычными старшеклассниками, уровне развития творческой активности у творческой группы старших школьников.

Творческая активность подкрепляется и корректируется рефлексивным анализом. Творческие старшеклассники, имея средний уровень развития рефлексии (5 стенов), чаще обращаются к анализу собственной творческой активности, выявляя причины и следствия своих действий как в прошлом, так и в настоящем, и на этом основании формируют критерии ее эффективного выполнения. Развитый ретроспективный анализ позволяет оценить правильность собственных планирующих и контрольных действий. В то же время творческие старшеклассники, по сравнению с обычными, характеризуются низким (но в пределах возрастной нормы) уровнем развития интраспективной рефлексии (26,9 и 28,0 соответственно) и рефлексии общения и взаимодействия с другими людьми (27,1 и 30,3). Объясняется это, по нашему мнению, наличием различных способов реализации установки на будущее,

стремления к самоопределению: если у творческих школьников в основе самоопределения лежит принцип активности (высокий уровень ретро- и проспективной рефлексии), то обычные старшеклассники находятся на стадии "иллюзорных мечтаний", в постоянном поиске социального одобрения (высокий уровень развития интраспективной рефлексии и рефлексии общения и взаимодействия). Последнее предположение подтверждает наличие корреляционной связи (гр=0,345, при р<0.05) между уровнем развития рефлексии общения и взаимодействия и стремлением к значимости для других у обычных старших школьников.

Исследование стилевых особенностей саморегуляции активности показало, что для творческих старших школьников характерен устойчивый стиль саморегуляции, в то время как для обычных - оперативный (по В.И.Моросановой). Творческим школьникам присущи ярко выраженная потребность в осознанном планировании деятельности (7,58 баллов), реалистичность планов, стабильность выдвигаемых целей, а также сформированность и устойчивость субъективных критериев оценки успешности достижения результатов (6,95 баллов), внутренний локус контроля. Трудности, связанные с ориентацией в ситуации и учетом требований обстановки (5,47 баллов), компенсируются постоянным контролем и коррекцией программ действий в процессе осуществления деятельности до тех пор, пока выполнение действий не приведет к ожидаемым результатам и достижению поставленной цели.

Проведенный анализ эмпирических данных показал основные направления различий в стилевых особенностях саморегуляции юношей и девушек. Так, юноши тщательнее планируют собственную деятельность (6,6), они менее конформны, реже учитывают мнение окружающих, имеют высокий уровень притязаний и повышенное стремление к достижениям, ориентируются на значительность своего будущего. В силу этого юноши чаще склонны к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств (5,4). Девушки же характеризуются более высоким общим уровнем

сформированности саморегуляции активности (38,27 и 35,0 соответственно), большей пластичностью основных регуляторных процессов и адекватностью оценки деятельности (6,4).

Таким образом, развитие основных подсистем саморегуляции творческой активности старших школьников имеет ряд особенностей: высокий уровень развития рефлексии, в первую очередь ретроспективной и проспективной ее форм; специфичную ценностно-смысловую сферу (повышенное стремление к личностной значимости (к самопознанию, самореализации), доминирование познавательных и творческих потребностей, нацеленность на достижения, ориентация на свободу выбора собственного жизненного пути); высокий уровень познавательной творческой активности; устойчивый стиль саморегуляции.

Проведенный корреляционный анализ позволяет определить связь стремления к личностной значимости и саморегуляции творческой активности в старшем школьном возрасте (см. табл. 1).

Таблица 1

Коэффициенты корреляций стремления к значимости и основных регуляторных звеньев в структуре саморегуляции творческой активности старших школьников

Компоненты саморегуляции Аспекты значимости Группы учащихся 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Значимость в себе творч. обычн. 0.217 0.205 0.317* 0.141 0.042 -0.217 0.246 -0.128 0.295 0.286 0.438** 0.341* -0.103 0.473** 0.041 0.103 0.303 0.267

Значимость для других творч. обычн. 0.169 0.361* -0.094 0.410** 0.373* 0.395* -0.415** -0.405* 0.171 0.468** 0.221 0.228 0.375* 0.308 0.298 0.283 0.197 0.102

Значимость для себя творч. обычн. 0.614** 0.219 0.196 -0.166 -0.048 -0.003 0.228 0.187 0.676** 0.186 0.268 0.114 0.197 0.219 0.690** 0.121 0.663** 0.096

Примечание 1: 1. процесс планирования

2. процесс оценки результатов

3. регуляторная гибкость

4. регуляторная автономность

5. общий уровень саморегуляции

6. ретроспективная рефлексия

7. рефлексия общения и взаимодействия

8. общий уровень рефлексии

9. уровень творческой активности

Примечание2: *- при р< 0.05 **- при р< 0.01

Определено, что стремление к самореализации (значимости для себя)

вносит наиболее существенный вклад в формирование системы саморегуляции творческой активности в целом, являясь наиболее значимым мотивационным фактором, тесно связанным со всеми блоками саморегуляции. Оно активизирует процессы целеполагания и удержания целей (р<0.01), инициирует процесс развития рефлексии (р<0.01), обусловливает наличие повышенной творческой активности (р<0.01). Э.Д. Телегина также выделяет в качестве психологических механизмов влияния значимых мотивов на повышение эффективности творческой деятельности повышение уровня притязаний субъекта и активизацию процессов целеобразования.

В свою очередь, слабость стремления к внешнему самоутверждению в целях демонстрации, получения социального одобрения способствует высокой самостоятельности при планировании и оценке собственной деятельности (р<0.01), с одной стороны, а с другой, - приводит к неадекватному оцениванию значимых условий (р<0.05). Это, в свою очередь, затрудняет корректировку программы действий. Значимость процессов самопознания и самооформления находит свое выражение в наличии устойчивых субъективных критериев успешности деятельности (р<0.05). Поиск собственной идентичности ведет к развитию личностной рефлексии, направленной на самоорганизацию через осмысление человеком себя и своей деятельности в целом (р<0.01).

На наш взгляд, заслуживают внимания выявленные гендерные особенности структуры межпараметрических связей. Так, у юношей, как творческих, так и обычных, стремление к собственной значимости и саморегуляция творческой активности более тесно взаимосвязаны, чем у девушек, а система внутренних связей характеризуется большей согласованностью и силой.

Проведенный кластерный анализ эмпирических данных позволил выделить четыре группы творчески активных старшеклассников в зависимости от характера стремления к личностной значимости. Выделенные типы нами условно были названы: продуктивные, престижные, самодостаточные и альтруистические.

"Продуктивные" творческие старшеклассники (39%) характеризуются целостной системой саморегуляции творческой активности. Имея повышенное стремление к собственной значимости, данная группа учащихся ставит масштабные жизненные цели, на основе развитой способности к рефлексии тщательно планирует собственную активность, прогнозируя возможные последствия. Осознание своей значимости ведет к необходимости реализации собственного творческого потенциала в различных сферах деятельности: учебной, профессиональной, трудовой, межличностного общения. Ярко выраженная потребность в новизне, установка на оригинальность, высокий уровень самоконтроля и самодисциплины, стремление к независимости способствуют повышению уровня творческой активности.

"Престижные" старшеклассники (23%) проявляют повышенную творческую активность в системе социальных отношений, стремятся к установлению эмоционально-насыщенных контактов с людьми. Преобладающая мотивация престижа, ориентация на внешнее окружение способствуют формированию демонстративного поведения у данной группы творческих учащихся. Доминирующее стремление к превосходству, высоко развитая способность к анализу ситуаций межличностного взаимодействия, к антиципации поступков окружающих ведет к завоеванию ими лидерских позиций в коллективе.

Главное для "самодостаточных" старшеклассников (21%) - это стремление к самореализации в значимой профессиональной деятельности на основе самопознания своих возможностей, веры в собственные силы. Активизация процессов целеобразования, целеустремленность и самостоятельность способствуют повышению целостности саморегуляции творческой активности, ее высокой продуктивности. Высокий уровень развития проспективной рефлексии у учащихся позволяет на основе анализа творческой активности формировать критерии ее эффективного выполнения. В то же время, эгоистическое стремление к реализации личных возможностей и интересов, культивирование собственной уникальности ведет к нежеланию учитывать

потребности окружающих, что обуславливает социально-психологическую изолированность данной группы учащихся.

Для "альтруистических" творческих старшеклассников (17%) характерен выбор стратегии самоутверждения посредством самоподавления, самоотрицания. Создание собственного внутреннего мира у данной группы учащихся осуществляется на основе принципов поддержки и помощи другим людям, развитых социальных норм нравственного порядка (норм социальной ответственности и взаимности). Эти учащиеся характеризуются низким, по сравнению с другими группами творчески активных старшеклассников, уровнем сформированности основных механизмов саморегуляции творческой активности.

Полученные в ходе проведенного исследования данные послужили основанием для создания программы, целью которой было развитие стремления к значимости собственной личности и повышение уровня сформированности саморегуляции творческой активности в старшем школьном возрасте.

В рамках программы разработан ряд требований к содержанию и форме занятий, обозначены условия ее эффективной реализации, изложены требования к личности ведущего, которые в значительной степени отражают позицию гуманистической психологии.

В качестве общей теоретико-методологической основы тренинга развития саморегуляции творческой активности старших школьников мы рассматриваем ряд принципов: принцип культивирования стремления к собственной значимости, находящего свое выражение в процессах самопознания, самоутверждения и самореализации; принцип личностно-ориентированного стиля общения с учащимися; принципы гуманистической психологии: безоценочность, принятие других, безопасность, поддержка, проблемность и неопределенность. Реализация названных принципов - основное условие эффективной работы. В качестве базовых методов применяются групповые дискуссии, ролевые игры, психогимнастика.

Тренинговая программа состоит из трех взаимосвязанных тематических блоков. Первый блок посвящен осознанию участниками некоторых своих личностных особенностей и оптимизации отношения к себе, активизации стремления к личностной значимости, формированию устойчивой мотивации на саморазвитие, самореализацию. Второй блок ориентирован на осознание участниками индивидуальных особенностей саморегуляции творческой активности, в частности, уровня развития основных регуляторных процессов (планирования, моделирования, программирования, оценки результатов) и рефлексии. Развитие творческой активности осуществляется по трем направлениям: когнитивному, аффективному и конативному. Третий блок направлен на осознание участниками себя в системе учебного и личностного общения и оптимизацию межличностных отношений со сверстниками и взрослыми. Во всех блоках участники тренинга знакомятся со способами снятия внутреннего напряжения: релаксационными медитативными техниками, аутотренингом.

Рассматриваемая технология развития саморегуляции творческой активности включает в себя следующие этапы:

1. Получение новой информации о себе и особенностях саморегуляции творческой активности.

2. Осознание и переосмысление представлений о себе, собственных творческих возможностях и мотивации творческой активности (значимость в себе).

3. Овладение средствами творческого самовыражения, осознание социальной значимости творческой активности (значимость для других).

4. Проектирование путей самореализации (значимость для себя), закрепление позитивного опыта в реальных жизненных ситуациях.

В процессе реализации программы необходимо создание специальной развивающей среды, способствующей творческим проявлениям личности, которые позитивно эмоционально подкрепляются ведущим и участниками

тренинга. В ходе занятий осуществляется организация субъект-субъектного взаимодействия как сложного многоуровневого рефлексивного взаимодействия, где внутренняя мотивация обращена на другого человека (значимость для других), проблемы ставятся и решаются в области межличностного взаимодействия, позволяющего обнаружить и проявить личностные возможности каждого участника (значимость для себя).

Для определения эффективности предлагаемой развивающей программы был организован формирующий эксперимент, осуществлявшийся в течение 2002-2003 учебного года. На первом этапе нами из группы обычных школьников были сформированы две выборки: экспериментальная, включающая в себя 22 старшеклассника, и контрольная (21 человек). Группа творческих старших школьников выступала в качестве эталонной и не принимала участия в формирующем эксперименте.

По завершении формирующего этапа и в экспериментальной, и в контрольной группах была проведена повторная диагностика особенностей саморегуляции творческой активности, в частности, трех ее подсистем: ценностно-смысловой, активности и рефлексии (см. табл. 2).

Таблица 2

Показатели развития саморегуляции творческой активности у старшеклассников

Эксперименталь Статистически

Подсистемы ная группа значимые Контрольная Эталонная

изменения (1- критерий Стьюдента)

саморегуляции I срез II срез группа группа

Параметры

ценностно-смысловой

сферы

Стремление к 50,9 54,1 2,308* 51,9 52,7

значимости:

в себе 18,2 18,8 1,217 18,4 19,0

для других для себя 17.3 15.4 17,4 17,9 1,019 2,796** 18,0 15,5 15,1 18,6

Осмысленность жизни 105,7 109,7 2,924** 106,2 110,7

Потребность в самоактуализации 5,5 6,9 2,328* 5,8 6,1

Рефлексия 119 126 2,083* 122 123

ретроспективная 34,9 36,8 2,219* 35,2 37,7

проспективная 26,2 28,1 2,131* 26,8 31,4

интраспективная 28,0 28,6 1,007 28,2 26,9

общения 30,3 32,1 1,918 31,4 27,1

Творческая активность 20,3 22,8 2,902** 20,5 23,6

Примечание. *- при р< 0.05 **- при р< 0.01

Анализируя ценностно-смысловое содержание саморегуляции творческой активности, можно говорить о наличии ряда позитивных тенденций у старшеклассников, принявших участие в эксперименте: выявлены значимые различия в уровне осмысленности жизни (;=2,924, р<0,01), стремления к личностной значимости (;=2,308, р<0,05), потребности в самоактуализации (;=2,328, р<0,05). Наиболее существенные изменения произошли в структуре стремления к личностной значимости, где в качестве важного мотивационного образования выступила потребность в самореализации (значимость для себя). Осознание своих творческих возможностей и овладение средствами творческого самовыражения позволило старшим школьникам наметить наиболее эффективные пути реализации собственного потенциала, руководствуясь целями и принципами, присущими самоактуализирующейся личности. Более развитая, по сравнению с эталонной группой, потребность в социальном самоутверждении (значимость для других) ведет к необходимости учета существующих общественных норм в процессе самоактуализации и проявления творческой активности социально приемлемыми способами. В контрольной группе учащихся в качестве доминирующей остается ориентация не на самореализацию, а на демонстрацию личностных достижений с целью получения социального одобрения (значимость для других).

В процессе активности старшеклассники экспериментальной группы особое внимание стали уделять анализу собственных действий и поведения, пытаясь определить критерии их эффективности. Они стремятся к тщательной разработке собственной деятельности, при этом ретроспективный анализ позволяет оценить правильность планирующих и контрольных действий. Характеризуясь, в отличие от эталонной, развитой интраспективной рефлексией и рефлексией общения и взаимодействия с окружающими, старшие

школьники наиболее успешно корректируют собственную активность в соответствии с изменяющимися значимыми внешними условиями, точнее прогнозировать результаты деятельности. Более развитая, по сравнению с контрольной группой, ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственную включенность этих учащихся в предметную ситуацию, умение соотносить с ней собственные действия, оценивать и корректировать результаты активности.

При этом активность начинает приобретать творческий характер. Инициируясь изнутри (внутренний локус контроля), стремясь к самореализации, старшеклассник начинает искать новые способы реализации собственных возможностей; анализируя состав, структуру своей деятельности, преобразуя ее, он обнаруживает новые, оригинальные способы, переживая их как открытие, творческую находку, испытывая положительные эмоции. Здесь мы можем говорить о проявлении подлинной творческой активности не просто как высшего уровня выполнения любой деятельности, а как ситуативно нестимулируемой продуктивной активности, совершаемой вне утилитарной потребности, по своей воле, свободному выбору (Д.Б. Богоявленская, 1999).

В ходе внедрения развивающей программы произошли не только количественные, но и качественные изменения в саморегуляции творческой активности старшеклассников (см. табл. 3).

Таблица 3

(экспериментальная группа)

Компоненты саморегуляции Аспекты значимости 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Значимость в себе 1 срез 2 срез 0.205 0.326 0.141 0.432* -0.217 0.019 -0.128 0.152 0.286 0.369 0.341* 0.547** 0.473** 0.501* 0.103 0.218 0.267 0.363

Значимость для других 1 срез 2 срез 0.361* 0.275 0.410** 0.394 0.395* 0.438* -0.405* -0.452* 0.468** 0.367 0.228 0.234 0.308 0.451* 0.283 0.301 0.102 0.101

Значимость для себя 1 срез 2 срез 0.219 0.485* -0.166 0.112 -0.003 -0.038 0.187 0.423* 0.186 0.507* 0.114 0.279 0.219 0.259 0.121 0.499* 0.096 0.526*

Примечание 1: 1. процесс планирования 6. ретроспективная рефлексия

2. процесс оценки результатов

3. регуляторная гибкость

4. регуляторная автономность

5. общий уровень саморегуляции

Примечание2: *- при р< 0.05

**- при р< 0.01

Анализ выявленных связей позволяет проследить влияние стремления к личностной значимости на систему саморегуляции творческой активности в старшем школьном возрасте, проявляющееся в активизации процессов планирования и оценки результатов, развитии рефлексии, повышении уровня регуляторной автономности и творческой активности. Саморегуляция творческой активности у экспериментальной группы старшеклассников начинает характеризоваться как самостоятельная, целенаправленная, организованная, нацеленная на внутренние критерии оценки ее результативности. При этом стремление к самореализации (значимость для себя), так же, как и у эталонной группы, выступает значимым мотивационным фактором, воздействующим на систему саморегуляции творческой активности.

Корреляционный анализ внутрисистемных связей показывает, что в экспериментальной группе между компонентами саморегуляции творческой активности установились более тесные связи и число их увеличилось. Обнаруженная структура межпараметрических связей близка подобной у эталонной группы старшеклассников, различия заключаются лишь в силе выявленных взаимосвязей. В контрольной группе данных взаимосвязей не обнаружено. Следовательно, стремление к личностной значимости, взаимосвязанное со всеми компонентами саморегуляции творческой активности, выступает в качестве важного фактора, обуславливающего целостность ее структуры, способствующего интеграции всех подсистем саморегуляции творческой активности.

В заключении подводятся итоги диссертационной работы, излагаются основные выводы, намечаются перспективы дальнейших исследований.

1. Существующие в психологии подходы к проблеме творчества чаще всего отражают особенности различных сторон исследуемого явления. Они

7. рефлексия общения и взаимодействия

8. общий уровень рефлексии

9. уровень творческой активности

могут содержательно интегрироваться в контексте понятия "творческая активность". Понимая под творческой активностью продуктивный вид активности, направленный на преобразование наличной ситуации и собственного опыта посредством преодоления сложившихся установок, норм, традиций, выхода за пределы предлагаемых ситуацией альтернатив, мы выделяем в качестве ее основного источника стремление к личностной значимости, выступающее как фактор саморегуляции данного вида активности.

2. Для творческих старших школьников характерно ярко выраженное стремление к личностной значимости, при этом у них отмечается более сильная, по сравнению с обычными учащимися, потребность в самореализации. В свою очередь, для обычных старшеклассников характерно внешнее самоутверждение, доминирующая ориентация на демонстрацию собственных достижений окружающим. Стремление к значимости собственной личности характеризуется гендерными различиями. Так, юноши, как творческие, так и обычные, отличаются от девушек повышенным стремлением к личностной значимости и более высоким уровнем творческой активности. Следовательно, для юношей ориентация на творческие достижения является важной детерминантой их жизнедеятельности.

3. Творческие старшеклассники отличаются высоким уровнем саморегуляции творческой активности, согласованностью и силой межпараметрических связей в ее структуре, а также доминированием устойчивого стиля саморегуляции, характеризующегося развитыми процессами планирования, программирования и регуляторной автономности, развитой личностной рефлексией (в первую очередь, ретроспективной и проспективной ее форм), повышенной познавательной и творческой активностью. Саморегуляция творческой активности данной группы старших школьников имеет гендерные различия. Так, юноши отличаются ярко выраженной потребностью осознанного планирования, интенсивностью процессов целеполагания и удержания целей, с одной стороны, а с другой - испытывают трудности в процессе ориентации и учета условий в реальной ситуации,

сложности при корректировке программ действий.

4. Стремление творческих старших школьников к значимости собственной личности влияет на целостность саморегуляции творческой активности. При этом стремление к самореализации (значимость для себя) у творческих школьников является наиболее значимым мотивационным фактором, активизирующим процессы целеполагания и оценки результатов, развитие рефлексии, повышение уровня регуляторной автономности и творческой активности. Выявлены гендерные особенности в структуре межпараметрических связей стремления к значимости и саморегуляции активности старших школьников. Так, у юношей, как творческих, так и обычных, стремление к собственной значимости и саморегуляция активности более тесно взаимосвязаны, чем у девушек, а система внутренних связей характеризуется большей согласованностью и силой.

5. Реализация стремления к личностной значимости в саморегуляции творческой активности старшеклассников характеризуется типологическими особенностями. Выделено 4 типа творческих учащихся, условно названных: престижные, самодостаточные, альтруистические и продуктивные.

6. Обнаруженные в ходе проведенного исследования особенности развития саморегуляции творческой активности старших школьников послужили основанием для создания развивающей программы. Апробация программы показала ее эффективность. Итоги реализации программы заключаются в следующем: зафиксировано достоверное развитие саморегуляции творческой активности - отмечаются позитивные изменения во всех структурных подсистемах саморегуляции (ценностно-смысловой сферы, активности и рефлексии); выявлены внутрисистемные изменения в структуре саморегуляции творческой активности, свидетельствующие о повышении ее целостности.

Результаты настоящей работы подтверждают правомерность гипотезы исследования и обоснованность выдвинутых на защиту положений. Проведенное исследование не претендует на полное и всестороннее изучение проблемы саморегуляции творческой активности в виду ее сложности и

многозначности. Перспективу дальнейшей работы мы видим в изучении условий и факторов, оптимизирующих процесс развития саморегуляции творческой активности у учащихся младшего школьного и подросткового возрастов, а также в определении динамики развития стремления к значимости собственной личности как основного мотивационного конструкта творческой активности в период всей школьной жизни. Другой проблемой, которая может входить в ряд ближайших исследовательских перспектив, является проблема психолого-педагогической интеграции в вопросах целенаправленного формирующего воздействия на регуляцию творческой активности школьников.

По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы:

1. Ершова Л. В. Стремление к значимости как руководящий мотив творческой деятельности личности // Вестник 2: научно-исследовательская работа психолого-педагогического факультета. - Тобольск: Изд-во ТГПИ, 2000.- С.12-15

2. Ершова Л. В. Особенности регуляции творческой деятельности: мотивационный аспект // Материалы II окружной конференции молодых ученых ХМАО. Ч.2.- Сургут: Изд-во СурГУ, 2001. - С. 17-20

3. Ершова Л. В. Особенности реализации стремления к значимости в саморегуляции творческой активности старших школьников // Материалы XXXIII региональной научно-практической конференции студентов и аспирантов "Менделеевские чтения". - Тобольск: Изд-во ТГПИ, 2002. - С. 9-12

4. Ершова Л. В. Проблема психологического сопровождения одаренных старших школьников: опыт эмпирического исследования // Материалы IV международной научно-практической конференции "Образование XXI века. Космос и одаренность". - Красноярск: Изд-во КрасГУ, 2002. - С. 157-158

5. Ершова Л. В. Программа развития саморегуляции творческой активности старших школьников // Материалы III областной научно-практической конференции "Актуальные проблемы психолого-педагогического

сопровождения детей и подростков в образовательных учреждениях". -Тобольск: Изд-во ТГПИ, 2003. - С. 78-87

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ершова, Лариса Владимировна, 2003 год

Введение.

Глава I. Проблема творчества и саморегуляции активности в психологии.

1.1. Психологические исследования творчества в отечественной и зарубежной науке.

1.2. Проблема источников творческой активности.

1.3. Творческая активность и особенности ее саморегуляции в старшем школьном возрасте.

Выводы по главе 1.

Глава II. Изучение стремления к личностной значимости и саморегуляции творческой активности старшеклассников.

2.1. Цели, задачи и методы исследования.

2.2. Изучение особенностей стремления к значимости у старших школьников.

2.3. Исследование саморегуляции творческой активности учащихся старшего школьного возраста.

2.4. Реализация стремления к личностной значимости в саморегуляции творческой активности старшеклассников.

2.5. Развитие саморегуляции творческой активности старших школьников.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по психологии, на тему "Стремление к личностной значимости как фактор саморегуляции творческой активности старших школьников"

Актуальность темы исследования. Модернизация системы образования характеризуется сменой ее парадигмы с информационной на развивающую познавательную, творческую активность учащихся. Это обусловлено возникшей в последнее время потребностью в профессионально компетентной, социально активной творческой личности, способной эффективно функционировать в современных рыночных условиях. В связи с этим обостряется необходимость развития творческой активности учащихся в период всего школьного обучения.

Характеризуя творческую активность как активность, направленную на эффективное осмысленное выполнение и преобразование деятельности, отечественные ученые (Д.Б. Богоявленская, М.Р. Битянова, Р.С. Овчарова, Е.Л.Яковлева и др.) отмечают наличие противоречия между теоретическими подходами к природе творческой активности детей, с одной стороны, и практикой ее развития - с другой. Так, почти все современные теоретические концепции признают и подчеркивают важную роль личностных факторов в творческой активности, но, тем не менее, большинство программ развития данного вида активности учащихся ориентированы либо целиком, либо преимущественно на когнитивное развитие. Все они отождествляют творчество с продуктивностью.

Проблема творческой активности и ее саморегуляции изучалась многими исследователями (Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружининым, Н.С. Лейтесом,

Я.А.Пономаревым, В.Н. Пушкиным, Э.Д. Телегиной, А.С. Шаровым, Е.Л.Яковлевой и др.), но в их работах рассматривались преимущественно отдельные стороны явлений. В то же время анализ творчества как некоего целостного процесса, как проявления целостной личности ведет к необходимости системного и комплексного исследования особенностей саморегуляции творческой активности.

Объектом исследования является саморегуляция творческой активности старшеклассников.

Гипотеза исследования заключалась в том, что ярко выраженное стремление к значимости собственной личности влияет на формирование системы саморегуляции творческой активности и способствует повышению ее целостности. Целенаправленное развитие стремления к личностной значимости в старшем школьном возрасте позволит повысить целостность механизма саморегуляции творческой активности.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи.

2. Охарактеризовать стремление к личностной значимости у творчески активных старшеклассников.

3. Определить характеристики саморегуляции творческой активности учащихся старшего школьного возраста.

5. Разработать и апробировать программу развития саморегуляции творческой активности старших школьников.

Теоретико-методологической основой исследования выступают: регулятивный подход к пониманию психики и жизнедеятельности человека (П.К. Анохин, О.А. Конопкин, C.JI. Рубинштейн, И.М. Сеченов); принципы системности (Б.Ф. Ломов), единства внешней и внутренней детерминации (С.Л.Рубинштейн, К.К. Платонов), развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн); концепции творческой активности Д.Б.Богоявленской, В.Н. Дружинина, Е.Л. Яковлевой.

Теоретическую базу исследования составили основные положения о регуляции деятельности (К.А. Абульханова-Славская, О.А. Конопкин, Ю.Н.Кулюткин, Э.Д. Телегина, А.С. Шаров и др.), психологические теории творчества, представленные в трудах Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина,

Я.А. Пономарева, А.С. Шарова, E.JT. Яковлевой, М. Г. Ярошевского, А. Маслоу, П. Торранса, представления о значимости как источнике жизнедеятельности человека (C.JT. Рубинштейн, А.С. Шаров).

Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы был использован комплекс адекватных проблеме исследования методов, включающий теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, метод экспертного опроса, тестирование, анкетирование, методы математической статистики, качественный анализ эмпирических данных.

В экспериментальной части работы были использованы следующие методики: опросник "Стилевая саморегуляция поведения" (В.И.Моросанова); тест смысложизненных ориентаций (Дж. Крамбо, Л.Махолик, адаптация теста Д.А. Леонтьева); методика по изучению тенденций человека к повышению личностной значимости (А.С. Шаров); самоактуализационный тест (Э. Шостром, модификация Л.Я. Гозмана и М.В.Кроза), методика определения индивидуальной меры рефлексивности (А.В. Карпов и В.В. Пономарева), анкета "Изучение творческого потенциала" (А.С. Шаров), методика экспертных оценок творческой активности.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы, адекватностью методов исследования его задачам, цели и логике, репрезентативностью выборки, статистическими методами анализа полученных данных, включающими кластерный анализ, вычисление Т-критерия Стьюдента для определения значимости различий, коэффициента линейной корреляции Пирсона.

Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие 135 учащихся старших классов (16-17 лет). Эту общую выборку составляют две частные: 1) творчески активные школьники (92 человека); 2) старшеклассники, имеющие невысокие показатели творческой активности (43 человека).

Научная новизна исследования заключается в том, что осуществлено комплексное изучение саморегуляции творческой активности в старшем школьном возрасте; определена специфика стремления к личностной значимости у творчески активных старшеклассников; установлено влияние стремления к значимости собственной личности на саморегуляцию творческой активности; выявлена типология творчески активных старших школьников.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие положения, выносимые на защиту.

1. Творчески активные старшие школьники характеризуются выраженным стремлением к личностной значимости и высоким уровнем сформированности саморегуляции творческой активности, которые, в свою очередь, имеют тендерные различия. При этом повышенное стремление к личностной значимости способствует формированию целостной системы саморегуляции творческой активности в старшем школьном возрасте.

4. Определены психолого-педагогические условия развития саморегуляции творческой активности в старшем школьном возрасте, заключающиеся в направленности образовательного процесса на активизацию стремления к личностной значимости; в создании креативной среды, отвечающей принципам гуманистической психологии, и использовании личностно-ориентированного стиля общения с учащимися.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на II Окружной конференции молодых ученых (г. Сургут, 2001), XXXIII региональной научно-практической конференции студентов и аспирантов "Менделеевские чтения" (г. Тобольск, 2002), IV международной научно-практической конференции "Образование XXI века" (г. Красноярск, 2002), III областной научно-практической конференции "Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения детей и подростков в образовательных учреждениях" (г. Тобольск, 2003), на заседаниях кафедры практической психологии Тобольского государственного педагогического института, кафедры психологии Омского государственного педагогического университета. Разработана и внедрена программа спецкурса «Психология творчества».

Содержание диссертации отражено в 5 публикациях.

Структура диссертации. Диссертационное исследование содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами, графиками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования подтверждают правомерность гипотезы и обоснованность выдвинутых на защиту положений.

Проведенное исследование не исчерпывает всей сложности проблемы саморегуляции творческой активности. Перспективу дальнейшей работы мы видим в изучении условий и факторов, оптимизирующих процесс развития саморегуляции творческой активности у учащихся младшего школьного и подросткового возрастов, а также в определении динамики развития стремления к значимости собственной личности как основного мотивационного конструкта творческой активности в период всей школьной жизни. Другой проблемой, которая может входить в ряд ближайших исследовательских перспектив, является проблема психолого-педагогической интеграции в вопросах целенаправленного формирующего воздействия на регуляцию творческой активности школьников.

Заключение

В нашей работе была предпринята попытка определения психологических особенностей саморегуляции творческой активности у учащихся старшего школьного возраста, а также изучения влияния стремления к значимости на саморегуляцию данного вида активности у старшеклассников.

Анализ психологической литературы по проблеме творчества показал, что в современной науке не существует однозначной интерпретации этого термина. Так, в качестве центрального критерия многие авторы берут критерий новизны, оригинальности и уникальности; другие - рассматривают творчество как процесс, выделяя различные фазы творческого акта. Мы считаем, что процессуальный или результативный подход не может быть положен в основу психологического, а тем более психолого-педагогического понимания творчества. Наиболее целесообразно при определении данного понятия обратиться к категории активности. Такой подход, задавая контекст рассмотрения проблемы творчества, позволяет подойти к определению основных понятий, многозначность которых во многом связана с отсутствием единого контекста и с многогранностью творческой проблематики.

Разделяя точку зрения Д.Б. Богоявленской, В.А. Петровского, В.Н.Дружинина, мы трактуем творчество как специфический вид надситуативной продуктивной активности, приводящей к созданию нового за счёт преобразования прошлого опыта субъекта. Учитывая, что большинством исследователей в качестве важнейшей стороны творчества признается мотивационная составляющая, именно анализ творчества как вида активности позволяет рассмотреть его как объективное изменение мотивации субъекта.

Мы считаем, что главным фактором, определяющим источник творческой активности человека, его силу и проявления, является стремление к значимости собственной личности. Стремление к личностной значимости включает в себя различные аспекты: стремление к самореализации, самосовершенствованию значимость для себя); стремление к самовозвышению, превосходству (значимость для других) и стремление к самопознанию, осознанию собственной индивидуальности (значимость в себе).

Стремление к значимости собственной личности проявляется в особенностях регуляции человеком своей творческой активности. Мы разделяем позицию А.С. Шарова, который, разработав структуру личности, выделил в ней структуру регуляции, состоящую из трех подсистем: ценностно-смысловой, активности и рефлексии. Каждый из выделенных компонентов саморегуляции имеет для феномена творчества свои особенности, позволяющие добиваться новых результатов.

Становление психологических механизмов регуляции деятельности человека происходит, прежде всего, в подростковом и юношеском возрастах. Период ранней юности является наиболее благоприятным для формирования и совершенствования личностных образований, включенных в структуру регуляции (саморегуляции). В старшем школьном возрасте происходит качественное изменение механизмов саморегуляции, обусловленное изменением ценностно-смысловой сферы (повышенное стремление к значимости собственной личности, потребность в самоопределении), развитием рефлексии, самооценки, возросшей эмоциональной отзывчивостью, интенсивным формированием мировоззрения. Сформировавшиеся в данном возрасте новообразования позволяют старшекласснику перейти на новый уровень саморегуляции творческой активности.

На основании вышеизложенного мы можем говорить о необходимости исследования психологических особенностей саморегуляции творческой активности у учащихся старшего школьного возраста, а также изучения влияния стремления к личностной значимости на саморегуляцию данного вида активности у старшеклассников.

Проведенное экспериментальное исследование позволило сформулировать ряд выводов, подтверждающих правомерность выдвинутой гипотезы.

1. Для творческих старших школьников характерно ярко выраженное стремление к личностной значимости, при этом у них отмечается более сильная, по сравнению с обычными учащимися, потребность в самореализации. В свою очередь, для обычных старшеклассников характерны внешнее самоутверждение, доминирующая ориентация на демонстрацию собственных достижений окружающим. Стремление к значимости собственной личности характеризуется тендерными различиями. Так, юноши, как творческие, так и обычные, отличаются от девушек повышенным стремлением к личностной значимости и более высоким уровнем творческой активности. Следовательно, для юношей ориентация на творческие достижения является важной детерминантой их жизнедеятельности.

2. Творческие старшеклассники отличаются высоким общим уровнем саморегуляции творческой активности, согласованностью и силой межпараметрических связей в ее структуре, а также доминированием устойчивого стиля саморегуляции, характеризующегося развитыми процессами планирования, программирования и регуляторной автономности, развитой личностной рефлексией (в первую очередь, ретроспективной и проспективной ее форм), повышенной познавательной и творческой активностью. Саморегуляция творческой активности данной группы старших школьников имеет тендерные различия. Так, юноши отличаются ярко выраженной потребностью осознанного планирования, интенсивностью процессов целеполагания и удержания целей с одной стороны, а с другой - испытывают трудности в процессе ориентации и учета условий в реальной ситуации, сложности при корректировке программ действий.

3. Стремление творческих старших школьников к значимости собственной личности влияет на целостность саморегуляции творческой активности. При этом стремление к самореализации (значимость для себя) у творческих школьников является наиболее значимым мотивационным фактором, активизирующим процессы целеполагания и оценки результатов, развитие рефлексии, повышение уровня регуляторной автономности и творческой активности. Выявлены тендерные особенности в структуре межпараметрических связей стремления к значимости и саморегуляции активности старших школьников. Так, у юношей, как творческих, так и обычных, стремление к собственной значимости и саморегуляция активности более тесно взаимосвязаны, чем у девушек, а система внутренних связей характеризуется большей согласованностью и силой.

4. Реализация стремления к личностной значимости в саморегуляции творческой активности старшеклассников характеризуется типологическими особенностями. Выделено 4 типа творческих учащихся, условно названных: престижные, самодостаточные, альтруистические и продуктивные.

5. Разработанная и апробированная программа развития саморегуляции творческой активности у учащихся старшего школьного возраста позволяет совершенствовать систему саморегуляции и повышать уровень творческой активности. Итоги реализации программы позволяют говорить о влиянии стремления к личностной значимости на систему саморегуляции творческой активности в старшем школьном возрасте, ее целостность и рассматривать данное стремление в качестве важного фактора саморегуляции творческой активности старших школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ершова, Лариса Владимировна, Тобольск

1. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности //Проблемы психологии личности. М., 1982. - С. 168-185.

2. Авдуевская Е.П., Араканцева Т.А. Проблема юношеского самоопределения в практике школьной психологической службы // Введение в практическую социальную психологию/Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. М., 1996.- С. 214-230.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.- 220 с.

4. Алексеев Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества // Исследование проблем психологии творчества/ Под ред. Я.А. Пономарева. М., 1983.- С. 133-154.

5. Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю., Юревич А.В., Ярошевский М.Г. Психология науки. Учебное пособие. М., 1998.- 312 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн. 2.- Казань, 1998.320 с.

7. Анохин П.К. Узловые вопросы в изучении высшей нервной деятельности // Проблемы высшей нервной деятельности. М., 1949. - С. 84-106.

8. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М., 1970.- 656 с.

9. Асеев В.Г. Значимость и временная стратегия поведения // Психологический журнал. 1981№ 6.- С. 28-3 8.

10. Ю.Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. Т. 1. - М., 1994.- 608 с.

11. Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - С. 169-224.

12. Богоявленская Д.Б. "Субъект деятельности" в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999.- № 2.- С. 35-41.

13. З.Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.-Ростов н/Д., 1983.- 173 с.

14. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981.- 96 с.

15. Богоявленская Д.Б. Природа творческих способностей // Вестник российского гуманитарного научного фонда. 1997.- № 1.- С. 166-172.

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -С. 365-420.

17. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., Воронеж, 1995.- 352 с.

18. Борзенкова И.В. Особенности развития креативности младших школьников в зависимости от влияния микросреды. Автореф. дис. . канд. наук. -Курск, 2001. - 18 с.

19. Боровиков В.П., Боровиков И.П. Statistika. Статистический анализ и обработка данных в среде Windows. М., 1997. — 608 с.

20. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М., 1997.- 352 с.

21. Бызова В.М. Самоактуализация представителей коми и русского этносов // Психологический журнал. 1997.- № 1.- С. 61-70.

22. Вайнцвайг П. 10 заповедей творческой личности. М., 1990. - 117 с.

23. Вачков И. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. М.,2001.-224 с.

24. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987. - 185 с.

25. Виндельбанд В. История философии. СПб., 1898. - С. 224-253.

26. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1986. - 219 с.

27. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Т. 1. - М., 1982. - 488 с.

28. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Т. 3. - М., 1983. - 368 с.

29. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Т. 4. - М., 1984. - 504 с.

30. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка / Психология личности / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. — М., 1982.- С. 161165.

31. Галажинский Э.В. Самореализация личности как предмет психологического познания /Ежегодник Российского психологического общества. Психология в системе наук: междисциплинарные исследования. Т.9.- Выпуск 1-2. - М.,2002. С.225-226.

32. Галин А.Л. Личность и творчество: психологические этюды. Новосибирск,1989.- 126 с.

33. Гильманов С. А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: Учебное пособие. Тюмень, 1998.- 88 с.

34. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. СПб., 2001.-346 с.

35. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М., 1976.-495 с.

36. Глоточкин А.Д., Каширин В.П. Социально-психологические аспекты самоутверждения личности в коллективе // Психологический журнал. Т. 3.-№4.- 1982.-С. 67-77.

37. Гозман Л.Я., Кроз М.В. Измерение уровня самоактуализации личности/ Прикладная психология/ Сост. Болотова А. К., Макарова И. В. М., 2001. -С. 234-251.

38. Голицин Г.А., Георгиев М.Н., Петров В.М. Факторы асимметрии творческого процесса: отбор существенных признаков музыкального творчества// Психологический журнал. 1990.- № 3.- С. 101.

39. Голицин Г.А., Георгиев М.Н., Петров В.М. Показатели межполушарной асимметрии творческого процесса в изобразительном искусстве // Вопросы психологии. 1989.- № 5.- С. 148-153.

40. Голицын Г.А. Информационный подход в психологии творчества// Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.- С. 210-231.

41. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности/ Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. -СПб., 2000.- С. 256-269.

42. Горальски А. Об изучении творчества // Вопросы психологии. 1988.- № 3.-С. 153-154.

43. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.-СПб, 1994. 154 с.

44. Грибенникова Э.А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности. Дисс. канд. психол. наук. -М., 1995. - 180 с.

45. Гурова JT. JT. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности//Вопросы психологии. 1991.-№6.-С. 14-21.

46. Гусев А.Н., Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии. -М., 1997.-287 с.

47. Дильтей В. Воображение поэта. Элементы поэтики // Вопросы философии. -1995.-№5.-С. 116-123.

48. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии. 1999.- № 2.- С. 101-107.

49. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995. - 368 с.

50. Дубина И.Н. Субъектно-личностные и социокультурные аспекты творчества: опыт концептуального и терминологического разграничения. -Киев, 1994.- 185 с.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002. - С. 179-182.54.3инченко В.П. Перцептивные и мнемические аспекты творческой деятельности // Вопросы психологии. 1968.- № 2. - С. 14-25.

52. Изюмова С.А. К проблеме природы способностей: задатки мнемических способностей у школьников литературного и математического классов // Психологический журнал. 1995. - № 6. - С. 55-71.

53. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. -М., 1983.-335 с.

54. Калашникова Т. "Истинная" мотивация как необходимое условие творчества // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 17-25.

55. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.,1983.- 168 с.

56. Карпов А.В., Пономарева В.В. Психология рефлексивных механизмов управления. М. - Ярославль, 2000, 284 с.

57. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. М., 1986. - 263 с.

58. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль, 1992. - 66 с.

59. Колесникова Е.А. Творчество как предмет исследования в русской психологической науке (кон.19-нач.20 века). Канд. дисс. - М., 1997. - 153 с.

60. Колесов Д.Ф., Соколов Е.Н. О психофизиологии творчества // Психологический журнал. 1993.- № 6.- С.43-54.

61. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1982. - 193 с.

62. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.- 255 с.

63. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. -1995.-№ 1.- С.5-12.

64. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.- 255 с.

65. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М., Воронеж, 1997.- 48 с.

66. Кравченко А.С. Демонстративное поведение человека: общепсихологический подход к проблеме // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. - 1997. -№1.- С. 67-77.

67. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека// Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 25-33.

68. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. - С.112-152.

69. Ксенофонтова Е.Г. Уровни развития саморегуляции личности. Дисс. .канд. психол. наук. М., 1988. - 169 с.

70. Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблемы // Психологический журнал.-1997.-№ 1.- С. 16-31.

71. Кыштымова И.М. Развитие креативности школьников в условиях экспериментальной модели учебного процесса. Автореф. дис. . канд. наук. - Иркутск, 2000. - 19 с.

72. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984. - 320 с.

73. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. -280 с.

74. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М., Воронеж, 1997.- 448 с.

75. Леонтьев А.А. "Научите человека фантазии." (творчество и развивающее образование) // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 82-85.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

77. Леонтьев А.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу// Вопросы психологии. 1987. - №3.

78. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М., 1992. - 16 с.

79. Леонтьев Д.А. Что такое экзистенциальная психология? // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М., 1997.- С. 40-54.

80. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М., 2001. - 256 с.

81. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., 1976.- 144 с.

82. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.- 430 с.

83. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. М., 1993.- 127 с.

84. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989.- № 6.- С.29-33.

85. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества // Психологический журнал. 1984.- № 1.- С. 9-17.

86. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982.- № 4.- С. 5-17.

87. Машин В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека// Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 144-149.

88. Мейлах Б.С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования// Психология процессов художественного творчества. Л., 1980.- С. 126-159.

89. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. М., 1995. -112 с.

90. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. 1998.- № 1.- С. 76-82.

91. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. М., 1989.- 160 с.

92. Микалко М. Тренинг интуиции. СПб., 2001. - 192 с.

93. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991.- 151 с.

94. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности// Вопросы психологии. 1988.- № 3.- С. 71-79.

95. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994.- № 5-6.- С. 134-140.

96. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции активности человека: субъектно-функциональный подход / Психология и ее приложения. Ежегодник РПО. Т. 9. - Выпуск 2. - М., 2002. - С. 285-286.

97. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция произвольной активности человека // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 118-127.

98. Нартова-Бочавер С.К. Два типа нравственной самоактуализации личности// Психологический журнал. 1993.- № 4.- С. 24-31.

99. Нехаев В.И. О движущих силах научного творчества. Канд. дисс. - М., 1971.- 176 с.

100. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии: к истории проблемы // Вопросы философии. -1995.-№ 8.- С. 73-91.

101. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Самоутверждение человека// Вопросыфилософии. 1997.- № 9.- С. 96-118.

102. Ницше Ф. Сочинения в 2х тт. Т. 2. - М., 1987. - 319 с.

103. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М., 2001.-С. 208-219.

104. Одаренные дети: Пер. с англ./ Общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. -М., 1991.-376 с.

105. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности и формирование активности личности. М., 1986.- 80 с.

106. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. - 279 с.

107. Петровская JI.A. Теоретические и методологические проблемы СПТ. М., 1982.- 167 с.

108. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.-Ростов-н/Д.:Феникс,1996.- 512 с.

109. Пиаже Ж. О природе креативности // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология.-1996.- № з.- с. 8-17.

110. Пископпель А.А. Природа человека в концепции А. Маслоу // Вопросы психологии. 1999.- № 2.- С. 75-86.

111. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

112. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. М., 1983.- С. 3-26.

113. Попова Л.В. Проблемы самореализации одаренных женщин // Вопросы психологии. 1996. - № 2. - С. 31-41.

114. Психогимнастика в тренинге / Под. ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб., 2000. -256 с.

115. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. М., 1975.- 253 с.

116. Психологические проблемы самореализации личности / Ред. А.А.Крылов, Л.А. Коростылева. СПб., 1997. - 260 с.

117. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М., 1983. - 450 с.

118. Психологический словарь / Ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков. М., 1996.-390 с.

119. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. -М., 2000.-336 с.

120. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А. Пономарева. М., 1990. - 290 с.

121. Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. Мн., 1999.- 752 с.

122. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского.-М., 1990.-415 с.

123. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюш-кина. М., 1991.- 160 с.

124. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.320 с.

125. Реан А.А. Самоактуализация и самотрансценденция личности/ Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. -СПб., 2000.- С. 305-308.

126. Резерв успеха творчество / Под ред. Г. Ноймера. - М., 1989.- 116с.

127. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М., 1994. - 320 с.

128. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990.-№ 1.-С. 164-168.

129. Рождественская Н.В. Творческая одаренность и свойства личности // Психология процессов художественного творчества. Л.: Наука, 1980.-С. 57-68.

130. Розов А.И. Стремление к превосходству как одно из основных стремлений // Психологический журнал. 1993.- № 6.- С. 133-142.

131. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2002. - 720с.

132. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии. 1989.- № 4.- С. 88-96.

133. Рудкевич Л.А., Рыбалко Е.Ф. Возрастная динамика самореализации личности /Психологические проблемы самореализации личности /Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылева. СПб., 1997. - С. 89-106.

134. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. Учебное пособие. М., Воронеж, 2000.- 64 с.

135. Семенов И.Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления // Исследование проблем психологии творчества/ Под ред. Я.А. Пономарева. М., 1983.- С. 27-62.

136. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. - С. 154-181.

137. Семилеткина М.С. Исследование особенностей мотивационно-смысловой сферы детей с разным уровнем креативности.- Канд. дисс.- М., 1998. 276 с.

138. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1989. - № 2.

139. Сорокин Б.Ф. Философия и психология творчества //Вопросы философии.- 1987. № 3. - С. 25-34.

140. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. - 321 с.

141. Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Зарецкий В.К. Исследование организации продуктивного мышления // Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. М., 1983.- С. 101-132.

142. Стернберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал. Т. 19. - № 2. - 1998. - С. 144-160.

143. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов.-М., 1972.-429 с.

144. Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека. Докт. дисс. - М., 1993. - 370 с.

145. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1.- М., 1985.- 328 с.

146. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1998.- № 4.- С. 123-132.

147. Трик Х.Е. Основные направления экспериментального изучения творчества // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М., 1981.- С 298-305.

148. Фельдштейн И.Д. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. - 208 с.

149. Философский энциклопедичекий словарь / Ред. кол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. М., 1989. - 815 с.

150. Фролов Б.А. Мотивация творческой деятельности // Проблемы научного творчества в современной психологии / Под ред. М.Г. Ярошевского. М., 1971.- С. 234-264.

151. Харламенкова Н.Е. Психологический аспект проблемы самоутверждения личности // Вестник российского гуманитарного научного фонда. 1996.-№3.- С. 185-191.

152. Хекхаузен X. Мотивация и творчество. Т. 1. - М., 1986. - 407 с.

153. Хилько Н.Ф., Шаров А.С. Развитие творческого потенциала молодежи в контексте социокультурных доминант городской среды / Вестник РГНФ. -2001. -№3. -С. 157-165.

154. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: основные положения, исследования и применение: Учеб. пособие. СПб., 1997.- 606 с.

155. Чернецкая Н.И. Особенности творческого мышления школьников разных возрастных групп и его развитие в процессе обучения. Автореф. дис. .канд. наук. - Иркутск, 2002. - 18 с.

156. Чистякова Г.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур // Вопросы психологии. -1991.-№ 6.-С. 103-111.

157. Шаров А.С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия. Монография. Омск, 2000.- 358 с.

158. Шаров А.С. Творчество: источники, механизмы, концепция // Гуманитарные исследования. Сборник научных статей. Выпуск 3. - Омск, 1998. - С.12.18.

159. Шаров А.С. Мифы жизнедеятельности и социальная работа // Социальная педагогика и социальная работа в Сибири. № 1-2. - Омск, 2003. - С. 3-18

160. Миф как смыслонесущая реальность // Гуманитарные исследования: Ежегодник. Вып. 8. - Омск, 2003. - С. 138-146

161. Шопенгауэр А. Полн. собр. соч. Т.1. - М., 1990. - С. 342-343.

162. Шумилин Т.А. Проблемы теории творчества. М., 1989. - 316 с.

163. Щебланова Е.И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников// Вопросы психологии. 1999.- № 6.-С. 36-48.

164. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. - 420 с.

165. Юркевич B.C. Саморегуляция как фактор общей одаренности/ Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. 7. - М., 1972. - С. 219-240.

166. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. -М., 1997.- 224 с.

167. Яковлева E.JI. Развитие творческого потенциала личности школьника// Вопросы психологии. 1996.- № 3.- С. 28-34.

168. Яковлева E.JI. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. 1994.-№5.- С. 37-42.

169. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии// Вопросы психологии. 1985.- № 6.- С. 14-26.

170. Csikszentmihalyi М. Creativity. N. Y., 1996.

171. Guilford J.P. Creativity // American Rsychologist. 1950. - № 5. - p. 444-454.

172. Handbook of creativity / Ed. R.J. Sternberg. N. Y., 1999. 490 p.

173. Holliingsworth L.S. Children above 180 I. Q. N. Y., 1942.

174. Maslow A. Motivation and Personality. N. Y., 1954.

175. Maslow A. Toward psychology of being. N. Y., 1968. 240 p.

176. Patrick C. Creative thought in poets. N. Y., 1935.

177. Renzulli J. What makes giftendness? Reexamining a definition. Phi Delta

178. Kappan, 1978. p. 60, 180 - 184, 261.

179. Rogers C.R. On becoming a person. Boston, 1961. 420 p.

180. Rogers C.R. Toward a theory of creativity // ETC: A Review of General Semantics. 1954. - № 11. - p. 249-260.

181. Steinkamp M. Motivational styles as a mediator of adult achievements in science.N. Y., 1984.-p. 281-317.

182. Sternberg R.J. The nature of creativity: contemporary psychological perspectives. N. Y., 1968.

183. Taylor C. W. Various approaches to and definions of creativity // R. Sternberg, T. Tardif (eds.) The nature of creativity. Cambridge, 1988. P.99-126.

184. Terman L., Oden M. Genetic studies of genius / The gifted child grows up. Stanford CA, 1959.

185. Torrance E.P. The nature of creativity as maintest in its testing // The nature of creativity / Ed. R.S. Sternberg. N. Y., 1988. p. 43-75.