автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности"

На правах рукописи

КАРПОВА Елена Викторовна

СТРУКТУРА И ГЕНЕЗИС МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

1 2 ФЕВ 2С09

Ярославль 2009

003461719

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского»

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор Мазилов Владимир Александрович

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор Панов Виктор Иванович

доктор психологических наук, профессор Кашапов Мергаляс Мергалимович

доктор психологических наук, профессор Зобков Валерий Александрович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский педагогический

государственный университет»

Защита состоится 17 февраля 2009 г. в 14 часов на заседании сове ДМ 212.307.07 по защите докторских и кандидатских при ГОУ ВПО «Ярославски государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адрес 150000 г. Ярославль, ул. Республиканская, 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский сударственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского» по адресу: 15000 г. Ярославль, ул. Республиканская, 108.

Автореферат разослан «/#"» января 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

JI.A. Огородникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Исследование мотивации учебной деятельности выступает одним из важнейших направлений фундаментальной психологической проблемы мотивации деятельности и поведения. Данная проблема, как известно, не только является основополагающей для психологической науки, но имеет и междисциплинарный характер, поскольку она разрабатывается в целом ряде дисциплин и направлений, а ее предмет - мотивация пронизывает все стороны и аспекты поведения и деятельности, играет решающую роль в их организации. В наиболее общем плане фундаментальный характер этой проблемы обусловлен тем, что она конкретизирует на психологическом уровне ключевой гносеологический вопрос - вопрос о детерминистском, то есть собственно научном, объяснении поведения и деятельности. Именно мотивация, как указывал С.Л. Рубинштейн, это и есть «...через психику реализующаяся детерминация», а специфика собственно психологического исследования деятельности связана, прежде всего, с изучением ее мотивационных аспектов. Находясь в основании психологического знания и будучи органично вплетена в его фундаментальную проблематику, данная проблема приобретает еще большую значимость в зависимости от того психологического и социального контекста, в котором она изучается.

В особой степени значимость данной проблемы проявляется при ее разработке в контексте одного го ведущих типов деятельности —учебной, реализующейся к тому же в качественно трансформирующихся условиях современного общества и тех новых требований, которые они предъявляют к процессу формирования и образования личности (профильное обучение в школах, большое число альтернативных обучающих программ в начальном звене школы, массовый характер процесса профессиональной переподготовки взрослых людей и др.). Поэтому в настоящее время проблема мотивации учебной деятельности приобретает статус одной из основных, фундаментальных проблем психологической науки (Д.И.Фельдштейн, 2006).

Теоретическая значимость данной проблемы обусловлена тем, что она в существенной степени содействует разработке многих фундаментальных общепсихологических проблем. Так, мотивация определяет фундаментальное, стержневое психическое образование личности - ее направленность, находясь в основании всей структуры личности. Поэтому раскрытие ее закономерностей в решающей степени содействует разработке представлений о психологической структуре личности, а также развитию проблемы субъекта. Далее, мотивация является центральным компонентом психологической системы деятельности, в том числе и учебной. В силу этого раскрытие ее закономерностей способствует и продуктивному развитию психологической теории деятельности. Наконец, установление закономерностей формирования мотивации является решающим условием конструктивного развития целого комплекса проблем, связанных с выявлением генетических особенностей развития личности.

Практическая значимость данной проблемы обусловлена центральным местом мотивации в структуре любой деятельности, ведущей ролью в ее организации. Со-

держание и степень мотивации определяют результативные параметры и процессуальные характеристики деятельности, степень удовлетворенности от нее и др. Соот ношение целей и мотивации лежит в основе главной психологической характеристики деятельности - ее личностного смысла (А.Н. Леонтьев, 1971). В особой мере ска занное относится к деятельности, которая реализуется еще только формирующейся личностью, то есть к учебной деятельности. Очевиден и социальный заказ на разработку различных аспектов данной проблемы и на реализацию получаемых при этом результатов в системе образования.

При разработке данной проблемы получены важные результаты, раскрывающие значимые закономерности и механизмы мотивации учения (Р.Р. Бибрих, Л.И. Божо вич, И.И. Вартанова, И.А. Васильев, A.A. Вербицкий, А.К. Дусавицкий, Н.Е. Елфимо-ва, И.Ю. Кулагина, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Манохина, В.Э. Мильман, В.Ф. Моргун, А.Б. Орлов, Ю;М. Орлов, К.Т. Патрина, Л.М. Фридман, В.А. Якунин, С. Ames, G. Chambers, W. Lens, S. Sageder. B. Weiner и мн.др.). Вместе с тем, в силу своей предельной сложности, она все еще далека от своего решения, а многие ее ключевые аспекты остаются недостаточно раскрытыми. Современные исследования данной проблемы характеризуются рядом основных особенностей, которые в своей совокупности определяют ее облик в настоящее время. Среди них необ ходимо, в первую очередь, отаетитъ явную диспропорцию эмпирических и теорети ческих исследований; выраженный прагматизм; эклектичность в осмыслении получаемых данных; доминирование описательных и феноменологических подходов; преобладание «факторного», то есть, по существу, аналитического подхода над цело стным - синтетическим, собственно концептуальным способом исследования.

Преобладание аналитического подхода над системным выступает основным ис точником фундаментальных трудностей и проблем исследования мотивации учебно! деятельности (УД), а также главной причиной отсутствия обобщающей психологиче ской теории мотивации в этой области исследований. Данная проблема в целом вс еще находится на преимущественно аналитической стадии своей разработки, хотя вс более настоятельной становится необходимость перехода в ее изучении на более со вершенную стадию - собственно теоретическую, основанную на реальном использо вании системной методологии. В настоящее время наименее раскрытыми аспектам1 проблемы мотивации УД являются ее главные вопросы. Так, явно недостаточно изу чена ключевая психологическая особенность структурной организации мотивацион ной сферы личности в УД - ее уровневая организация. До сих пор явно доминируе так называемая «системно-компонентная» парадигма, согласно которой в мотиваци онной сфере личности в УД дифференцируются два уровня - системный, на когоро\ она представлена в целом, и компонентный, на котором локализованы отдельны мотивы. Такой подход фактически выхолащивает саму суть уровневой методологии сводя полную, именно уровневую (и значит, предполагающую множественност уровней) трактовку лишь к двум уровням. Очевидна и недостаточная разработанность еще одного ключевого аспекта данной проблемы - генетического, поскольку до настоящего времени не выявлены основные закономерности формирования и развггп мотивационной сферы в УД, не определен его общий тип.

Таким образом, актуальность данной проблемы определяется сочетанием высокой теоретической и практсиеской значимости с явно недостаточным пока уровнем ее разработанности и в целом, и особенно в ее наиболее важных аспектах. Причем, в настоящее время наименее изученными являются те аспекты проблемы мотивации УД, которые объективно наиболее значимы - онтологический, связанный с закономерностями взаимодействия мотивационной сферы с реальной, то есть онтологически представленной метасистемой, в которую она объективно включена (личностью); структурный, связанный с раскрытием закономерностей ее структурно-уровневой организации; генетический, направленный на выявление основных закономерностей формирования и развития мотивации УД. В силу этого они требуют своего первостепенного внимания и приоритетного изучения. Поэтому они и стали основным предметом исследования в данной работе, определив ее замысел и направленность, содержание и структуру, а также цели и задачи.

Цель исследования. Разработка целостной структурно-генетической концепции мотивационной сферы личности в УД.

Основные задачи исследования:

1. Проанализировать историю развития и дать оценку особенностей современного состояния психологии мотивации УД на основе отечественных и зарубежных исследований.

2. Сформулировать методолого-теоретический подход к исследованию структурных закономерностей и особенностей генезиса мотивационной сферы личности в УД; разработать на этой основе комплексную стратегию исследования.

3. Разработать методический инструментарий исследования, адекватный его цели и задачам, а также специфическим возрастным характеристикам выборок испытуемых и включающий как отбор наиболее эффективных из существующих методик, так и разработку новых авторских методик диагностики мотивации УД.

4. Исследовать мотивационную сферу личности в УД в исходном гносеологическом плане - онтологическом на основе реализации метасистемного подхода.

5. Раскрыть и комплексно изучить основные закономерности структурной организации мотивационной сферы личности в УД.

6. Выявить и проинтерпретировать основные закономерности генезиса .мотивационной сферы личности в ходе освоения УД.

7. Обобщить всю совокупность полученных теоретических, экспериментальных и эмпирических результатов; сформулировать основные положения структурно-генетической концепции мотивации УД.

Объект исследования. Мотивационная сфера личности в УД.

Предмет исследования. Структурные закономерности и генетические особенности развития мотивационной сферы личности в УД.

Гипотезы исследования:

1. Мотивационная сфера личности в УД может быть раскрыта с необходимой степенью адекватности и полноты при условии применения к ее изучению нового методологического принципа метасистемного подхода.

2. Мотивационная сфера личности в УД организована на основе структурно-уровневого принципа и представляет собой закономерную иерархию инвариантных, базовых уровней.

3. Генезис мотивационной сферы личности в ходе освоения УД в наиболее общем плане представляет собой процесс системогенеза.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют:

фундаментальные методологические принципы психологии: объективности, детерминизма, генетический принцип, принцип системности и др. (К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.И. Анцыферова, В.А. Барабанщиков, В.А. Ганзен, В.В. Давыдов, Д.Н. Завалшпина, В.П. Зинченко, A.B. Карпов, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Мазилов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин, A.B. Юревич);

- основные общепсихологические подходы к исследованию мотивации личности и разработанные на их базе основные психологические теории мотивации (М. Аптер, В.Г. Асеев, В.А. Бодров, Б.С. Братусь, И.А. Васильев, Ф.Е. Вшпонас, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, Д.А. Леонтьев, Й. Лингарт, М.Ш. Магомед-Эминов, А. Маслоу, Ж. Нютген, К. Обуховский, А.Б. Орлов, Ю.М. Орлов, Б.А. Сосновский, A.A. Файзуллаев, Р. Фрэнкин, П.М. Якобсон, X. Хекхаузен, S. Andersen, J. Atkinson, A. Bandura, Е. Deci, A. Elliot, R. Emmons, К. Madsen, D. McClelland, R. Ryan, M. Selig-man, V. Vroom, B. Weiner, U. Yetton, F. Hertzberg);

- ведущие методолого-теоретические подходы к исследованию мотивации учения и сформулированные на их базе концепции мотивации (Л.И. Божович, Дж. Брунер, A.A. Вербицкий, А.К. Дусавицкий, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Манохина, К. Обуховский, Л.М. Фридман, В. Шрадер);

- методологические и теоретические положения психологии личности, сформулированные в отечественной и зарубежной психологии (А.Г. Асмолов, Б.И. Додонов, А.Л. Журавлев, В.П. Зинченко, Т.Л. Крюкова, К. Левин, Б.Ф. Ломов, Г. Олпорт, A.B. Петровский, A.A. Реан, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн, Л. Фестингер, 3. Фрейд, R. Kegan, G. Kelly);

психологическая теория деятельности, а также разработанные на ее базе основные положения и подходы к изучению структуры и содержания УД (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков);

- основные положения общей теории систем в их применении к психологической проблематике (Л. фон Берталанффи, Ю.Я. Голиков, А.Н. Костин, В.П. Кузьмин, М. Мако, A.A. Малиновский, М. Месарович, В.Н. Садовский, Д. Такахара);

основные идеи структурно-уровневого подхода в психологических исследованиях ( H.A. Бернштейн, Г.В. Залевский, П. Жане, М.С. Роговин, М.В. Халецкий,);

- главные методологические и теоретические положения системогенетиче-ской концепции (П.К. Анохин, Н.П. Ансимова, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поварен-ков, К.В. Судаков, В.Д. Шадриков);

- мотивационные аспекты основных теорий, разработанных в психологии развития и возрастной психологии (Г.С. Абрамова, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский,

A. Валлон, JI.A. Венгер, Л.С. Выготский, Г. Крэйг, Т.Д. Марцинковская, B.C. Мухина, Н.В. Нижегородцева, Л.Ф. Обухова, Е.Ф. Рыбалко, В.И. Слободчиков, R. de Charms), педагогической психологии (Ш.А. Амонашвили, Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, JI.B. Занков, И.А. Зимняя, В.А. Зобков, И.И. Ильясов, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, В.Г. Морогин, В.И. Панов, В.В. Репкин,

B.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, Г.В. Щукина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, В.А. Якунин, С. Ames, М. Bong, R. Green, Н. Oliver, К. Renninger, М. Wong);

- основные принципы и положения экспериментальной психологии, психодиагностики, а также организации эмпирических психологических исследований (А. Анастази, Л.Ф. Бурлачук, Г. Готтсданкер, В.Н. Дружинин, Д. Кэмпбелл, С. Стивене, П. Фресс, А.Г. Шмелев).

Методы исследования

В исследовании использовались комплекс методов и методик, наиболее обоснованных и позитивно зарекомендовавших себя в исследовательской практике, и оригинальные методики, разработанные автором, а также под его руководством.

-Основные и широко применяющиеся как в педагогической, так и в общей психологии методологические подходы и принципы, являющиеся общим средством планирования и проведения экспериментальных и эмпирических исследований.

-В качестве методов получения информации по проблеме исследования применялись: аналитический обзор литературы по ней, наблюдение, анкетирование, методики опросного типа, тестирование, экспертные оценки, методы анализа документов и продуктов деятельности.

-Основные и специфические по отношению к исследованию мотивации УД методики и опросники определения степени развития ее мотивов (H.A. Лусканова, А.К. Маркова, М.В. Матюхина и др.), а также их авторские модификации.

-Прошедшие апробацию зарубежные методики, а также методики, разработанные отечественными психологами: «Опросник терминальных ценностей» (И.Г. Се-нин), методика 16PF Р. Кеттелла, методика диагностики уровня развития рефлексивности (A.B. Карпов, И.М. Скитяева), комплексный опросник мотивации (КОМ) учебной деятельности (Е.В. Карпова).

-Математико-статистические методы обработки эмпирических данных включали: методы многомерного корреляционного и дисперсионного анализа, метод определения взаимодетерминационных связей между переменными (метод корреляционного отношения), метод матричного анализа, метод полярных групп, метод факторных декомпозиций. Кроме того, использовался ряд оригинальных разработок отечественных психологов, предложенных для оценки степени организованности, когерентности и дивергентности корреляционных плеяд и характера их структурной организации. При обработке данных использовался пакет статистических программ Statistica 6.0.

Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в исследовании, обеспечивались методологическими принципами, положенными в основу исследования; разноплановостью теоретического анализа изучаемых проблем; адекватностью научного аппарата - методов и методик исследования объекту, предмету,

целям и задачам работы; продолжительностью и планомерностью экспериментальной работы; репрезентативностью выборок испытуемых; применением методов математической статистики для обработки полученных данных; сочетанием количес твенного и качественного анализа результатов.

Научная новизна работы состоит в следующем:

- Сформулирован и реализован новый теоретико-методологический подход к исследованию мотивации УД - метасистемный. Доказано, что объективная необходимость в нем определяется неполной корректностью адекватного раскрытия моти-вационной сферы личности в УД только с позиций традиционно сложившихся представлений об основных, известных в настоящее время типах и классах систем, поскольку она принадлежит к качественно специфическому их классу - к системам со встроенным метасистемным уровнем. Атрибутивной особенностью таких систем является функциональная представленность в их составе и структуре той метасистемы, в которую они сами объективно, то есть онтологически, включены.

- Впервые верифицировано ключевое для психологии мотивации УД положение, согласно которому мотивационная сфера личности в ней базируется на струк-турно-уровневом принципе и образует иерархию закономерно организованной совокупности уровней.

- Доказано, что иерархия мотивационной сферы личности в УД образована пятью основными уровнями, каждый из которых обладает собственной качественной определенностью и, следовательно, в принципе не может быть редуцируем ни к одному другому уровню.

- Раскрытая в работе иерархия уровней организации мотивационной сферы личности в УД включает, наряду с уже известными уровнями, новые, неизвестные до настоящего времени и впервые обнаруженные в данном исследовании уровни организации - метасистемный, субсистемный и элементный.

- Впервые доказано, что иерархия основных уровней мотивационной сферы личности в УД является интехративным образованием, формирующимся и функционирующим под определяющим влиянием двух основных классов детерминант - дея-тельностных, связанных со спецификой содержания и условий УД, и личностных, связанных с особенностями структурной организации личности учащегося и его мотивационной сферы.

Раскрыты содержание, состав и структура как уже известных, так и впервые выявленных в работе уровней организации мотивационной сферы личности в УД; их психологическая природа, функциональное назначение, а также механизмы соподчинения и организации в рамках их общей иерархии. По отношению к метасистемному, субсистемному и элементному уровням это осуществлено впервые в психологии мотивации учебной деятельности.

- Впервые доказано существование нового, качественно специфического, уровня организации мотивационной сферы личности в УД - субсистемного. Показано, что он образован закономерно организованной структурой основных мотиваци-онньгх подсистем и играет ключевую роль в ее реализации, поскольку в решающей степени определяется одновременно и структурными характеристиками мотивацион-

ной сферы в целом, и сущностными характеристиками учебной деятельности (ее содержанием и условиями, организацией и требованиями к учащимся, особенностями межличностных взаимодействий в ней и др.).

- Впервые дана комплексная психологическая характеристика специфической мотивационной подсистемы, обозначенной как «подсистема антимотивации»: вскрыты ее компонентный состав, ведущие детерминанты ее формирования, а также ее функциональная роль в мотивации учебной деятельности и в ее генезисе.

- Впервые установлена и проинтерпретирована еще одна мотивационная подсистема - мотивационных стереотипии Она образована мотиващюнными «составляющими», которые, являясь исходно представленными в актуальной, четко осознаваемой форме, затем трансформируются в латентную форму и выступают в качестве своеобразного «мотивационного фона» учебной деятельности.

Раскрыты содержание и основные особенности структурной организации субсистемного уровня мотивационной сферы личности в УД. Доказано, что данный уровень представляет собой многомерное пространство, образованное восемью базовыми мотиващюнными подсистемами этой деятельности.

- Выявлены п объяснены не только отдельные уровни мотивационной сферы личности в УД но и вся их система в целом. Вскрыта совокупность новых закономерностей, феноменов и эффектов, свойственных им. Они глубоко специфичны каждому уровню, что и обусловливает существование у них собственной качественной определенности, их несводимость друг к другу, а также закономерную соподчинен-ность.

- Впервые доказано, что формирование и развитие мотивационной сферы личности в ходе освоения УД подчиняются основным закономерностям системогене-тического типа и представляют собой поэтому процесс системогенеза.

- Доказано, что общие принципы и закономерности системогенеза дополняются и обогащаются в процессе формирования мотивационной сферы в УД новыми особенностями, обусловленными спецификой самой этой сферы и, прежде всего, ее принадлежностью к системам со встроенным метасистемным уровнем.

- Впервые показано, что основным механизмом системогенеза мотивации УД является формирование уровневой структуры мотивационной сферы личности в ходе ее освоения. Это означает, что в процессе освоения данной деятельности происходит закономерное формирование все новых и более сложных уровней организации мотивационной сферы на основе компонентного уровня (уровня отдельных мотивов).

- Установлены новые генетические закономерности и феномены развития мотивации УД: существование у каждой из основных мотивационных подсистем сензи-тивного периода, феномен негативной фиксации позитивных мотивов, явление генетической относительности подавляющего большинства закономерностей организации мотивационной сферы, существование обобщенных половых различий в действии этих закономерностей и др.

- На основе предложенного и развитого в исследовании теоретико-методологического подхода разработана новая структурно-генетическая концепция мотивационной сферы личности в УД, раскрывающая эту сферу в главных гносеоло-

гических планах - метасистемном, структурном, генетическом, а также в аспекте ее деятельностной детерминации и личностной обусловленности.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем.

Ее результаты вносят вклад в развитие теоретических основ психологии мотивации в целом и мотивации УД в особенности, а также значимо способствуют разработке ряда важных общепсихологических и психолого-педагогических проблем. Так, предложенное решение проблемы структурной организации мотивационной сферы личности и доказательство уровневого принципа этой организации содействуют раскрытию главных закономерностей мотивации личности - структурных, выявление которых выступает, как известно, важнейшим условием разработки психологической теории личности. Обнаружение новых уровней организации мотивационной сферы, а также их синтез с уже известными уровнями в целостную иерархическую организацию позволяют сформулировать более полные и концептуально завершенные представления о мотивации личности в целом и мотивации УД в особенности. Это содействует решению еще одной ключевой теоретической проблемы психологии мотивации - проблемы состава и структуры всей системы мотивационных детерминант личности и принципов ее организации.

Реализованный в работе новый - метасистемный подход к мотивационной сфере личности в УД позволил выявить, как именно структурные образования личности (метасистемы по отношению к мотивации) реализуют свои мотивационные функции; это содействует развитию наиболее перспективного направления современной психологии мотивации - личностной парадигмы ее исследования.

Доказанная в работе принадлежность мотивационной сферы личности в ходе освоения учебной деятельности к системогенетическому типу развития впервые позволяет обобщить концепцию системогенеза на принципиально новую область психологического исследования - на психологию мотивации, содействуя тем самым развитию общей концепции системогенеза.

Полученные в работе результаты, раскрывающие закономерности и механизмы высшего - метасистемного уровня, образованного организованной совокупностью собственно личностных детерминант, способствуют углублению теоретических представлений о структурной организации личности в целом.

Выявление более полной системы мотивационных детерминант УД в целом и мотивационных детерминант (подсистем), локализованных на впервые обнаруженном в работе субсистемном уровне организации, значимо содействует развитию теоретических представлений о центральном компоненте психологической системы УД - мотивационном и поэтому вносит вклад в развитие психологической теории деятельности как одно из важнейших направлений современных психологических исследований.

Обнаруженная и проинтерпретированная в работе система новых психологических закономерностей и феноменов мотивационной детерминации УД содействует развитию эмпирического базиса психологической теории деятельности и психологии личности; не только обогащает феноменологию психологии, но и способствует разработке более полных, дифференцированных и концептуально завершенных пред-

ставлений о ее основных категориях - деятельности, личности, психического развития и др.

Предложен и реализован новый - метасистемный подход к изучению мотиваци-онной сферы личности в УД, который, позволив выявить совокупность не описанных до настоящего времени закономерностей и продемонстрировав тем самым свою конструктивность, содействует дальнейшему развитию методологических основ и принципов психологического исследования.

Практическая ценность работы:

- Результаты работы расширяют и углубляют знания о структуре, генезисе и феноменах мотивационной сферы в УД на протяжении школьного периода и составляют адекватные и достаточные основы для практической деятельности учителей, школьных практических психологов, для подготовки педагогов и психологов в вузах и в системах повышения их квалификации и переподготовки.

Результаты предоставляют возможность проведения соответствующей пропедевтической работы по предотвращению негативной учебной мотивации учащихся.

- Разработанный диагностический инструментарий является конструктивным и действенным средством не только в практической работе школьных психологов, педагогов, преподавателей высших и средних специальных учебных заведений, но и в других областях профессиональной подготовки и деятельности.

- Разработанный методический инструментарий позволяет также эффективно использовать его для психологических консультаций и для оценки эффективности УД, разработки систем обучения и воспитания.

- Комплекс предложенных методических средств позволяет осуществлять более тонкую и точную дифференцировку показателей степени мотивации к УД.

- Полученные результаты способствуют разработке на качественно более совершенной теоретической основе тренинговых программ, направленных на формирование мотивационной сферы личности в УД.

- Установленное в работе существование сензитивных периодов в генезисе мотивационных подсистем создает адекватную и во многом достаточную основу для разработки психологически обоснованных программ их целенаправленного формирования и развития.

- Совокупность новых, обнаруженных в работе генетических закономерностей формирования мотивационной сферы личности в процессе освоения УД является адекватной и действенной основой для осуществления мероприятий по ее психологическому сопровождению в аспекте мотивационного обеспечения.

- Предложенная в работе структурная модель организации основных мотивационных подсистем личности в УД, а также результаты исследования субсистемного уровня мотивационной сферы личности в ней могут быть применены и уже применяются в организации обучения педагогов и студентов педагогических вузов, а также других работников системы образования при организации их практической деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Мотивационная сфера личности в УД организована на основе структурно-уровневого принципа и образует иерархию ряда основных уровней. Она является ин-тегративным эффектом взаимодействия двух основных категорий детерминант - общих и специфических. Общая категория образована детерминантами собственно личностного плана и, прежде всего, степенью организации структуры личности и ее мотиващюнной сферы; специфическая категория включает факторы деятельностного плана - основные характеристики содержания и структуры УД, ее условий и организации.

2. Иерархия мотивационной сферы личности в УД включает пять основных уровней. В ней реализованы важнейшие характеристики структурно-уровневой организации психических образований: существование у каждого уровня собственной качественной определенности, система закономерных межуровневых взаимодействии и взаимопереходов, а также наличие единого и инвариантного критерия дифференциации уровней. Она включает в себя как известные уровни организации мотивационной сферы, так и новые, не выявленные до настоящего времени уровни, что в совокупности позволяет дать полную экспликацию структурной организации мотивационной сферы личности в УД.

3. Основными уровнями организации мотивационной сферы личности в УД являются метасистемный, системный, субсистемный, компонентный и элементный уровни. Сущность метасистемного уровня заключается в том, что на нем представлены собственно личностные образования, то есть составляющие той метасистемы (личности), в которую включена мотивационная сфера. Системный уровень образован всей совокупностью организованных в целостность мотивационных факторов в целом. Субсистемный уровень представляет собой закономерную организацию основных мотивационных подсистем, каждая из которых является синтезом качественно гомогенных и функционально сходных мотивов. Сущность компонентного уровня состоит в том, что на нем локализованы отдельные мотивы личности. На элементном уровне представлены образования, которые, хотя и объективно необходимы для формирования мотивов, но сами по себе еще недостаточны для этого; в их качестве, прежде всего, выступают потребности и стимулы, являющиеся онтологической базой для формироваши всей мотиващюнной сферы.

4. Важнейшей характеристикой мотивационной сферы в целом и в УД в особенности является то, что она принадлежит к качественно специфическому классу систем со встроенным метасистемным уровнем. Это означает, что та метасистема (а также ее основные «составляющие»), в которую исходно включена мотивационная сфера, то есть личность, сама оказывается представленной в ней, поскольку любое собственно личностное образование обладает динамическим потенциалом и поэтому выступает в качестве мотивов поведения и деятельности, в том числе учебной. Это является необходимым и достаточным основанием для дифференциации нового уровня организации мотивационной сферы - метасистемного.

5. Важнейшую роль в структурно-уровневой организации мотивационной сферы личности в УД играет качественно специфический уровень - субсистемный, зани-

мающий в ней центральное место. Объективная необходимость его дифференциации обусловлена тем, что два известных в настоящее время уровня мотивациошюй сферы - системный и компонентный не исчерпывают собой всего ее содержания. Субсисте-меый уровень, во-первых, в наибольшей степени сегоитивен к содержанию и структуре УД, а также к ее условиям и организации, поскольку формируется под определяющим воздействием не только личностной, но и собственно деятельностной детерминации; во-вторых, имеет закономерную и сложную (многомерную) организацию: образован синтезом восьми основных мотивационных подсистем — как уже известных (внешней и внутренней мотивации, мотивации достижения и избегания неуспеха, мотивации самореализации), так и выявленных в данном исследовании (мотивационных стереотипии, антимотивации, внеучебной мотивации); подсистемы в принципе нередуцируемы к аддитивной совокупности входящих в них мотивов.

6. Формирование и развитие мотивационной сферы личности в ходе освоения УД развертываются на основе специфически системных закономерностей (принципов системогенеза) и представляет собой поэтому в наиболее общем ввде системогенез. В едином процессе системогенеза мотивационной сферы синтезированы как общие его принципы (неравномерности, гетерохронности, прогрессирующей интеграции и дифференциации и др.), так и специфические генетические закономерности, обусловленные качественным своеобразием мотивационной сферы личности и спецификой УД. Синтез общих и специфических закономерностей составляет психологическое содержание генезиса мотивационной сферы личности в процессе освоения УД.

7. Специфическими для развития мотивационной сферы личности в ходе освоения УД особенностями, которые дополняют его общий (системогенетический) тип, являются, в первую очередь: существование сензитивного периода у каждой из основных подсистем; формирование межуровневых взаимодействий и взаимопереходов в общей иерархии мотивациошюй сферы личности, а в итоге - согласование уровней; развертывание генезиса мотивации УД как противоречивого единства двух основных типов динамических тенденций - положительной и отрицательной мотивации («антимотивации»); феномены генетической относительности мотивов учения и негативной фиксации позитивных мотивов; явление «антимотивационного пика» и др.

8. Раскрытие закономерностей организации и динамики мотивационной сферы личности в УД в метасистемном, структурном и генетическом планах, являясь объективно основным для собственно теоретического изучения любого предмета исследования, выступает поэтому адекватным условием разработки целостных, собственно концептуальных представлений о ней, в том числе разработки структурно-генетической концепции мотивационной сферы личности в УД, представленной в данном исследовании.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования неоднократно и в течение длительного времени обсуждались на многочисленных международных, всесоюзных и всероссийских конгрессах, симпозиумах, съездах и конференциях, в том числе: «Всесоюзной конференции по профориентации школьников» (Ярославль, 1986 г.); научной конференции «Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя» (Ярославль, 1989 г.); конференции

«Обучение и воспитание младшего школьника» (Ярославль, 1993 г.); конференции «Актуальные проблемы естественных и гуманитарных наук» (Ярославль, 1995 г.); Третьих Ломовских чтениях (Москва, 1996 г.); конференции «Проблемы развития ребенка в дошкольном возрасте» (Ярославль, 1997 г.); межрегиональной конференции «Общество, образование, человек» (Ярославль, 1998 г.); конференциях «Психологическое благополучие участников образовательного процесса» (Ярославль, 1998 г.) и «Психотехнологии в общеобразовательном процессе» (Кострома, 1999 г.); Всероссийской конференции «Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии» (Кострома, 2000 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Содружество» (Ярославль, 2001 г.); на конференциях «Ребенок и современное общество» (Ярославль, 2002 г.) и «Дошкольник и младший школьник: проблемы воспитания и образования» (Ярославль, 2003 г.); 3-м и 4-м съездах психологов (Санкт-Петербург, 2003 г.; Ростов-на-Дону, 2007 г.); Всероссийских конференциях «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003, 2005, 2007 гг.); конференции «Современные проблемы дошкольного и начального образования» (Ярославль, 2004 г.); научно-практической конференции ассоциации «Педколледж - вуз» (Рыбинск, 2005 г.); Международных симпозиумах «Психология XXI столетия» (Ярославль, 2005, 2006, 2007, 2008 гт.); конференциях «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (Ярославль, 2005 г.) и «Практико-ориентированная подготовка будущего педагога в условиях университетского комплекса» (Ярославль, 2006 г.); Всероссийской конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006 г.); конференции «Теоретические и прикладные аспекты современного дошкольного образования» (Ярославль, 2006 г.); Всероссийской конференции «Психологическое обеспечение национальных проектов: опыт, инновационные технологии, ментальные барьеры» (Москва - Кострома, 2008 г.).

Результаты исследования используются при чтении общих и специальных курсов; внедрены при разработке программы социально-психологической адаптации студентов среднего профессионального образования в системе «Педколледж - вуз»; применяются при мотивационном сопровождении процесса обучения школьников в системе дополнительного образования; реализованы в комплексном исследовании сравнительной эффективности мотивационного обеспечения традиционных и развивающих систем обучения, осуществляемых в ряде школ города и области; внедрены при разработке мотивационных аспектов технологии уровневой дифференциации в начальной школе в ГЦРО г. Ярославля.

Диссертация обсуждена и одобрена на совместном заседании кафедры педагогической психологии и общей и социальной психологии ЯГПУ им. К.Д. Ушинского и рекомендована к защите.

Структура диссертации определяется целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, списка литературы (всего 497 наименований, из них 119 - на иностранных языках) и приложений; включает в себя 21 таблицу и 15 рисунков, изложенных на 461 странице.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее разработанности, определяются объект и предмет исследования, цель и задачи, гипотезы; характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, а также формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема мотивации учебной деятельности в психологии»

она всесторонне проанализирована как неотъемлемая часть фундаментальной общепсихологической проблемы мотивации в целом. Это особое, комплексное и очень сложное направление психологических исследований, имеющее целью выявление и объяснение общей системы детерминант поведения школьников в условиях УД. Развитие представлений о движущих силах человеческого поведения и его детерминантах, то есть мотивах и мотивации, по существу, совпадает с возникновением психологии в целом (С.Т. Григорян, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, X. Хекхаузен, К. Маскеп,, В. \¥ешег, и др.). Показано, что разработка проблемы мотивации уже на этапе существования психологии как самостоятельной науки характеризуется ее органичной связью с основными школами и направлениями психологии. В русле каждого из этих направлений проблема мотивации обретала основные и наиболее характерные черты каждого из них.

Так, на развитие проблемы мотивации УД большое влияние, хотя и в разной степени, оказали представления общепсихологического плана, сложившиеся в основных психологических школах - психоанализе (А. Адлер, Г. Салливен, Э. Фромм, К. Юнг); бихевиоризме (Э. Толмен, Э. Торндайк, К. Халл и др.); гештальтпсихолоши (К. Левин); гуманистической психологии (Ш.А. Амонашвили, Р. Берне, А. Масяоу, Г. Олл-порт, К. Роджерс и др.); когнитивной психологии (Ж. Нютген, Л. Фестингер, X. Хекхаузен). Все крупные психологические теории способствовали раскрытию причин поведения и деятельности, в том числе учебной, осознанию ее высокой сложности. Важные предпосылки для оформления и изучения мотивации УД содержались в теориях научения, сформулированных в бихевиоризме, и в гуманистической психологии. Вместе с тем затруднительно с полной определенностью выделить момент в истории развития взглядов на детерминацию поведения, когда проблема мотивация УД оформилась в качестве относительно самостоятельной. Полагается, однако, что основным стимулом этого являются исследования по психологии научения.

Анализ эмпирических и экспериментальных исследований мотивации УД предваряется в данной главе рассмотрением современного состояния категориального аппарата проблемы мотивации в целом и мотивации УД в частности. Показано, что он характеризуется ярко выраженной многозначностью, разноплановостью и противоречивостью, что, с одной стороны, подтверждает чрезвычайную сложность проблемы мотивации, а с другой - обусловливает трудности теоретической и экспериментальной ее разработки. Понятия психологии мотивации УД, как показал этот анализ, имеют ряд специфических особенностей.

Во-первых, это меньшее разнообразие определений понятий «мотив учения», «мотивация учения», «мотивация учебной деятельности» в педагогической психологии, чем в общей психологии и практическое отсутствие острых дискуссий по данному вопросу. Во-вторых, определения относятся преимущественно к структурному, а не к динамическому пониманию данных понятий. Под мотивами УД обычно понимаются все факторы, обусловливающие проявления учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы, идеалы и др. (Т.В. Рюмина, 2002); мотивация УД считается частным видом мотивации, включенным в УД (И.А. Зимняя, 1999); нередко данный термин используется в качестве синонима понятия «познавательная мотивация» (И.И. Вартанова, 2000); в качестве мотива обучения трактуется направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса (А.К. Маркова,

A.Б. Орлов, Л.М. Фридман, 1983); термин «учебная мотивация» рассматривается и в широком (как социальные мотивы учения), и в узком (как мотивы обучения отдельному предмету) смыслах (М.О. Резванцева, 2005) и др. В-третьих, терминологическая неопределенность в области мотивации УД обусловлена и недостаточной концептуальной разработанностью данной проблемы. Проведенный анализ проблемы мотивации УД показал также, что ее особенности группируются в две основные категории: 1. общие особенности, характерные и для нее, и для организации мотивационной системы личности в целом; 2. особенности, специфические именно для мотивации УД, которые, однако, находятся в связи с общими особенностями и в зависимости от нее.

Далее в главе подробно раскрывается содержание результатов эмпирических и экспериментальных исследований проблемы мотивации УД, начиная с 30 - 40 годов XX века, когда в отечественной и зарубежной психологии появляются работы, которые непосредственно направлены на изучение проблемы мотивации УД (Л.И. Божо-вич, Дж. Брунер, П. Голу, А.Н. Леонтьев, Й. Лингарт, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.). Анализ показал, что именно они во многом впоследствии инициировали экспериментальное изучение мотивации УД в 70-х гг. XX века. Данный этап разработки проблемы мотивации УД следует дифференцировать как минимум на следующие основные направления.

1. Дальнейшее развитие и углубление представлений о мотивации УД школьников разных возрастов (М.В. Манохина, К.Т. Патрина, В. Хеннинг, Г.И. Щукина).

2. Изучение мотивации УД в связи с использованием в практике школ проблемного обучения, методов формирующего и обучающего эксперимента, развития теории УД (А.К. Дусавицкий, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, В.Ф. Моргун, Д.Б. Элько-нин).

3. Расширение исследований мотивации УД за счет обращения к новым возрастным группам - не только школьников, но и студентов, учащихся других учебных заведений (P.C. Вайсман, А.И. Гебос, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.И. Шкур-кин).

4. Дальнейшая разработка классификаций мотивов учения (В. Хеннинг,

B. Weiner).

5. Интенсивное исследование взаимосвязи мотивации УД с различными факторами и условиями (М.Р. Гинзбург, Е.А. Шумилин, X. Хентшелл).

6. Изучение особенностей мотивации УД у неуспевающих школьников (И. За-лесски, Н.А. Менчинская, В. Шрадер).

7. Специальное исследование проблемы целенаправленного формирования мотивов учения (Р.А. Жданова, А.К. Макарова, К.Т. Патрина).

В 80-е годы XX века продолжились эмпирические и экспериментальные работы в направлениях, сформировавшихся в 70-е годы (Г.С. Абрамова, В. Апельт, Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, В.Л. Грабал, О.Л. Девидзе, Л.И. Земцова, Г.А. Имамкулиева, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, М.В. Манохина, Г. Меске, С.Г. Москвичев, А.Б. Орлов, Ю.М. Орлов, Н.М. Пейсахов, Н.Г. Щербакова, Д.Б. Эльконин, Н.И. Юдашкина, И.С. Якиманская, R. Kegan и др.). Однако сформировались и новые направления этих исследований: изучение мотивационной готовности детей к обучению в школе; исследование внешней и внутренней мотивации УД; исследования мотиващш достижения и мотиващш безопасности; раскрытие особенностей мотивации детей шестилетнего возраста; изучение феномена «выученной беспомощности» (В.Э. Мильман, Н.В. Нижегородцева, Д.Б. Эльконин, J. Atkinson, Z. Breznitz, Т. Telfsch, Е. Essa, М. Read, R. Haney-Clark, R.Green, S. Mandic, W. Reynolds, K. Miller, D. McClelland и др.). В общетеоретическом плане значительный интерес представляют работы В.Г. Леонтьева (1987) и А.А. Файзулаева(1984,1987).

Все эти сложившиеся во второй половине XX века направления изучения мотиващш УД получили свое дальнейшее развитие и в последующие периоды - вплоть до настоящего времени. Так, в 90-е годы были продолжены экспериментальные исследования мотивации УД и ее взаимосвязи с различными объективными (средовыми) и субъективными факторами (М.С. Денисенкова, Н.Е. Елфимова, В.А. Карнаухов О.В. Солдатов. Н. Oliver, Y. Sageder, R. Watrins, Т. Stawrs, W. Lens, M. Carr, H. Dohn, O'Regan, M. Fitzgerald, A. Kensett и др.). В этот период предметом активного исследования выступила мотивация достижения в условиях УД (R. Koizumi, Т. Obel, Y. Bem-peckat, M. Horino); большое внимание уделялось также проблеме внутренней мотиващш и феномену «выученной беспомощности» (F. Wicker, Н. Hot, М. Bumpus, Н. Вег-ger, М. Duncan, Е. Faix, М. Wong, S. Oblates, S. Glover, M. García, M. Celey, Т. Wet-cowsky, Р. Stiensmeier); активизировались исследования проблемы формирования мотивации УД (Т. Parish, Y. Klein, С. McAllister). Наконец, была поставлена проблема выявления особенностей мотиващш УД в разных дидактических системах (И.Л. Вах-нянская, В.И. Панов, М. Svinicki, A. Aviram и др.).

В отечественных и зарубежных работах в области мотивации УД в начале XXI века продолжились исследования традиционных для проблемы мотивации УД вопросов: возрастных особенностей мотиващш УД (Е.Л. Виноградова, Е.Б. Гончарова, А.М. Митина, Н.А. Павлова, Т.В. Подольская, В.Г. Чайка, A. Gottfned); взаимосвязи мотиващш УД с различивши факторами (И.А. Бариляк, Н.Б. Лайкова, Л.В. Мащенко М.О. Резванцева, Т.В. Рюмина, С.М. Соколов, Т.А. Труфанова, A. Deist, Н. Detris, М. Mordell, М. Bong); мотивации достижения и внутренней мотиващш (Т.О. Гордее-ва, Г.Ю. Ксензова, Д.А. Циринг, Y. Cai, М.А. Church, С. Wolters); формирования мотивации УД (Т.В. Бондарь, С.Р. Воробьева, С.Н. Епифанова, Е.Ю. Патяева); особенностей мотивации УД школьников, обучающихся по различным дидактическим сис-

темам (И.И. Вартанова, И.В. Воронкова, Н.П. Петрова, Y.Guthrie, А. Wigfielel, D. Nu-raan). В этот же период продолжилась разработка методик диагностики различных аспектов мотивации УД (О.Б. Дубовицкая, H.A. Лусканова, И.Л. Соломин). В общепсихологическом плане Е. Deci, R. Ryan активно разрабатывались теоретические положения об ишринсивной и экстринсивной мотивации.

Обобщение результатов проведенного в главе анализа позволило в итоге заключить, что к настоящему времени накоплен огромный фактический, эмпирический и экспериментальный материал по проблеме мотивации УД. Вместе с тем современному состоянию данной проблемы, наряду с несомненными достижениями, присущ ряд особенностей, которые не всегда позитивно влияют и на ее состояние, и на перспективы ее дальнейшего развития (см. выше). Подробно обосновывается, что все указанные особенности современного состояния проблемы мотивации УД являются в конечном итоге следствиями продолжающего доминировать до настоящего времени аналитического подхода к ее разработке, поскольку, как правило, предметом изучения в нем являются преимущественно относительно частные ее аспекты.

Вместе с тем проведенный анализ показал, что постепенно складываются объективные предпосылки для перехода к другому, более адекватному психологической природе мотивации УД способу изучения - системному. Сформулировано положение, согласно которому реализация принципов системности по отношению к разработке проблемы мотивации УД должна осуществляться на основе содержащихся в современных исследованиях представлений о гносеологическом инварианте системного исследования, включающего, как известно, совокупность закономерно организованных этапов, которые необходимо реализовать в исследовании. Основными из них являются метасистемный (онтологический), структурный, функциональный, генетический и интегративный этапы. Они, отражая логику и структуру системного исследования, изоморфны основньш категориям закономерностей изучаемого предмета. Результаты, полученные при его реализации, воспроизводят поэтому в гносеологическом плане объективное содержание самого изучаемого предмета. Такая организация исследования была обозначена как комплексная стратегия исследования проблемы мотивации. Она, задавая общий методологический контекст исследованиям, значимо содействует тому, что ее реализация (прежде всего, в структурном и генетическом аспектах) будет способствовать развитию данной проблемы, причем не столько в эмпирико-эксперименгальном плане, сколько в собственно концептуальном отношении.

Таким образом, в первой главе дана характеристика проблемы мотивации УД в историческом и современном контекстах; установлен ряд особенностей, позволяющих заключить, что она находится преимущественно на аналитической стадии разработки; обосновывается необходимость реализации методологии системности на основе метасистемного подхода в целях ее перевода на собственно теоретический уровень развития; предложена комплексная стратегия изучения проблемы мотивации

УД-

Во второй главе «Метасистемная организация мотивационной сферы личности в учебной деятельности» реализуется первый этап комплексной стратегии

исследования мотивации УД - метасистемный (онтологический). Его задача - определение более общих систем, в которые включена мотивация УД и выявление тех особенностей и закономерностей, которые она приобретает в ней. Теоретический анализ показал, что основной и реальной (онтологически представленной) метасистемой по отношению к мотивации УД, вопреки традиционно сложившимся и аналитическим по сути представлениям, является не УД непосредственно, а личность субъекта этой деятельности. Само же выражение «мотивация учебной деятельности», хотя, конечно, имеет право на существование, но более корректным является словосочетание «мотивация личности к УД». Изучать поэтому следует развитие мотивации личности учащегося в целом и то, как это развитие обусловливает развитие мотивации к УД, а также само обусловливается им. Исследовать мотивацию УД следует, в силу сказанного, личностно-опосредствованно, через выявление общих закономерностей динамики мотивационной сферы личности и закономерностей развития личности в целом.

На основе данного тезиса сформулированы два базовых положения: о «олимета-системном статусе мотивационной сферы личности в УД и о необходимости дифференциации двух типов метасистем - онтологически представленной и гносеологически возможных. Онтологический вариант предполагает определение реальной метасистемы, в которую включена мотивация УД. Ею является личность учащегося в процессе УД, а не сама УД. Гносеологический вариант предполагает рассмотрение предмета в контексте многих других метасистем, в которых она может быть рассмотрена и обнаруживает те или иные качественные особенности (прежде всего, в самой метасистеме УД).

Решению вопроса взаимосвязи мотивации УД (как системы) и личности учащегося (как метасистемы) препятствует, однако, ряд принципиальных трудностей. Так, на протяжении длительного времени полагалось (и не без основания), что мотиваци-онная сфера является «ядром личности». Эти представления оформились в середине 50-х годов XX века в рамках ситуационно-динамического подхода к проблеме мотивации. К середине 80-х годов начинает преобладать подход, обозначаемый как личностный этап в развитии психологии мотивации. Мотивация стала рассматриваться предельно широко и, как отмечается в этой связи, «теперь уже личность выступает как ядро широко понимаемой мотивации» (Д.А. Леонтьев, 2002). Согласно данной точке зрения, фактически любое личностное образование может выполнять мотивирующие функции. Так, в частности, в функции мотивов могут выступать интересы, идеалы, ценности, установки, социальные роли личности. Практически все основные «составляющие» личности оказываются тем самым функционально представленными в составе мотивационной системы.

Таким образом, возникает достаточно острое и до сих пор не преодоленное теоретическое противоречие: с одной стороны, личность и мотивационная система - это не тождественные сущности; с другой стороны, в широком, операционном смысле они фактически отождествляются. Показано, что эта трудность не может быть адекватно преодолена с позиций традиционных представлений о мотивационной сфере как о «составляющей» личности. Объективно складывается ситуация, при которой

личность (как метасистема) в функциональном смысле становится частью той системы (мотивационной сферы), которая сама в нее онтологически включена. Между метасистемой и системой устанавливаются специфические и не вполне традиционные отношения, что обусловливает необходимость их теоретической интерпретации и объяснения.

Эта задача осложняется еще и тем, что многие компоненты мотивационной системы (потребности, интересы, социальные нормы, ценности, идеалы, влечения, установки и пр.), обладают двойственностью психологической природы (В.Г. Асеев). Во-первых, это компоненты именно мотивационной сферы, поскольку они обладают динамическим, потенциалом; во-вторых, в собственно содержательном плане они являются и компонентами личности. Поэтому они одновременно относится и к метасистеме (личности), и к системе (мотивационной сфере); является компонентом и той, и другой.

Далее, известно, что личность, являясь организованной по иерархическому, уровневому принципу, включает в себя мотивационную систему именно как один из своих уровней, выступая по отношению к ней как метасистемный уровень организации. Однако общепризнанно и то, что мотивация есть определяющее, по существу, главное начало, то есть высший уровень организации всех форм активности личности. Но в этом случае и возникает противоречие: мотивационная система, являясь формально соподчиненным уровнем организации личности, содержательно оказывается иерархически главным уровнем в детерминации поведения и деятельности.

В целях преодоления указанных принципиальных теоретических трудностей формулируется положение о специфичности мотивационной сферы как системы и своеобразии ее связей с метасистемой (личностью), о неполной достаточности средств традиционных вариантов системного подхода, а также о необходимости поиска таких его вариантов, которые адекватны природе мотивационной сферы. К настоящему времени, как известно, сложился ряд основных направлений развития системного подхода в целом и способов его реализации в психологических исследованиях (В.А. Барабанщиков, Ю.А. Голиков, Д.Н. Завалишина, A.B. Карпов, А.Н. Костин,

B.Н. Кузьмин, В.Д. Шадриков). Их сравнительный анализ показал, что наиболее адекватен сформулированной выше задаче подход, обозначаемый как метасистемный. Согласно ему, существует качественно специфический тип систем - системы со встроенным метасистемным уровнем. В ряде современных работ доказано, что по отношению и к психике в целом, и к ее основным компонентам метасистемный уровень может быть включен, встроен в их собственный состав и структурную организацию. Данный подход уже был успешно реализован по отношению к целому ряду важных психологических проблем и направлений: к исследованию психических процессов, деятельности, принятия решения, способностей, к изучению организационной культуры, к феномену психического выгорания, к исследованию «психологических защит» личности, к изучению механизмов самоактуализации личности (A.B. Карпов,

C.JI. Леньков, В.Е. Орел, И.М. Скитяева, Л.Ю. Субботина, Е.Ф. Ященко).

На основе данного подхода в работе подробно аргументируется положение, согласно которому мотивационная сфера также является одной го типичных систем со

встроенным метасистемным уровнем. Это означает, что, с одной стороны, мотиваци-онная сфера это относительно самостоятельная, сложноорганизованная система. Однако, с другой стороны, она выступает частью личности, входит в нее как в свою метасистему. Подавляющее большинство личностных структур, образований, процессов, явлений, качеств могут выступать одновременно и в своем личностном статусе, и в функции мотивов. Во втором случае все они начинают проявлять себя вполне определенным образом, побуждая и динамизируя поведение, деятельность, общение. Таким образом, в своем мотивационном аспекте они выступают в функции мотивов; объединяются и синтезируются поэтому по функциональному признаку. В свою очередь, такое функциональной объединение приводит к формированию мотивационной сферы личности; сама же она предстает с этих позиций уже не как морфологическая структура, а как закономерный функциональный синтез всех личностных образований, которые реально выполняют побудительную, мотивационную роль.

Исходя из сказанного, мотивационную сферу личности следует рассматривать не как локальную (хотя и обширную по составу) структуру, а как структуру, в состав которой могут входить образования, локализованные на различных уровнях личностной организации. Она поэтому является системой с принципиально вариативным содержанием. Функциональный принцип объединения допускает гибкое присутствие в мотивационной сфере различных личностных образований и структур. Чем в большей степени личностные образования представлены в мотивационной системе (то есть чем более они встроены в нее), тем более зрелой, развитой и обогащенной способами реализации потребностей и мотивов является и она сама. Кроме этого, мотива-ционная система (как система со встроенным метасистемным уровнем) имеет очевидные преимущества: она содержательно обогащается, используя весь потенциал метасистемы (личности). Как следствие этого, мотивационная система резко повышает свои возможности, адаптивный потенциал, становится личностно-опосредствованной, приобретает свойства осознанности, произвольности. Личностные же образования, встраиваясь в мотивационную систему и приобретая динамический потенциал, во многом обеспечивают формирование мотивации самодетерминации, саморазвития и самоактуализации личности.

Трактовка мотивационной сферы как системы со встроенным метасистемным уровнем позволила критически переосмыслить понятие мотивационной системы личности. Под влиянием открытости метасистемного уровня (Л. фон Берталанффи, М.С. Роговин) и, следовательно, перманентных изменений, происходящих на нем под влиянием социальной детерминации, личность никогда не является статическим образованием. В нее (то есть как в метасистему по отношению к мотивации) постоянно и с объективной необходимостью вносятся трансформации, а также элементы дезорганизации.

Данное положение наиболее важно по отношению к периоду школьного обучения, на котором традиционно изучается проблема мотивации УД. Этот огромный по своему диапазону период характеризуется глубокими, качественными и множественными трансформациями личности. Более того, эти изменения настолько велики, что речь должна идти не просто об изменениях, а о формировании, о становлении и раз-

витии личности как таковой. В сипу этого мотивационная сфера личности должна быть понята уже не столько как система со встроенным метасистемным уровнем, сколько как система со строящимся метасистемным уровнем. До настоящего времени в основном исследовались мотивы УД как таковые; влияние на них тех или иных личностных особенностей, их динамика в онтогенетическом плане и др. Однако, если признать, что мотивация УД представляет собой специфическую систему со встроенным метасистемным уровнем, то обнаруживается еще более сложная, но и в большей мере отражающая реальность картина. Метасистема (личность) постоянно и существенно трансформируется; встраиваясь в мотивационную систему, она, поэтому, непрерывно изменяет ее.

В связи с этим широко изучающийся вопрос о том, как развиваются мотивы УД и как на них влияют личностные особенности, необходимо рассматривать не столько сам по себе, сколько в контексте процессов встраивания изменяющейся личности в мотивационную систему в целом и в систему мотивации УД в частности. Следовательно, в центре внимания должна быть не мотивация УД как таковая, а мотивация развивающейся личности: личность - это и есть та реальная метасистема, которая детерминирует мотивацию УД и ее особенности. При этом следует обязательно учитывать и то, что УД является ведущей и определяющей на протяжении длительного периода онтогенетического развития человека.

Положение о мотивации как о системе со встроенным метасистемным уровнем вскрывает и тот принципиальный факт, что она, обладая тенденцией «быть системой» (в силу присущих ей интегративных средств и механизмов), в полном и строгом смысле данного понятия не является таковой. Основная причина этого заключается в постоянном развитии самой личности, причем противоречивом, сочетающем позитивные и негативные тенденции, черты, свойства, ориентации. Такие дисгармоничные характеристики развития личности, встраиваясь в мотивацию УД и в ее формирование, обусловливают аналогичную дисгармоничность и противоречивость динамики мотивации УД, «борьбу» в ней такого рода позитивных и негативных тенденций. В этом и заключается истинный источник динамики мотивации УД.

В третьей главе «Структурная организация мотивационной сферы личности в учебной деятельности» предложен новый вариант решения наиболее важной задачи исследования мотивационной сферы личности в УД - раскрытия закономерностей ее структурной организации, предписывающейся вторым этапом общего гносеологического инварианта системного исследования - структурным. В плане его реализации сформулировано предположение, согласно которому наиболее адекватным психологической природе мотивационной сферы личности является структур-но-уровневый подход к ее изучению.

Показано, что задача реализации структурно-уровневого подхода по отношению к мотивационной сфере все еще очень далека от своего решения. Так, во-первых, не определены четкие критерии дифференциации уровней. Во-вторых, при традиционном подходе к мотивационной сфере, как правило, дифференцируются лишь два уровня - системный (мотивационная сфера в целом) и компонентный (отдельные мотивы), то есть доминирующей является системно-компонентная парадиша. Собст-

венно же иерархия уровней мотивационной сферы личности (то, что заключается между указанными уровнями), остается, фактически, нераскрытым и неизученным. В-третьих, как показано выше, в самой мотивационной сфере личности имеет место особый уровень ее структурной организации — метасистемный, который до настоящего времени является практически полностью неизученным.

Ключевым в преодолении всех этих трудностей является определение критерия дифференциации уровней организации мотивационной сферы. В этом плане обосновано положение, согласно которому данный вопрос должен решаться на основе представлений об общесистемном критерии дифференциации уровней, включающем пять основных значений - элементное, компонентное, субсистемное, системное и метасистемное. Данный критерий носит, как известно, общий характер и его поэтому необходимо рассматривать как универсальный, позволяющий целостно и многопла-ново раскрыть структуру мотивационной сферы личности в УД. Реализация данного критерия по отношению к проблеме структурно-уровневой организации мотивационной сферы личности в УД показала, что все пять значений данного критерия однозначно и полно соответствуют основными уровнями структурной организации мотивационной сферы личности.

Так, системное значение критерия, предполагающее рассмотрение предмета во всей полноте его состава, содержания и функциональной динамики соотносится со всей мотивационной сферой личности. Вместе с тем поскольку, как было показано во второй главе, мотивационная сфера личности является системой специфического типа системой со встроенным метасистемным уровнем, то в ее структуре необходима дифференциация и качественно специфического уровня организации - метасистем-ного. Существует также и очевидное соответствие еще одного значения общего критерия - компонентного с другим основным и наиболее традиционным уровнем организации мотивационной сферы, на котором представлены отдельные мотивы как основные компоненты мотивационной сферы. Вместе с тем, наряду с этими уровнями, необходима дифференциация и еще двух новых, не описанных до сих пор уровней ее организации в УД, соотносящихся с субсистемным и элементным значениями критерия дифференциации уровней.

Первое из них - субсистемное непосредственно указывает на то, что между системным и компонентным уровнями должен существовать, как минимум, еще один уровень организации, несводимый к ним. Более того, содержание субсистемного значения критерия раскрывает и общий смысл данного уровня: на нем локализованы не отдельные мотивы, а их комплексы, точнее подсистемы. Они выступают в двояком проявлении по отношению к уже описанным уровням. По отношению к компонентному уровню (уровню отдельных мотивов) эти подсистемы являются собственно системными образованиями. По отношению же к мотивационной сфере личности в целом они выступают как ее «составляющие». Следовательно, установление субсистемного уровня преодолевает разрыв, который существует в настоящее время между двумя традиционно дифференцируемыми уровнями - уровнем мотивационной сферы как системы и уровнем отдельных мотивов как ее компонентов. Более того, именно данный уровень несет главную функциональную нагрузку в мотивационном обеспе-

чении деятельности и поведения, поскольку, как показано в работе, он наиболее сен-зитивен к собственно деятгльностной детерминации — к особенностям содержания и структуры УД, ее условиям и организации.

Элементное значение критерия также требует дифференциации еще одного, не описанного до сих пор уровня организации мотивационной сферы личности. Общеизвестно, что элементы — это такие сущности, из которых онтологически образованы компоненты, и которые объективно необходимы для их формирования (Ф. де Сос-сюр, Л.С. Выготский и др.). Однако для этого формирования необходимы дополнительные условия: либо объединение нескольких элементов, либо их синтез с другими психическими образованиями. Данный уровень находится в основании системы и образован такими составляющими, которые сами по себе еще не являются мотивами, но объективно необходимы для их формирования. Это, прежде всего, потребности и стимулы. Такая трактовка содействует решению одной из наиболее острых проблем психологии мотивации - проблемы соотношения мотивов и потребностей, а также мотивов и стимулов.

Таким образом, проведенный теоретический анализ позволил в итоге выявить и обосновать факт полного изоморфизма иерархии структурных уровней организации мотивационной сферы личности и содержания общего критерия дифференциации уровней (табл.1).

Таблица 1

Соотношение значений общесистемного критерия дифференциации уровней и основных уровней организации мотивационной сферы личности

Значения критерия дифференциации уровней Уровни организации мотивационной системы

Метасистемное Мегасисгемный (личностный)

Системное Системный (уровень организации мотивационной сферы «как системы»)

Субсистемное Уровень мотивационных подсистем

Компонентное Уровень «отдельных мотивов»

Элементное Уровень потребностей, стимулов - отдельных «составляющих» мотивов

Итак, реализация предложенного критерия позволяет дифференцировать не только отдельные уровни, а именно их структуру, организованную в уровневую иерархию. В этом критерии содержатся и средства для раскрытия не только качественной определенности самих уровней, но и механизмов межуровневых взаимодействий и взаимопереходов между ними. Так, вполне очевидно, что компонентный уровень формируется на основе элементов посредством их организации, а также их обогащения другими психическими образованиями. Субсистемный уровень складывается как соорганизация множества компонентов в определенные подсистемы, формирующиеся, прежде всего, по функциональному признаку. Интеграция же самих подсистем достигается на системном уровне организации.

Далее в главе подробно раскрываются содержание и структура субсистемного уровня. Необходимость в этом обусловлена тем, что, как отмечалось выше, именно он наиболее сензитивен к собственно содержательно-деятельностной детерминации и поэтому несет наибольшую функциональную нагрузку в мотивационном обеспечении УД.

Показано, что состав данного уровня образован как уже известными мотиваци-онными подсистемами, так и подсистемами, выявленными в данной работе и обусловленными спецификой УД. К числу первых относятся охар акте р изо ванные в классических работах Дж. Аткинсона, Р. Вудвортса, Э. Деси, Дж. МакКлелланда, А. Мас-лоу, Р. Райана, К. Роджерса, Р. Уайга, Р. де Чармса и др. подсистемы внешней и внутренней мотивации, мотивации достижения и избегания неуспеха, а также мотивации самореализации. Однако термин «подсистема» не имеет в них уровневого статуса, а служит только для обозначения факта организованной целостности качественно однородных в определенном отношении мотивов.

Вместе с тем в работе всесторонне обосновано положение, согласно которому совокупность только этих подсистем не исчерпывает собой всего реального содержания субсистемного уровня в целом и, что еще важнее, далеко не в полной мере раскрывает специфику мотивации именно УД.

Так, начиная с самых первых этапов разработки проблемы психологии мотивации основной акцент при ее исследовании делался (и в значительной мере продолжает делаться) на положительной стороне мотивации учения. Однако низкая или недостаточная мотивация учения может быть обусловлена не только несформированно-стъю собственно мотивов учения, сколько сформированностъю таких образований, которые имеют по отношению к ней своего рода «антимотивационную» направленность. Под влиянием атрибутивно присущих УД особенностей в структуре мотиваци-онной сферы может формироваться достаточно сильный и устойчивый комплекс ан-тимотивационных факторов, который удовлетворяет всем тем параметрам, которые характерны для мотивационных подсистем. Комплекс этих факторов, генерализуясь и закрепляясь, приводит к формированию соответствующей подсистемы в структуре мотивационной сферы личности в УД. Особо следует подчеркнуть, что под антимотивами (следует, конечно, отметить, что данный термин используется нами как условный) необходимо понимать не недостаточный уровень развития каких-либо учебных мотивов, а высокий уровень развития иных мотивационных образований, которые препятствуют осуществлению УД. В работе представлена подробная характеристика состава данной подсистемы, а также тех детерминант, которые лежат в основе ее формирования и которые были определены посредством специально осуществленного психологического анализа этой деятельности. Обосновывается, что симптомокомплекс антимотивов УД в принципе не сводится ни к компонентному уровню организации мотивационной сферы (поскольку он соотносится не с каким-либо одним мотивом), ни ко всей мотивационной системе личности (поскольку выступает лишь как ее часть).

Предложена и обоснована также новая, более полная трактовка понятия внеучеб-ных мотивов, с позиций которой их симптомокомплекс также необходимо рассмат-

ривать в качестве еще одной очень значимой подсистемы, входящей в состав субсистемного уровня. Доказана необходимость существенной коррекции и расширения содержания данного понятия. Дело в том, что общая структура внеучебных мотивов требует их дифференциации на две основные категории и, соответственно, разделения двух основных смыслов данного понятия - узкого и широкого. В узком смысле под внеучебной мотивацией следует понимать ту ее трактовку, которая сложилась традиционно: это - совокупность мотивов и мотивационных установок личности на какие-либо занятия внеучебного плана. Однако в широком и, следовательно, более полном и адекватном смысле внеучебная мотивация - это вся мотивационная система личности за исключением тех мотивов, которые непосредственно связаны с УД. Поэтому мотивационная система личности дифференцируется на значительно большую часть мотивов, в качестве которых выступает вся иерархия внеучебных мотивов; и меньшую часть, в качестве которых выступают собственно мотивы УД. На основе внеучебных мотивов во многом формируются и развиваются собственно учебные мотивы. Внеучебная мотивация часто выступает поэтому как смыслообразующая по отношению к учебной мотивации, а внеучебные мотивы нередко выступают как терминальные по отношению к собственно учебным как инструментальным. Следовательно, симптомокомплекс внеучебных мотивов образует качественно определенную мотивационную подсистему, синтезированную по функциональному признаку и входящую в общую мотивационную систему личности. Она также локализуется на субсистемном уровне мотивационной сферы личности в процессе УД.

Наконец, в результате психологического анализа УД было установлено, что в ней существует и категория мотивационных факторов, которые, имея собственно мотивационную природу, представлены, однако, в скрытой, латентной форме. Дело в том, что в УД под влиянием присущих ей черт достаточно жесткой регламентированости, нормативности, цикличности, а значит, и стереотипизированности, имеет место своеобразный аналог общепсихологического явления автоматизации по отношению к формированию ее мотивационной регуляции. Он заключается в том, что те или иные мотивы, сформировавшиеся в УД, выступая как продукт внутреннего принятия норм и правил, требований и ее режимных факторов и являясь вначале актуально переживаемыми, четко осознаваемыми, затем начинают трансформироваться в латентную форму, становятся своего рода привычкой. Они, не переставая существовать и оказывать мотивационное воздействие на УД, делают это легче и субъективно проще, представляют собой мотивационный фон. Эта категория мотивационных факторов УД, которые имеют в ней очень широкое представительство, обозначена термином «мотивационных стереотипий». Она, как и уже рассмотренные подсистемы, не сводится к компонентному уровню организации мотивационной сферы личности в процессе УД, но и не возвышается до собственно системного уровня.

Далее в главе представлено решение двух значимых вопросов: о достаточности состава дифференцированных мотивационных подсистем и о закономерностях их структурной организации. Так, решение первого из них осуществлено на основе обоснованных в работе критериев достаточности состава субсистемного уровня. Суть первого критерия состоит в следующем. Как известно, мотивация к деятельно-

сти имеет двуединую детерминацию и обусловлена как собственными закономерностями мотиващюнной сферы, так и спецификой той или иной деятельности, в том числе учебной. Следовательно, первый критерий должен учитывать дифференциацию подсистем на деятельностно- и личностно-детерминированные. Второй критерий базируется на важнейшем положении, согласно которому практически все моти-вационные образования дифференцируются на преимущественно субъектно-обусловленные и преимущественно объектно-обусловленные (ситуационные). Нередко они обозначаются как «создаваемая» (порождаемая) и «задаваемая» (навязанная) мотивация. Третий критерий носит «оценочный» характер, требуя дифференциации состава субсистемного уровня на основе параметра «продуктивности - непродуктивности». Несмотря на высокую степень обобщенности, он, как известно, является достаточно конструктивным.

Таким образом, решение вопроса о том, являются ли восемь предложенных мо-тивационных подсистем достаточными для характеристики мотивационной сферы личности в УД, зависит от того, насколько их совокупность удовлетворяет всем сформулированным критериям одновременно. Три сформулированных критерия необходимо рассматривать и как три координаты для структурирования мотивационной сферы личности в ходе УД. В графической форме ее структура может быть представлена в виде, изображенном на рис. 1.

AM t 'м-crtp.

Внутр. Внеш. М

Вие-УМ

MCP мд

сз оз

Рис.1. Модель структурной организации субсистемного уровня мотивационной сферы личности

в УД. Примечания: на вершинах куба отображены основные мотивационные подсистемы: Внутр. М - внутренней мотивации, Внеш. М — внешней мотивации, MCP — мотивации самореализации, МД - мотивации достижения, AM - антимотивации, М-стер. - мотивационных стереотипии, Вне-У - внеучебной мотивации, МБ - мотивации безопасности); Л —>• Д: 1 -й критерий -либо личностная, либо деятсльностная детерминация; СЗ 03:2-й критерий - либо субъективно обусловленные, либо объективно задаваемые подсистемы; П —> П: 3-й критерий - либо продуктивные, либо непродуктивные подсистемы;—> t - временная координата.

Во-первых, можно видеть, что все мотивационные подсистемы оказываются представленными на субсистемном уровне. Кроме того, ни одно из сочетаний, образованных крайними значениями этих трех критериев, не оказывается незаполненным. Следовательно, факт полного соответствия совокупности предложенных критериев

и состава мотивационных подсистем является доказательством полноты самого состава подсистем.

Во-вторых, предложенное решение вопроса о полноте состава субсистемного уровня дано посредством реализации не одного критерия, а нескольких критериев одновременно, что позволяет в большей степени отразить их реальную сложность и многомерность.

В-третьих, выявленное с помощью сочетания трех критериев мотивационное пространство субсистемного уровня синтезирует в себе как известные мотивацион-ные подсистемы (например, внешней и внутренней мотивации), так и те, которые были обнаружены в ходе проведенного нами специального психологического анализа УД. Это также следует рассматривать как свидетельство правомерности развитого выше подхода. С его позиций все мотивационные подсистемы представляются уже не как эмпирически зафиксированная реальность, а как теоретически обоснованные варианты всех основных сочетаний трех наиболее обобщенных критериев дифференциации субсистемного уровня мотивационной сферы.

В-четвертых, общее «мотивационное пространство» субсистемного уровня образовано не вершинами куба и не его гранями, а его сторонами. При этом каждая из этих сторон также несет достаточно важный психологический смысл, наполнена своим специфическим содержанием и приводит к дифференциации той или иной группы качественно однородных в каком-либо отношении мотивационных подсистем. Так, нижняя сторона куба включает в себя те мотивационные подсистемы, которые имеют выраженную личностную детерминацию (это подсистемы мотивации достижения, мотивации безопасности, самореализации и внеучебной мотивации). Наоборот, верхняя сторона куба включает те подсистемы, которые формируются под определяющей детерминацией собственно деятельностных факторов (это подсистемы внутренней и внешней мотивации, антимотивации и мотивационных стереотипии). Аналогичные заключения справедливы и по отношению ко всем другим сторонам «куба мотивационных подсистем». Таким образом, можно сделать обоснованный вывод, согласно которому три базовых критерия действительно обосновывают полноту состава мотивационных подсистем в УД, синтезируют их в многомерное пространство и позволяют дать непротиворечивое решение достаточно острого вопроса о выявлении базовых групп мотивов этой деятельности.

В-пятых, очевидна и структурированность мотивационных подсистем, то есть существование закономерных связей и зависимостей между ними. Следует особо обратить внимание на множественность типов связей, существующих внутри субсистемного уровня и наглядно представленных на рис. 1. Эта множественность и является объективным свидетельством высокой степени структурированности данного уровня.

Таким образом, в данной главе представлен обоснованный вариант нового решения центральной проблемы мотивации УД — проблемы выявления закономерностей структурно-уровневой организации мотивационной сферы личности в процессе ее осуществления. Наряду с этим, дано и детализированное раскрытие субсистемного уровня мотивационной сферы, который наиболее специфичен содержанию и структуре УД и имеет поэтому наибольшее значение для ее мотивационного обеспечения.

В четвертой главе «Эмпирическое и экспериментальное исследование уровней организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности»

представлены результаты комплексного эмпирического и экспериментального исследования основных структурных уровней организации мотивационной сферы личности в УД и на этой основе проведена верификация положения о структурно-уровневом принципе ее организации.

При планировании и проведении эксперимента в качестве исходного выступило методологическое положение, согласно которому наиболее конструктивными средствами обнаружения собственно системных эффектов, явлений и закономерностей изучаемого объекта выступают такие процедуры организации эксперимента и обработки его данных, которые позволяют выявить не только влияние отдельных факторов (независимых переменных) на зависимую переменную, но характеризуют также содержание и силу их взаимодействия друг с другом, то есть их структурную организацию. В связи с этим, основу исследования составили методы многомерного корреляционного анализа; метод нахождения структурограмм мотивов и их целостных подсистем с их последующим анализом; эксперименты, построенные на основе методологии факторного планирования и «факторных декомпозиций» результатов; многофакторный дисперсионный анализ и др. Важной особенностью всех указанных методов является также то, что они могут быть реализованы в комплексе друг с другом, по отношению к обработке одних и тех же массивов эмпирических и экспериментальных данных. Это создает основания для верификации результатов, полученных разными методами и соответственно повышает степень обоснованности общих выводов исследования.

Диагностика как отдельных мотивов, так и основных мотивационных подсистем осуществлялась с помощью специально разработанного нами комплексного опросника мотивации (КОМ), полная процедура разработки которого, а также сам его текст представлены в главе. В опроснике воплощен ряд новых, не использовавшихся до сих пор приемов, содействующих повышению степени объективности и надежности результатов. Он позволяет диагностировать не только общую степень развития мотивации УД (на что направлено подавляющее большинство существующих методик) и не только степень развития отдельных категорий (групп) мотивов, но и, самое главное, дифференцированно определять степень развития всех основных мотивационных подсистем в УД, что является наиболее значимым в плане нашего общего подхода. Кроме того, немаловажно, что данная методика позволяет определить количественно и общую степень развития мотивации УД а также вскрыть закономерности структурной организации мотивационных подсистем. Она обеспечивает поэтому решение двух задач одновременно - задач результативной и структурной диагностики. Следует отметить также, что она направлена, главным образом, на решение исследовательских задач и является поэтому, прежде всего, методикой исследовательского типа. В то же время она была подвергнута ряду основных процедур, входящих в стандартную схему психометрической разработки (в частности, процедурам определения теоретического конструкта методики, верификации внешней и внутренней валидно-сти методики, наличию процедуры «анализа пунктов» и др.).

Каждый из дифференцированных в предыдущих главах уровней организации мотивационной сферы в УД был, далее, подвергнут комплексному исследованию как в аспекте его основных закономерностей (то есть его качественной определенности) так и в аспекте его качественной специфики по отношению ко всем иным уровням. Кроме того, при изучении основных уровней исходным выступило положение, со гласно которому все они, являясь качественно различными, обусловливают анало точные, также существенные различия в характере тех исследовательских задач, ко торые выступают основными для каждого из них.

На первом этапе исследования изучался субсистемный уровень, поскольку, ка отмечалось выше, он является не только одним из основных, но и наиболее сензитив ным к содержанию и условиям УД, выполняющим в ней наиболее специфически функциональную роль. При этом главная исследовательская задача изучения данно уровня (результаты которого подробно охарактеризованы в данной главе) определя ется следующим. Необходимо было, в первую очередь, верифицировать самостоя тельность его собственно уровневого статуса; его несводимость ко всем другим уровням и, прежде всего, к соседним - системному и компонентному. Первая часп этой задачи решается достаточно несложно: поскольку субсистемный уровень - это именно часть всей мотивационной сферы личности «как системы», то он не может быть отождествлен с системным уровнем. Гораздо более сложной является вторая часть этой задачи; однако и в этом отношении был получен комплекс результатов.

1. Посредством метода многомерного корреляционного анализа установлено, что величины корреляций, определенные на общем массиве всех диагностированных мотивов, без их дифференциации на основные подсистемы (м«оте/>подсистемные корреляции) оказались статистически незначимыми; их достоверность варьировала, как правило, в диапазоне а = 0,20 - 025. Корреляции между уровнями развития мотивов, входящих в одни и те же подсистемы (икт/гдподсистемные корреляции), напротив, практически всегда являются значимыми (на а = 0,80 - 0,99). Кроме того, на множестве связей шгтерподсистемного типа обнаруживается достаточно большая доля значимых отрицательных корреляций, что свидетельствует о наличии внутри мотиващюн ной сферы в целом не только интегративных, но и дезинтегративных тенденций. И, наоборот, подавляющее большинство интраподсистемных связей оказались положительными, что является дополнительным свидетельством высокой степени когерентности мотивационных подсистем.

2. Методом факторных декомпозиций, являющимся, как отмечалось, одной го основных разновидностей общей методологии факторного эксперимента (Р. Готгс-данкер, 1980; Д. Кэмпбелл, 1979 и др.), было доказано, что взаимодействие между мотивами, входящими в одни и те же подсистемы, является, как правило, статистически значимым и принадлежащим к так называемому (расходящемуся», то есть фаси литирующему, взаимоусиливающему типу. Взаимодействие же между мотивами, принадлежащими к разным подсистемам, в подавляющем большинстве случаев ста тистически незначимо. Данный результат также показывает, что внутри подсистем имеет место гораздо более выраженная интеграция отдельных мотивов. Это также

выступает объективным индикатором самого существования подсистем и, следовательно, доказательством уровневого статуса субсистемного уровня.

3. Наконец, решающим аргументом в пользу правомерности сформулированног о предположения является следующий результат. Данные, полученные с помощью методики КОМ, обрабатывались посредством двух- и трехфакторного дисперсионного анализа. Если действительно подсистемы существуют как относительно самостоятельная психологическая реальность, то дисперсия взаимодействия мотивов, входящих в одну и ту же подсистему, должна быть значимой и достаточно существенной и, наоборот, по отношению к мотивам, входящим в разные подсистемы, этого не должно наблюдаться. В результате расчетов дисперсионных комплексов полученных данных это предположение было верифицировано дня всех могивационных подсистем и подтверждено в общем плане: дисперсии взаимодействия мотивов, принадлежащих к одним и тем же подсистемам, являются статистически значимыми и достаточно существенными. Дисперсии же взаимодействия мотивов, принадлежащих к разным подсистемам, являются в подавляющем большинстве случаев статистически незначимыми. В последнем случае, однако, заметно более значимыми являются величины автономных дисперсий, соотносящиеся с тем или иными мотивом в отдельности. Данные результаты непосредственно указывают на то, что мера интегрированное™ мотивов внутри подсистем не только имеет высокое самостоятельное значение, но и статистически достоверно превышает аналогичную меру, рассчитанную между мотивами без их дифференциации на подсистемы, а поэтому доказывает и само существование мотивационных подсистем.

Все эти результаты хорошо согласуются между собой, выполняя поэтому взаи-моверифицнруюшую функцию. Они вскрывают и доказывают наиболее общий и важный, по нашем}' мнению, факт: интегрированность мотивов УД в пределах подсистем статистически значимо выше, чем между ними (в последнем случае она, как правило, является незначимой). Эта интеграция приводит к формированию нового, дополнительного содержания каждой подсистемы, нередуцируемого к аддитивной совокупности входящих в них мотивов. Поэтому субсистемный уровень организации мотивационной сферы несводим к компонентному уровню ее организации. Это, в свою очередь, означает также, что мотивационная сфера личности в УД не может быть полно и адекватно раскрыта без учета категории мотивационных подсистем и без специального учета и изучения субсистемного уровня ее организации. На нем, как следует из полученных результатов, представлена очень значимая доля всего содержания мотивации УД.

При изучении компонентного уровня основная исследовательская задача состояла в другом: по отношению к нему нет необходимости подтверждения самого факта его существования, поскольку он является наиболее очевидной реальностью в области психологии мотивации. Поэтому главным при его исследовашш явилось установление тех закономерностей и феноменов, которые, возможно, существуют, но не описаны до сих пор. Наиболее общим результатом такого исследования явилось доказательство того, что они действительно существуют. Так, в частности, обнаружен и экспериментально изучен, а также теоретически проинтерпретирован механизм

функционирования данного уровня, обозначенный как «механизм тройной синср гии». Он заключается в том, что на компонентном уровне имеют место взаимодейст вие и взаимоусиление трех основных типов детерминации поведения и деятельносп - аналитического (со стороны отдельных мотивов), агрегативного (со стороны и. суммативного влияния) и структурного (со стороны интегративных эффектов, фор мирующихся в результате их синтезирования в целостные подсистемы). Данный ме ханизм наиболее адекватен психологической природе мотивации, поскольку имени эффекты синергия являются решающим средством повышения динамического потен циана любой системы, в том числе и мотивационной.

При изучении следующего основного уровня - системного, с одной стороны, н необходимости в доказательстве его уровневого статуса, поскольку он является об щепризнанным; однако, с другой стороны, такое признание, как правило, не подкреп ляется конкретными и тем более экспериментальными доказательствами того, обла дает ли он совокупностью характеристик, которые позволяют обоснованно счита его несводимым к аддитивной совокупности входящих в него мотивационных обра зований. Данная проблема аналогична по смыслу той, которая являлась основной прг изучении субсистемного уровня, в силу чего и методы ее решения также были сход ными с описанными выше. В итоге их комплексной реализации были получены ре зультаты, имеющие не только сходный, но взаимодополняющий и взаимоверифици рующий смысл. Доказано, что системный уровень является не агрегативной суммо1 основных мотивационных подсистем и тем более отдельных мотивов, а их законо мерной интеграцией.

При этом следует особо подчеркнуть следующий доказанный в работе факт. Сис тема (то есть мотивационная сфера личности в целом) синтезируется не из своих ком понентов (мотивов) непосредственно, как это традиционно полагается, а из их уж достаточно интегрированных комплексов (основных мотивационных подсистем) которые, в свою очередь, действительно представляют непосредственный синте компонентов.

Данному уровню присуща развернутая система специфических закономерностей главными из которых являются обнаруженные в работе значимые структурные раз личия организации мотивационных подсистем в зависимости от степени мотивац УД (рис. 2).

Анализ полученных структурограмм мотивационных подсистем позволяет еде латъ следующие основные заключения. Во-первых, несмотря на то, что состав под систем в обеих группах полностью идентичен, их организация в них глубоко различ на (матрицы ингеркорреляций подсистем, на основе которых построены струтсгуро граммы, оказались статистически достоверно разнородными по критерию х2 (на а -0,95), что свидетельствует об их качественной гетерогенности). Отсюда следует, чт изменение степени мотивации УД в значительной степени определяется собственн системными эффектами и механизмами интеграции основных мотивационных под систем (а не только степенью развития отдельных подсистем, хотя это также име место.). Во-вторых, структурограммы низко- и высокомотивированных учащихс значимо различны и по общей степени их организованности. Данный результат ука

зывает на достаточно важный механизм мотивации УД: возрастание интенсивности мотивации этой деятельности носит характер не простого количественного изменения; напротив, в основе этого лежит качественное переструктурирование совокупности основных мотивационных подсистем. Изменения степени мотивации УД определяются именно системными эффектами интеграции мотивационных подсистем, что

Рис. 2 Структурограммы мотивационных подсистем в группах высокомотивированных (слева) и низкомотивированныых (справа) учащихся. Обозначения: Внутр. М-внутренняя мотивация;

Внеш. М - внешняя мотивация; МД - мотивация достижения; МБ - мотивация безопасности;

МС - мотивационные стереотипии; МСР - мотивация самореализации; АМ - акгимотивация; ВУМ - внеучебная мотивация; пункгиром обозначены отрицательные значимые связи; рядом с обозначением каждой подсистемы указан ее общий «вес» в структуре; жирная линия - а = 0,99; полужирная - а = 0.95; тонкая - а = 0,90.

Наиболее трудным в исследовательском отношении является изучение следующего - метасистемного уровня, поскольку он, по существу, впервые стал предметом рассмотрения в данной работе. Подчеркнем, что эти трудности определяются и глубоким своеобразием отношений данного уровня с ближайшим к нему системным у ровнем. Последнее заключается в том, что, согласно развитому нами во второй главе подходу, оба этих уровня должны обладать не столько качественными различиями, сколько принципиальным подобием основных закономерностей и механизмов. И такое подобие действительно было обнаружено в работе; оно, в частности, заключается в следующем.

Во-первых, если согласно сформулированному нами подходу личностные качества (как основные «составляющие» метасистемы - личности) действительно, выступая в функции мотивов, включаются, встраиваются в мотивационную сферу как систему, то динамика их структурной организации должна быть принципиально подобной динамике структурных перестроек на системном уровне. Данное предположение нашло свое подтверждение в практически прямой - линейной связи между степенью

организованности личностных качеств и мерой организованности основных мотива-ционных подсистем (рис.З), Можно видеть, что динамика наиболее обобщенных индексов структуры личностных качеств и индексов структуры мотивационных подсистем фактически подобна.

иос

лк

70 60 50 40 30 20 10 0

10

20

30

40

ИОС пс

Рис. 3. Зависимость индекса организованности личностных качеств (ИОСлк) от индекса организованности основных мотивационных подсиЛем (ИОСпс)

Во-вторых, обнаружено, что целостные структуры личностных качеств в группах низко- и высокомотивированных учащихся, то есть в группах, качественно различающихся по степени мотивации УД, обладают аналогичными, также качественными различиями (статистически достоверными по 1фитерию х2 на а = 0,95) организации мотивационной сферы личности в УД (рис. 4).

В-третьих, эти структуры являются не только гетерогенными; их организованность значимо возрастает при возрастании степени мотивации УД. Поэтому можно заключить, что структурная организация личностных качеств выступает как очень действенный механизм обеспечения мотивации УД: чем она выше, тем интенсивнее и мотивация этой деятельности.

Рис.4 Сгрукгурограммы личностных качеств в группах низкомотививрованных (слева) и высокомотивированных (справа) испытуемых. Обозначения: А, В,.. .С>4 - личностные качества по методике Р.Кэтгелла; РФ - рефлексивность; Ин - интернзльность.

В-четвертых, определение коэффициентов «корреляционного отношения» (ц2), позволяющих, как известно, выявить взаимодетерминационные отношения между изучаемыми переменными показало, что они являются статистически значимыми (а = 0,95) по отношению к детерминации личностными качествами мотивационных подсистем и незначимыми по отношешпо к детерминации мотивационными подсистемами самих личностных качеств. Следовательно, это непосредственно указывает на то, что действительно личностные качества не только выступают в функции мотивов, но и значимо детерминируют собой меру развитости таких основных мотивационных образований, как мотивационные подсистемы. В силу этого есть основания считать, что они действительно встрашаются в мотивационную сферу личности в УД а уровень, на котором они исходно представлены (метасистемный), одновременно выступает и собственным уровнем мотивационной сферы.

Подчеркнем также, что аналогичные по смыслу результаты были получены в работе и при изучении еще одной основной «составляющих» метасистемного, то есть собственно личностного уровня (ценностей), что является дополнительным подтверждением сформулированной выше закономерности.

Наконец, при исследовании элементного уровня также была доказана правомерность его уровневого статуса. Во-первых, в собственно теоретическом плане (согласно сформулированному во второй главе подходу) элементный уровень обладает качественной специфичностью потому, что он образован такими сущностями, которые, хотя и необходимы для формирования и функционирования мотивов (то есть потребностями и стимулами), но сами по себе еще недостаточны для этого. Чтобы стать мотивами, они должны обязательно обогатиться иными средствами, иным содержанием и, прежде всего, их осознанием (и субъектным принятием), знаниями способов их реализации и т.п. Во-вторых, в обосновании данного положения следует отметить следующий полученный в работе результат. Степень мотивации УД непосредственно и статистически значимо (а = 0,95) связана с уровнем развития рефлексивности, которая, как известно, выступает и предпосылкой, и проявлением меры осознания первичных потребностей, а также субъектного принятия (или непринятия) внешних стимульных воздействий, то есть фактически ведущим операциональным средством трансформации элементов в компоненты (собственно мотивы). В-третьих, обнаружено, что между двумя основными «составляющими» такого важнейшего для УД мотиващюнного образования, как познавательный интерес (динамической и содержательной, то есть собственно «потребностной» и «знаниевой»), существует статистически значимый коэффициент взаимодействия, что непосредственно указывает на несводгшость компонентного уровня к элементному и, следовательно, на самостоятельность уровневого статуса последнего.

Таким образом, результаты, представленные в данной главе, доказывают существование у каждого из уровней собственной качественной определенности и, следовательно, их уровневого статуса; раскрывают совокупность их собственных закономерностей, особенностей, механизмов, феноменов, а также наличие закономерных взаимосвязей иерархическог о типа между ними.

В пятой главе «Закономерности генезиса мотивационной сферы личности I процессе освоения учебной деятельности» представлены результаты решения еле дующих основных задач: во-первых, обнаружения общих и специфических законо мерностей формирования и развития мотивационной сферы личности в процессе УД а также верификации на этой основе общетеоретической гипотезы о принадлежност! этого формирования к системогенетическому типу; во-вторых, изучения генезис; субсистемного уровня, выполняющего, как отмечалось, наибольшую функциональ ную роль в мотивационной сфере; в-третьих, обнаружения возможной специфши системогенеза мотивационной сферы личности, обусловленной ее принадлежностьк к системам со встроенным метасистемным уровнем; в-четвертых, раскрытия кон кретных феноменов и эффектов генетического характера.

Наиболее общим результатом решения всех этих задач явилось доказательств принадлежности формирования и развития мотивационной сферы личности в ход освоения УД к системогенетическому типу и их подчиненность основным принципал системогенеза, а также установление общих и специфических закономерностей гене зиса мотивационной сферы. Этот главный результат наиболее явно и рельефно пред ставлен по отношению к ее центральному уровню - субсистемному. Так, было уста новлено, что формирование мотивационных подсистем происходит на основе сопод чиненного по отношению к нему уровня - компонентного. На выборке трех возрас тных групп - 5, 8 и 11 классов (п = 318) были установлены следующие факты, выте кающие из данных, представленных в табл. 2.

Можно видеть, что индекс когерентности енуи^мподсистемных связей увеличи вается с возрастом, а индекс дивергентности уменьшается. Прямо противоположи динамика имеет место по отношению к межподсистемным связям: индекс когерент ности снижается, а индекс дивергентности увеличивается.

Таблица

Значения индексов когерентности и дивергентности внутриподсистемной и межподсистемной организации мотивов в различных возрастных группах

Типы связей Индекс 5 класс 8 класс 11 класс

Внутриподсистемные связи же 32 72 76

ВДС 44 20 18

Межподсисгемные связи икс 81 42 30

идс 20 81 94

Данные результаты указывают на то, что в процессе генезиса мотивационно сферы в УД имеет место нарастающая интеграция внутршюцсистемных мотивов столь же прогрессирующая тенденция дифференциации мотивов, принадлежащих различным подсистемам. Это означает, что в собственно генетическом аспекте зна чимо доминируют интеграция качественно гомогенных (принадлежащих к одинако вым подсистемам) мотивов и их дифференциация от мотивов, принадлежащих к дру гим подсистемам. Данный результат непосредственно указывает на то, что, во

первых, имеет место формирование мотивационных подсистем как относительно самостоятельных целостностей в рамках общей мотивационной сферы. Во-вторых, ведущим механшмом, средством этого выступает возрастающая интеграция 'качественно однородных, то есть принадлежащих к сходным подсистемам, мотивов.

Аналогичным образом были изучены связи и всех других пар соседних уровней. Показано, в частности, что принципиально сходные закономерности интегративного и дифференцирующего типов характерны и для формирования и последующей организации основных мотивационных подсистем. Следовательно, генезис мотивационной сферы личности в наиболее обобщенном виде представляет собой формирование уровневой структуры мотивационной сферы как в аспекте наполнения конкретным содержанием каждого уровня, так и в аспекте формирования закономерных межуров-невых взаимодействий между ними. Онтологически генезис мотивационной сферы как системы - это и есть генезис ее уровневой структуры. Таким образом, одну из ведущих ролей в генезисе мотивов УД играют механизмы межуровневых взаимодействий соседних уровней мотивационной сферы личности, суть которых заключается в том, что под влиянием детерминации вышележащего уровня в нижележащий вносятся дополнительное содержание, дополнительная организация, в результате чего качественная определенность последнего подвергается закономерным трансформациям, возникают новые качественные особенности и характеристики, означающие переход на вышележащий уровень.

Далее, представлены результаты цикла исследований, направленного на выявление и интерпретацию особенностей и закономерностей сравнительного генезиса отдельных мотивационных подсистем в процессе освоения учебной деятельности.

В результате серии экспериментов, организованных по методу «поперечных срезов» на выборках учащихся 4,6, 8 и 11 классов; (п=362), обнаружено, что, во-первых, развитие отдельных мотивационных подсистем характеризуется ярко выраженной неравномерностью, проявляющейся в разных темпах их генетической динамики на разных интервалах школьного онтогенеза. Выявлено, что практически нет ни одной подсистемы, динамика которой носит равномерный характер на всем исследованном возрастном диапазоне. Это позволяет считать, что неравномерность генезиса является общей чертой генезиса всех мотивационных подсистем. Так, например, степень развития подсистемы мотивации достижения достаточно мало изменялась от 4 к 8 классу, затем резко повышает темпы своей динамики от 8 к 11 классу. Кроме этого, динамика степени развития подсистем не только носит неравномерный характер, но и в ряде случаев характеризуется противоположным «знаком» на отдельных периодах возрастного развития (рис. 5, 6). Так, например, степень развития подсистемы внешней мотивации снижается при переходе от 4 к 8 классу, но затем резко возрастает при переходе от 8 к 11 классу. Следовательно, неравномерность представлена не только в форме различий в темпах генетической динамики, но и в форме различий в направленности данной динамики на различных возрастных этапах.

Б

30

Внутр. М

4 6 8 И ]} 468 11 [}

Рис. 5. Зависимость динамики развития подсистем внешней (Внеш. М) и внутренней (Внутр. М) мотивации, мотивации достижения (МД) и мотивации безопасности (МБ) от возраста учащихся. Примечания: 4,6,8,11 - классы; Б - баллы по методике КОМ

Рис. 6. Зависимость динамики развития подсистем мотивации самореализации (MCP) и мотива-ционных стереотипии (MC), внеучебной мотивации (ВУМ) и антимотивации (AM) от возраста испытуемых. Обозначения те же, что и на рис. 5

Во-вторых, обнаружен факт гетерохронности развития степени сформированно-сти мотивационных подсистем. В частности, при переходе от 4 к 8 классу наиболее интенсивными темпами развиваются подсистемы мотивации безопасности, мотивации самореализации, антимотивации и мотивационных стереотипнй. На возрастном диапазоне от 8 к 11 классу наибольшие темпы обнаруживаются уже у других подсистем - внешней мотивации, мотивации достижения и в несколько меньшей степени внеучебной мотивации. Наличие гетерохронности объективно свидетельствует о существовании сензитивных периодов развития мотивационных подсистем.

В-третьих, динамика всех мотивационных подсистем является в достаточной степени согласованной. Так, развитие антагонистических по своей направленности подсистем (таких, например, как мотивация достижения и мотивация безопасности) характеризуется практически полной инверсией их формы и выраженности на разных онтогенетических интервалах.

В-четвертых, общей особенностью динамики мотивационных подсистем является то, что в целом она носит позитивный, то есть прогрессивный характер.

В-пятых, в ходе освоения УД значимо трансформируются структуры мотивационных подсистем, причем не количественно, а качественно. Об этом свидетельствуют результаты сравнения матриц интеркорреляций мотивационных подсистем, соотносящихся с исследованными возрастными «срезами» по критерию Они статистически достоверно (а = 0,95) различны, то есть качественно гетерогенны в этих возрастных группах. Следовательно, развитие мотивационной сферы представляет собой не столько динамику степени сформированное™ ее отдельных мотивационных подсистем, сколько качественные изменения, перестройку содержания, характера их структуры.

Таким образом, генезис мотивационной сферы личности в процессе освоения учебной деятельности подчиняется основным принципам системогенеза; причем в наибольшей степени это характерно для центрального и наиболее специфичного именно УД уровня - субсистемного.

Далее, были получены данные, подтверждающие предположение, согласно которому генезис мотивационной сферы личности в УД имеет и дополнительные, специфические особенности, обусловленные своеобразием самой мотивационной сферы. Так, исходя из установленного выше факта лолиметасистемности мотивационной сферы личности в УД и руководствуясь тем, что она входит в состав целого ряда метасистем - личности, самой УД, социальной макро- и микросреды, было сформулировано предположение, согласно которому все метасистемы одновременно влияют на ее генезис. Причем наряду с положительным влиянием они содержат в себе мощный антимотивационный потенциал, а интергативным эффектом их влияния на мотива-ционную сферу в процессе УД выступает формирование в ее общей структуре относительно самостоятельной подсистемы - антимотивационной. Сравнительная динамика развития позитивной и негативной мотивации (то есть подсистемы антимотивации) представлена на рис.7.

(I-

4 б 8 11 Л

Рис.7. Динамика развития позитивных мотивационных подсистем и подсистемы

антимотивации.

Примечания: сплошная линия -усредненное значение развития четырех позитивных мотивационных подсистем; пунктирная - значения развития подсистемы антимотивации

Анализ представленных результатов позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, динамика развития положительной мотивации в целом согласуется с данными, описанными в литературе: наличие высокой положительной мотивации в 7-8 лет сменяется при переходе в среднюю школу ее достаточно резким снижением, а затем происходит медленное возрастание. Снижение значений мотивации УД обозначается как «феномен мотивационного вакуума» (А.К.Маркова). Во-вторых, динамика развития антимотивации носит во многом инвертированный характер по отношению к динамике положительной мотивации. В-третьих, эти две зависимости имеют своегс рода «зеркальный» характер: положительная мотивация вначале снижается, а затем г целом возрастает; отрицательная, наоборот, сначала возрастает, а затем несколькс снижается. В-четвертых, наряду с явлением «мотивационного вакуума» для онтогенетический динамики негативной мотивации обнаружено новое по отношению к нему явление, которое может быть обозначено как феномен «антимотивационного пика». С позиций данного явления, а также его соотнесения с феноменом «мотивационного вакуума» весь генезис мотивационной сферы личности в УД следует трактовать ка противоречивое единство двух антагонистических тенденций, линий развития - фор мирования позитивной и негативной мотивации. Данное противоречие во многом 1 выступает реальной, наиболее значимой и комплексной детерминантой общего гене зиса мотивации УД. Эти два феномена несколько разнесены по возрастным периодам но, безусловно, тесно взаимосвязаны.

Далее в работе осуществлено исследование и такого аспекта общей проблемы ге незиса мотивации УД, который остается пока практически неизученным. Он связан выявлением той роли, которую шрает в генезисе мотивации УД высший, то есть ме тасистемный, уровень. В результате этого были установлены две основные законо мерности. Первая: с возрастом, а следовательно, и со сформированностью УД значи мо увеличивается количество корреляционных связей между уровнем развития лич ностных качеств и степенью мотивации УД. Вторая: возрастает как число, так и зна чимость коэффициентов корреляционного отношения (I}2), которые, как уже отмеча лось, свидетельствуют о детерминационной роли первых по отношению ко вторым Данный факт уже не косвенно, а непосредственно указывает на то, что уровень раз вития ряда основных личностных качеств (в частности, локус контроля, рефлексив ность), а также мера их структурной организации являются значимой детерминанто мотивации УД.

Наряду с отмеченными достаточно общими, но одновременно и специфическим именно для УД генетическими закономерностями в работе обнаружен и проинтер претирован ряд других, более частных, но также значимых особенностей генезис-мотивации учения. Так, во-первых, установлен факт генетической относительностг подавляющего большинства генетических закономерностей мотивации УД. Обнару жено, что не только степень их выраженности, но даже сам их тип существенн трансформируются в зависимости от того или иного возрастного периода. В частно сти, даже такая наиболее обобщенная зависимость, как связь между успеваемостью I развитостью важнейшей для УД подсистемы внутренней мотивации варьирует п возрастному признаку: для десятиклассников имеет место зависимость чипа оптиму

ма, а для пятиклассников совершенно иная, качественно отличная от нее зависимость типа максимума.

Кроме того, обнаружены значительные различия в степени выраженности большинства генетических закономерностей по половому признаку. У мальчиков они, как правило, представлены не только более отчетливо, но и в существенно более разнообразной форме, то есть более рельефно и диверсифицирований. Доказано также, что формирование относительно более простых подсистем (внешней мотиващш, мотивации безопасности, внеучебной мотивации, антимотивации) соотносится, как правило, с более ранними возрастными периодами, чем формирование относительно более сложных подсистем (внутренней мотиващш, мотивации достижения, мотивации самореализации)- Данная закономерность, по-видимому, опосредствуется и детерминируется генезисом собственно когнитивных характеристик развивающейся личности учащегося.

Таким образом, наиболее общей закономерностью генезиса мотивационной сферы личности в УД является его принадлежность к системогенетическому типу развития, а новые и специфические закономерности этого генезиса определяются своеобразием и психологической природой мотивационной сферы личности и основными особенностями УД.

В заключении подведены итоги исследования, обобщены его результаты, сформулированы выводы.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Мотивационная сфера личности в УД организована на основе структурно-уровневого принципа и образует иерархию, включающую пять основных уровней -метасистемный, системный, субсистемный, компонентный и элементный. Такое решение является наиболее полным среди существующих в настоящее время подходов к решению данной проблемы, преодолевает их основной недостаток, состоящий в том, что мотивационная сфера личности как система изучается преимущественно с позиций парадигмы, предполагающей ее исследование лишь на двух уровнях - относительно наиболее сложном (мотивационной сферы как системы) и относительно наиболее простом (уровне компонентов - отдельных мотивов).

2. В мопшащгонной сфере личности в УД реализованы основные характеристики иерархической, структурно-уровневой организации психических образований: существование у каждого уровня собственной качественной определенности, система закономерных межуровневых взаимодействий, а также наличие единого и инвариантного критерия дифференциации уровней.

3. Сущность метасистемного уровня заключается в том, что его содержанием выступают собственно личностные структуры, образования, процессы, качества, свойства и пр., взятые в аспекте атрибутивно присущего им динамическог о, «энергетического» потенциала. Метасистема (личность) встраивается в собственное содержание мотивационной системы, образуя ее высший, ведущий уровень — метасистемный. Основным механизмом этого является то, что фактически любое личностное образование включает содержательную (когнитивную) и динамическую («энергетическую»)

составляющие. Тем самым оказывается возможным функциональное объединение этих личностных образований, которое и составляет содержание метасистемного уровня организации мотивационной сферы.

4. Подробно раскрыты сущность, состав и структура системного уровня организации мотивационной сферы личности в процессе УД. Весь комплекс полученных результатов позволил переосмыслить традиционное понятие «мотивационная сфера личности как система». Во-первых, это обусловлено доказанной во 2-й главе ее принадлежностью к системам со встроенным метасистемным уровнем. Во-вторых, доказано, что вопреки традиционным представлениям она структурируется не из своих компонентов - отдельных мотивов, а из их функциональных синтезов (из основных мотивационных подсистем).

5. Доказано, что особой ролью и наиболее выраженной специфичностью в общей организации мотивационной сферы в процессе УД обладает уровень, который не был до настоящего времени описан - субсистемный. Он образован закономерным сочетанием основных мотивационных подсистем, каждая из которых синтезирует в себе качественно гомогенные, функционально сходные мотивы. С этих позиций все известные к настоящему времени подсистемы, представляющие собой феноменологически зафиксированную реальность и результат обобщения эмпирических данных, а также подсистемы, впервые обнаруженные в данной работе, раскрываются как объективно необходимые «составляющие» мотивационной сферы личности в УД.

6. Впервые дифференцирован еще один уровень организации мотивационной сферы личности - элементный, представленный такими психическими образованиями, которые, являясь необходимыми для формирования мотивов, в то же время сами по себе еще недостаточны для этого. Они трансформируются в мотивы при обязательном их дополнении иными средствами и операционными возможностями. Состав элементного уровня дифференцируется на две основные категории - потребности и стимулы. Первая из них соотносится с «внутренне локализованными» элементами и включает в себя всю совокупность потребностей. Вторая имеет внешнюю локализацию и образована совокупностью стимулов. Они, являясь онтологической базой для формирования мотивов, обязательно должны либо быть дополнены представлениями (знаниями) о путях и способах их удовлетворения (это относится к потребностям), либо быть осознанно принятыми, интернализованными и перейти тем самым из разряда внешних принудителей (стимулов) в разряд внутренних побудителей (мотивов).

7. Впервые дана комплексная психологическая характеристика очень специфической мотивационной подсистемы, обозначенной как «подсистема антимотивации». Вскрыты ее компонентный состав, ведущие детерминанты ее формирования, ее функциональная роль в мотивации УД, а также в ее генезисе.

8. Сформулирована новая интерпретация понятия «внеучебной мотивации». Она обоснована в качестве мотивационной подсистемы, образованной упорядоченным множеством гомогенных в определенном отношении мотивов, которые, нередко являясь терминальными по отношению к собственно учебным как инструментальным, обусловливают динамический потенциал первых.

9. Впервые раскрыта еще одна основная мотивационная подсистема - подсистема мотивационных стереотипии. Она образована такими мотивационными образованиями, которые, являясь изначально представленными в актуальной, отчетливо осознаваемой форме, затем трансформируются в «латентную форму», начинают выступать как своеобразный «мотивационный фон» УД.

10. Раскрыты основные закономерности структурной организации совокупности основных мотивационных подсистем, образующих субсистемный уровень, и разработана многомерная модель этой организации. Она образована синтезом трех содержательных координат, ортогональных по отношению друг к другу, а также четвертой координатой - временной. Сформулированный подход позволяет решить ряд достаточно важных теоретических вопросов психологии мотивации УД (в частности, вопрос о полноте состава основных мотивационных подсистем, вопрос о критериях их классификации, о теоретически обоснованном выделении основных групп мотивов УД и др.).

11. Мотивационная сфера личности как система обладает качественным своеобразием, поскольку она принадлежит к специфическому классу систем со встроенным метасистемным уровнем. Последнее означает, что та метасистема (личность), которая онтологически включает ее в свой состав как свою «составляющую», одновременно оказывается функционально представленной в ней как ее часть, то есть встраивается в нее. Такое функциональное объединение, синтез «составляющих» личности становится возможным благодаря одной из наиболее фундаментальных их особенностей -двухчленное™ их структуры, включающей как собственно содержательную, так и динамическую части. Поэтому они принадлежат и к метасистемному уровню (то есть к личности), и к системному уровню (то есть к мотивационной сфере) одновременно.

12. Установлена совокупность новых закономерностей, феноменов и особенностей мотивации УД, основными из которых, в частности, являются следующие: механизм «тройной синергии» на компонентном уровне; феномен «внутренней антимотивации» как важнейший атрибут подсистемы антимотивации в целом; наличие мощного «антимотиващюнного потенциала» у каждого из основных возрастных новообразований школьного периода и др.

13. Доказано и эмпирико-экспериментально обосновано положение, согласно которому формирование и развитие мотивационной сферы личности в ходе освоения УД подчиняется основным принципам системогенеза и в целом принадлежит поэтому к системогенетическому типу развития. Данный результат значимо содействует концептуальному расширению теории системогенеза, а также позволяет определить общий тип формирования мотивации УД. Данное положение получило в работе разноплановую реализацию. Так, в частности, доказано положение, согласно которому одной из главных закономерностей является то, что само это развитие представляет собой формирование структурно-уровневой иерархии, включающей пять основных уровней: метасистемный, общесистемный, субсистемный, компонентный и элементный.

14. Общей закономерностью генезиса мотивационной сферы личности в процессе УД является то, что он подчиняется практически всем основным принципам сис-

темогенеза - принципам неравномерности, гетерохронности, прогрессирующей им тегрированности и дифференцированности системы и др.

15. Генезис мотивационной сферы в процессе УД может быть объяснен достп точно полно при условии дополнения известных системогенетических принципов 1 закономерностей новыми, особенностями, выявленными в работе. Генезис мотиваци онной сферы личности детерминирован воздействиями целого ряда метасистем. Вс три основные метасистемы (личности, УД и социальной среды) являются мощным источниками не только позитивной, но и негативной мотивации, приводя к формиро ванию особой подсистемы - антимотивационной. В силу этого и весь процесс генези са мотивационной сферы личности в процессе освоения УД представляет собой пр тиворечивое, диалектическое единство и «борьбу» двух основных тенденций - теп денции к формированию положительной мотивации и тенденции к формированш отрицательной мотивации.

16. Обнаружен ряд новых закономерностей генезиса мотивационной сферы лич ности в процессе УД. Это, в частности, наличие у каждой из основных мотивацион ных подсистем сензитивного периода; феномен негативной фиксации позитивны мотивов; явление генетической относительности подавляющего большинства зак номерностей генезиса мотивационной сферы; существование обобщенных половы различий в действии этих закономерностей - их большая диверсифицированность ( также ее увеличение с возрастом) у мальчиков по сравнению с девочками; феноме опережающего формирования динамической «составляющей» мотивационных обр зований по отношению к содержательной и др.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩ1

ПУБЛИКАЦИЯХ

Монографии, учебники, учебные пособия

1. Карпова, Е.В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в уче ной деятельности: Монография [Текст] / Е.В. Карпова. - Ярославль: ЯШУ, 2007. 570 с. - 35,3. п. л.

2. Карпова, Е.В. Оптимизация учебной деятельности первокурсников: Учебно пособие [Текст] / Е.В. Карпова. - Ярославль: ЯГПИ, 1990. - 84 с. - 5,3 п. л.

3. Карпова, Е.В. Введение в специальность и культура умственного труд Учебное пособие [Текст] / Е.В. Карпова. -Ярославль, ЯЛТУ, 1994. -116. - 7,25 п. л.

4. Карпова, Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения: Учебно издание [Текст ] / Е.В. Карпова. - Ярославль: Академия развития, 1997.-237 с. - 14, п. л.

5. Карпова, Е.В. Теории мотивации [Текст] / Е.В. Карпова //Общая психолоп Учебник для вузов. - М.: Гардарики, 2002. - С. 193-195. - 0,2 п. л.

6. Карпова, Е.В. Потребность, мотив, мотивация, мотивационная сфера личн ста [Текст] / Е.В. Карпова // Общая психология: Учебник для вузов. - М.: Гардарша 2002.-С. 195-201-0,4 п. л.

7. Карпова, E.B. Учебная деятельность [Текст] / Е.В. Карпова //Общая психология: Учебник для вузов. - М.: Гардарики, 2002. - С. 214-220. - 0,4 п. л.

8. Карпова, Е.В. Игра как вид деятельности [Текст] / Е.В. Карпова //Общая психология: Учебник для вузов. - М.: Гардарики, 2002. - С. 220-227. - 0,5 п .л.

9. Карпова, Е.В. Психологический практикум: исследование мотивации: Учебно-методическое пособие [Текст] / Е.В. Карпова. - Ярославль, >11 НУ, 2003. - 56 с. -3,5 п. л.

10. Карпова, Е.В. Развивающие системы обучения и формирование мотивации: Учебное пособие [Текст] / Е.В. Карпова, О.Н. Кулешова. - Ярославль: ЯГПУ, 2004. -152 с. -10,5 п. л.; авт. вклад 75%.

11. Карпова, Е.В. Возрастная психология: Учебное пособие [Текст] / Е.В. Карпова. -Ярославль: ЯГПУ, 2005. - 198 с. - 12,4 п. л.

12. Карпова, Е.В. Игры на уроках «Основы безопасности жизнедеятельности»: Учебное пособие [Текст] / Е.В. Карпова, A.B. Малегон. - Ярославль: ЯГПУ, 2005, -108 с. - 6,75 п. л.; авт. вклад 50%.

13. Карпова, Е.В. Подготовка к государственному экзамену по педагогике и пси-холопш: специальность 031200 «Педагогика и методика начального образования»: Учебно-методическое пособие / Е.В. Карпова. - Ярославль: ЯГПУ, 2007. - 112 с. (в соавторстве, в т.ч. авт. с. 44-64.). - 1,3 п. л.

14. Карпова, Е.В. Игровые классные часы: Учебное пособие [Текст] / Е.В. Карпова, A.B. Малегон. - М.: Центр педагогического образования, 2007. - 128 с. - 8,0 п. л.; авт. вклад 50%.

Статьи в ведущих журналах, рекомендованных ВАК РФ

15. Карпова, Е.В. Структурная организация мотивационной сферы личности в процессе учебной деятельности [Текст] / Е.В. Карпова //Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия психологические науки. «Ак-меология образования». - 2005. - Т. 11. -№3. - С. 7-17. - 1,2 п. л.

16. Карпова, Е.В. Новая методика комплексной диагностики мотивации учебной деятельности [Текст] / Е.В. Карпова / Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия психологические науки. «Акмеология образования». - 2005. Т. 11. - №3, - С. 107-112. - 1,2 п. л.

17. Карпова, Е.В. Специфика современного состояния и перспективы развития проблемы мотивации учебной деятельности [Текст] / Е.В. Карпова // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия психологические науки. «Акмеология образования». -2006. - Т. 12. — № 2 - С. 8-18. —1,25 п. л.

18. Карпова, Е.В. Метасистемный анализ мотивации учебной деятельности в структуре личности [Текст] / Е.В. Карпова // Сибирский психологический журнал. -2006. - № 24 - С. 59-65. - 0,6 п. л.

19. Карпова, Е.В. К вопросу о генезисе мотивации учебной деятельности [Текст] / Е.В. Карпова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Основной выпуск. - 2006. - Т. 12. - № 6 - С. 43-48. - 0,6 п. л.

20. Карпова, Е.В. Закономерности структурно-уровневой организации мотива ционной сферы личности [Текст] / Е.В. Карпова // Вестник Костромского государст венного университета им. H.A. Некрасова. Серия гуманитарные науки. «Педагогика Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социогенетика». - 2006 -Т. 12.-№3-С. 125-128.-0,4 п. л.

21. Карпова, Е.В. О некоторых принципах организации мотивации учебной дея тельности [Текст] / Е.В. Карпова // Вестаик Костромского государственного универ ситета им. H.A. Некрасова. Серия психологические науки. «Акмеология образова ния». - 2006. - Т. 12. - № 3-С. 44-46. - 0,4 п. л.

22. Карпова, Е.В. Феномен «антимотивационного пика» в процессе школьно1 онтогенеза [Текст] / Е.В. Карпова Н Ярославский педагогический вестник. - 2008. ■ №2 (55).-С. 66-70.-0,4 п. л.

Научные статьи, материалы конференций, методические рекомендации

23. Карпова, Е.В. Исследование развития мотивации в школьном возрасте ка основы становления профессиональных интересов и намерений[Текст] / Е.В. Карпов // Материалы Всесоюзной конференции по профориентации школьников. - Яро славль: ЯГПИ, 1986. С.107-110.-0,3 п. л.

24. Карпова, Е.В. Мотивы выбора профессии учителя как основа становлени профессиональной направленности личности студентов [Текст] / Е.В. Карпов //Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя Ярославл! ЯГПИ, 1986. - С. 82-90. - 0,6 п. л.

25. Карпова, Е.В. Мотивационная готовность детей к обучению в школе [Текст] Е.В. Карпова // Материалы 2-й конференции молодых ученых. - Ярославль: ЯГТБ 1991.-С. 6-8.-0,2 п. л.

26. Карпова, Е.В. Методические рекомендации к спецкурсу «Психоло педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста) Часть 1 [Текст] /Е.В. Карпова.-Ярославль: ЯГПИ, 1991. -18 с. -1,2 п. л.

27. Карпова, Е.В. Динамика мотивов учения детей шести и семи лет [Текст] Е.В.Карпова // Обучение и воспитание младшего школьника. - Ярославль: ЯГГ 1993.-С. 18-21.-0,3 п. л.

28. Карпова, Е.В. Методические рекомендации к спецкурсу «Психоло педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста) Часть 2 [Текст] / Е.В. Карпова. -Ярославль: ЯГПИ, 1993. - 18 с. -1,2 п. л.

29. Карпова, Е.В. Мотивация учения детей шести лет [Текст] / Е.В.Карпова Материалы 21-ой конференции выпускников ЯрГУ. - Ярославль: ЯрГУ, Деп. ИНИОН РАН. № 49542 от 16.08.94. - 0,5 п. л.

30. Карпова, Е.В. Уровневая организация интересов младших школьник [Текст] / Е.В. Карпова // Материалы научной конференции «Актуальные проблем естественных и гуманитарных наук». - Ярославль: ЯрГУ, 1995.-С. 15-18.-0,25 п. л

31. Карпова Е.В., Методические рекомендации к лабораторно-практическим за-гиям по курсу «Психология младшего школьника» [Текст] / Е.В. Карпова. - Яро-авль: ЯГПУ, 1995. - 35 с. - 2,2 п. л.

32. Карпова, Е.В. Формирование мотивов учения в младшем школьном возрасте Текст] / Е.В. Карпова, О.Н. Капустина // Материалы научной конференции «Акту-

^ные проблемы естественных и гуманитарных наук». - Ярославль: ЯрГУ, 1995. - С. 8-21,- 0,25 п. л.; авт. вклад 50%.

33. Карпова, Е.В. Принцип гетерархии в системной организации мотивационной феры личности [Текст] / Е.В. Карпова // Тезисы 3-х Ломовских чтений. - М.: ИП АН, 1996. - С. 256-258. - 0,2 п. л.

34. Карпова, Е.В. К вопросу о взаимосвязи дидактических игр и мотивации уче-ия [Текст] / Е.В. Карпова, Е.А. Образцова // Проблемы развития ребенка в дошколь-ом возрасте. - Ярославль: ЯГПУ, 1997. - С. 36-37. - 0,2 п. л.; авт. вклад 50%.

35. Карпова, Е.В. Терминологический словарь по возрастной психологии [Текст] Е.В. Карпова. - Ярославль: ЯГПУ, 1997. -29 с. -1,8 п. л.

36. Карпова, Е.В. Диагностика мотивации достижения в детском возрасте Текст] / Е.В. Карпова, С.Н. Ефимова // Проблемы развития ребенка в дошкольном озрасте. - Ярославль: ЯГПУ, 1997. - С. 35-36. - 0,2 п. л.; авт. вклад 50%.

37. Карпова, Е.В. Методические рекомендации к изучению курса «Возрастная юихология» [Текст] / Е.В.Карпова. - Ярославль, ЯГПУ, 1997. - 26 с. - 1,6 п, л.

38. Карпова, Е.В. Зависимость познавательного интереса от социальных, демо-. афических и семейных факторов [Текст] /ЕБ.Карпова, Е.Н.Цыпленкова /Материалы 5-ой конференции молодых ученых. - Ярославль: ЯГПУ, 1997. - С. 29-

1.-0,2 п. л.; авт. вклад 50%.

39. Карпова, Е.В. Особенности мотивационной сферы младших школьников Текст] / Е.В. Карпова, A.B. Андреева П Материалы 5-ой конференции молодых уче-

ix. - Ярославль: ЯГПУ, 1997. - С. 31-33.-0,2 п. л.; авт. вклад 50 %.

40. Карпова, Е.В. Принципы организации мотивационной сферы личности Текст] / Е.В. Карпова // Материалы международной научно-методической конферен-

м, посвященной 25-летию педфакультета ЯГПУ. - Ярославль: ЯГПУ, 2001. - С. 8-10.-0,2 п. л.

41. Карпова, Е.В. Исследование самооценки как компонента мотивационной феры личности [Текст] / Е.В. Карпова, H.H. Каримова // Материалы 6-ой конферен-Ш1 молодых ученых. - Ярославль: ЯГПУ. ~ С. 143-145. - 0,2 п. л.; авт. вклад 50%.

42. Карпова, Е.В. К разработке понятия «мотивационная перспектива» [Текст] / .В. Карпова // Ежегодник РПО «Психология и практика». - Ярославль: ЯрГУ, 1998. Т.4. - вып. 1. - с. 75-76. - 0,2 п.л..

43. Карпова, Е.В. К вопросу о генезисе компонентов мотивационной сферы личности [Текст] / Е.В. Карпова // Ежегодник РПО «Психология и практика». - Ярославль: ЯрГУ, 1998. - Т.4. - вып. 4. - С. 321-324. - 0,25 п. л.

44. Карпова Е.В., Развитие мотивации достижения как условие психологического благополучия детей в учебном процессе [Текст] / Е.В. Карпова // Психологическое

благополучие участников образовательного процесса. - Ярославль: ЯГПУ. -1998. - ( 103-108.-0,4 п.л.

45. Карпова, Е.В., Психологическая структура проблемности мышления (копп тивно-мотивационный аспект) [Текст] / Е.В. Карпова, A.B. Карпов // Формировани педагогического мышления. - М.: ИП РАН, 1999. - С.34-45. - 0,8 п. л.: авт. вкла 50%.

46. Карпова, Е.В. Мотивационные стратегии управления руководством диллог. ными работами [Текст] / Е.В.Карпова //Материалы научно-практической конферс! ции преподавателей педколледжей Ярославской области. - Ярославль: 1999. - С. 333. -0,2 п. л.

47. Карпова, Е.В. Мотивационные аспекты организации самостоятельной раб ты студентов [Текст] / Е.В. Карпова // Материалы Межрегиональной конференци «Психология в образовательном процессе». - Кострома: 1999. - Ч. 3. - С. 23-24. - 0, п.л.

48. Карпова, Е.В. Согласованность мотивов как показатель зрелости мотиващ онной сферы личности [Текст] / Е.В. Карпова // Ярославский психологический ве ник. - 2000. - вып. 3. - С. 84-92. - 0,6 п. л.

49. Карпова, Е.В. Исследование факторов успеваемости [Текст] / Е.В. Карпов Е.А. Вавилова // Материалы 8-ой конференции молодых ученых. - Ярославль: ЯГТ1

2000. - С. 65-67. - 0,2 п. л.; авт. вклад 50%.

50. Карпова, Е.В. Некоторые закономерности системной организации мотиващ онной сферы личности [Текст] / Е.В. Карпова // Материалы Всероссийского симпс зиума «Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии». Кострома: 2000. - с. 19-20. - 0,1 пл.

51. Карпова, Е.В. Мотивационные компоненты технологии уровневой дифф ренциации как средства реализации стандарта обучения в начальной школе [Текст] Е.В. Карпова, Н.М. Клокова // Ярославский педагогический вестник. - 2000. - N (27). - С. 83-87, - 0,5 п. л.; авт. вклад 70%.

52. Карпова, Е.В. Исследование влияния интеллекта, креативности и мотивах на успеваемость (онтологический аспект) [Текст] / Е.В. Карпова // Материалы 3 научно-практической конференции «Содружество». - Ярославль: ЯрГУ. 2001. -168-170,-0,2 п.л.

53. Карпова, Е.В. Мотивация учения и ее формирование в младшем школьно возрасте [Текст] / Е.В. Карпова. О.Н. Кулешова // Научный поиск. - Ярославль: ЯрГ

2001. - Т. 2. - С. 89-96. - 0,5 п. л.; авт. вклад. 70 %.

54. Карпова, Е.В. Мотивационная готовность к школе детей шести и семи л [Текст] / Е.В. Карпова, Н.В. Полякова // Научный поиск. - Ярославль: ЯрГУ, 2001. Т. 2. - С. 96-99. -0,25 п. л.; авт. вклад 60%)

55. Карпова, Е.В. О принципах организации мотивацвднной сферы лично-[Текст] / Е.В. Карпова // Материалы научно-практической конференции «Актуальнь проблемы дошкольного и начального воспитания и образования». - Ярославл ЯГПУ, 2001.-С. 8-9. - 0,1 п. л.

56. Карпова, E.B. Взаимосвязь мотивации учения и некоторых свойств личности в младшем школьном возрасте [Текст] / Е.В. Карпова // Дошкольник и младший школьник: проблемы воспитания и образования. - Ярославль: ЯГПУ, 2003. - С. 6-9. -0,25 п. л.

57. Карпова, Е.В. К вопросу о принципах организации мотивационной сферы личности [Текст] / Е.В.Карпова // Ежегодник РПО. Материалы III Всероссийского съезда психологов. - СПб.: СПбГУ, 2003. - Т. 4. - С. 191-193.-0,2 п. л.

58. Карпова, Е.В. Особенности генезиса самооценки как интегрального компонента мотивационной сферы личности [Текст] / Е.В.Карпова // Проблемы системоге-неза учебной и профессиональной деятельности. - Ярославль: ЯГПУ, 2003. - С. 197200. - 0,25 п. л.

59. Карпова, Е.В. Влияние внеучебных интересов на мотивы учения младших школьников [Текст] / Е.В.Карпова // Современные проблемы дошкольного и начального образован™. - Ярославль: ЯГПУ, 2004. - С. 41-45. - 0,3 п. л.

60. Карпова, Е.В. Исследование взаимосвязи «локуса контроля» и мотивации в процессе онтогенетического развития [Текст] / Е.В.Карпова, И.В.Воронина // Научный поиск. - Ярославль: ЯрГУ, 2004. - Т. 5. - С. 307-312. - 0,4 п. л.; авт. вклад 60%.

61. Карпова, Е.В. Особенности мотивации учения младших школьников с различными индивидуально-типологическими свойствами [Текст] /Е.В. Карпова // Материалы Международной конференции «Чтения Ушинского». - Ярославль: ЯГПУ, 2005.-С. 21-25-0,3 п. л.

62. Карпова, Е.В. Внеучебный интерес как фактор формирования мотивации учения младших школьников [Текст] / Е.В. Карпова, Е.Ю. Карпова // Материалы Международной конференции «Чтения Ушинского». - Ярославль: ЯГПУ, 2005. - С. 2529. - 0,3 п. л.; авт. вклад 50%).

63. Карпова, Е.В. Особенности профессиональной мотивации студентов музыкального отделения [Текст] / Е.В. Карпова, Е.В. Козырева // Материалы Международного конгресса «Психология XXI столетия». - Ярославль: МАПН, 2005. - С. 227-231. -0,3 п.л.; авт. 50%)

64. Карпова, Е.В. Системогенетические особенности развития мотивационной сферы личности в учебной деятельности [Текст] / Е.В. Карпова // Материалы 2-ой Всероссийской конференции «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. - Ярославль: ЯШУ, 2005. - С. 130-133.-0,3 п.л.

65. Карпова, Е.В. Исследование взаимосвязи внимания и мотивации в младшем школьном возрасте [Текст] / Е.В. Карпова, E.H. Тихонова // Научный поиск. - Ярославль: ЯрГУ, 2005. - вып. 6. - С. 280-282. - 0,2 п. л.; авт. вклад 70%.

66. Карпова, Е.В. Мотивационный компонент готовности детей к обучению в средней школе [Текст] / Е.В. Карпова // Материалы международной научной конференции «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи». -Ярославль: ЯГПУ, 2005,-Ч. 1.-С. 174-175.-0,25 п. л.

67. Карпова, Е.В. Мотивация как субъектная детерминанта самооценки в младшем школьном возрасте [Текст] / Е.В. Карпова // Материалы международной конфе-

ренции «Ребенок - исток и критерий жизни, образования и воспитания». - Ярославл ЯГПУ, 2006. - С. 16-19. - 0,25 п. л.

68. Карпова, Е.В. К проблеме профессиональной мотивации будущего учите.» музыки: роль базового довузовского образования [Текст] / Е.В. Карпова, Е.В. Козыр ва // Практико-ориентированная подготовка будущего педагога в условиях универо тетского комплекса. - Рыбинск, 2006. - С. 26-32. - 0,4 п. л.; авт. вклад 50 %.

69. Карпова, Е.В. Динамика внеучебных интересов младших школьник« [Текст] / Е.В. Карпова, Е.Ю. Карпова // Материалы международной конференщ «Ребенок - исток и критерий жизни, образования и воспитания». - Ярославль: ЯП 2006. - С, 22-25. - 0,25 п. д.; авт. вклад 50%.

70. Карпова, Е.В. Профилактика антимотавации учения как средство оптимиз ции учебной деятельности школьников [Текст] / Е.В. Карпова // Материалы Всеро сийской научно-практической конференции РПО «Современные проблемы прикла ной психологии». - Ярославль: ЯрГУ, 2006. - Т. 2. - С. 77-87. - 0,7 п. л.

71. Карпова, Е.В. Влияние стилей семейного воспитания на развитие мотив учебной деятельности младших школьников [Текст] / Е.В. Карпова, М.П. Ивойлова Материалы международного симпозиума «Психология XXI столетия». - Ярославл ЯрГУ - МАШ, 2006. - С. 141-145. - 0,3 п. л.; авт. вклад 50 %.

72. Карпова, Е.В. Роль детского сада в предотвращении антимотивации учебн деятельности будущих первоклассников [Текст] // Теоретические и прикладные а пекты современного дошкольного образования. - Ярославль: ЯЛТУ, 2006. - С. 16 163.-0,2 п. л.

73. Карпова, Е.В. Влияние довузовского образования на профессиональную м тивацию студентов музыкального отделения [Текст] / Е.В. Карпова, Е.В. Козырева Вопросы музыкознания и музобразования. - Вологда: Русь, 2007. - вып. 3. - С. 12 131. - 0,2 п. л.; авт. вклад 50%

74. Карпова, Е.В. Мотивация учебной деятельности детей с особыми образов тельными потребностями [Текст] / Е.В. Карпова // Материалы международного с позиума «Психология XXI столетия». - Ярославль: ЯрГУ - МАПН, 2007. - С. 28 287.-0,3 п. л.

75. Карпова, Е.В. Специфика генетического изучения мотивационной сфе личности в учебной деятельности [Текст] / Е.В. Карпова // Материалы 3-ей Веер сийской конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности». Ярославль: ЯГПУ, 2007 - С. 226-28. - 0,3 п. л.

76. Карпова, Е.В. Проблема мотивации учебной деятельности в контексте об психологических представлений о мотивации [Текст] / Е.В. Карпова // Матери международной конференции «Чтения Ушинского». - Ярославль: ЯГПУ, 2007. -21-26.-0,4 п. л.

77. Карпова, Е.В. Взаимосвязь мотивации учения и процесса адаптации в мла шем школьном возрасте [Текст] / Е.А. Карпова, Н.В. Одинцова // Материалы межд народной конференции «Чтения Ушинского». - Ярославль: ЯГПУ, 2007. - С. 26-29. 0,25 п. л.; авт. вклад 80%.

78. Карпова, E.B. Взаимосвязь отношения к оценке и мотивации учения у младших школьников [Текст] / Е.В. Карпова, Ю.И. Пятакова // Научный поиск. - Ярославль: ЯрГУ, 2007. - С. 91-98. - 0,5 п. л.; авт. вклад 60%.

79. Карпова, Е.В.Закономерности взаимосвязи отношения к оценке и некоторых параметров учебной деятельности и личности школьников [Текст] / Е.В. Карпова, Ю.М. Пятакова // Материалы 61-ой научно-технической конференции. - Ярославль: ЯГТУ, 2007. - С. 93. - 0,1 п. л. (авт. вклад не определяется).

80. Карпова, Е.В. Современное состояние проблемы структурной организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности [Текст] // Материалы Международной конференции «Чтения Ушинского». - Ярославль: ЯГПУ, 2008. - С.87-91. -0,3 п. л.

81. Карпова, Е.В. Профессионально-педагогическая мотивация студентов разных специальностей. [Текст] / Е.В. Карпова, С.Н. Чечурина //Материалы Международного симпозиума «Психология XXI столетия». - Ярославль: ЯрГУ - МАПН, 2008. -С. 250-252.-0,2 п. л.; авт. вклад 50%.

82. Карпова, Е.В. Дети с особьми образовательными потребностями: мотиваци-онно-педагогические предпочтения учителей [Текст] / Е.В. Карпова, A.B. Боровцева // Научный поиск. - вып. 9. - Ярославль: ЯрГУ, 2008. - С. 278-281. - 0,25 п. л.; авт. вклад 50%.

83. Карпова, Е.В. «Мотивационные стереотипии» в учебной деятельности [Текст] / Е.В. Карпова // Ярославский психологический вестник. - 2008; - №23. - С. 85-87. - 0,2 п. л.

84. Карпова Е.В. Новая трактовка понятия «внеучебная мотивация» [Текст] / Е.В.Карпова // Материалы международного конгресса «Психологическое обеспечение национальных проектов развития общества» - М. - Кострома, КГУ, 2008. - С. 161-165.-0,3 п. л.

Общий объем публикаций по теме диссертации составляет 137,3 п. л., личный вклад автора -123,4 п. л.

Формат 60x84 1/16. Бумага тип № 1. Усл. печ. л. 3. Тираж 100 экз. Заказ № 296. Типография Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 44

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Карпова, Елена Викторовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Проблема мотивации учебной деятельности в психологии.

1.1. Становление и развитие проблемы мотивации учебной деятельности в контексте развития общепсихологических представлений о мотивации.

1.2. Эмпирические и экспериментальные исследования мотивации учебной деятельности.

1.3. Особенности современного состояния проблемы мотивации учебной деятельности и главные задачи ее дальнейшегоиследования.

1.4. Выводы по главе'.

Глава 2. Метасистемная организация мотивационной сферы личности в учебной деятельности.

2.1. Проблема определения метасистемы мотивации учебной деятельности

2.2. Мотивационная сфера личности как система со встроенным метасистемным уровнем.

2.3. Специфика мотивационной сферы личности в учебной деятельности как системы со встроенным метасистемным уровнем.

2.4. Выводы по главе.

Глава 3. Структурная организация мотивационной сферы личности в учебной деятельности.

3.1. Постановка проблемы исследования.

3.2. Основные трудности и перспективы исследования структурной организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности.

3.3. Структурно-уровневая организация мотивационной сферы личности в учебной деятельности.

3.4. Содержание и структура субсистемного уровня организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности.

3.4.1. Постановка проблемы исследования.

3.4.2. Основные мотивационные подсистемы личности в учебной деятельности.

3.4.3. Структурная организация субсистемного уровня мотивационной сферы личности в учебной деятельности.

3.5. Выводы по главе.:.

Глава 4. Эмпирическое и экспериментальное исследование уровней организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности.

4.1. Постановка проблемы исследования.

4.2. Субсистемный уровень организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности.

4.3. Компонентный уровень организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности.

4.4. Системный уровень организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности.

4.5. Метасистемный уровень организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности.

4.6. Элементный уровень организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности.

4.7. Выводы по главе.

Глава 5. Закономерности генезиса мотивационной сферы личности в процессе освоения учебной деятельности.

5.1. Постановка проблемы исследования.

5.2. Особенности формирования уровневой структуры мотивации в процессе освоения учебной деятельности.

5.3. Закономерности генезиса субсистемного уровня организации мотивационной сферы личности в процессе освоения учебной деятельности

5.4. Особенности генезиса мотивационной сферы личности как системы со встроенным метасистемным уровнем в процессе освоения учебной деятельности.

5.5. Особенности и закономерности генезиса мотивационной сферы личности в процессе освоения учебной деятельности.

5.6. Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности"

Глава 1. Проблема мотивации учебной деятельности в психологии.22

1.1. Становление и развитие проблемы мотивации учебной деятельности в контексте развития общепсихологических представлений о мотивации.22

1.2. Эмпирические и экспериментальные исследования мотивации учебной деятельности.41

1.3. Особенности современного состояния проблемы мотивации учебной деятельности и главные задачи ее дальнейшегоиследования.96

1.4. Выводы по главе.108

Глава 2. Метасистемная организация мотивационной сферы личности в учебной деятельности.111

2.1. Проблема определения метасистемы мотивации учебной деятельности .111

2.2. Мотивационная сфера личности как система со встроенным метасистемным уровнем.;.122

2.3. Специфика мотивационной сферы личности в учебной деятельности как системы со встроенным метасистемным уровнем.140

2.4. Выводы по главе.144

Глава 3. Структурная организация мотивационной сферы личности в учебной деятельности.149

3.1. Постановка проблемы исследования.149

3.2. Основные трудности и перспективы исследования структурной организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности.151

3.3. Структурно-уровневая организация мотивационной сферы личности в учебной деятельности.164

3.4. Содержание и структура субсистемного уровня организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности.178

3.4.1. Постановка проблемы исследования.178

3.4.2. Основные мотивационные подсистемы личности в учебной деятельности.180

3.4.3. Структурная организация субсистемного уровня мотивационной сферы личности в учебной деятельности.210

3.5. Выводы по главе.220

Глава 4. Эмпирическое и экспериментальное исследование уровней организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности.226

4.1. Постановка проблемы исследования.226

4.2. Субсистемный уровень организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности.227

4.3. Компонентный уровень организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности.260

4.4. Системный уровень организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности.271

4.5. Метасистемный уровень организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности.296

4.6. Элементный уровень организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности.318

4.7. Выводы по главе.325

Глава 5. Закономерности генезиса мотивационной сферы личности в процессе освоения учебной деятельности.329

5.1. Постановка проблемы исследования.329

5.2. Особенности формирования уровневой структуры мотивации в процессе освоения учебной деятельности.334

5.3. Закономерности генезиса субсистемного уровня организации мотивационной сферы личности в процессе освоения учебной деятельности 346

5.4. Особенности генезиса мотивационной сферы личности как системы со встроенным метасистемным уровнем в процессе освоения учебной деятельности.360

5.5. Особенности и закономерности генезиса мотивационной сферы личности в процессе освоения учебной деятельности.375

5.6. Выводы по главе.385

Заключение.389

Библиографический список.401

Приложения.439

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Исследование мотивации учебной деятельности выступает одним из важнейших направлений фундаментальной психологической проблемы мотивации деятельности и поведения. Данная проблема является, как известно, не только основополагающей для психологической науки, но имеет и междисциплинарный характер, поскольку она разрабатывается в целом ряде дисциплин и направлений, а ее предмет — мотивация пронизывает все стороны и аспекты поведения и деятельности, играет решающую роль в их организации. В наиболее общем плане ее фундаментальный характер обусловлен тем, что она является проблемой детерминации поведения и деятельности и, следовательно, конкретизацией на психологическом уровне ключевого вопроса о детерминистском, то есть собственно научном объяснении. Именно мотивация, как указывал С.Л. Рубинштейн, это и есть через психику реализующаяся детерминация, а специфика собственно психологического исследования деятельности связана, прежде всего, с изучением ее мотивацион-ных аспектов. Находясь поэтому в основании психологического знания и будучи органично вплетена в его фундаментальную проблематику, данная проблема приобретает еще большую значимость в зависимости от того психологического и социального контекста, в котором она изучается.

В особой степени значимость данной проблемы проявляется при ее разработке в контексте одного из ведущих типов деятельности — учебной, реализующейся, к тому же, в качественно трансформирующихся условиях современных общественных реалий и тех новых требований, которые они предъявляют к процессу формирования и образования личности (в частности, это и профильное обучение в школах, и появление большого числа альтернативных обучающих программ в начальном звене школы, и массовый характер процесса профессиональной переподготовки взрослых людей и мн.др.). Поэтому в настоящее время проблема мотивации учебной деятельности приобретает статус одной из основных, фундаментальных проблем психологической науки (Д.И. Фельдштейн, 2006).

Какими бы вопросами ни занимались педагоги и психологи в системе образования, они обязательно сталкиваются с проблемой, которая обозначается как «мотивация учения» или «мотивация учебной деятельности». Актуальность ее очевидна, а практическое и теоретическое значение велико. В связи с этим уместно привести высказывание Г. Манна: «Учитель, пытающийся преподавать без того, чтобы внушить ученику желание учиться, кует холодное железо».

Проблема мотивации учебной деятельности (УД), являясь частью более широкой проблемы мотивации в ее общепсихологическом значении, разделяет с ней все основные сложности и противоречия, возникающие при ее изучении. Вместе с тем, она имеет и свою собственную специфику. Проявления последней весьма многоплановы, но, пожалуй, главное среди них заключается в явно недостаточной собственно теоретической разработанности проблемы мотивации УД в сочетании с наличием огромного массива эмпирических и экспериментальных данных. Данная особенность обусловлена, в первую очередь, сложностью предмета исследования, которая проявляется уже в терминологической неопределенности, характерной для этой проблемы. Это и многое другое делает объективно необходимой разработку и реализацию такого концептуального подхода, который позволил бы выявить основные принципы организации и механизмы мотивации УД, а также объяснить сущность основных феноменов мотивации УД. Лишь на основе разработки такого обобщающего, то есть собственно концептуального подхода возможно преодоление одной из наиболее характерных негативных особенностей современного состояния проблемы мотивации УД, заключающейся не только в отставании собственно теоретического ее изучения от эмпирико-экспериментального исследования, но и в отсутствии должного концептуального синтеза второго в рамках первого. Понимая высокую сложность и комплексность этой задачи, мы, тем не менее, считаем необходимым предпринять попытку ее рассмотрения, опираясь как на классические представления, так и на новые методологические подходы и направления исследований, разрабатывающиеся в современной психологии.

К настоящему времени осуществлен целый ряд исследований данной проблемы, в итоге которых получены важные результаты, раскрывающие значимые закономерности и механизмы мотивации учения (P.P. Бибрих, Л.И. Бо-жович, И.И. Вартанова, И.А. Васильев, A.A. Вербицкий, А.К. Дусавицкий, Н.Е. Елфимова, И.Ю. Кулагина, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, В.Э. Мильман, В.Ф. Моргун, А.Б. Орлов, Ю.М. Орлов, К.Т. Патри-на, Л.М. Фридман, С. Ames, G. Chambers, W.Lens, S.Sageder. В. Weiner и мн.др.). Вместе с тем, в силу своей предельной сложности, она все еще далека от своего решения, а многие ее ключевые аспекты остаются недостаточно раскрытыми. Следовательно, ее актуальность определяется сочетанием высокой теоретической и практической значимости с явно недостаточным пока уровнем ее разработанности и в целом, и в ее наиболее важных аспектах в особенности.

Теоретическая значимость данной проблемы обусловлена, прежде всего, тем, что она не только органично и тесно связана со многими фундаментальными общепсихологическими проблемами, но и в очень существенной степени может содействовать их разработке. Так, мотивация определяет фундаментальное, стержневое психическое образование личности — ее направленность, находясь в основании всей структуры личности. Поэтому раскрытие ее закономерностей может в решающей степени содействовать разработке представлений о психологической структуре личности, а также развитию проблемы субъекта. Далее, мотивация является центральным компонентом психологической системы деятельности, в том числе, и учебной. В силу этого, без раскрытия ее закономерностей невозможно и продуктивное развитие психологической теории деятельности как еще одного важнейшего направления психологии. Наконец, без установления закономерностей формирования мотивации практически невозможно конструктивное развитие и целого комплекса проблем, связанных с раскрытием генетических особенностей развития самой личности.

Практическая значимость данной проблемы обусловлена центральным местом мотивации в структуре любой деятельности, определяющей ролью в ее организации. От содержания и степени мотивации зависят, как известно, и результативные параметры, и процессуальные характеристики .деятельности, а также степень ее напряженности, субъективный комфорт, степень удовлетворенности от нее и мн.др. Соотношение целей и мотивации лежит в основе главной психологической характеристики деятельности - ее личностного смысла (А.Н. Леонтьев, 1971). В особой мере сказанное относится к деятельности и личности, которые еще только находятся на стадиях своего онтогенетического формирования, то есть к учебной деятельности. Наряду с этим, отчетливо выражен и социальный заказ на разработку различных аспектов данной проблемы и на реализацию получаемых при этом результатов в системе образования.

Следует подчеркнуть, что в исследованиях данной проблемы отчетливо проявляется ряд характерных особенностей, которые в своей совокупности и определяют ее современный облик. Среди них необходимо, в первую очередь, отметить явную диспропорцию эмпирических и теоретических исследований, выражающуюся в существенном преобладании первых над вторыми; выраженный прагматизм; достаточно представленную эклектичность в осмыслении получаемых данных; все еще сохраняющееся доминирование описательных и феноменологических подходов; явное преобладание «факторного», то есть, по существу, аналитического подхода над целостным - синтетическим, собственно концептуальным способом исследования.

Преобладание аналитического подхода над системным выступает, как показал проведенный анализ, основным источником фундаментальных трудностей и проблем исследования мотивации учебной деятельности (УД), а также главной причиной того, что до сих пор отсутствует обобщающая психологическая теория мотивации в этой области исследований. Данная проблема в целом все еще находится на преимущественно аналитической стадии своей разработки, хотя все более настоятельной становится необходимость перехода в ее изучении на более совершенную стадию — собственно теоретическую, основанную на реальном использовании системной методологии. В настоящее время наименее раскрытыми аспектами проблемы мотивации УД являются ее^главные вопросы. Так, явно недостаточно изучена ключевая психологическая особенность структурной организации мотивационной сферы личности в. У;Э/-^ее Уровневая. организация. До сих пор явно доминируетЧтак-»называемая-, «системно-компонентная» парадигма, согласно которой в мотивационной.сфере/личности в УД дифференцируются два уровня — системный, на котором она представлена' ■ \ ' \ - 1 в целом, и компонентный, на котором локализованы отдельные мотивы. Такой подход, фактически, выхолащивает саму суть уровневой методологии, сводя Ц \ полную, именно уровневую (и значит предполагающую множественность уровней) трактовку лишь к двум уровням. Очевидна и недостаточная) разработанность еще одного ключевого аспекта данной проблемы - генетического, поскольку до настоящего времени не выявлены основные закономерности формирования и развития мотивационной сферы в УД, не определен его общий тип. Наконец, очень часто разделяемая подавляющим большинством исследователей трактовка мотивационной сферы личности как системы нередко оказывается декларативной и не реализованной в адекватном и полном виде. I )

Таким образом, можно заключить, что в настоящее время] наименее изученными и не раскрытыми являются те аспекты проблемы мотивации УД, которые объективно наиболее значимы для нее - онтологический, связанный с закономерностями взаимодействия мотивационной сферы с реальной, то есть онтологически представленной метасистемой, в которую, она объективно включена, то есть с личностью; структурный, связанный с раскрытием закономерностей ее структурно-уровневой организации; генетический, направленный на выявление основных закономерностей формирования и развития мотивации УД. В силу этого они требуют своего первостепенного внимания и приоритетного изучения. Поэтому указанные гносеологические планы исследования и стали основным предметом исследования в данной работе, определив ее замысел и направленность, содержание и структуру, а также цели и задачи.

Цель исследования. Разработка целостной структурно-генетической концепции мотивационной сферы личности в УД.

Основные задачи исследования

1 .Проанализировать историю развития и дать оценку особенностей современного состояния психологии мотивации УД на основе отечественных и зарубежных исследований.

2.Сформулировать методолого-теоретический подход к исследованию структурных закономерностей и особенностей генезиса мотивационной сферы личности в УД; разработать на этой основе комплексную стратегию исследования.

3 .Разработать методический инструментарий исследования, адекватный его цели и задачам, а также специфическим возрастным характеристикам выборок испытуемых и включающий как отбор наиболее эффективных из существующих методик, так и разработку новых авторских методик диагностики мотивации УД.

4.Исследовать мотивационную сферу личности в УД в исходном гносеологическом плане — онтологическом на основе реализации принципа метаси-стемного подхода.

5.Раскрыть и комплексно изучить основные закономерности структурной организации мотивационной сферы личности в УД.

6.Выявить и проинтерпретировать основные закономерности генезиса мотивационной сферы личности в ходе освоения УД.

7.0бобщить всю совокупность полученных теоретических, экспериментальных и эмпирических результатов; сформулировать основные положения структурно-генетической концепции мотивации УД.

Объект исследования. Мотивационная сфера личности в УД.

Предмет исследования. Структурные закономерности и генетические особенности развития мотивационной сферы личности в УД.

Гипотезы исследования.

1. Мотивационная сфера личности в УД может быть раскрыта с необходимой степенью адекватности и полноты при условии применения к ее изучению нового методологического принципа метасистемного подхода.

2. Мотивационная сфера личности в УД организована на основе струк-турно-уровневого принципа и представляет собой закономерную иерархию инвариантных, базовых уровней.

3. Генезис мотивационной сферы личности в ходе освоения УД в наиболее общем плане представляет собой процесс системогенеза.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют:

-фундаментальные методологические принципы психологии: объективности, детерминизма, генетический принцип, принцип системности и др. (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.И. Анцыферова, В.А. Барабанщиков, В.А. Ганзен, В.В. Давыдов, Д.Н. Завалишина, В.П. Зинченко, A.B. Карпов, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Мазилов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин, A.B. Юревич);

-основные общепсихологические подходы к исследованию мотивации -личности и разработанные на их базе основные психологические теории мотивации (М. Аптер, В.Г. Асеев, В.А. Бодров, Б.С. Братусь, И.А. Васильев, Ф.Е. Вилюнас, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, Д.А. Леонтьев, И. Лингарт, М.Ш. Ма-гомед-Эминов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, К. Обуховский, А.Б. Орлов, Ю.М. Орлов, Б.А. Сосновский, A.A. Файзуллаев, Р. Фрэнкин, П.М. Якобсон, X. Хекхаузен, S. Andersen, J. Atkinson, A. Bandura, Е. Deci, A. Elliot, R. Emmons, К. Madsen, D. McClelland, R. Ryan, M. Seligman, V. Vroom, B. Weiner, U. Yetton, F. Hertzberg);

-ведущие методолого-теоретические подходы к исследованию мотивации учения и сформулированные на их базе концепции мотивации (Л.И. Божович, Дж. Брунер, A.A. Вербицкий, А.К. Дусавицкий, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, К. Обуховский, Л.М. Фридман, В. Шрадер);

-методологические и теоретические положения психологии личности, сформулированные в отечественной и зарубежной психологии (А.Г. Асмолов, Б.И. Додонов, А.Л. Журавлев, В.П. Зинченко, Т.Л. Крюкова, К. Левин, Б.Ф. Ломов, Г. Олпорт, A.B. Петровский, A.A. Реан, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн, Л. Фестингер, 3. Фрейд, R. Kegan, G. Kelly);

-психологическая теория деятельности, а также разработанные на ее базе основные положения и подходы к изучению структуры и содержания УД (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков);

-основные положения общей теории систем в их применении к психологической проблематике (Л. фон Берталанффи, Ю.Я. Голиков, А.Н. Костин, В.П. Кузьмин, М. Мако, A.A. Малиновский, М. Месарович, В.Н. Садовский, Д. Та-кахара);

-основные идеи структурно-уровневого подхода в психологических исследованиях (H.A. Бернштейн, Г.В. Залевский, П. Жане, М.С. Роговин, М.В. Халецкий);

-главные методологические и теоретические положения системогенетиче-ской концепции (П.К. Анохин, Н.П. Ансимова, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. По-варенков, К.В. Судаков, В.Д. Шадриков);

-мотивационные аспекты основных теорий, разработанных в психологии развития и возрастной психологии (Г.С. Абрамова, Б.Г. Ананьев, П.П. Блон-ский, А. Валлон, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Г. Крэйг, Т.Д. Марцинковская, B.C. Мухина, Н.В. Нижегородцева, Л.Ф. Обухова, Е.Ф. Рыбалко, В.И. Слобод-чиков, R. de Charms), педагогической психологии (Ш.А. Амонашвили, Т.В. Га-бай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, В.А. Зобков, И.И. Ильясов, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, В.Г. Морогин, В.И. Панов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, Г.В. Щукина, Г.А. Цукерман, Д.Б.Эльконин, В.А. Якунин, C.Ames, M.Bong, R.Green, Н. Oliver, К. Renninger, М. Wong);

-основные принципы и положения экспериментальной психологии, психодиагностики, а также организации эмпирических психологических исследований (А. Анастази, Л.Ф. Бурлачук, Р. Готтсданкер, В.Н. Дружинин, Д. Кэм-пбелл, С. Стивене, П. Фресс, А.Г. Шмелев). Методы исследования.

В исследовании использовался комплекс наиболее обоснованных и позитивно зарекомендовавших себя в исследовательской практике методов и методик, а также оригинальные методики, разработанные автором, а также под его руководством.

1. Основные и широко применяющиеся как в педагогической, так и в общей психологии методологические подходы и принципы, являющиеся общим средством планирования и проведения экспериментальных и эмпирических исследований.

2. В качестве методов получения информации по проблеме исследования применялись: аналитический обзор литературы по ней, наблюдение, анкетирование, методики опросного типа, тестирование, экспертные оценки, методы анализа документов и продуктов деятельности.

3. Основные и специфические по отношению к исследованию мотивации УД методики и опросники определения степени развития ее мотивов (H.A. Лус-кановой, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной и др.), а также их авторские модификации.

4. Прошедшие апробацию зарубежные методики, а также методики, разработанные отечественными психологами: опросник терминальных ценностей (И.Г.Сенин), методика 16PF Р. Кеттелла, методика диагностики уровня развития рефлексивности (A.B. Карпов, И.М. Скитяева), комплексный опросник мотивации (КОМ) учебной деятельности (Е.В. Карпова).

5. Математико-статистические методы обработки эмпирических данных включали: многомерный корреляционный и дисперсионный анализ, метод определения взаимодетерминационных связей между переменными (метод корреляционного отношения), метод матричного анализа, метод полярных групп, метод факторных декомпозиций. Кроме того, использовался ряд оригинальных разработок отечественных психологов, предложенных для оценки степени организованности, когерентности и дивергентности корреляционных плеяд и характера их структурной организации. При обработке данных использовался пакет статистических программ Statistica 6.0.

Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в исследовании, обеспечивалась методологическими принципами, положенными в основу исследования; разноплановым теоретическим анализом изучаемых проблем; адекватностью научного аппарата - методов и методик исследования объекту, предмету, целям и задачам работы; продолжительностью и планомерностью экспериментальной работы; обеспечением репрезентативности выборок; применением методов математической статистики для обработки полученных данных; сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Научная новизна работы состоит в следующем:

- Сформулирован и реализован новый теоретико-методологический подход к исследованию мотивации УД — метасистемный. Доказано, что объективная необходимость в нем определяется неполной корректностью адекватного раскрытия мотивационной сферы личности в УД только с позиций традиционно сложившихся представлений об основных, известных в настоящее время типах и классах систем, поскольку она принадлежит к качественно специфическому их классу — к системам со встроенным метасистемным уровнем. Атрибутивной особенностью таких систем является функциональная представленность в их составе и структуре той метасистемы, в которую они сами объективно, то есть онтологически включены.

- Впервые верифицировано ключевое для психологии мотивации УД положение, согласно которому мотивационная сфера личности в ней базируется на структурно-уровневом принципе и образует иерархию закономерно организованной совокупности уровней.

- Доказано, что иерархия мотивационной сферы личности в УД образована пятью основными уровнями, каждый из которых обладает собственной качественной определенностью и, следовательно, в принципе не может быть редуцируем ни к одному другому уровню.

- Раскрытая в работе иерархия уровней организации мотивационной сферы личности в УД, включает, наряду с уже известными уровнями, новые, неизвестные до настоящего времени и впервые обнаруженные в данном исследовании уровни организации - метасистемный, субсистемный и элементный.

- Впервые доказано, что иерархия основных уровней мотивационной сферы личности в УД является интегративным образованием, формирующимся и функционирующим под определяющим влиянием двух основных классов детерминант - деятельностных, связанных со спецификой содержания и условий УД, и личностных, связанных с особенностями структурной организации личности учащегося и его мотивационной сферы.

- Раскрыто содержание, состав и структура как уже известных, так и впервые обнаруженных в работе уровней организации мотивационной сферы личности в УД; выявлены их психологическая природа, функциональное назначение, а также механизмы соподчинения и организации в рамках их общей иерархии. По отношению к метасистемному, субсистемному и элементному уровням это осуществлено впервые в психологии мотивации учебной деятельности.

- Впервые доказано существование нового качественно специфического, уровня организации мотивационной сферы личности в УД - субсистемного. Показано, что он образован закономерно организованной структурой основных мотивационных подсистем и играет ключевую роль в ее реализации, поскольку в решающей степени определяется одновременно и структурными характеристиками мотивационной сферы в целом, и, сущностными характеристиками учебной деятельности (ее содержанием и условиями, организацией и требованиями к учащимся, особенностями межличностных взаимодействий в ней и др.).

- Впервые дана комплексная психологическая характеристика специфической мотивационной подсистемы, обозначенной как «подсистема антимотивации»: вскрыты ее компонентный состав, ведущие детерминанты ее формирования, а также ее функциональная роль в мотивации учебной деятельности и в ее генезисе.

- Впервые установлена и проинтерпретирована еще одна мотивационная подсистема — мотивационных стереотипий. Она образована мотивационными «составляющими», которые, являясь исходно представленными в актуальной, четко осознаваемой форме, затем трансформируются в латентную форму и выступают в качестве своеобразного «мотивационного фона» учебной деятельности.

- Раскрыты содержание и основные особенности структурной организации субсистемного уровня мотивационной сферы личности в УД. Доказано, что данный уровень представляет собой многомерное пространство, образованное восемью базовыми мотивационными подсистемами.

- Выявлены и объяснены не только отдельные уровни мотивационной сферы личности в УД, а вся их система в целом. Вскрыта совокупность новых закономерностей, феноменов и эффектов, свойственных им. Они глубоко специфичны каждому уровню, что и обусловливает существование у них собственной качественной определенности, их несводимость друг к другу, а также закономерную соподчиненность.

- Впервые доказано, что формирование и развитие мотивационной сферы личности в ходе освоения УД подчиняется основным закономерностям системогенетического типа и представляет собой поэтому процесс системогене-за.

- Доказано, что общие принципы и закономерности системогенеза дополняются и обогащаются в процессе формирования мотивационной сферы в УД новыми особенностями, обусловленными спецификой самой этой сферы и, прежде всего, ее принадлежностью к системам со встроенным метасистем-ным уровнем.

- Впервые показано, что основным механизмом системогенеза мотивации УД является формирование уровневой структуры мотивационной сферы личности в ходе ее освоения. Это означает, что в процессе освоения данной деятельности происходит закономерное формирование все новых и более сложных уровней организации мотивационной сферы на основе компонентного уровня (уровня отдельных мотивов).

- Установлены новые генетические закономерности и феномены развития мотивации УД: существование у каждой из основных мотивационных подсистем сензитивного периода, феномен негативной фиксации позитивных мотивов, явление генетической относительности подавляющего большинства за- -кономерностей организации мотивационной сферы, существование обобщенных половых различий в действии этих закономерностей и др.

- На основе предложенного и развитого в исследовании теоретико-методологического подхода разработана новая структурно-генетическая концепция мотивационной сферы личности в УД, раскрывающая эту сферу в главных гносеологических планах - метасистемном, структурном, генетическом, а также в аспекте ее деятельностной детерминации и личностной обусловленности.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем: Ее результаты вносят вклад в развитие теоретических основ психологии мотивации в целом и мотивации УД, в особенности, а также значимо способствуют разработке ряда важных общепсихологических и психолого-педагогических проблем. Так, предложенное решение проблемы структурной организации мотивационной сферы личности и доказательство уровневого принципа этой организации содействует раскрытию главных закономерностей мотивации личности — структурных, выявление которых выступает, как известно, важнейшим условием разработки психологической теории личности. Обнаружение новых уровней организации мотивационной сферы, а также их синтез с уже известными уровнями в целостную иерархическую организацию позволяет сформулировать более полные и концептуально завершенные представления о мотивации личности в целом и мотивации УД в особенности. Это содействует решению еще одной ключевой теоретической проблемы психологии мотивации — проблемы состава и структуры всей системы мотивационных детерминант личности и принципов ее организации.

Реализованный в работе новый — метасистемный подход к мотивационной сфере личности в УД позволил выявить, как именно структурные образования личности (метасистемы по отношению к мотивации) реализуют свои моти-вационные функции; это содействует развитию наиболее перспективного направления современной психологии мотивации - личностной парадигмы ее исследования.

Доказанная в работе принадлежность мотивационной сферы личности в ходе освоения учебной деятельности к системогенетическому типу развития впервые позволяет обобщить концепцию системогенеза на принципиально новую для нее область психологического исследования — на психологию мотивации, содействуя тем самым развитию общей концепции системогенеза.

Полученные в работе результаты, раскрывающие закономерности и механизмы высшего - метасистемного уровня, образованного организованной совокупностью собственно личностных детерминант, способствуют углублению теоретических представлений о структурной организации личности в целом.

Выявление более полной системы мотивационных детерминант УД в целом и мотивационных детерминант (подсистем), локализованных на впервые обнаруженном в работе субсистемном уровне организации, значимо содействует развитию теоретических представлений о центральном компоненте психологической системы УД — мотивационном и поэтому вносит вклад в развитие психологической теории деятельности как одно из важнейших направлений современных психологических исследований.

Обнаруженная и проинтерпретированная в работе система новых психологических закономерностей и феноменов мотивационной детерминации УД содействует развитию эмпирического базиса психологической теории деятельности и психологии личности; обогащает не только феноменологию психологии, но и способствует разработке более полных, дифференцированных и концептуально завершенных представлений о ее основных категориях - деятельности, личности, психического развития и др.

Предложен и реализован новый — метасистемный подход к изучению мо-тивационной сферы личности в УД; он, позволив выявить совокупность не описанных до настоящего времени закономерностей и продемонстрировав тем самым свою конструктивность, содействует дальнейшему развитию методологических основ и принципов психологического исследования.

Практическая ценность работы.

- Результаты работы расширяют и углубляют знания о структуре, генезисе и феноменах мотивационной сферы в УД на протяжении школьного периода и составляют адекватные и достаточные основы для практической деятельности учителей, школьных практических психологов, для подготовки педагогов и психологов в вузах и в системах повышения их квалификации и переподготовки.

- Результаты предоставляют возможность проведения соответствующей пропедевтической работы по предотвращению негативной учебной мотивации учащихся.

- Разработанный диагностический инструментарий является конструктивным и действенным средством в практической работе не только школьных психологов, педагогов, преподавателей высших и средних специальных учебных заведений, но и в других областях профессиональной подготовки и деятельности.

- Разработанный методический инструментарий позволяет также эффективно использовать его для психологических консультаций и для оценки эффек тивности УД, разработки систем обучения и воспитания.

- Комплекс предложенных методических средств позволяет осуществлять более тонкую и точную дифференцировку показателей степени мотивации к уд.

- Полученные результаты способствуют разработке на качественно более совершенной теоретической основе тренинговых программ, направленных на формирование мотивационной сферы личности в УД.

- Установленное в работе существование сензитивных периодов в генезисе мотивационных подсистем создает адекватную и во многом достаточную основу для разработки психологически обоснованных программ их целенаправленного формирования и развития.

- Совокупность новых обнаруженных в работе генетических закономерностей формирования мотивационной сферы личности в процессе освоения УД является адекватной и действенной основой для осуществления мероприятий по ее психологическому сопровождению в аспекте мотивационного обеспечения.

- Предложенная в работе структурная модель организации основных мотива-ционных подсистем личности в УД, а также результаты исследования субсистемного уровня мотивационной сферы личности в ней могут быть применены и уже применяются в организации обучения педагогов и студентов педагогических вузов, а также других работников системы образования при организации их практической деятельности.

Положения, выносимые на защиту.

1. Мотивационная сфера личности в УД организована на основе струк-турно-уровневого принципа и образует иерархию ряда основных уровней. Она является интегративным эффектом взаимодействия двух основных категорий детерминант - общих и специфических. Общая категория образована детерминантами собственно личностного плана и, прежде всего, степенью организации структуры личности и ее мотивационной сферы; специфическая категория включает факторы деятельностного плана — основные характеристики содержания и структуры УД, ее условий и организации.

2. Иерархия мотивационной сферы личности в УД включает пять основных уровней. В ней реализованы важнейшие характеристики структурно-уровневой организации психических образований: существование у каждого уровня собственной качественной определенности, система закономерных ме-журовневых взаимодействий и взаимопереходов, а также наличие единого и инвариантного критерия дифференциации уровней. Она включает в себя как известные уровни организации мотивационной сферы, так и новые, не выявленные до настоящего времени, уровни, что в совокупности позволяет дать полную экспликацию структурной организации мотивационной сферы личности в УД.

3. Основными уровнями организации мотивационной сферы личности в УД, являются метасистемный, системный, субсистемный, компонентный и элементный уровни. Сущность метасистемного уровня заключается в том, что на нем представлены собственно личностные образования, то есть составляющие той метасистемы (личности), в которую включена мотивационная сфера. Системный уровень образован всей совокупностью организованных в целостность мотивационных факторов в целом. Субсистемный уровень представляет собой закономерную организацию основных мотивационных подсистем, каждая из которых является синтезом качественно гомогенных и функционально сходных мотивов. Сущность компонентного уровня состоит в том, что на нем локализованы отдельные мотивы личности. На элементном уровне представлены образования, которые, хотя и объективно необходимы для формирования мотивов, но сами по себе еще недостаточны для этого; в их качестве, прежде всего, выступают потребности и стимулы, являющиеся онтологической базой для формирования всей мотивационной сферы.

4. Важнейшей характеристикой мотивационной сферы в целом и в УД в особенности является то, что она принадлежит к качественно специфическому классу систем со встроенным метасистемным уровнем. Это означает, что та метасистема (а также ее основные «составляющие»), в которую исходно включена мотивационная сфера, то есть личность, сама оказывается функционально представленной в ней, поскольку любое собственно личностное образование обладает динамическим потенциалом и поэтому выступает в качестве мотивов поведения и деятельности, в том числе и учебной. Это является необходимым и достаточным основанием для дифференциации нового уровня организации мотивационной сферы — метасистемного.

5. Важнейшую роль в структурно-уровневой организации мотивационной сферы личности в УД играет качественно специфический уровень — субсистемный, занимающий в ней центральное место. Объективная необходимость его дифференциации обусловлена тем, что два известные в настоящее время уровня мотивационной сферы - системный и компонентный не исчерпывают собой всего ее содержания. Данный уровень, во-первых, в наибольшей степени сензи-тивен к содержанию и структуре УД, а также к ее условиям и организации, поскольку формируется под определяющим воздействием не только личностной, но и собственно деятельностной детерминации; во-вторых, имеет закономерную и сложную (многомерную) организацию: он образован синтезом восьми основных мотивационных подсистем — как уже известных (внешней и внутренней мотивации, мотивации достижения и избегания неуспеха, мотивации самореализации), так и выявленных в данном исследовании подсистем (мотивационных стереотипий, антимотивации, внеучебных мотивов); подсистемы в принципе нередуцируемы к аддитивной совокупности входящих в них мотивов.

6. Формирование и развитие мотивационной сферы личности в ходе освоения УД развертывается на основе специфически системных закономерностей (принципов системогенеза) и представляет собой поэтому в наиболее общем виде системогенез. В едином процессе системогенеза мотивационной сферы синтезированы как общие его принципы (неравномерности, гетерохронно-сти, прогрессирующей интеграции и дифференциации и др.), так и специфические генетические закономерности, обусловленные качественным своеобразием мотивационной сферы личности и спецификой УД. Синтез общих и специфических закономерностей составляет психологическое содержание генезиса мотивационной сферы личности в процессе освоения УД.

7. Специфическими для развития мотивационной сферы личности в ходе освоения УД особенностями, которые дополняют его общий (системогенетиче-ский) тип, являются, в первую очередь: существование сензитивного периода у каждой из основных подсистем; формирование межуровневых взаимодействий и взаимопереходов в общей иерархии мотивационной сферы личности, а в итоге - согласование уровней; развертывание генезиса мотивации УД как противоречивого единства двух основных типов динамических тенденций - положительной и отрицательной мотивации («антимотивации»); феномены генетической относительности мотивов учения и негативной фиксации позитивных мотивов; явление «антимотивационного пика» и др.

8. Раскрытие закономерностей организации и динамики мотивационной сферы личности в УД в метасистемном, структурном и генетическом планах, являясь объективно основным для собственно теоретического изучения любого предмета исследования, выступает поэтому адекватным условием разработки целостных, собственно концептуальных представлений о ней, в том числе и для разработки структурно-генетической концепции мотивационной сферы личности в УД, представленной в данном исследовании.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования неоднократно и в течение длительного времени обсуждались на многочисленных международных, всесоюзных и всероссийских конгрессах, симпозиумах съездах и конференциях, в том числе: «Всесоюзной конференции по профориентации школьников» (Ярославль, 1986 г.); научной конференции «Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя» (Ярославль, 1989 г.); «Обучение и воспитание младшего школьника»

Ярославль, 1993 г.); конференции «Актуальные проблемы естественных и гуманитарных наук» (Ярославль, 1995 г.); Третьих Ломовских чтениях (Москва, 1996 г.); конференции «Проблемы развития ребенка в дошкольном возрасте» (Ярославль, 1997 г.); межрегиональной конференции «Общество, образование, человек» (Ярославль, 1998 г.); на конференциях «Психологическое благополучие участников образовательного процесса» (Ярославль, 1998 г.) и «Психотехнологии в общеобразовательном процессе» (Кострома, 1999 г.); Всероссийской конференциях «Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии» (Кострома, 2000 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Содружество» (Ярославль, 2001 г.); конференциях «Ребенок и современное общество» (Ярославль, 2002 г.) и «Дошкольник и младший школьник: проблемы воспитания и образования» (Ярославль, 2003 г.); 3-ем и 4-ом съездах психологов (Санкт-Петербург, 2003 г.; Ростов-на-Дону, 2007 г.); Всероссийских конференциях «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности (Ярославль, 2003, 2005, 2007 гг.); конференции «Современные проблемы дошкольного и начального образования» (Ярославль, 2004 г.); на научно-практической конференции ассоциации «Педколледж - вуз» (Рыбинск, 2005 г.); на Международных симпозиумах «Психология XXI столетия» (Ярославль, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.); конференциях «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (Ярославль, 2005 г.) и «Практико-ориентированная подготовка будущего педагога в условиях университетского комплекса» (Ярославль, 2006 г.); Всероссийской конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006 г.); конференции «Теоретические и прикладные аспекты современного дошкольного образования» (Ярославль, 2006 г.); Всероссийской конференции «Психологическое обеспечение национальных проектов: опыт, инновационные технологии, ментальные барьеры» (Москва-Кострома, 2008 г.).

Результаты исследования используются автором при чтении общих и специальных курсов; внедрены при разработке программы социально-психологической адаптации студентов среднего профессионального образования в системе «Педколледж - вуз»; используются при мотивационном сопровождении прцесса обучения школьников в системе дополнительного образования; реализованы в комплексном исследовании сравнительной эффективности мотивационного обеспечения традиционных и развивающих систем обучения, осуществляемых в ряде школ города и области; внедрены в разработку мотивационных аспектов технологии уровневой дифференциации в начальной школе в ГЦРО г. Ярославля.

Диссертация обсуждена и одобрена на совместном заседании кафедры педагогической психологии и кафедры общей и социальной психологии ЯГГТУ им. К.Д.Ушинского и рекомендована к защите.

Структура диссертации определяется целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, списка литературы (всего 497 наименований, из них 119 — на иностранных языках) и приложений, изложенных на 461 странице, включает в себя 21 таблиц и 15 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

5.6. Выводы по главе

1. Генетический аспект исследования мотивационной сферы личности в процессе УД является одним из основных аспектов комплексной стратегии исследования, конкретизирующей общий гносеологический инвариант системного исследования; он позволяет получить новые данные об особенностях ее организации и развития. Они дополняют собой результаты ее изучения, полученные в онтологическом и структурном планах; создают необходимые и во многом достаточные условия для разработки концептуально завершенных, то есть собственно теоретических, представлений о ее структурно-генетической организации.

2. Генетический аспект исследования мотивационной сферы личности в процессе освоения УД должен обязательно базироваться на результатах онтологического и структурного изучения. Это является необходимым условием для ее корректной постановки проблемы генезиса мотивационной сферы личности в процессе УД, а также для ее конкретной разработки. Среди основных результатов, полученных при реализации других аспектов изучения данной проблемы, наибольшую значимость для разработки ее генетического аспекта имеют, во-первых, представления о структурно-уровневом принципе ее организации и о ее целостной иерархии, образованной пятью основными уровнями; во-вторых, о принадлежности мотивационной сферы личности к специфическому типу систем со встроенным метасистемным уровнем; в-третьих, о важнейшей роли в структурно-уровневой организации мотивационной сферы ее центрального уровня - субсистемного.

3. Три указанных положения позволили сформулировать общую гипотезу, направленную на раскрытие сути закономерностей генезиса мотивационной сферы личности в процессе освоения УД. Согласно данной гипотезе, генезис этой сферы имеет двуединый характер. С одной стороны, поскольку она может быть понята в качестве относительно самостоятельной, независимой системы, то ее становление должно подчиняться общим принципам системогенеза. С другой стороны, поскольку она имеет явную специфику, заключающуюся в ее принадлежности к системам со встроенным метасистемным уровнем, то эти общие системогенетические принципы должны обогащаться новыми, не описанными в классическом системогенезе принципами и закономерностями.

4. Доказана правомерность сформулированной общетеоретической гипотезы и тем самым установлены как общие, так и специфические закономерности генезиса мотивационной сферы личности в процессе освоения УД. Так, доказано, что, ее генезис в целом подчиняется всем основным, общим принципам системогенеза, выступает поэтому как системогенез. Данный общий результат содействует расширению представлений, сложившихся в системогенетическом направлении психологических исследований.

5. Одной из главных закономерностей системогенеза, по которой осуществляется развитие мотивационной сферы личности в процессе УД, является то, что это развитие представляет собой формирование и последующее совершенствование структурно-уровневой иерархии, включающей пять основных уровней: метасистемный, общесистемный, субсистемный, компонентный и элементный. Установлено, что ведущим механизмом данного генезиса является механизм межуровневых взаимодействий соседних уровней: каждый вышележащий уровень формируется и развивается на основе ближайшего к нему нижележащего уровня посредством внесения в него дополнительной организации, дополнительного содержания. Ее генезис — это и есть становление и последующее развитие системы в объективно главном, определяющем аспекте - струк-турно-уровневом.

6. Общей закономерностью генезиса мотивационной сферы личности в процессе УД является то, что он подчиняется практически всем основным, известным в настоящее время принципам системогенеза — принципам неравномерности, гетерохронности, консолидации, прогрессирующей интегрированности и дифференцированности структуры системы и др. Действие указанных принципов наиболее отчетливо проявляется не на компонентном уровне ее организации (то есть не в плане генетической динамики отдельных мотивов), а на субсистемном уровне — в аспекте генезиса основных мотивационных подсистем. Данный результат является одновременно еще одним важным доказательством наличия субсистемного уровня как такового и его ведущей функциональной роли в организации мотивационной сферы личности в процессе УД в целом.

7. Экспериментально доказано, что генезис мотивационной сферы в УД не может быть полностью объяснен лишь через совокупность уже известных системогенетических принципов и закономерностей. Принадлежность мотивационной сферы к системам со встроенным метасистемным уровнем обусловливает существование ряда других, также важных закономерностей ее генетической динамики. Так, в частности, доказано, что ведущую роль в генезисе мотивационной сферы личности играют те метасистемы, в которые она сама онтологически включена — метасистемы личности, деятельности и социального макро-и микро окружения. Одной из основных особенностей мотивационной сферы личности в УД, обусловленной ее метасистемным статусом, является то, что все три ее метасистемы являются мощными источниками не только позитивной, но и негативной мотивации; приводят к формированию особой мотивационной подсистемы - антимотивационной. В силу этого и весь процесс генезиса мотивационной сферы личности в процессе УД представляет собой противоречивое, диалектическое единство и «борьбу» двух основных тенденций - тенденции к формированию положительной мотивации и тенденции к формированию отрицательной мотивации (антимотивации).

8. Установлен и проинтерпретирован ряд дополнительных закономерности генезиса мотивационной сферы, обусловленных ее метасистемным статусом: «воссоздающий» характер системогенеза мотивационной сферы, связанный с тем, что многие мотивационные факторы включаются в нее посредством переноса структур и образований, уже сформировавшихся на личностном (то есть метасистемном) уровне ее организации; системогенез по типу развития систем с переменным составом, но с сохраняющейся организацией; опережающий характер формирования динамической «составляющей» личностных образований по отношению к содержательной и др.

9. Выявлен и объяснен также ряд «сквозных» закономерностей генезиса мотивационной сферы личности в УД, дополняющих собой общие и специфические системогенетические закономерности. Это, в частности, наличие у каждой из основных мотивационных подсистем своего собственного сензитивного периода; феномен «негативной фиксации позитивных мотивов»; явление генетической относительности подавляющего большинства закономерностей организации мотивационной сферы; существование обобщенных половых различий в действии этих закономерностей - их большая диверсифицированность (и ее нарастание с возрастом) у мальчиков по сравнению с девочками.

10. Весь комплекс полученных в главе результатов в целом согласуется с теми результатами, которые были получены в предыдущих главах по отношению к закономерностям метасистемной и структурной организации мотивационной сферы личности в УД, что следует рассматривать как их взаимную верификацию, как дополнительный аргумент в пользу их обоснованности и корректности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги выполненного исследования, необходимо обобщить его основные результаты и сформулировать главные выводы, к которым оно привело. Прежде всего, однако, следует подчеркнуть высокую актуальность разработки проблемы мотивации учебной деятельности, что обусловлено ее большой теоретической и практической значимостью в сочетании с явно недостаточным уровнем разработанности многих ее важных аспектов. Эта актуальность, помимо очевидных практических аспектов, определяется еще и тем, что данная проблема рассматривается в настоящее время как одно из основных направлений фундаментальных психологических исследований. Так, Д.И. Фельдштейн указывает: «На первый план. выходят работы, призванные выявить, раскрыть закономерности не только когнитивного, но и социального, а также духовного развития с целью проникновения в тайны внутреннего мира растущего человека, его переживаний, стремлений, сомнений; общих и специальных, в том числе и творческих, способностей детей, специфики заданного формирования системы духовных потребностей, развития мотивов многоплановой деятельности — игровой, учебной, трудовой, художественной, спортивной (выделено нами- — Е.К.); общения и других типов и форм человеческой деятельности - индивидуальной и групповой» [335, с. 10].

Основным итогом проведенных исследований явилась разработка структурно-генетической концепции мотивационной сферы личности в учебной деятельности. В свою очередь, это оказалось возможным на основе содержательной реализации методологии системности по отношению к изучению проблемы мотивации учебной деятельности (УД), причем не только в ее «классическом» варианте, но и с позиций метасистемного подхода как новой формы общенаучного принципа системности. Сформулированная в работе на основе общего гносеологического инварианта комплексная стратегия исследования проблемы мотивации учения позволила получить новые результаты, раскрывающие не описанные до сих пор закономерности структурной организации и специфики генезиса мотивации УД, синтез которых и составляет содержание сформулированной в данной работе концепции.

Реализация метасистмного подхода в цикле эмпирических и экспериментальных исследований, обобщение полученных результатов определили логику и содержание работы. На каждом из ее этапов были получены данные относительно тех целей, задач и гипотез, которые сформулированы во «Введении» и которые позволяют дать на них конкретные и определенные ответы. Отметим ряд главных, основных положений.

Осуществленный в главе 1 теоретический анализ истории развития и современного состояния проблемы мотивации УД позволил заключить, что она является неотъемлемой, органической частью общепсихологической проблемы мотивации в целом. В силу этого на ее становление и развитие большое влияние оказали представления относительно детерминации поведения и деятельности личности, которые сложились в основных психологических направлениях (в бихевиоризме, гештальтпсихологии, психоанализе, когнитивной психологии, гуманистической психологии). Проблема мотивации УД, как было показано в этой же главе, характеризуется целым рядом важных для оценки перспектив ее дальнейшей разработки особенностей: противоречивостью эмпирических и экспериментальных данных, выраженным эклектизмом в их интерпретации, отчетливо представленной прагматической ориентацией многих исследований, описательностью, преимущественно экстенсивным способом развития, фено-менологизмом, несистематизированностью огромного объема конкретных результатов, отставанием концептуального осмысления полученных данных от быстрого накопления конкретных результатов и др.

Эти особенности делают вполне обоснованным заключение, согласно которому проблема мотивации УД находится пока преимущественно на аналитической стадии своего развития. Кроме того, отчетливо ощущается острый дефицит попыток собственно теоретического осмысления полученных в русле данной проблемы результатов. Данное обстоятельство, как уже отмечалось, находится в явном контрасте с очень большим объемом эмпирических и экспериментальных данных, полученных при изучении проблемы мотивации учебной деятельности в отечественной и зарубежной психологии, начиная с 30-х годов XX века. В работе обосновано предположение, согласно которому, разрешению этого противоречия может способствовать переход к реальному использованию системной методологии, которая позволит раскрыть проблему мотивации учебной деятельности в единстве онтологического, структурного, функционального, генетического и интегративного ее аспектов, то есть целостно, а значит, и концептуально завершенно.

Рассматривая реализацию совокупности всех этих аспектов как комплексную стратегию изучения мотивации УД и понимая в то же время маештабность данной исследовательской задачи, мы предприняли изучение не всех, а лишь некоторых, но наиболее значимых из них.

Первым объективно необходимым шагом при изучении любого предмета исследования в целом и мотивации УД в частности является определение его онтологического статуса. Это должно быть достигнуто посредством определения онтологически, объективно представленной метасистемы, в которую включен предмет исследования, а также его последующего изучения в ее контексте. Этому была специально посвящена 2-ая глава работы. Теоретический анализ, проведенный в ней, показал, что ближайшей метасистемой по отношению к мотивации учения является не УД, как это полагается традиционно, а личность субъекта этой деятельности. Само же выражение «мотивация учебной деятельности», хотя, конечно, имеет право на существование, но более корректным является словосочетание «мотивация личности к учебной деятельности. Изучать поэтому следует развитие мотивации личности учащегося в целом и то, как это развитие обусловливает мотивацию к данной деятельности, а также само обусловливается им, то есть личностно-опосредствованно, через выявление общих закономерностей динамики мотивационной сферы личности и закономерностей развития личности в целом.

Наряду с этим, проведенный анализ показал, что мотивационная сфера является очень специфическим системным образованием и относится к своеобразному, особому классу систем - к системам со встроенным метасистемным уровнем. Последнее означает, что та метасистема (личность), которая онтологически включает ее в свой состав как свою составляющую, одновременно оказывается представленной в ней как ее часть, то есть встраивается в нее. Это надо понимать в том смысле, что многие личностные образования обладают динамическим потенциалом и поэтому могут выступать в функции мотивов. Следовательно, личностные качества и другие личностные образования одновременно принадлежат и к метасистеме (личности), и к системе (мотивационной сфере). Такие представления об онтологическом статусе мотивационной сферы позволяют установить новые закономерности и особенности мотивации учения. Мотивационную сферу личности следует рассматривать как структуру, в состав которой могут входить образования, локализованные на различных уровнях личностной организации. Мотивационная сфера является поэтому системой с принципиально вариативным содержанием. Функциональный принцип объединения допускает гибкое присутствие в мотивационной сфере различных личностных образований и структур. Кроме этого, мотивационная система как система со встроенным метасистемным уровнем имеет очевидные преимущества: она содержательно обогащается, используя весь потенциал метасистемы (личности). Личностные же образования, встраиваясь в мотивационную систему, приобретая динамический потенциал, во многом обеспечивают формирование мотивации самодетерминации, самоактуализации и самореализации личности.

Следующим основным этапом нашего исследования явилось изучение структурной организации мотивационной сферы личности в УД, результаты которого представлены в 3-ей главе. Сформулировано предположение, согласно которому наиболее адекватным психологической природе мотивационной сферы личности является структурно-уровневый подход к ее изучению. Вместе с тем, задача его полной реализации по отношению к мотивационной сфере все еще очень далека от своего решения. Ключевым моментом при этом является вопрос об определении критерия дифференциации уровней. В качестве такового был обоснован и реализован общесистемный критерий дифференциации уровней, включающий пять основных значений - метасистемное, системное, субсистемное, компонентное и элементное. Он носит общий характер и его необходимо рассматривать поэтому как универсальный, как позволяющий целостно и многопланово исследовать мотивационную сферу личности в УД.

Проведенный теоретический анализ позволил в итоге выявить и обосновать факт полного изоморфизма иерархии структурных уровней организации мотивационной сферы личности и содержания общего критерия дифференциации уровней. Доказано, что мотивационная сфера организована на основе структурно-уровневого принципа и образована иерархией пяти основных уровней - метасистемного, системного, субсистемного, компонентного и элементного. Дана подробная психологическая характеристика всех пяти основных уровней структурной организации мотивационной сферы личности в процессе УД. Так, сущность метасистемного уровня заключается в том, что его содержанием выступают собственно личностные образования, представленные в аспекте их динамического потенциала. Далее, раскрыты состав и структура системного уровня организации мотивационной сферы личности в процессе УД. Важнейшей особенностью мотивационной сферы, обнаруженной на данном уровне, является то, что в ней диалектически синтезированы две антагонистические тенденции: к системности и к асистемности. Благодаря этой двойственности, противоречивости, мотивационная сфера и может выполнять свои побудительные, динамические функции. По-новому проинтерпретирован компонентный уровень, представляющий собой совокупность отдельных мотивов. Впервые дифференцирован еще один, не описанный ранее уровень — элементный. Он состоит из таких образований, которые являются необходимыми для формирования мотивов, но в то же время сами по себе еще недостаточны для этого. Их трансформация в мотивы может осуществиться при условии их дополнения какими-либо средствами и механизмами. Речь идет о двух категориях элементов, образующих этот уровень: во-первых, о внутренне локализованных элементах (потребностях); во-вторых, о внешне локализованных элементах, представляющих собой совокупность стимулов. Чтобы стать собственно мотивами, они должны либо быть дополнены представлениями о путях и способах их удовлетворения (это относится к потребностям); либо быть осознанно принятыми, ин-тернализованными (это относится к стимулам). С указанных позиций получают свое решение две традиционные проблемы — проблема соотношения потребностей и мотивов и проблема соотношения мотивов и стимулов.

Наряду с этим показано, что совершенно особую роль в организации мо-тивационной сферы играет уровень, который был обозначен нами условным термином «субсистемный уровень» и который не был описан ранее. Он является важнейшим, центральным в структуре мотивационной сферы личности в УД, несет наибольшую функциональную нагрузку в мотивационном обеспечении деятельности. С позиций сформулированных представлений о субсистемном уровне организации мотивационной сферы личности в процессе УД дана новая интерпретация и обобщение некоторых основополагающих результатов современной психологии мотивации относительно существования мотивационных подсистем. Все известные к настоящему времени подсистемы (внешней и внутренней мотивации, мотивации достижения и мотивации безопасности, мотивации самореализации) должны быть поняты в их истинном - структурно-уровневом статусе, то есть в качестве «составляющих» субсистемного уровня.

Однако, как показал специально проведенный нами анализ, только этими подсистемами данный уровень не исчерпывается. Наряду с ними, удалось обнаружить и охарактеризовать и другие основные мотивационные подсистемы. Так, впервые дана комплексная характеристика подсистемы, обозначенной нами как «подсистема антимотивации». Вскрыты компонентный состав, ведущие детерминанты ее формирования, а также ее роль в мотивации УД и генезисе последней. Осуществлена новая интерпретация и понятия «внеучебная мотивация», которая была раскрыта как мотивационная подсистема, обусловливающая динамический потенциал мотивов учения. Наконец, была впервые дифференцирована в качестве самостоятельной подсистема «мотивационных стереоти-пий». Она состоит из мотивационных образований, которые, являясь вначале представленными в осознаваемой, актуальной форме, затем трансформируются в латентную форму и начинают выступать как своеобразный «мотивационный фон» УД. Это является следствием нормативной регламентированности, повторяемости, алгоритмизированное™ УД. Мотивационные стереотипии являются важным средством адаптации личности учащегося к УД.

На основе проведенного в данной главе анализа предложена многомерная модель структурной организации основных мотивационных подсистем, образующих в своей совокупности субсистемный уровень. На ее основе выявлен «феномен парности» этих подсистем, заключающийся в том, что все восемь мотивационных подсистем дифференцируются в четыре основные пары. Внутри каждой пары между подсистемами устанавливаются определенные отношения, повышающие в итоге адаптивный потенциал личности по отношению к УД. Показано, что интеграционные процессы, развертывающиеся на этом уровне, образуют содержание системного уровня.

Следующим этапом нашей работы явились организация и проведение экспериментов и эмпирических исследований, направленных на проверку общего предположения о структурно-уровневой организации мотивационной сферы личности в процессе УД, чему и посвящена 4-ая глава. Экспериментально и эмпирически доказано, что мотивационная сфера принадлежит к системам со встроенным метасистемным уровнем. Это означает, как мы уже отмечали ранее, что та метасистема, которая выступает онтологически первичной по отношению к ней, в то же время является представленной и в содержании самой мотивационной сферы и образует поэтому очень важную часть ее собственного содержания.

Далее, в специальном цикле эмпирических и экспериментальных исследований было подтверждено предположение об особой роли в общей организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности субсистемного уровня, образованного закономерным сочетанием основных мотивационных подсистем. Наряду с этим, проведено комплексное экспериментальное и эмпирическое исследование следующего — компонентного уровня, представленного совокупностью отдельных мотивов. Установлена нередуцируемость данного уровня ни к одному из других уровней организации мотивационной сферы. Обнаружен не описанный до настоящего времени механизм «тройной синергии», заключающийся в том, что на компонентном уровне имеет место синергетиче-ское взаимодействие трех основных типов детерминации поведения и деятельности - аналитической, агрегативной и структурной. Наконец, представлены и экспериментальные доказательства правомерности дифференциации в качестве самостоятельного элементного уровня.

Итак, экспериментальными и эмпирическими средствами обосновано сформулированное нами общее предположение о структурно-уровневой организации мотивационной сферы личности в УД, включающей как уже известные уровни, так и уровни, которые не были выявлены к настоящему времени — ме-тасистемный, субсистемный и элементный.

В ходе теоретического анализа и экспериментального изучения организации мотивационной сферы была установлена также совокупность новых закономерностей, феноменов и особенностей мотивационной сферы личности в УД. Кроме этого, реализованный нами подход позволил объяснить и некоторые уже известные на феноменологическом уровне явления. Экспериментально установлены закономерности межуровневых взаимодействий; выявлено также, что каждый вышележащий уровень формируется на основе ближайшего к нему нижележащего уровня посредством интеграции компонентов последнего и внесения в него дополнительной организации. Эта организация генерирует новые качества, которые обеспечивают переход к вышележащему уровню. Так, например, отдельные компоненты - мотивы интегрируются в основные мотивацион-ные подсистемы, которые не сводятся к простой сумме этих компонентов.

В 5-ой главе представлены результаты экспериментального и эмпирического исследования генетического аспекта проблемы мотивационной сферы, личности в УД. Главным при этом явилась верификация общей, сформулированной нами гипотезы, согласно которой, генезис мотивационной сферы, с одной стороны, подчиняется основным принципам системогенеза, а с другой стороны (поскольку мотивационная сфера личности в УД принадлежит к системам со встроенным метасистемным уровнем), эти основные принципы обогащаются какими-либо новыми принципами и закономерностями. Данная гипотеза получила свое подтверждение: развитие мотивационной сферы личности в учебной деятельности представляет собой, прежде всего, генезис структурно-уровневой иерархии, состоящей из пяти основных уровней.

Установлено также, что ведущим механизмом генезиса мотивационной сферы личности в УД является механизм межуровневых взаимодействий «соседних» уровней. Общей закономерностью генезиса мотивационной сферы личности в процессе освоения учебной деятельности является его подчиненность всем основным принципам системогенеза — неравномерности, гетеро-хронности, нарастающей интеграции и дифференциации, консолидации и др. Важным, на наш взгляд, представляется и тот установленный, факт, что все эти закономерности и принципы наиболее ярко проявляются не на уровне отдельных мотивов (то есть не на компонентном уровне), а на уровне основных моти-вационных подсистем. Установлено, что генезис мотивационной сферы в процессе освоения УД имеет и ряд специфических закономерностей, обусловленных ее принадлежностью к системам со встроенным метасистемным уровнем. Доказано, что ведущую роль в генезисе мотивационной сферы играют те метасистемы, в которые она онтологически включена, - метасистемы личности, деятельности и социального окружения. Все три метасистемы являются источниками не только позитивной, но и негативной мотивации. В силу этого весь процесс генезиса мотивационной сферы личности в процессе освоения УД представляет собой противоречивое единство двух противоположных тенденций - к формированию положительной и к формированию отрицательной мотивации.

Выявлены закономерности генезиса мотивационной сферы личности в УД, которые дополняют общие и специфические системогенетические закономерности. Это, в частности, наличие у каждой из основных мотивационных подсистем сензитивного периода; генетическая относительность многих закономерностей организации мотивационной сферы; существование половых различий в действии мотивационных закономерностей и др.

Представленные материалы позволяют, таким образом, заключить, что в исследовании удалось не только экспериментально обнаружить и проинтерпретировать новые феномены, особенности и закономерности мотивационной сферы личности в УД. Главное, по нашему мнению, состоит в том, что эти материалы, а также их синтез на основе разработанной и реализованной в работе комплексной стратегии исследования явились не только необходимыми, но и во многом достаточными условиями для формулировки обобщающей структурно-генетической концепции организации мотивационной сферы личности в УД. Она направлена на восполнение существующего в настоящее время достаточно очевидного пробела именно в теоретическом, собственно концептуальном осмыслении данной проблемы, а в конечном итоге — на ее дальнейшее развитие.

Таким образом, обобщая все вышеизложенное, можно сформулировать следующие основные выводы по работе.

1. Мотивационная сфера личности в УД организована на основе струк-турно-уровневого принципа и образует иерархию, включающую пять основных уровней - метасистемный, системный, субсистемный, компонентный и элементный. Такое решение является наиболее полным среди существующих в настоящее время подходов к решению данной проблемы, преодолевает их основной недостаток, состоящий в том, что мотивационная сфера личности как система изучается преимущественно с позиций парадигмы, предполагающей ее исследование лишь на двух уровнях - относительно наиболее сложном (мотива-ционной сферы как системы) и относительно наиболее простом (уровне компонентов - отдельных мотивов).

2. В мотивационной сфере личности в УД реализованы основные характеристики иерархической, структурно-уровневой организации психических образований: существование у каждого уровня собственной качественной определенности, система закономерных межуровневых взаимодействий, а также наличие единого и инвариантного критерия дифференциации уровней.

3. Сущность метасистемного уровня заключается в том, что его содержанием выступают собственно личностные структуры, образования, процессы, качества, свойства и пр., взятые в аспекте атрибутивно присущего им динамического, «энергетического» потенциала. Метасистема (личность) встраивается в собственное содержание мотивационной системы, образуя ее высший, ведущий уровень - метасистемный. Основным механизмом этого является то, что, фактически, любое личностное образование включает содержательную (когнитивную) и динамическую («энергетическую») составляющие. Тем самым оказывается возможным функциональное объединение этих личностных образований, которое и составляет содержание метасистемного уровня организации мотивационной сферы.

4. Подробно раскрыта сущность, состав и структура системного уровня организации мотивационной сферы личности в процессе УД. Весь комплекс полученных результатов позволил переосмыслить традиционное понятие «мотивационная сфера личности как система». Во-первых, это обусловлено доказанной в главе ее принадлежностью к системам со встроенным метасистемным уровнем. Во-вторых, доказано, что она структурируется не из своих компонентов (отдельных мотивов) непосредственно, как это полагается традиционно, а из их функциональных синтезов (основных мотивационных подсистем).

5. Доказано, что особой ролью и наиболее выраженной специфичностью в общей организации мотивационной сферы в процессе УД обладает уровень, который не был до настоящего времени описан — субсистемный. Он образован закономерным сочетанием основных мотивационных подсистем, каждая из которых синтезирует в себе качественно гомогенные, функционально сходные мотивы. С этих позиций все известные к настоящему времени подсистемы, представляющие собой феноменологически зафиксированную реальность и результат обобщения эмпирических данных, а также подсистемы, впервые обнаруженные в данной работе, раскрываются как объективно необходимые «составляющие» мотивационной сферы личности в УД.

6. Впервые дифференцирован еще один уровень организации мотивационной сферы личности - элементный, представленный такими психологическими образованиями, которые, являясь необходимыми для формирования мотивов, в то же время сами по себе еще недостаточны для их формирования. Они трансформируются в мотивы при обязательном их дополнении иными средствами и операционными возможностями. Состав элементного уровня дифференцируется на две основные категории — потребности и стимулы. Первая из них соотносится с внутренне локализованными элементами и включает в себя всю совокупность потребностей. Вторая имеет внешнюю локализацию и образована совокупностью стимулов. Они, являясь онтологической базой для формирования мотивов, обязательно должны быть дополнены либо представлениями (знаниями) о путях и способах их удовлетворения (это относится к потребностям), либо быть осознанно принятыми, интернализованными и перейти тем самым из разряда внешних принудителей (стимулов) в разряд внутренних побудителей (мотивов).

7. Впервые дана комплексная психологическая характеристика очень специфической мотивационной подсистемы, обозначенной как подсистема антимотивации. Вскрыт ее компонентный состав, ведущие детерминанты ее формирования, ее функциональная роль в мотивации УД, а также в ее генезисе.

8. Предложена новая интерпретация понятия «внеучебной мотивации», с позиций которой она трактуется в качестве мотивационной подсистемы, образованной упорядоченным множеством гомогенных в определенном отношении мотивов, которые нередко являются терминальными по отношению к собственно учебным как инструментальным и обусловливают их динамический потенциал.

9. Впервые раскрыта еще одна основная мотивационная подсистема — подсистема мотивационных стереотипий. Она образована такими мотивацион-ными образованиями, которые, являясь изначально представленными в актуальной, отчетливо осознаваемой форме, затем трансформируются в латентную форму, начинают выступать как своеобразный «мотивационный фон» УД.

10. Раскрыты основные закономерности структурной организации совокупности основных мотивационных подсистем, образующих субсистемный уровень и разработана многомерная модель этой организации. Она образована синтезом трех содержательных координат, ортогональных по отношению друг к другу, а также четвертой координатой - временной. Сформулированный подход позволяет решить ряд достаточно важных теоретических вопросов психологии мотивации УД (например, вопроса о полноте состава основных мотивационных подсистем, вопроса о критериях их классификации, о теоретически обоснованном выделении основных групп мотивов УД и др.).

11. Мотивационная сфера личности как система обладает качественным своеобразием, поскольку она принадлежит к специфическому классу систем со встроенным метасистемным уровнем. Последнее означает, что та метасистема (личность), которая онтологически включает ее в свой состав как свою «составляющую», одновременно оказывается функционально представленной в ней как ее часть, то есть встраивается в нее. Такое функциональное объединение, синтез «составляющих» личности становится возможным благодаря одной из наиболее фундаментальных их особенностей - двухчленное™ их структуры, включающей как собственно содержательную, так и динамическую части. Поэтому они принадлежат и к метасистемному уровню (то есть к личности), и к системному уровню (то есть к мотивационной сфере) одновременно.

12. Установлена совокупность новых закономерностей, феноменов и особенностей мотивации УД, основными из которых, в частности, являются следующие: механизм «тройной синергии»- на компонентном и системном уровнях; феномен «внутренней антимотивации» как важнейший атрибут подсистемы антимотивации; наличие мощного антимотивационного потенциала у каждого из основных возрастных новообразований школьного периода и др.

13. Эмпирико-экспериментально доказано, что формирование и развитие мотивационной сферы личности в ходе освоения УД подчиняется основным принципам системогенеза и в целом принадлежит поэтому к системогенетиче-скому типу развития. Данный результат значимо содействует концептуальному расширению теории системогенеза, а также позволяет определить общий тип формирования мотивации УД. Этот результат получил в работе разноплановую конкретизацию и реализацию. Так, в частности, доказано положение, согласно которому одной из главных закономерностей является то, что само это развитие представляет формирование структурно-уровневой иерархии, включающей пять основных уровней: метасистемный, общесистемный, субсистемный, компонентный и элементный.

14. Общей закономерностью генезиса мотивационной сферы личности в процессе УД является его подчиненность практически всем основным принципам системогенеза - принципам неравномерности, гетерохронности, прогрессирующей интегрированности и дифференцированности системы и др.

15. Генезис мотивационной сферы в процессе УД может быть объяснен достаточно полно при условии дополнения известных системогенетических принципов и закономерностей новыми, описанными в работе особенностями. Генезис мотивационной сферы личности детерминирован воздействиями целого ряда метасистем. Все три основные метасистемы (личности, учебной деятельности и социальной среды) являются мощными источниками не только позитивной, но и негативной мотивации, приводя к формированию особой подсистемы - антимотивационной. В силу этого, и весь процесс генезиса мотивационной сферы личности в процессе освоения УД представляет собой противоречивое, диалектическое единство и «борьбу» двух основных, тенденций - тенденции к формированию положительной мотивации и тенденции к формированию отрицательной мотивации.

16. Обнаружен ряд новых закономерностей генезиса мотивационной сферы личности в процессе УД, в частности: наличие у каждой из основных моти-вационных подсистем сензитивного периода; феномен негативной фиксации позитивных мотивов; явление генетической относительности подавляющего большинства закономерностей генезиса мотивационной сферы; существование обобщенных половых различий в действии этих закономерностей - их большая диверсифицированность (а также ее увеличение с возрастом) у мальчиков по сравнению с девочками и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Карпова, Елена Викторовна, Ярославль

1. Абрамова, Г.С. Формирование интереса к учению у школьников Текст. / Г.С. Абрамова. М.: Педагогика, 1986. - 112 с.

2. Абрамова, Г.С. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков Текст. / Г.С. Абрамова // Вопросы психологии. 1985. - № 6. -С. 38-45.

3. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 334 с.

4. Адлер, А. Наука жить Текст. / А. Адлер-Киев: Port Royal, 1997. 287 с.

5. Азаров, Ю.П. Радость учить и учиться Текст. / Ю.П. Азаров. М.: Политиздат, 1989.-335 с.

6. Алтунина, И.Р. Этапы формирования социально-мотивационной сферы личности в онтогенезе Текст. / И.Р. Алтунина // Материалы всероссийской конференции «Психология индивидуальности». М., 2006. - С. 39-42.

7. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш.А. Амонашвили. — М.: Изд. дом Ш.А. Амонашвили, 1996. 496 с.

8. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Текст. / Ш.А. Амонашвили. Минск: Изд-во «Университетское», 1990. -560 с.

9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001.-288 с.

10. Анастази, А. Психологическое тестирование Текст. / А. Анастази. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. - 320 с.

11. Андреева, A.B. Особенности мотивационной сферы личности младшего школьника Текст.: дипл. раб. / научн. рук. Е.В. Карпова; ЯГПУ. Ярославль, 1997.- 140 с.

12. Анохин, П.К. Философские аспекты теории функциональных систем Текст. / П.К. Анохин // П.К. Анохин. Избранные труды. М.: Наука, 1979. -455 с.

13. Антипова, А.М. Формирование познавательной потребности в условиях проблемного обучения Текст. / А.М. Антипова // Формирование у школьников потребности в знаниях. Ростов н/Д: Ростовский гос. пед. институт, 1970.-С. 111-125.

14. Анцыферова, Л.И. К психологии формирования личности как развивающейся системы Текст. / Л.И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С. 4-8.

15. Апиш, Ф.Н. Психолого-дидактические основы развития учебной мотивации Текст. / Ф.Н. Апиш. М.: МГОУ, 2003. - 179 с.

16. Аптер, М. За пределами черт личности: реверсивная теория мотивации Текст. / М. Аптер. Луцк: Медиа, 2004. - 111 с.

17. Арестова, О.Н. Психологические механизмы структурирующего влияния мотивации на мыслительную деятельность Текст. / О.Н. Арестова // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2006. - № 3. - С. 3-15.

18. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности Текст. / В.Г. Асеев. М.: Наука, 1976. - 158 с.

19. Асеев, В.Г. Личность и значимость побуждений Текст. / В.Г. Асеев. — М.: ИП РАН, 1993. -224 с.

20. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов. — М.: МГУ, 1990.-336 с.

21. Бадмаева, Н.Ц. О влиянии мотивации на развитие общих умственных способностей Текст. / Н.Ц. Бадмаева // Активность личности. Новосибирск, 2000.-Ч. II.-С. 159- 176.

22. Балл, Г.А. «Мотив»: уточнение понятия Текст. / Г.А. Балл // Психол. журнал. 2004. - Т. 25, № 4. - С. 56-65.

23. Баканов, Е.И. О природе побуждения Текст. / Е.И. Баканов, В.А. Иванни-ков // Вопросы психологии. 1983. - № 4. - С. 146-155.

24. Бариляк, И.А. Особенности мотивации учебной деятельности детей школьного возраста, обучающихся в новых экономических условиях Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / И.А. Бариляк; ЛГУ. СПб., 2002.-24 с.

25. Барабанщиков, В.А. Принцип системности в современной психологии Текст. / В.А. Барабанщиков // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. — Ярославль, 2003. — С. 11-23.

26. Барабанщиков, В.А. Принцип системности в психологической концепции Б.Ф. Ломова Текст. / В.А. Барабанщиков // Психол. журнал. — Т. 18, № 1. 1997.-С. 3-9.

27. Батурин, Ю.А. Психология успеха и неудачи Текст. / Ю.А. Батурин. Челябинск, 1999.-99 с.

28. Белопольская, Н.Л. Роль учебных и игровых мотивов в структуре деятельности детей с задержкой психического развития Текст. / Н.Л. Белопольская // Новые исследования в психологии. — 1975. № 1 (XII). - С. 57-58.

29. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

30. Берталанффи, Л. Общая теория систем: критический обзор Текст. / Л. Бер-таланффи // Исследования по общей теории систем. М.: Наука, 1969. - С. 9-84.

31. Бибрих, P.P. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов Текст. / P.P. Бибрих, И.А. Васильев // Вестник МГУ. Серия 4. Психология. 1987. - № 2. - С. 26-30.

32. Бибрих, P.P. Преодоление в зарубежной психологии традиционных факторных подходов к детерминации поведения Текст. / P.P. Бибрих, А.Б. Орлов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1977. - № 2. - С. 37-43.

33. Бирюков, С.М. Изучение мотивов учебной деятельности младших школьников Текст. / С.М. Бирюков // Начальная школа. — 1999. № 10 - С. 8-10.

34. Блонский, П.П. Избранные психологические произведения Текст. / П.П. Блонский. -М.: Просвещение, 1964. 547 с.

35. Бодалев, A.A. Попытка изучения «учебных способностей» подростка в связи с его интересами Текст. / A.A. Бодалев // Ученые записки ЛГУ. Серия философских наук. Психология. Способности и потребности. Т. 287, вып. 19-Л.: ЛГУ, 1960.-С. 64-73.

36. Бодров, В.А. Нелинейная модель мотивационной сферы личности Текст. / В.А. Бодров, Г.В. Ложкин, А.Н. Плющ // Психол. журнал. 2001. - Т. 22, №2.-С. 90-100.

37. Божович, Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема Текст. / Л.И. Божович // Известия АПН РСФСР. 1951. - Вып. 36. - С. 3-28.

38. Божович, JI.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка Текст. / Л.И. Божович // Проблема формирования личности / под. ред. Д.И. Фельд-штейна. Воронеж: МОДЭК, 1995.-352 с.

39. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

40. Божович, Л.И. Избранные психологические труды Текст. / Л.И. Божович. -М.:МПА, 1995.-209 с.

41. Бондарь, Т.В. Особенности формирования мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения Текст.: авто-реф. дис.канд. психол. наук / Т.В. Бондарь; Кубанский гос. университет. Краснодар, 2000. - 18 с.

42. Бондаревский, В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию Текст. / В.Б. Бондаревский. — М.: Просвещение, 1985 — 143 с.

43. Борисова, О.И. Исследование мотивационной сферы детей Текст. / О.И. Борисова, A.C. Потапов, Э.Д. Пфляумер // Педагогика. — 1992. № 5-6. — С. 61-65.

44. Братусь, Б.С. К изучению смысловой сферы личности Текст. / Б.С. Бра-тусь // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1981. - № 2. - С. 46-55.

45. Брунер, Дж. Процесс обучения Текст. / Дж. Брунер. М.: АПН РСФСР, 1962.-84 с.

46. Брунер, Дж. Психология познания Текст. / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977.-412 с.

47. Букина, А.Н. Воспитание и мотивация учебной деятельности студентов Текст. / А.Н. Букина. Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 1994.- 103 с.

48. Буянова, М.В. Социально-психологические факторы мотивации достижения Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / М.В. Буянова; РГПУ. -СПб., 2004.-21 с.

49. Вавилова, Е.А. Исследование факторов успеваемости Текст.: дипл. раб. / научн. рук. Е.В. Карпова; ЯГПУ. Ярославль, 2000. — 117 с.

50. Вавилова, Л.В. Социальная активность и мотивация учебной деятельности студентов Текст. / Л.В. Вавилова II Психология отношения человека к жизнедеятельности. Владимир: ВГПУ, 2006. - С. 22-25.

51. Вайсман, P.C. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе Текст. / P.C. Вайсман // Вопросы психологии. — 1973. № 5. - С. 30-39.

52. Ванек, Д. Профессиональная подготовка учителей и проблема мотивации достижения и контроля действия Текст. / Д. Ванек, Ф. Манн // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. - 75-79.

53. Вартанова, И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе Текст. / И.И. Вартанова // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2001. -№2.-С. 16-24.

54. Вартанова, И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности Текст. / И.И. Вартанова // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2000. - № 4. - С. 33-41.

55. Вартанова, И.И. К проблеме диагностики мотивации Текст. / И.И. Вартанова // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1998 - № 2. - С. 80-87.

56. Вартанова, И.И. Мотивация учебной деятельности и особенности детско-родительских отношений Текст. / И.И. Вартанова // Психологическая наука и образование. 2004. - № 3. - С. 55-59.

57. Васильев, И.А. Индивидуальные различия в мотивации и самоуправлении личности при решении комплексных проблем Текст. / И.А. Васильев // Материалы Всерос. конференции «Психология индивидуальности». — М., 2006.-С. 103-106.

58. Васильев, И.А. Мотивация и контроль за действием Текст. / И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов. М.: МГУ, 1991. - 144 с.

59. Васюкова, Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении Текст. / Е.Е. Васюкова // Вопросы психологии. 1998. - № 3. - С. 93-103.

60. Вахнянская, И.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм Текст. / И.Л. Вахнянская // Мир психологии. 1996. - №1- С. 137-146.

61. Вербицкий, A.A. Познавательная активность личности в обучении Текст. / A.A. Вербицкий // Активность личности в обучении: психолого-педагогический аспект. М: НИИ ВШ, 1986. - С. 5-20.

62. Вербицкий, A.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении Текст. / A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева. М.: ИЦ, 2000. - 200 с.

63. Вербицкий, A.A. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов Текст. / A.A. Вербицкий, Т.А. Платонова // НИИ ВШ. 1986.-Вып. 3.-40 с.

64. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы Текст. / С.Г. Вершловский. -М.: Педагогика, 1987. 183 с.

65. Викулова, Н.О. Критерии развития познавательной активности старшеклассников Текст. / Н.О. Викулова // Вестник Челябинского гос. педуни-верситета. Сер. 2. - 2001. - С. 18-22.

66. Вилюнас, В.К. Психология развития мотивации Текст. / В.К. Вилюнас. -СПб.: Речь, 2006. 458 с.

67. Виноградова, E.JI. Условия становления познавательной мотивации старших дошкольников Текст.: автореф. дис. .канд. психол. наук / E.JI. Виноградова; Моск. гос. психолого-пед. Университет — М, 2004.— 20 с.

68. Власова, H.H. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста Текст. / H.H. Власова // Вопросы психологии. 1977. - № 1. - С. 97 - 106.

69. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса Текст.: ред.: В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн. — М.: Педагогика, 1975. 175 с.

70. Волков, Б.С. К вопросу о развитии мотивов учебной деятельности студентов Текст. / Б.С. Волков // Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов. — М.: МОПИ, 1980. С. 102-109.

71. Волочков, A.A. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте Текст. / A.A. Волочков, Б.А. Вяткин // Вопросы психологии. 1999. - № 5. - С. 10-21.

72. Воробьева, С.Р. Мотивационные стратегии поведения личности при изучении иностранного языка Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / С.Р. Воробьева; Моск. гуманитарный ун-т. — М., 2004. — 26 с.

73. Воробьева, Е.В. Интеллект и мотивация достижений: психогенетический аспект Текст. / Е.В. Воробьева // Валеология (Ростов н/Д). 2003. - № 4. -С. 46-51.

74. Воронкова, И.В. Особенности учебной мотивации и интеллектуального развития старших подростков, обучающихся в разных дидактических системах Текст. / И.В. Воронкова // Психологическая наука и образование. — 2003.-№4.-С. 87.

75. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Текст. / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 432 с.

76. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства Текст. / Т.В. Габай. М.: МГУ, 1988.-254 с.

77. Гаврилова, О.В. Взаимосвязь удовлетворенности и мотивации учебной деятельности студентов в системе многоуровневого образования Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / О.В. Гаврилова; Казанский гос. тех-нол. ун-т Казань, 2000. - 23 с.

78. Гебос, А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению Текст. / А.И. Гебос // Воспитание, обучение, психическое развитие: тез. докл. V Всесоюзн. съезда психологов СССР. 1977. -Ч. I. - С. 55-87.

79. Гинзбург, М.Р. Познавательная мотивация и развитие личности Текст. / М.Р. Гинзбург // Психология личности: теория и эксперимент: отв. ред.: В.В. Давыдов. М.: АПН СССР, 1982. - С. 11-20.

80. Гласс, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии Текст. / Дж. Гласс, Дж. Стэнли. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

81. Глассер, У. Школы без неудачников Текст. / У.Глассер М.: Прогресс, 1991.-184 с.

82. Голиков, Ю.А. Проблема методологических оснований анализа межсистемных взаимодействий Текст. / Ю.А. Голиков, А.Н. Костин // Психол. журн. 1995. - Т. 26, № 4. - С. 11-25.

83. Голу, П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук (по психологии) / П. Голу; МГУ.-М., 1965.-19 с.

84. Гончарова, Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков Текст. /Е.Б. Гончарова // Вопросы психологии. — 2000. № 6. - С. 132-135.

85. Гордеева, Т.О. Восьмая международная конференция по мотивации Текст. / Т.О. Гордеева, Д.А. Леонтьев // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -2003.-№ 1.-С. 103-105.

86. Гордеева, Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы Текст. / Т.О. Гордеева // Современная психология мотивации: ред.: Д.А.Леонтьев. М.: Смысл, 2002. - С. 47-103.

87. Горчакова, Е.Б. Исследование мотивации достижения в отечественной психологии Текст. / Е.Б. Горчакова // Труды Дальневосточного гос. тех. университета. 2002. - № 131. - С. 56-59.

88. Готтсданкер, Р. Основы психологического эксперимента Текст. / Р. Готтс-данкер. М.: МГУ, 2005. - 366 с.

89. Грабал, В.Л. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся Текст. / В.Л. Грабал // Вопросы психологии 1987.- № 1- С. 5659.

90. Гребенюк, О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних ПТУ Текст. / О.С. Гребенюк. М.: Высшая школа, 1986. - 48 с.

91. Григорович, Л. Особенности развития учебной мотивации у детей 6-7 лет Текст. / Л. Мигушкин, А. Григорович // Психолог в детском саду. 2000. -№ 1.- С. 112-116.

92. Григорян, С.Т. Формирование мотивации учения школьников Текст. / С.Т. Григорян. М.: МГПИ, 1982. - 90 с.

93. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. -М.: Академия, 2004. 282 с.

94. Далгатов, М.М. Каузальная атрибуция и деятельность: феноменология, исследования, измерения Текст. / М.М. Далгатов. М.: Психология, 2006. -334 с. !

95. Данг Суан Хуай. К характеристике мотивации поведения младших школьников Текст. / Данг Суай Хай, Н.И. Гуткина // Вопросы психологии. -1975.-№4.-С. 87-98. |

96. Девидзе, О.Л. Влияние гетерогенных мотивационных факторов на мышление учеников начальных классов (0-1-П классы) Текст.: автореф. дис. .канд. психол. наук / O.JI. Девидзе; Ин-т психологии АН Грузинской ССР. -Тбилиси, 1983. 25 с.

97. Демин, М.В. Мотивы человеческой деятельности: характер, содержание, функции Текст. / М.В. Демин // Философия и общество.- 1999. - № 3. -С. 110-116.

98. Дергачева, O.E. Автономия и самодетерминация в психологии мотивации: теория Э. Деси и Р. Райана Текст. / O.E. Дергачева // Современная психология мотивации: ред. Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2002. - С. 103-122.

99. Дмитриева, И.М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / И.М. Дмитриева; Нижегородский госпедун-т. — Н.Новгород, 2003. 23 с.

100. Додонов, Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности Текст. / Б.И. Додонова // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 126-130.

101. Дубинина, Т.В. Когнитивно-эмоциональные детерминанты формирования мотивационных функций Текст.: автореф. дис. .канд. психол. наук / Т.В. Дубинина; Новосибирский госпедун-т.- Новосибирск, 1995. 21 с.

102. Дубовицкая, О.Б. Методика диагностики направленности учебной мотивации Текст. / О.Б. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. -2002.-№2.-С. 42-45.

103. Дусавицкий, А.К. О развитии познавательных интересов младших школьников Текст. / А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин // Вопросы психологии. -1975.-№3.-С. 92-101.

104. Дусавицкий, А.К. Об особенностях развития мотивов учения младших школьников Текст. / А.К. Дусавицкий, Е.А. Портная // Психол. проблемы учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1984. - 106 с.

105. Дусавицкий, А.К. О структуре мотивов учебной деятельности Текст. / А.К. Дусавицкий //Вестник Харьковского ун-та. — 1978. Т. 171, вып. 11.— С. 49-56.

106. Дусавицкий, A.K. Формирование мотивов учения младших школьников в зависимости от способа обучения Текст. / А.К. Дусавицкий // Новые исследования в психологии. 1975. - № 1 (XII). - С. 40-41.

107. Елфимова, Н.Е. Пути исследования мотивации в когнитивной психологии. Сравнительный анализ Текст. / Н.Е. Елфимова // Вопросы психологии. -1985.-№5.-С. 162-167.

108. Елфимова, Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников Текст. / Н.Е. Елфимова. М.: МГУ, 1991. -109 с.

109. Елфимова, Н.Е. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности Текст. / Н.Е. Елфимова // Вопросы психологии. 1988. - № 4. -С. 82-87.

110. Епифанова, С.Н. Формирование учебной мотивации Текст. / С.Н. Епифанова // Высшее образование в России. 2000. - № 3. - С. 106-107.

111. Ершов, П.М. Потребности человека Текст. / П.М. Ершов. М.: Мысль, 1990.-365 с.

112. Жданова, P.A. Формирование мотивов учения у младших школьников Текст. / P.A. Жданова // Формирование у школьников потребности в знаниях. Ростов н/Д: РГПИ, 1970. - С. 49-69.

113. Забродин, Ю.М. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека Текст. / Ю.М. Забродин, В.А. Сосновский // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 100-107.

114. Завалишина, Д.Н. Практическое мышление. Специфика и проблемы развития Текст. / Д.Н. Завалишина. М.: ИП РАН, 2005. - 376 с.118.3анков, JI.B. Избранные психологические труды Текст. / Л.В. Занков. -М.: Педагогика, 1990. 418 с.

115. Занюк, С. Психология мотивации Текст. / С. Занюк. Киев: Ника-Центр, 2001.-352 с. (

116. Зейгарник, Б.В. Теории личности в зарубежной психологии Текст. / Б.В. Зейгарник. М.: МГУ, 1982. - 127 с.

117. Зейгарник, Б.В. Теория личности К. Левина Текст. / Б.В. Зейгарник М.:1. МГУ, 1981.-118 с.7 i

118. Земцова, JI.B. Развитие мотивации учащихся при изучении курса «Основы информатики» Текст. / Л.В. Земцова // Вопросы психологии. 1987. - № 4.-С. 51-55.

119. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. — М.: Логос, 2000. 383 с.

120. Зинченко, В.П., Гордон, В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности Текст. / В.П. Зинченко, В.М. Гордон // Системные исследования. М.: Наука, 1976. - С. 82-127.

121. Золотых, Л.К. Особенности формирования учебно—познавательного мотива как одного из новообразований учебной деятельности Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.К. Золотых; МГПИ. М., 1979. - 20 с.

122. Зобков, В.А., Пронина Е.В. Педагогическая психология Текст. / В.А. Зоб-ков, Е. В. Пронина. Владимир: Собор, 2006. - 196 с.

123. Иванников, В.А. Формирование побуждения к деятельности Текст. / В.А. Иванников // Вопросы психологии. — 1985. № 3. — С. 113—123.

124. Иванова, Т.Ф. Формирование мотивации достижения у детей младшего школьного возраста Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.Ф. Иванова; ЯГПУ. Ярославль, 2005. - 21 с.

125. Иващенко, Г.А. Прогностическое выявление многофакторных компонентов мотивации в разработке методик обучения графическим дисциплинам Текст. / Г.А. Иващенко. Братск: Братский гос. техн. ун-т, 2003. -6 с.-Деп. в ВИНИТИ 27.05.03, № 1028 - В 2003.

126. Изучение мотивации поведения детей и подростков Текст.: ред.: Л.И. Бо-жович, Л.В. Благонадежина. М.: Педагогика, 1972. - 351 с.

127. Ильин, Е.П. Сущность и структура мотива Текст. / Е.П. Ильин // Психол. журнал. 1995. - Т. 26, № 2. - С. 45-46.

128. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000.-512 с.

129. Ильин, B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников Текст. / B.C. Ильин. Ростов н/Д: Книжное изд- во, 1971. - 224 с.

130. Ильясов, И.И. Структура процесса учения Текст. / И.И. Ильясов. М.: МГУ, 1986.-200 с.

131. Имамкулиева, Г.А. Влияние трудностей на мотивацию учебной деят1. Льно-^Мкусти студентов Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Г.А. № лиева; ИП АН СССР. М., 1985. - 25 с.

132. Имедадзе, И.В. Проблема полимотивации поведения Текст. / И.В. Име-дадзе // Вопросы психологии. 1984. - № 6. - С. 87-94.

133. Исайчева, М.Д. Школа глазами учеников и учителей Текст. / М.Д. ^сай-чева // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С.68-74.

134. Исследование мотивации достижения Текст. СПб.: Образование, Й93. -41 с.

135. Каверин, С.Б. О психологической классификации потребностей Ткет. / С.Б. Каверин // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 121-129.

136. Карл Роджерс и его последователи Текст. М.: Когнито-Центр, 2)05. -315 с. !

137. Карнаухов, В.А. Особенности мотивационно-смысловой сферы личностиIстудентов-первокурсников педагогических вузов Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / В.А. Карнаухов; МГУ. М., 1997. - 16 с.

138. Карпов, A.B. Метасистемная организация уровневых структур психики Текст. / A.B. Карпов. М.: ИП РАН, 2004. - 504 с.

139. Карпов, A.B. Принцип системности как стратегия концептуализации в психологических исследованиях Текст. / A.B. Карпов // Труды Яросл. методологического семинара. Методология психологии. Ярославль, 2003. — С. 159-168.

140. Карпова, Е.В. К вопросу о взаимосвязи дидактических игр и мотивации учения Текст. / Е.В. Карпова, Е.А. Образцова // Проблемы развития ребенка в дошкольном возрасте. Ярославль: ЯГПУ, 1997. - С. 36-37.

141. Карпова, Е.В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности Текст. / Е.В. Карпова. Ярославль: ЯГПУ, 2007. - 570 с.

142. Карпова, Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения Текст. / Е.В. Карпова. Ярославль: Академия развития, 1997. - 237 с.

143. Карпова, Е.В. Развитие мотивации достижения как условие психологического благополучия детей в учебном процессе Текст. / Е.В. Карпова // Психологическое благополучие участников образовательного процесса. -Ярославль, 1998.-С. 103-108.

144. Карпова, Е.В. Отчет по теме НИР «Психологические аспекты использования технологии уровневой дифференциации в начальной школе» ТгКст. / Е.В. Карпова. Ярославль: ГЦРО, 1999. - 52 с.

145. Карпова, Е.В. Согласованность мотивов как показатель зрелости м'Тива-ционной сферы личности Текст. / Е.В. Карпова // Ярославский психологический вестник. М.; Ярославль, 2000. - Вып. 3. - С. 84-92.

146. Карпова, Е.В. Психологический практикум: исследование мотивации Текст. / Е.В. Карпова. Ярославль: ЯГПУ, 2003. - 56 с. |

147. Карпова, Е.В. Особенности генезиса самооценки как интегрального компонента мотивационной сферы личности Текст. / Е.В. Карпова // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. — Ярославль: ЯГПУ, 2003. С. 197-200.

148. Карпова, Е.В. К вопросу о принципах организации мотивационной сферы личности Текст. / Е.В. Карпова // Матер. 3-го Всероссийского съездаРПО. СПб., 2003. - Т. 4. - С. 191-193.

149. Карпова, Е.В. Возрастная психология Текст. / Е.В. Карпова. Ярославль: ЯГПУ, 2005. - 197 с.

150. Карпова, Е.В. Структурная организация мотивационной сферы личности в процессе учебной деятельности Текст. / Е.В. Карпова // Вестник КГУ. Ак-меология образования. 2005. - Т. 11, № 3. - С. 7—17.

151. Карпова, Е.В. Новая методика комплексной диагностики мотивации учебной деятельности Текст. / Е.В. Карпова // Вестник КГУ. Акмеология образования. 2005. - Т. 11, №. 3. - С. 107-117.

152. Карпова, Е.В. Системогенетические особенности развития мотивационной сферы личности в учебной деятельности Текст. / Е.В. Карпова // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. — Ярославль: ЯГПУ, 2005. С. 130-133.

153. Карпова, Е.В. Метасистемный анализ мотивации учебной деятельности в структуре личности Текст. / Е.В. Карпова // Сибирский психологический журнал. 2006. - № 24. - С. 59-65.

154. Карпова, Е.В. Профилактика антимотивации учения как средство оптимизации учебной деятельности школьников Текст. / Е.В. Карпова // Современные проблемы прикладной психологии. — Ярославль: ЯрГУ, 2006. Т. 2.-С. 77-87.

155. Карпова, Е.В. Специфика современного состояния и перспективы развития проблемы мотивации учебной деятельности Текст. / Е.В. Карпова // Вестник КГУ. Акмеология образования. 2006. - Т. 12, № 2. - С. 8-18.

156. Карпова, Е.В. Специфика генетического изучения мотивационной сферы личности в учебной деятельности Текст. / Е.В. Карпова // Системогенез учебной и профессиональной деятельности. Ярославль: ЯГПУ, 2007. - С. 226-228.

157. Каткова, Л.В. Об особенностях развития познавательной потребности в подростковом возрасте Текст. / Л.В. Каткова // Формирование у школьников потребности в знаниях. Ростов н/Д: Ростовский гос. пединститут, 1970.-С. 70-79.

158. Кашапов, М.М. Психология педагогического мышления Текст. / М.М. Кашапов. СПб: Алтейя, 2000. - 463 с

159. Келли, Дж. Теория личности. Психология личностных конструктов Текст. / Дж. Келли. СПб.: Питер, 2004. - 384 с.

160. Кириллова, М.К. Мотивация поведения и деятельности Текст. / М.К. Кириллова. — Ижевск: Эрго, 2006. 52 с.

161. Кирсанов, В.М. Динамика и соотношение мотивационно-потребностных характеристик в структуре личностных свойств Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / В.М. Кирсанов Моск. гос. открытый педун-т. М., 2004.-27 с.

162. Клевченя, М.С. Анализ мотивов выбора учащимися любимых стихотворений Текст. / М.С. Клевченя, В.М. Олешкович // Вопросы психологии. -1976.- №4. -С. 124-129.

163. Климчук, В.А. Тренинг внутренней мотивации Текст. / В.А. Климчук. -СПб.: Речь, 2006. 76 с.

164. Ковалёв, В.И. Мотивы поведения и деятельности Текст. / В.И. Ковалев. -М.: Наука, 1988. 197 с.

165. Козырев, В.Н. Динамика отношения студентов к учению в педагогическом вузе Текст. / В.Н. Козырев, В.А. Сластенин, М.И. Старов // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С! 61-67.

166. Кондаков, И.М. Методика для изучения мотивационных особенностей школьников Текст. / И.М. Кондаков // Журнал прикладной психологии. -1998.-№4.-С. 99-113.

167. Корнеева, E.H. Одаренность и мотивация учения Текст. / E.H. Корнеева // Познавательные процессы и личность в норме и патологии. Ярославль: ЯрГУ, 1995.-С. 17-21.

168. Коссаковски, А., Ломпшер, И. О концепции деятельности в педагогической психологии Текст./ А. Коссаковски, И. Ломпшер // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М.: АПН СССР, 1990. - С. 47-75.

169. Кравцова, Т.Г. Структура и динамика развития мотивации достижения успехов в юношеском возрасте Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.Г. Кравцова; Дльневосточный гос. университет путей сообщения. Хабаровск, 2003. - 26 с.

170. Крайг, Г. Психология развития Текст. / Г. Крайг СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

171. Кричевский, Р.Л. Влияние мотивационной сферы личности на ее статус в коллективе старшеклассников Текст. / Р.Л. Кричевский // Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов. М.: МОПИ, 1980. - С. 82-90.

172. Крюкова, Т.Л. Психология совладающего поведения Текст. / Т.Л. Крюкова. Кострома: Авантитул, 2004. - 364 с.

173. Ксензова, Г.Ю. Значение ситуации успеха в учебной деятельности Текст. / Г.Ю. Ксензова // Гуманитарное образование в современном мире. Тверь, 2000. - С. 80-84.

174. Кузьмин, В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса Текст. / В.П. Кузьмин. М.: Политиздат, 1980. - 312 с.

175. Кузнецова, A.A. Познавательный интерес. Условия его развития Текст. / A.A. Кузнецова, C.B. Чуракова, В.Н. Кузнецова // Биология в школе. -1996.-№2.-С. 29-31.

176. Кузовлева, М.Е. Профессиональная ориентация как один из факторов формирования мотивации в образовании иностранным языкам Текст. / М.Е. Кузовлева // Психолог в школе. — 1984. № 2. — С. 15-19.

177. Кулагина, И.Ю. Динамика мотивации при различной сформированное™ способов учебной работы Текст. / И.Ю. Кулагина // Новые исследования в психологии и возр. физиологии. 1991. - № 1. — С. 26-30.

178. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю.Н. Кулюткин. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

179. Кулюткин, Ю.Н. Мотивационная основа учебно-познавательной деятель---* ности Текст. / Ю.Н. Кулюткин. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

180. Лайкова, Н.В. Причины школьной дезадаптации старшеклассников Текст. / Н.В. Лайкова // Современная школа. 2000. - № 4-6. - С. 99-103.

181. Лапин, М.М. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вуза Текст. / М.М. Лапин, М.В. Яковлева // Психол. журнал. -Т. 17, №4.-С. 134-140.

182. Лебедева, В.П. Психодидактические аспекты развивающего обучения Текст. / В.П. Лебедева, В.А. Орлова, В.И. Панов // Педагогика. 1996. -№ 6. - С. 25-30.

183. Левин, К. Намерения, воля, потребность Текст. / К. Левин. М.: МГУ, 1970.- 183 с.

184. Леньков, С.Л. Специфика российской организационной культуры с позиций метасистемного подхода Текст. / С.Л. Леньков // Человеческий фактор. 2006. - № 3. - С. 25-30.

185. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: МГУ, 1971.-40 с.

186. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и сознание Текст. / А.Н. Леонтьев // XVIII Междун. психол. конгресс. Симпозиум 13.-М., 1966.С. 5-12.

187. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

188. Леонтьев, В.Г. Мотивационная основа учебной деятельности Текст. / В.Г. Леонтьев // Педагогическая мысль и образование XXI века. — Оренбург, 2000.-Ч. 1.-С. 312-313.

189. Леонтьев, В.Г. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности Текст. / В.Г. Леонтьев // Вопросы психологии. — 1986.-№5.-С. 183-187.

190. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности Текст. / В.Г. Леонтьев. Новосибирск: НГПИ, 1987. - 90 с.

191. Леонтьев, Д.А. Системно-смысловая природа и функции мотива Текст. / Д.А. Леонтьев // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1993. - № 3. - С. 73-82.

192. Леонтьев, Д.А. Психология смысла Текст. / Д.А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1999.-486 с.

193. Леонтьев, Д.А. Общее представление о мотивации человека Текст. / Д.А. Леонтьев // Психология в вузе. — 2004. № 1. - С. 51-65.

194. Леонтьев, Д.А. От инстинктов к выбору, смыслу и саморегуляции: психология мотивации вчера, сегодня, завтра Текст. / Д.А. Леонтьев // Современная психология мотивации. — М.: Смысл, 2002. С. 4-13.

195. Лещенко, О.Ю. Диагностика познавательного интереса в структуре мотивов учения старшеклассников Текст. / О.Ю. Лещенко, Н.Г. Федорова, Н.Г. Борытко // Вестник Волгогр. гос. пед. университета. 1999. - № 12. - С. 64-69.

196. Лингарт, Й. Процесс и структура человеческого учения Текст. / Й. Лин-гарт. М.: Прогресс, 1970. - 685 с.

197. Литвиненко, И.Ю. Мотивация: «содержательная» и «динамическая» сторона Текст. / И.Ю. Литвиненко // Соционика, менталитет и психология личности. 1999. - № 2. - С. 67-69.

198. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

199. Ломов, Б.Ф. О системном подходе в психологии Текст. / Б.Ф. Ломов // Вопросы психологии. — 1975. № 2. - С. 31-45.

200. Лопатин, А.Р. Теория и технология создания ситуаций успеха в образовательном процессе Текст. / А.Р. Лопатин. Кострома: КГУ, 2003. - 247 с.

201. Лусканова, Н. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов Текст. / Н. Лусканова // Школьный психолог. 2001. - № 9. - С. 8-9.

202. Магомед-Эминов, М.Ш. Анализ когнитивного подхода в зарубежных теориях мотивации Текст. / М.Ш. Магомед-Эминов, И.А. Васильев // Вопросы психологии. 1986. - № 5. — С. 160-161.

203. Магарадзе, М.Г. Влияние мотивационных факторов на мнемическую активность детей младшего школьного возраста Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / М.Г. Магарадзе; Ин-т психологии АН Грузинской ССР. Тбилиси, 1983. - 25 с.

204. Магун, В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности Текст. / В.Ф. Магун // Мотивация личности. М.: АПН СССР, 1982. - С. 30-41.

205. Мазилов, В.А. Методологические проблемы психологии Текст. / В.А. Ма-зилов. Ярославль: МАПН, 2006. - 252 с.

206. Мазилов, В.А. Принцип системности и психическая деятельность Текст. /

207. B.А. Мазилов// Ярославский педагогический вестник. 1996. - № 3 (6).1. C. 32-35.

208. Маковская, Б.Р. Использование образно-эмоционального подхода для по. вышения мотивации детей при обучении иностранному языку Текст. / Б.Р.

209. Маковская // Психотерапия. 2005. - № 1. — С. 26-27.

210. Максимова, В.Н. Познавательный интерес и проблемное обучение Текст. / В.Н. Максимова // Вопросы психологии-1973. № 4.-С. 84-90.

211. Мансурова, А.Р. Влияние «мотивационного фактора» на успешность аудирования в 1У-УП классах таджикской школы (на материале английского языка) Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / А.Р. Мансурова; МГПИ.-М., 1990.- 16 с.

212. Манукян, С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения Текст. / С.П. Манукян // Вопросы психологии. -1984.-№4.-С. 130-133.

213. Маркова, А.К. Психология обучения подростка Текст. / А.К. Маркова. -М.: Знание, 1975.-64 с.

214. Маркова, A.K. Формирование мотивации учения Текст. / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М.: Просвещение, 1990. 191 с.

215. Маркова, А.К. Мотивация как объект исследования возрастной и педагогической психологии Текст. / А.К. Маркова // Мотивация личности. Феноменология, закономерности и механизмы формирования. — М.: АПН СССР, 1982.-С. 5-17.

216. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте Текст. / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 65 с.

217. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников Текст. / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, JI.M. Фридман -М.: Просвещение, 1983. 96 с.

218. Маркова, А.К. Стратегия формирования мотивации учения Текст. / А.К. Маркова//Перспективы. Вопросы образования. -1991.-№3.-С. 23-35.

219. Маркова, А.К. Психология учебной деятельности Текст. / А.К. Маркова, Э.А. Фарапонова // Вопросы психологии. 1976. - № 3. - С. 179-183.

220. Маркова, А.К. Мотивация учебной деятельности школьника Текст. / А.К. Маркова // Вопросы психологии. — 1978. № 3. - С. 136-142.

221. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.-479 с.

222. Маханова, С.А. Об одном из условий становления школьника как субъекта мотивационной среды Текст. / С. Маханова // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1982. - № 2. - С. 62-66.

223. Матюхина, М.В. Изучение и формирование мотивации учения младших школьников Текст./М.В. Матюхина-Волгоград: ВГПИ, 1983-72 с.

224. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников Текст. / М.В. Матюхина. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

225. Матюхина, М.В. Особенности мотивации учения младших школьников Текст. / М.В. Матюхина // Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С. 43-49.

226. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности Текст. / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. -1982.-№4.-С. 5-17.

227. Менчинская, H.A. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребенка: избранные психологические труды Текст. / H.A. Менчинская. М.: МОДЭК, 1998. - 443 с.

228. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности: избр. психол. труды Текст. / B.C. Мерлин. Воронеж: МОДЭК, 2005. - 542 с.

229. Месарович, М. Теория иерархических многоуровневых систем Текст. / М. Месарович, Д. Мако, Н. Такахара. М.: Мир, 1973. - 334 с.

230. Меске, Г. К диагностике мотивационных компонентов успешной учебной деятельности Текст. / Г. Меске // Вопросы психологии. 1984. - № 4. — С. 130-133.

231. Мешков, Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов Текст. / Н.И. Мешков.- Саранск: Изд-во Мордовского университета, 1995.-183 с.

232. Мильман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности Текст. / В.Э. Мильман // Вопросы психологии.- 1987. № 5. - С. 129— 138.

233. Митина, JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога Текст. / A.M. Митина. — М., 1999. 221 с.

234. Митина, A.M. Зарубежные исследования учебной мотивации взрослых Текст. / A.M. Митина // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2004. - № 2. - С. 56-65.

235. Михайлова, O.A. Экспериментальное исследование мотивационных детерминант обучения Текст.: вып. квалификационная работа / научн. рук. Е.В. Карпова; ЯГПУ. Ярославль, 2001. - 114 с.

236. Мишура, Н.П. Игра как средство формирования положительной мотивации к самостоятельному изучению иностранного языка Текст. / Н.П. Мишура // Наука и школа. 2002. - № 1. - С. 14-17.

237. Мищенко, JI.B. Активность мотивов познавательной деятельности и удовлетворённость избранной профессией Текст. / JI.B. Мищенко // Когнитивная парадигма. Пятигорск, 2000. - С. 112—114.

238. Моргун, В.Ф. Некоторые проблемы полимотивации учебной деятельности Текст. / В.Ф. Моргун, И.Ю. Кулагина // Новое в психологии. Вып. 2. -М.: МГУ, 1976.-С. 73-81.

239. Моргун, В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения Текст. / В.Ф. Моргун // Вопросы психологии. 1976. - № 6. - С. 54-68.

240. Моргун, В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности Текст. / В.Ф. Моргун // Мотивация личности. М.: АПН СССР, 1982. - С. 30-41.

241. Морогин, В.Г. Ценностно-потребностная сфера личности Текст. / В.Г. Морогин. Томск: ТГПУ, 2003. - 357 с.

242. Морогин, В.Г. История психологии Текст. / В.Г. Морогин. Томск: ТГПУ, 2005. - 296 с.

243. Москвичев, С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях Текст. / С.Г. Москвичев. Киев: Наукова думка, 1975. - 144 с.

244. Мотивация, активность личности Текст.: сб. научных трудов: ред.: В.Г. Леонтьев. Ч.З. Новосибирск: НГПУ, 2002. - 255 с.

245. Мотивация в процессе учения Текст. // Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. — М.: Просвещение, 1983. С. 68-76.

246. Мотивация познавательной деятельности Текст.: ред. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. Л.: АПН СССР, 1972. - 117 с.

247. Мотивация личности Текст. М.: АПН СССР, 1982. - 120 с.

248. Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и-студентов Текст. — М.: Моск. обл. пед. институт. — 1980. 128 с.

249. Мухина, B.C. Возрастная психология Текст. / B.C. Мухина. М.: Академия, 1997.-431 с.

250. Мясищев, В.Н. Проблема потребностей в системе психологии Текст. / В.Н. Мясищев // Ученые записки. Л.: ЛГУ, 1997. - Т. 2. - С. 110-125.

251. Насиновская, Е.Е. Методы изучения мотивации личности Текст. / Е.Е. На-синовская. М.: МГУ, 1988. - 80 с.

252. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных Текст. / А.Д. Наследов. СПб.: Речь, 2004. - 392 с.

253. Неверович, Я.З. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у детей дошкольного возраста Текст. / Я.З. Неверович // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. — М.: Педагогика, 1986. С. 32-51.

254. Незамаева, Т.Н. Сравнительный анализ образовательных мотивов взрослых людей Текст. / Т.Н. Незамаева, Ю.В. Филиппова // Научный поиск. Ярославль: ЯрГУ, 2005. - С. 201-208.

255. Непомнящая, Э.А. Формирование мотивов учебной деятельности при обучении иностранному языку Текст. / Э.А. Непомнящая // Новые исследования в психологии. — 1979. № 2. - С. 21-23.

256. Нефедова, A.B. Тендерные различия отношения старшеклассников к учебной деятельности Текст. / A.B. Нефедова // Психология отношения человека к жизнедеятельности. Владимир: ВГПУ, 2006. — С. 113-114.

257. Нижегородцева, Н.В. Системогенетический анализ готовности к обучению Текст. / Н.В. Нижегородцева. Ярославль: Аверс-пресс, 2004. - 338 с.

258. Никандров, Н.Д. Об активизации учебной деятельности Текст. / Н.Д. Ни-кандров // Вестник высшей школы. 1983. - № 8. - С. 26-31.

259. Нюттен, Ж. Мотивация // Экспериментальная психология Текст.: ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1975. - Вып. 5. - С. 13-110.

260. Нюттен, Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего Текст. / Ж. Нюттен. М.: Смысл, 2004. - 608 с.

261. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология Текст. / Л.Ф. Обухова. -М.: МГПУ, 2007.-460 с.

262. Обуховский, К. Психология влечений человека Текст. / К. Обуховский. -М.: Прогресс, 1972. 247 с.

263. Олпорт, Г. Становление личности: избранные труды Текст. / Г.Олпорт. -М.: Смысл, 2002. 461 с.

264. Орел, В.Е. Синдром психического выгорания личности Текст. / В.Е. Орел.- М.: ИП РАН, 2005. 329 с.

265. Орлов, А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации Текст. / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1989. - № 5.- С. 27-34.

266. Орлов, А.Б. Экспериментальные и прикладные исследования мотивацион-ных образований в зарубежной когнитивной психологии Текст. / А.Б. Орлов // Психол. журнал. 1990. - Т. 11, № 6. - С. 16-27.

267. Орлов, А.Б. Методы изучения активизации и развития мотивации Текст. / А.Б. Орлов. -М.: Просвещение, 1990.

268. Орлов, Ю.М. Мотивация поведения Текст. / Ю.М. Орлов. М.: Импринт -Гольфстрим, 1997. - 178 с.

269. Орлов, Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза Текст. / Ю.М. Орлов. М.: Педагогика, 1984.-525 с.

270. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет Текст.: ред.: И.В. Дубровина, Б.С. Круглова. — М.: Педагогика, 1988. 199 с.

271. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем Текст. / В.И. Панов. СПб: Питер,2007. - 352 с.

272. Панов, В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего обучения Текст. / В.И. Панов // Психологическая наука и образование. 1988. - № 3.-С. 41-47.

273. Патяева, Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации Текст. / Е.Ю. Патяева // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1983. - № 4. - С. 2331.

274. Патяева, Е.Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределямое учение Текст. / Е.Ю. Патяева // Современная психология мотивации. — М.: Смысл, 2002. С. 289-314.

275. Патрина, К.Т. Мотивы учения старшеклассников Текст. / К.Т. Патрина // Вопросы психологии. — 1978. № 1. - С. 111-117.

276. Петрова, Н.П. Развивающие программы Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова как фактор повышения учебной мотивации и креативности младших школьников Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.П. Петрова; СПб гос. унт. — СПб, 2001.-19 с.

277. Петков, А. Мотивации как системные качества личности Текст. / А. Пет-ков // Актуальные вопросы психологии личности. М., 1988. - С. 33-48.

278. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст. / Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1969. — 435 с.

279. Платонов, К.К. О системе психологии Текст. / К.К. Платонов. М.: Мысль, 1972.-216 с.

280. Платонова, Т.А. Познавательная мотивация и мотивация достижения в активном обучении Текст. / Т.А. Платонова // Педагогические и психологические проблемы в вузе. Ч. 2. - Казань: Изд-во Казанского университета, 1984.-С. 37-38.

281. Платонова, Т.А. Проблема познавательной мотивации и закон Йеркса — Додсона Текст. / Т.А. Платонова // Деятельность и психические процессы: тез. докл. V съезду психологов СССР. М., 1977. - С. 77-78.

282. Поваренков, Ю.П., Влияние семейного воспитания на мотивацию достижения младших школьников Текст. / Ю.П. Поваренков, М.А. Юферова // Страховские чтения. Т. 2, № 4. - Саратов, 2005. - С. 56-66.

283. Подольская, Т.А. Психологическое обеспечение дополнительного профессионального образования Текст. / Т.А. Подольская // Национальный психологический журнал. — 2007. № 1 (2). - С. 107-111.

284. Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза Текст. / ред.: Ю.М. Орлов. -М., 1976. 115 с.

285. Пригожин, И. Порядок из хаоса Текст. / И. Пригожин. М.: Наука, 1985. -340 с.

286. Прикладная психология в высшей школе Текст. / ред.: Н.М. Пейсахов. -Казань: Изд-во Казанского университета, 1979. 169 с.

287. Принцип системности в психологических исследованиях Текст. / отв. ред.: Д.Н. Завалишина, В.А. Барабанщиков. — М.: Наука, 1990. 183 с.

288. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка Текст. М.: МПСИ, 1999.-224 с.

289. Психологические проблемы неуспеваемости школьников Текст. / ред.: H.A. Менчинская. М., 1971. - 272 с.

290. Психологические проблемы учебной деятельности Текст. / ред.: В.В. Давыдов. М.: Сов. Россия, 1977. - 310 с.

291. Психические особенности слабоуспевающих школьников Текст. М.: Педагогика, 1984. - 184 с.

292. Психология Текст.: ред.: A.A. Крылова. -М.: Проспект, 2000. 584 с.

293. Психолого-педагогические мотивации учебной и трудовой деятельности Текст. — Новосибирск: Новосибирский пед. институт, 1985. 229 с.

294. Психолого-педагогические проблемы, развития школьника как субъекта учения Текст. -М.; Воронеж: МОДЭК, 2000. 191 с.

295. Реан, A.A. Психология и педагогика Текст. — СПб.: Питер, 2003 — 432 с.

296. Резванцева, М.О. Развитие социальной мотивации к учению как фактора субъектности младших школьников Текст. / М.О. Резванцева // Мир психологии. 2005. - № 2. - С. 249-254.

297. Ремизова, Н.И. Мотивация учащихся к учебно-познавательной деятельности Текст. / Н. И. Ремизова // Биология в школе — 2001.- № 5 — С. 28-31.

298. Роговин, М.С. Структурно-уровневые теории в психологии Текст. / М.С. Роговин. — Ярославль: ЯрГУ, 1977. 78 с.

299. Роджерс, K.P. Становление личности Текст. / K.P. Роджерс. М.: Эксмо-пресс, 2001.-416 с.

300. Рубинштейн, C.JI. Человек и мир Текст. // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Педагогика, 1969. С.370.

301. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание Текст. / C.JI Рубинштейн. М.: АН СССР, 1957.-328 с.

302. Рубинштейн, C.JT. Проблемы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1973. 424 с.

303. Рубцов, В.В. Основы социально-генетической психологии Текст. / В.В. Рубцов. — М.; Воронеж: Ин-т практической психологии, 1996. 280 с.

304. Рюмина, Т.В. Эмоционально-чувственные факторы формирования мотивации учебной деятельности Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.В. Рюмина; НГПУ. Новосибирск, 2002. - 22 с.

305. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем Текст. / В.Н. Садовский. М.: Наука, 1974. - 264 с.

306. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей. Руководство Текст. / И.Г. Сенин. Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1991. - 21 с.

307. Сидоренко, Е. Мотивационный тренинг Текст. / Е. Сидоренко. СПб.: Речь, 2005.-233 с.

308. Системные механизмы мотивации Текст. / ред.: К.В. Судаков. М.: Медицина, 1979.- 199 с.

309. Смирнов, С.Д. Психологические факторы успешной учёбы студентов вузов Текст. / С.Д. Смирнов // Вестник МГУ. Серия 20. Педагогическое образование. 2004. - № 1. - С. 10-35.

310. Современная психология мотивации Текст. / ред.: Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2002. - 343 с.

311. Соколов, С.М. Развитие учебной мотивации младших школьников при разных стилях педагогической деятельности Текст. / С.М. Соколов // Прикладная психология. — 2001. № 6. - С. 47—53.

312. Солдатов, Д.В. Определение сформированности мотивационного компонента психологической готовности к школе Текст. / Д.В. Солдатов // Новые исследования в психологии. 1993. - № 1. — С. 41-47.

313. Солдатов, Д.В. Динамика мотивов детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста Текст. / Д.В. Солдатов // Психолог в детском саду. 1999. - № 3-4. - С. 24-34.

314. Соломин, И. JI. Диагностика мотиваций. Знакомьтесь новая методика Текст. / И.Л. Соломин // Психологическая газета. — 2001. - № 78 (70—71). — С.30-33.

315. Сосновский, Б.А. Мотив и смысл Текст. / Б.А. Сосновский. М.: Прометей, 1993.-199 с.

316. Степанский, В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудач на регуляцию деятельности Текст. / В.И. Степанский // Вопросы психологии. 1981. - № 6. - С. 59-74.

317. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология Текст. / Л.Д. Столяренко. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. 542 с.

318. Субботина, Л.Ю. Психология защитного поведения Текст. / Л.Ю. Субботина. Ярославль: ЯрГУ, 2006. - 220 с.

319. Судаков, К.В. Общая теория функциональных систем Текст. / К.В. Судаков. М.: Медицина, 1984. - 325 с.

320. Сухо дольский, Г.В. Основы математической статистики для психологов Текст. / Г.В. Суходольский Л.: ЛГУ, 1972. - 428 с.

321. Такман, Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике Текст. / Б.В. Такман. М.: Прогресс, 2002. - 572 с.

322. Тарактевич, М.В. Человек и его потребности Текст. / М.В. Тарактевич. -Минск: Беларусь, 1989. 207 с.

323. Тихомиров, O.K. Исследование структурирующей функции мотива Текст. / O.K. Тихомиров, Т.Г. Богданова // Психол. журнал . 1983. - Т. 4, № 6. -С. 54-61

324. Толстых, H.H. Изучение мотивации подростков, имеющих пагубные привычки Текст. / H.H. Толстых, С.А. Кулаков // Вопросы психологии. -1989. № 2. - С. 35-38.

325. Торндайк, Э. Процесс учения у человека Текст. / Э. Торндайк. М.: Иностранная литература, 1931. - 317 с.

326. Труфанова, Т.А. Типологический подход к развитию учебной мотивации учащихся лицея Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.А. Труфанова; Тамбовский гос. ун-т. Тамбов, 2005. — 26 с.

327. Файзуллаев, A.A. Мотивационная саморегуляция личности Текст. / A.A. Файзуллаев. Ташкент: Фан, 1987. - 136 с.

328. Файзуллаев, A.A. Формирование системно-уровневой организации моти-вационной сферы личности Текст.: автореф. дис . канд. психол. наук / A.A. Файзуллаев; ИП АН СССР. М., 1984. - 18 с.

329. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.; Воронеж: МОДЭК, 2005. - Т. 1. - 566 с, Т. 2. - 453 с.

330. Фельдштейн, Д.И. О развитии фундаментальных психологических исследований Текст./Д.И. Фельдштейн. М.; Воронеж: МОДЭК, 2006.-16 с.

331. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика личности и малых групп Текст. / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. .Мануйлов. — М.: Изд-во Института психотерапии, 2005. — 490 с.

332. Ферапонова, Э.А. Роль теоретического обобщения знаний в развитии мо- . тивов учебной деятельности Текст. / Э.А. Фарапонова, A.M. Аверин // Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов. М.: МОПН, 1980. - С. 38-53.

333. Фестингер, JI. Теория когнитивного диссонанса Текст. / Л. Фестингер. -СПб.: Речь, 2000.-317 с.

334. Формирование интереса к учению у школьников Текст. М.: Педагогика, 1986.- 191 с.

335. Формирование у студенческой молодёжи позитивного отношения к учебной деятельности Текст. Тамбов, 1988. - 85 с.

336. Формирование у школьников потребности в знаниях Текст. Ростов н/Д: РППИ, 1970.-164 с.

337. Фрейд, 3. Избранное Текст. / 3. Фрейд. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 351 с.

338. Фридман, Л.М. Потребности людей Текст. / Л.М. Фридман // Психология в вузе. 2005. - № 2. - С. 106-124.

339. Фрэнкин, Р. Мотивация поведения: биологический, когнитивный и социальный аспекты Текст. / Р. Фрэнкин. СПб.: Питер, 2003. - 651 с.

340. Хакен, Г. Синергетика Текст. / Г. Хакен. М.: Мир, 1980. - 380 с.

341. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. / X. Хекхаузен. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 406 с.

342. Хорни, К. Собрание сочинений в 3 т. Текст. / К. Хорни. М.: Смысл, 1997. -496 с.

343. Хьелл, J1. Теория личности: основные положения, исследования и применение Текст. / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 2000. - 606 с.

344. Цветкова, Р. Действенность как компонент силы мотивации эффективной деятельности Текст. / Р. Цветкова // Прикладная психология и психоанализ. 2003. - № 4. - С. 46-50.

345. Цветкова, Р. Мотивационная сфера личности: методика изучения Текст. / Р. Цветкова // Прикладная психология и психоанализ. 2003. - № 2. - С. 66-72.

346. Ценностно-мотивационные ориентации студентов вузов в современной России (к проблеме мониторинга качества образования) Текст. / ред.: И.А. Зимняя. — М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2000. 87 с.

347. Циринг, Д.А. Феномен вынужденной беспомощности в онтогенезе личности Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Д.А. Циринг; Пермский гос. пед. ун-т. — Пермь, 2000. — 25 с.

348. Чайка, В.Г. Структура учебной мотивации студентов вузов и особенности ее развития во внеаудиторных формах работы Текст. / В.Г. Чайка // Журнал прикладной психологии. 2002. - № 3. — С. 28-31.

349. Чаркова, М.Н. Мотивация как фактор когнитивного развития Текст. / М.Н. Чаркова. Абакан: Изд-во Хакасского ин-та бизнеса, 2001. - 386 с.

350. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека Текст. / В.И. Чирков // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 116132.

351. Чирков, В.И. Мотивация учебной деятельности Текст. / В.И. Чирков -Ярославль: ЯрГУ, 1991. 51 с.357.1Падриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. / В.Д. Шадриков . М.: Наука, 1982. - 185 с.

352. Шадриков, В.Д. Психологический анализ деятельности Текст. / В.Д. Шадриков. — Ярославль: ЯрГУ, 1979. 91 с.

353. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2001. - 134 с.

354. Шадриков, В.Д. Мир внутренней жизни человека Текст. / В.Д. Шадриков.- М.: Логос, 2006. 388 с.

355. Шапкин, С.А. Опросник мотивации достижения: новая модификация Текст. / С.А. Шапкин // Психол. журнал. 2000. - Т. 21, № 2. - С. 113-127.

356. Шкуркин, В.М. Влияние мотивов на учебную деятельность Текст. / В.М. Шкуркин // Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза / сост. Ю.М. Орлов и др. М.: IMMN, 1976. - 155 с.

357. Шрадер, В. Отношение к учению слабоуспевающих школьников и условия, влияющие на изменение этого отношения Текст. / В. Шрадер // Психологические особенности слабоуспевающих школьников. — М.: Педагогика, 1984.-С. 11-78.

358. Щебланова, Е.И. Особенность когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников Текст. / Е. И. Щебланова // Вопросы психологии. — 1999. № 6. - С. 36-47.

359. Щербакова, Н.Г. Влияние семейной группы на становление учебно-познавательной мотивации младших школьников Текст. / Н.Г. Щербакова // Вопросы психологии. 1987. - № 2. - С. 47-54.

360. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

361. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике Текст. / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1971. - 416 с.

362. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин.- М.: Педагогика, 1989. 555 с.

363. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Знание, 1974. - 64 с.

364. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности Текст. / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 391 с.

365. Юревич, A.B. Методы интеграции психологического знания Текст. / A.B. Юревич // Труды Ярославского методологического семинара. — Т. 3. — Метод психологии. — Ярославль, 2005. С. 377—397.

366. Якиманская, И.С. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения Текст. / И.С. Якиманская, Н.И. Юдашкина // Вопросы психологии. 1989. — № 3. - С. 32-39.

367. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации Текст. / П.М. Якобсон. -М.; Воронеж: Академия пед. и соц. наук, 1998. 304 с.

368. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека Текст. / П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. - 318 с.

369. Ярошевский, М.Г. История психологии Текст. / М.Г. Ярошевский. М.: Академия, 1996. — 416 с.

370. Ярошевский, М.Г. А.А. Ухтомский и проблема мотивации поведения Текст. / М.Г. Ярошевский // Вопросы психологии. 1975. - № 3. - С. 3-17.

371. Яшин, В.П. Старые истины в новом свете (системно-синергетический подход к методологии) Текст. / В.П. Яшин // Труды Ярославского методологического семинара. Методология психологии. — Т. 1. Ярославль, 2003. -С. 358-379.

372. Ященко, Е.Ф. Ценностно-смысловая концепция самоактуализации Текст. / Е.Ф. Ященко Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. - 383 с.

373. Ames, R. (ed.) Research on motivation in education. N.Y. - 1989. - V. 4. — P. " 45-71.

374. Ames, C., Ames, R. Research on motivation in education. Student motivation. -Orlando, 1984. 194 c.

375. Ames, C., Felker, D.W. An examinations of children's attributions and achievement related evaluations in competitive and individualistic Reward Structures // S. of Educ. Psychology. - 1979. - V. 71. - № 4. - P. 413-420.

376. Andersen, S.M., Chen, S., Carter, Ch. Fundamental human needs // Psychological inquiry. V. 11 (4). - 2000. - P. 269-275.

377. Arkes, H.R., Gariske, S.P. Psychological theories of motivation. Monterrey, 1982.-339 p.

378. Atkinson, J.W., Raynor, J.O. Motivation and achievement. Washington, 1974. - 480 p.

379. Aviram, A. Personal autonomy and the flexible school // Inf. Rev.Educt. 1993. -V. 39, №5.-P. 419-433.

380. Bandura, A. Self-efficacy: toward a unibeing theory of behavior change // Psychological Review. 1977.-V. 84.-P. 191-215.

381. Bandura, A. Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning // Educational Psychologist. 1993. - V. 28 (2). - P. 117-148.

382. Barber, J., Mortimer, J., Winefield, A. Helplessness deficits: effects of amount of pretraining and test task difficulty // Austral. S. Psychol. 1992. - V. 44, № l.-P. 61-64.

383. Bilsky, W., Schwartz, S. H. Values personality // Eur. J. Pers. 1994. - V. 8, № 3.-P. 163-181.

384. Bong, M. Between and within-domain relations of academic motivation among middle and high school students: self-efficacy, task - value, and achievement goals // J. of educational psychology. - 2001. - V. 93, № 1. - P. 23-34.

385. Breznitz, Z., Telfsch, T. The effect of school entrance age on academic achievement and social-emotional adjustment of children: follow-up study of fourth graders // Psychol. Schools. 1989. - V. 26, № 1. - P. 62-68.

386. Britzman, M., Henkin, A. Wellness and personality priorities: the utilization of alderman encouragement strategies // Individ. Psychol. 1992. - V. 48, № 2. -P. 194-202.

387. Bumpus, M., Olberter, Sh., Glover, S. Influences of situational characteristics on intrinsic motivation // J. Psychol. 1998. - V. 132, № 4. - P. 451-463.

388. Cai, Y., Reeve, S., Robinson, D.T. Home schooling and teaching style: comparing the motivating styles of home school and Public school teachers // J. of Edi-cational Psychology. 2002. - V. 94, № 2. - P. 372-380.

389. Carr, M., Borkowski, J., Maxwell, S. Motivational components of under-achievement // Dev. Psychol. 1991. - V. 27, № 1. - P. 108-118.

390. Cattel, R. Human motivation objectively, experimentally analyzed // Brit. S. Med. Psychol. 1992. - V. 65, № 3. - P. 237-243.

391. Chambers, G. Motivating language learners. Cleveron. - 1999. - 242 p.

392. Chapeaux, R., Thery, B. Echec et success en classe de seconde de lycee. Vrais problemes et illusions. Les resultants d'une enquete // Bull. Psychol, sc. et. orient. 1990. - V. 39, № 2. - P. 81-102.

393. Church, M.A., Eliot, A.J., Gable, S.L. Perceptions of classroom environment, achievement goals, and achievement outcomes // J. of educational psychology. -2001.-V. 93,№ l.-P. 43-45.

394. Csikszentmihalyi, M. Intrinsic motivation and effective teaching: a flow analysis. In.: Bess J. (Ed) New directions for teaching and learning. - № 10. -1982. - P. 15-26.

395. Dabek, M. Miejsce zainteresowan' u rozwoju jednostki / /Acta vwratisl. Pr. Psychol. 1991. - № 25. - P. 67-78.

396. D'Agostino, P., Fincher-Kiefer, R. Need for cognition and the correspondence bias//Social. Cogn. 1992. - V. 10, №2.-P. 151-163.

397. D'Ailly, H. Children's autonomy and perceived control in learning: a model of motivation and achievement in Taiwan // J. of Educational Psychology. 2003. -V. 95, № l.-P. 84-96.

398. Deci, E.L., Ryan, R.M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.-N.Y., 1985.-371 p.

399. Deci, E.L., Vallerand, R.S., Pelletier, L.G., Ryan, R. Motivation and Education: the self-determination perspective // Educational Psychologist. 1991. - V. 26 (3,4).-P. 325-346. s

400. De Charms, R. Personal causation training in the schools // J. of Applied Social Psychology. 1972. - V. 2 (2). - P. 95-113.

401. De Road, B., Schouwenburg, H. C. Personality in learning and education: a review // Eur. S. Pers. 1996. - V. 10, № 5. - P. 303-336.

402. Diseth, A. Personality and approaches to learning as predictors of academic achievement // Eur. J. Pers. 2003. - V. 17, № 2. - P. 143-145.

403. Dohn, H. «Drop-out» in the Danish high school (gymnasium): an investigation of psychological, sociological and pedagogical factors // Int. Rev. Educ. 1991. -V. 37, № 4. - P. 415-428

404. Dor-Shav, N., Mikulinter, M. Learned helplessness, causal attribution, and response to frustration // J. gen. psychol. 1990. - V. 117, № 1. - P. 47-58.

405. Dweck, C.S. Motivational processes affecting learning // American Psychologist. -1986.

406. Dweck, C. S. Self-theories: their role in motivation, personality, and development. Philadelphia, 1999. - 195 p.

407. Essa, E., Read, M., Haney-Clark, R. Effects of parent augmentation of a presschool curriculum on children's knowledge scores // Child study J. (US).1988. V. 18, № 3. - P. 193-205.

408. Elliot, A., Dweck, C. Goals: an approach to motivation and achievement // J. of personality and Social Psychol. 1988. - V. 54. - P. 5-12.

409. Emmons, JO R.A. Motives and life goals // Hogan R., Sonson S., Briggs S. (Eds.). Handbook of personality psychology. San-Diego, 1997. - P. 485-512.

410. Fair, E., Silvestri, L. Effects of rewards, competition and outcome on intrinsic motivation // J. Instr. Psychol. 1992. - V. 9, № 1. - P. 3-8.

411. Flora, S. Undermining intrinsic interest from the standpoint of behaviorist // Psychol. Rec. 1990. - V. 40, № 3. - P. 323-346.

412. Garcia-Celay, M., Tapia, J. Achievement motivation in high school: contrasting theoretical models in the classroom // Learn, and Instr. 1992. - V. 2, № 1. - P. 43-57.

413. Gardner, R.C. Social Psychology and language learning: the role of attitudes and motivation. London, 1985. - 208 p.

414. Gardner, R.C., Lambert, W.E. Attitudes and motivation on second language learning Rowley. — 1972. — 303 p.

415. Green, R. «Learning to learn» and the family system: new perspectives on un-derachievement and learning disorders // J. Marital a Family Ther. (US). 1989. -V. 15, №2.-P. 187-203.

416. Greenwood, S.D. Self-knowledge: looking in the wrong direction // Behav. and Phil. 1991. - V. 19, № 2. - P. 35-47.

417. Greer, D., McCorkle, N., Williams, G. A sustained analysis of the behaviors of schooling // Behav. Resident. Treat. 1989. - № 2. - P. 113-114.

418. Gottfried, A.E., Fleming, J.S., Gottfried, A.W. Continuity of academic intrinsic motivation from childhood through late adolescence: a longitudinal study // J. of educational psychology. 2001. - V. 93, № 1. - P. 3-13.

419. Guthrie, J.T., Wigfield, A., Von Seeker, C. Effects of integrated instruction on motivation and strategy use in reading // J. of Educational Psychology. — 2000. -V. 92, №2.-P. 331-341.

420. Harackiewicz, J.M., Barron, K.E., Tauer, J.M., Carter, S.M. Short-term and long-term consequnences of achievement goals: predicting interest and performance over time // J. of Educ. Psychol. 2000. - V. 92, № 2. - P. 316-330.

421. Harackiewicz, S.M., Barron, K.E., Pintrich, P.R., Elliot, A.S., Thrash, T.M. Revision of achievement goal theory: necessary and illuminating // J. of Educ. Psychology. 2002. - V. 94, № 3. - P. 638-645.

422. Harter, S. Issues in the assessment of the self-concept of children and adolescents. Boston, 1990. - P. 292-325.

423. Hayez, S., Charlier, D., Verougstraete, C. A Propos de l'echec scolaire // Bull. Psychol. Sci. et orient. 1990. - V. 39, № 3. - P. 133-154.

424. Heyman, G., Dweck, C., Cain, K. Young children's vulnerability to self blame and helplessness: relationship to beliefs about goodness // Child Development. -1992.-V. 63.-P. 401-415.

425. Hogarth, R. M., Gibbs, B. J. Learning from feedback: exactingness and incentives // J. Exp. Psychol. Learn., Mem. and Cogn. 1991. - V. 17, № 4. - P. 734752.

426. Horn, H.L., Berger, M., Duncan, M.K., Miller, A., Blevin, A. The effects of cooperative and individualistic reward on intrinsic motivation //. J. Genet. Psychol. 1994. -V. 155, № 1. - P. 87-97.

427. Honora, D., Rolle, A. A discussion of the incongruence between optimism and its influence on school violence // J. School Violence. — 2002. V. 1, № 1. — P. 67-81.

428. Horino, M. Синригаку кэнкю // Jap. J. Psychol. 1991. - V. 62, № 4. - P. 255259. - Яп.; рез. англ.

429. Kegan, R. The evolving self: Problem and process in human development. -Cambridge, 1982.-318 p.

430. Klein, J.D., Freietag, E. Enhancing motivation using an instructional game // J. Instr. Psychol.-1991.-V. 18, №2.-P. 111-117.

431. Koizimi, R. The relationship between perceived attainment and optimism, and academic achievement and motivation // Jap. Psychol. Res. 1992. - V. 34, № l.-P. 1-9.

432. Krai, Th. Creative classroom 1989 1993. - Washington, 1995.- 165 p.

433. Kukla, A. Varieties of achievement motivation // Psychol. Rev. 1986.- V. 93, №3.

434. Lens, W. Motivation and de-motivation in secondary education: student Characteristics // Learn, and Instr. 1991. - V. 1, № 2. - P. 145-159.

435. Lerner, R. Concepts and theories of human development. — 2001. 688 p.

436. Lester, D. Maslow's hierarchy of needs and personality // Pers. and indiv. diff. -1990. -V. 11,№ 11.-P. 1187-1188.

437. Locke, E.A. Motivation through conscious goal setting // Applied and Preventative Psychology. 1996. - № 5. - P. 117-124.

438. Madsen, K. B. Modern theories of motivation. A comparative metascientific study. Copenhagen, 1974. - 472 p.

439. Maltby, J., Day, L. The relationships between exercise motives and psychological well-being//J. Psychol. 2001. - V. 135, №6.-P. 651-660.

440. Mandic, S. Motiv postgnuc'a, intelektualna sposobnost i skolski uspjeh // Psy-chologija. 1989. - V. 22, № 3-4. - P. 81-88.

441. Marjoribonks, K. Environmental and individual influences on Australian students likelihood of staying in school // J. Genet. Psychol. 2002. - V. 163, № 3. -P. 368-38.

442. McAllister, C. The process of providing incentives // J. Instr. Psychol. 1990. -V. 17, №3.-P. 133-136.

443. Mclnemey, D. Helping kids achieve their best. 2005. - 168 p,

444. McClelland, D.C. What is the effect of achievement motivation training in the schools // Teachers College Record. 1972. - V. 74 (2). - P. 129-145.

445. McDermott, P.A. Mordell, M., Stoltzfus, J.C. The organization of students performance in american schools: discipline, motivation, verbal learning and nonverbal learning // J. of edicational psychology. 2001. - V. 93, № 1. - P. 65-76.

446. McHolls, S.G. Varieties of interpretation of achievement motivation: a reply of Kukla and Sheer // Psychol. Rev. 1986. - V. 93, № 3. - P. 426-428.

447. Metacognition: Cognitive and Social Dimensions. Ed. by V. Yzerbyt, SAGE Publications, 2002. 253 p.

448. Moore, J. On the «causes» of behavior // Psychol. Rec. 1990. - V. 40, № 4. -P. 469^180.

449. Navarick, D., Fantino, Ed., Bernstein, D. The experimental analysis of human behavior // J. Exp. Anal. Behav. 1990. - V. 54, № 3. - P. 159-162.

450. New directions in human associative learning / Ed. by Wills A., 2005. 328 p.

451. Nickolls, J.G. Achievement motivation: conceptions of ability, subjective experience, task choice and performance // Psychol. Rev. 1984. - V. 91. - P. 328-34.

452. Nuttin, J. Motivations, planning and action. A relational theory of behavior dynamics. Hillsdale, 1984. - 280 p.

453. Nolen, S. B. Reasons for studying: motivational orientations and study strategies // Cognition and Instructions. V. 5(4). - 1988. - P. 269-288.

454. Nunan, D. The learner centered curriculum: a study in second language teaching. -CUP, 1988.- 196 p.

455. Obel, Th., Bempeckat, J. Children s need for approval and achievement motivation: an interactional approach // Eur. J. Pers. 1993. - V. 7, № 1. - P. 37-46.

456. Parish, Th. Using «quality school» procedures to enhance student enthusiasm and student performance // J. Instr. Psychol. 1992. - V. 19, № 4. - P. 266-268.

457. Printrich, P. de Groot E. V. Motivational and selfregulated learning components of classroom academic performance. // J. of Ed. Psychol, 1990. V. 82 (1). -P. 33-40.

458. Renninger, K.A., Hidi, S., Krapp, A. (eds.) The role of interest in learning and development. Hillsdale, 1992. - 461 p.

459. Reynolds, W., Miller, K. Assessment of adolescents learned helplessness in achievement situations // J. Person. Asses. 1989. - V. 53, № 2. - P. 211-228.

460. Rewson, H. Effect of intensive short-term remediation on academic intrinsic motivation of «at risk» children // J. Instr. Psychol. 1992. - V. 19, № 4. - P. 273-285.

461. Richaud, D. Age changes in children's beliefs of internal and external control // J. Genet. Psychol. 1991. -V. 152, № 2. -P. 217-224.

462. Rogers, C. R. Freedom to learn for the 80-s. Columbus ; Toronto ; London ; Sidney, 1983.-312 p.

463. Ryan, R.M., Cennell, J.P., Deci, E.L. A motivational analysis of self determination and self - regulation in education - In: Ames C., Ames R. (eds.) Research on motivation in education. - V. 2. - N. Y., 1985. - P. 13-49.

464. Ryan, R. M., Deci, E. F. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions // Contemporary educational psychology. 2000. - V. 25 (l).-P. 54-67.

465. Russel, S., Miller, Z. K. Intrinsic motivation and the ver instrication effect: a sailor to replicate // S. Genet. Psychol. 1985. - V. 146, № 4.

466. Sageder, S. Lemmotivation, attributionstendenzen und lemmethoden von Studienanfängern // Psychol. Erzieher. - 1994. - V. 41, № 2. - P. 120-133.

467. Sansone, C., Harackiewcz, S. M. (eds.) Intrinsic and extrinsic motivation: the search for optimal motivation and performance. San Diego, 2000. - 489 p.

468. Savickas, M.L. The psychology of interests // Savickas M.L., Spokane A.R. a.o. (eds.) Vocational interest: meaning, measurement, and counseling use. — Palo Alto, 1999. P. 19-56.

469. Seal, B. Academic Encounters. Human Behavior. — Cambridge, 1997. 220 p.

470. Seligman, M. On the generality of the laws of learning // Psychol, review. — 1970. -V. 77 (5). P. 406-418.

471. Slavin, R. Educational Psychology. Theory and practice. -N.Y., 1999. 616 p.

472. Smiley, P.A., Dweck, C.S. Individual differences in achievement goals among young children // Child Development. 1994. - V. 65. - P. 1723-1743.

473. Stawars, T. Mot'ywy uczenia si,e a osi, a gniecia szkolne ucznion klasosmych // ActaVh. Toliapaed, etpsychol. 1991. -№ 28. -P. 163-180.

474. Stiensmeier-Pelster, S. Generalisierung von motivationaler und funktionaler Hilflosigkeit // Arch. Psychol. 1990. - V. 142, № 3. - P. 167-179.

475. Svinicki, M. A theoretical foundation for discovery learning // Adv. Psychol. Educ. 1998. - V. 20, №1. - P. 4-7.

476. The basic needs of children / Preparatory commission to the congress of mental hygiene //Individ. Psychol. 1991.-V. 47, № l.-P. 16-78.

477. Tollefson, N., Melvin, J., Thippavajjala, Ch. Teacher's attributions for student's low achievement: a validation of cooper and Good's attributional categories // Psychol. Schools. 1990. -V. 27, № 1. - P. 75-83.

478. Vermeer, H.J., Boekaerts, M., Seegers, G. Motivational and Gender differences: sixthgrade student's mathematical problem — solving behavior // J. of Educational Psychology. 2000. - V. 22. - P. 308-315.

479. Watkins, R. Language of instruction and approach to learning: a Nepales investigation // Percept, and Mot. Skills. 1990. - № 3, 2. - P. 1075-1078.

480. Weiner, B. A theoiy of motivation for some classroom experiences // J. of Educational Psychology. 1979. - № 71. - P. 3-2.

481. Weiner, B. Human motivation: metaphors, theories and research. Newbury Park, 1992.-391 p.

482. Weiner, B. Theories of motivation: from mechanism to cognition. Chicago, 1972.-474 p.

483. Wicker, F., Brown, G., Wiehe, J. Moods, goals and measures of intrinsic motivation // S. Psychol. 1990. - V. 124, № 1. - P. 75-86.

484. Witkowski, T. Wyuczona bezradno,s'c'a samooborona pzzed bezzadnym s'ro-dowiskiem w konteks'cie przygotowania do zycia stadium krytyczene // Acta Uwatisl. Pr. Psychol. 1992. - № 29. - C. 33-41.

485. Wolters, C.A. Advancing achievement goal theory: using goal structures and goal orientation to predict student's motivations, cognitions and achievement // J. of Edicational Psychology. 2004. - V. 96, № 2. - P. 236-250.

486. Wong, M., Csikszentmihalyi, M. Motivation and academic achievement: the effects of personality traits and the quality of experience // J.Pers 1991. - V. 59, № 3. - P. 539-574.

487. Yamazaki, K. School non-attendance // Asian. Med. J. V.39, №8. - P. 435443.