Психолого-акмеологическое обеспечение мотивационной готовности государственных служащих к учебно-познавательной деятельности

Гордеева, Тамара Павловна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-акмеологическое обеспечение мотивационной готовности государственных служащих к учебно-познавательной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Гордеева, Тамара Павловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-акмеологическое обеспечение мотивационной готовности государственных служащих к учебно-познавательной деятельности"

На правах рукописи

ГОРДЕЕВА ТАМАРА ПАВЛОВНА

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ К УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

i i

Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Асеев Владимир Георгиевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Лаптев Леонид Григорьевич кандидат психологических наук Григорьева Татьяна Львовна

Ведущая организация: Российский университет дружбы народов

Защита состоится 27 октября 2005 года в 12 час. на заседании диссертационного Совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Российской академии государственной службы при Президенте РФ по адресу: 119606, Москва. Просп. Вернадского, 84, 1 учебный корпус, ауд. 3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС

Автореферат разослан 27 сентября 2005 года

Ученый секретарь

диссертационного Совета

доктор социологических наук, профессор

С.А.Анисимов

Ж* НИМ 5

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Важным резервом повышения эффективности учебно-образовательной деятельности государственных служащих является обращение к мотивационной сфере личности обучающихся. В связи с этим одной из важных проблем профессиональной подготовки и переподготовки государственных служащих является проблема формирования и оптимизации познавательной мотивации как исходного условия и постоянно действующего фактора, обеспечивающего успешный учебно-образовательный процесс. Знание закономерностей генезиса, развития и функционирования мотивационной системы личности, знание мотивационных механизмов регуляции познавательной деятельности позволяет существенно повысить эффективность учебной деятельности госслужащих и снизить функциональные нагрузки, функциональную стоимость учебы, что немаловажно для взрослого и занятого человека.

К числу актуальных вопросов мотивационной детерминации познавательной активности вообще и учебно-образовательной деятельности в частности относятся вопросы структурно го строения мотивационной системы личности, психологический анализ трудностей процесса учебной деятельности, формирование мотивационной готовности госслужащих к учебно-познавательной деятельности и разработка основ психолого-акмеологического обеспечения этого процесса в организационном, технологическом, личностно-мотивационном аспектах.

Состояние разработки проблемы исследования

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА I

¿■»ЭД

4.1 I I А

этой проблеме неоднократно обращались С.Л.Рубинштейн и

A.Н.Леонтьев, ряд вопросов мотивации учебной деятельности рассматриваются в работах Е.П.Ильина, В.К.Вилюнаса, М.Ш.Магомед-Эминова. Проблема мотивации достижения, включая учебно-образовательную деятельность, активно разрабатывается в трудах И.Аткинсона, Х.Хекхаузена.

В рамках акмеологического направления к проблеме мотивационноЙ детерминации учебно-познавательной активности, творчества, самосовершенствования, мотивации достижения государственных служащих обращаются в своих трудах А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин,

B.А.Сластенин, В.С.Агапов, Л.Г.Лаптев, М.А.Ковалева, А.К.Маркова, Л.В.Маркелова, А.С.Мельничук, И.А.Лисица, В.А.Москалев, М.И.Мурзабеков, Е.А.Аджидерская, С.Н.Толстов и многие другие. Орнпцдоьную теорию зонального и модальностного структурного строения МотивационноЙ системы предлагает В.Г.Асеев.

Цель исследования - разработка основных направлений психолого-акмеологического сопровождения процесса формирования мотивационноЙ готовности госслужащих к учебно-познавательной деятельности.

Объект исследования - учебно-познавательная деятельность государственных служащих.

Предмет - психолого-акмеологическое обеспечение процесса формирования мотивационноЙ готовности к учебно-познавательной деятельности государственных служащих. Гипотеза исследования

Мотивационная готовность госслужащих к учебно-познавательной деятельности носит двойственный, содержательно-динамический характер и включает, с одной стороны, относительно высокую значимость результативно-целевых установок, а с другой - позитивное

отношение к основным компонентам самого процесса учебно-познавательной деятельности.

Психолого-акмеологическое обеспечение процесса формирования мотивационной готовности должно быть ориентировано на формирование этих двух сторон мотивации и включать как задачи преодоления трудностей учебно-познавательной деятельности, так и актуализацию мотивационных резервов, обеспечивающих успешность самореализации каждого обучаемого в учебной деятельности. Задачи исследования

1. Обобщение основных направлений разработки проблемы мотивации учебно-познавательной деятельности в современной психолого-акмеологической науке.

2. Выявление мотивов и ведущих психолого-акмеологических механизмов мотивационной детерминации учебно-познавательной деятельности госслужащих, основных ее трудностей.

3. Выявление особенностей структуры и содержания мотивационной готовности госслужащих к учебно-познавательной деятельности.

4. Разработка путей оптимизации процесса формирования мотивационной готовности госслужащих к учебно-познавательной деятельности и основных направлений психолого-акмеологического обеспечения этого процесса.

Теоретико-методологической основой исследования стали основные принципы современной акмеологии: принцип детерминизма, субъектности, непрерывности личности о-профессионального развития, оптимальности, гетерохронности развития (К.А.Абульханова, А.А.Деркач, В.А.Сластенин). Теоретической основой исследования явились основные положения акмеологической теории о путях формирования личностно ориентированного образования (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, И.А.Зимняя, Н.В.Соловьева), мотивации

достижения (В.Г.Зазыкин, А.К.Маркова, В.Г.Михайловский), развития аутопсихологической компетентности (П.А.Корчемный, Л.А.Степнова), Я-концепции госслужащих (В.С.Агапов, А.П.Федоркина), самосовершенствования и саморазвития (В.Н.Марков, О.В.Москаленко, Е.В.Селезнева, Е.АЛблокова). Методы исследования

При решении основных задач теоретико-эмпирического исследования использовались методы теоретического анализа, эмпирические методы: анкетирование, интервью, наблюдение, экспертный опрос индивидуальные беседы. Для проверки основной гипотезы о механизмах мотивационной детерминации учебной деятельности была разработана специальная методика значимостного анализа трудностей учебной деятельности. При обработке результатов эмпирического исследования использовались методы статистической обработки, включая факторный анализ.

Эмпирическую базу исследования составили результаты конкретных исследований государственных и муниципальных служащих, обучавшихся в Российской академии государственной службы при Президенте РФ и в Учебном центре Московской области (Нахабино), всего 1238 человек (2000 - 2005 гг.).

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

Выявлено, что мотивационная детерминация учебно-познавательной деятельности госслужащих включает как предрасполагающие, фоновые условия (организационные, режимные, процедурные, социально-психологические), облегчающие или затрудняющие процесс учебной деятельности, так и актуально действующие факторы (воздействия управленческого и воспитательного характера, сдача экзаменов); соотношение тех и других определяет уровень успешности учебной деятельности.

Предложена классификация основных мотивов, лежащих в основе принятия решения получить второе высшее образование и осуществить успешный процесс учебной деятельности (удовлетворение познавательных потребностей; получение практически ценной информации; самопознание; саморазвитие, самосовершенствование; повышение статуса, мотивы общения и оказания товарищеской помощи, вынужденное выполнение требований).

Выявлено, что эмпирически сложившиеся мотивы могут быть сведены к двум существенно разным видам, выполняющим дополнительные функции в общей структуре мотивационного обеспечения учебной активности: мотивы, связанные с результативными характеристиками учебной деятельности (сдача экзаменов и зачетов, защита курсовых и диплома, получение диплома), - и мотивы, ориентированные на сам процесс учебы (удовлетворение от получения знаний, самореализация в познании, позитивные взаимоотношения).

Определено, что трудности содержательного типа (сложность учебного материала), организационного (несогласованность, необеспеченность пособиями), функционального (интеллектуальные и эмоционально-волевые нагрузки), материального типа (значительные финансовые затраты) влияют на успешность учебной деятельности и удовлетворенность учебным процессом неоднозначно; умеренные трудности в тенденции оказывают стимулирующее влияние на учебный процесс, а чрезмерные оказывают блокирующее влияние. В зависимости от уровня мотивации, мотивационно-значимостного отношения к учебе, трудности оказывают стимулирующее влияние, если актуализируют резервные мотивационные возможности личности; трудности, даже умеренные, блокируют учебную деятельность, если подводят человека к пределу его мотивационных возможностей (низкий интерес к результатам или процессу учебной деятельности).

Доказательно представлено, что психолого-акмеологические механизмы мотивации учебно-познавательной деятельности имеют значимостную природу и состоят в том, что субъективная значимость и действенность мотивов учебно-познавательной деятельности государственных служащих складывается в результате сопоставления и КОЩНественной значимостной оценки ожидаемых положительных последствий при реализации данного мотива, с одной стороны, и отрицательных последствий блокирования соответствующих действий, с другой. Преобладание позитивной модальности приводит к актуализации соответствующего мотива, а преобладание негативной - к его блокированию.

самокоррекции, расширения профессионального, делового, практического общения; зависит от уровня профессионального мастерства преподавателей; мотивация растет по мере удовлетворения познавательных потребностей и интересов; развитие мотивации находится в пропорциональной зависимости от условий учебно-познавательной деятельности.

Выявлены в итоге факторного анализа 3 типологические группы учащихся: 1-ая группа характеризуется в качестве ведущих статусными мотивами; 2-ая группа ориентирована в основном на получение полноценных знаний в ходе и в итоге учебного процесса; 3-я группа демонстрирует в качестве основных мотивы самореализации и коммуникативных взаимодействий.

обеспечивающие: оптимизацию структуры мотивации (гармонизацию содержательной и динамической сторон, результативно-целевой и процессуальной составляющих мотивации); повышение значимости ценностных установок и мотивов; оптимизацию актуальной временной зоны, соотношения текущих и перспективных мотивационных установок; использование возможностей регламентации и контроля; организацию целостного дидактического пространства и проектирования, применение эффективных дидактических технологий, развитие профессионального мастерства и самосовершенствования преподавателей-предметников в изучаемой проблеме. Это дало возможность построить целостную акмеологическую программу совершенствования мотивационной готовности государственных служащих к учебно-познавательной деятельности с учетом акмеологического и личностно-деятельностного подходов, которые позволили сориентировать процесс психолого-акмеологического обеспечения учебной деятельности на учет социально и профессионально значимых качеств будущего специалиста, определить потребностио-мотивационную и ценностно-ориентационную сферы личности субъекта образовательного процесса как определяющих факторов построения системы обеспечения качества специалиста, согласованности и оптимальности системы с позиций сбалансированности спроса и предложения на рынке образовательных услуг с учетом социальных условий, характеристик объектов и субъектов деятельности.

Надежность и достоверность результатов исследования определялась адекватностью теоретико-методологической основы исследования, комплексным характером используемых методов, взаимопроверкой результатов, репрезентативностью выборки.

1 А

Положения, выносимые на защиту

Мотивация учебно-познавательной деятельности государственных служащих включает как установки результативно-целевого, так и процессуального характера. Оптимальная структура мотивационной готовности обучающегося к учебно-познавательной деятельности включает сочетание этих установок при ведущей роли одной из них, составляющей специфику типологического склада личности.

Психолого-акмеологические механизмы успешного формирования и актуализации основных мотивов учебно-познавательной деятельности включают: а) достаточно высокую субъективную значимостную оценку позитивных последствий получения знаний; б) умеренно высокую оценку негативных последствий в случае невыполнения учебных задач; в) относительно умеренную оценку функциональных, временных или материальных затрат, объективно необходимых для успешного выполнения системы учебных заданий. Недооценка в субъективной значимости мотивов обучающегося положительных или негативных последствий и переоценка ожидаемых затрат лежат в основе психолого-акмеологических механизмов блокирования успешной учебно-познавательной деятельности и снижения мотивационной готовности.

Трудности учебно-познавательной деятельности содержательного типа (сложность усвоения материала), организационного (несогласованность режимных моментов и недостатки методического обеспечения), материально-финансового и иного типа, в зависимости от их личностно-значимостной оценки и готовности к их преодолению, оказывают либо блокирующее, либо стимулирующее влияние на процесс учебной деятельности. Стимулирующее влияние трудности оказывают в том случае, если они актуализируют потенциальные возможности, скрытые резервы личности; блокирующее влияние связано с приближением к пределу деятельностного потенциала или

мотивационных возможностей личности (снижение интереса к учебе и пр.).

В ходе группового взаимодействия формируются как индивидуальные, так и групповые нормы отношения к трудностям содержательного, организационного, функционального порядка, определяя формирование своеобразной «зоны допустимых нарушений» и «зоны самостоятельности и инициативы» в плане отношения к трудностям и сложившейся стратегии взаимодействия с ними.

Основные направления психолого-акмеологического обеспечения и пути оптимизации мотивационной готовности госслужащих к учебно-познавательной деятельности связаны с коррекцией неадекватных значимостных оценок уровня позитивных последствий выполнения и негативных последствий невыполнения учебных действий, с одной стороны, и оценок возможностей и необходимости деятельностной мобилизации при решении учебных задач и преодолении трудностей и включают: а) оптимизацию структуры мотивации; б) повышение значимости ценностных установок и конкретных мотивов; в) оптимизацию соотношения текущих и перспективных мотивационных установок, стратегию сочетания актуализации результативно-целевых установок и разнообразных форм регламентации и контроля; г)эффективное использование дидактических технологий и целостного построения дидактического алгоритма учебного процесса.

Практическая значимость результатов исследования

Практическая значимость результатов исследования связана с возможностями оптимизации процесса обучения госслужащих в организационно-процедурном и содержательном планах, коррекции неадекватного построения ценностно-мотивационных установок в обучении. Материалы исследования могут быть использованы в учебных курсах по общей психологии и психологии профессиональной деятельности.

Апробация я внедрение результатов исследований

Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях проблемной группы и кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ, на методологических семинарах, международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2004); конференции «Личностно-ориентированный подход в воспитании и дополнительном образовании» (Москва, 2005); всероссийской конференции по проблемам методов психологического исследования (Кострома, 1994); материалы диссертации используются в учебном процессе в РАГС при Президенте РФ, в Академии экономической безопасности МВД РФ, Московском психолого-педагогическом институте, Московском областном филиале Московского университета МВД РФ, опубликованы в монографии, брошюре, ряде статей.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Специфика мотивации учебной деятельности госслужащих -руководителей и специалистов - связана с целым рядом факторов личностного развития: с возрастом, характером профессиональной деятельности, статусным положением, ценностными ориентациями, ведущими мотивами и т.д. Ряд исследований, выполненных на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ, позволяют выявить основные из этих особенностей мотивации познавательной деятельности.

Выдвигая задачу создания интегративно-творческого и мотивационно-ценностного дидактического пространства при обучении госслужащих, А.А.Деркач подчеркивает, что формирующаяся в настоящий период система непрерывного образования ориентирована прежде всего на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей

обучаемых, их социализацию и самореализацию в культурном пространстве.

При разработке проблемы мотивационной готовности к профессиональной деятельности А.С.Мельничук выделяет в

структуре мотивационной готовности побудительный и регулятивный компоненты, а в содержании готовности - синтез побуждающих мотивов, когнитивных, перцептивных и эмоциональных явлений.

И.А.Лисица и В.А.Сергеев выявили значительную роль эффективного использования временного ресурса обучающихся, оптимизации актуальной временной зоны учебно-познавательной и профессиональной деятельности.

Обращаясь к характеристике личностных особенностей и мотивации на стадии обучения, А.А.Гордеев приходит к выводу о том, что благоприятными для обучения личностно-мотивационными особенностями и составляющими мотивационной готовности личности к учебе являются сила личности, высокая эмоциональная устойчивость, уверенность в наличии способностей будущего профессионала, самостоятельность, развитие коммуникативных навыков. Относительно неблагоприятными особенностями личности являются в ходе обучения выраженность маниакальных черт, завышенная самооценка, чрезмерно высокая значимость для личности внешних атрибутов деятельности -признания, одобрения, особого отношения и так далее.

Для обеспечения успешного обучения будущих руководителей автор считает необходимым осуществить акмеологическое обеспечение учебной деятельности, включающее психологический отбор, акмеологический мониторинг, психологическое консультирование, психокоррекцию, психологический тренинг, а в случае необходимости психологическую реабилитацию.

Автор придает большое значение реализации принципа дифференцированного, в частности индивидуального подхода к госслужащим в процессе обучения и текущего управленческого взаимодействия. Специально для госслужащих М.А.Ковалева предлагает разработанную модель профессиональной индивидуальности, представляющую собой совокупность профессионально важных индивидуально-типических характеристик. Она делает вывод, что наиболее эффективным средством оптимизации индивидуальной работы с персоналом в государственной службе является акмеологическая технология индивидуальной работы, которая дает возможность оценивать индивидуально-психологические особенности

государственного служащего, прогнозировать его поведение в ходе решения профессиональных задач и обучения, способствовать его развитию, саморазвитию и самореализации в профессии. Овладение данной технологией позволяет более дифференцированно подходить к сотрудникам, адекватно оценивать итоги профессиональной деятельности.

Подчеркивая специфику психологического подхода к обучению взрослых, Ю.Н.Кулюткин и В.П.Бездухов выделяют три уровня анализа: личностный, деятельностно-ролевой и процессуальный, которые составляют психолого-педагогическое основание для формирования мотивационной готовности взрослых к обучению.

Одной из важных задач повышения профессионализма госслужащих в рамках проблемы мотивации учебно-образовательной деятельности является специфически акмеологическая задача самосовершенствования, развития творчества. Истоки актуальности этой задачи состоят, во-первых, в том, что в современных сложных условиях относительной нестабильности многих сфер профессиональной деятельности (правовой, нравственной, организационной, экономической и т.д.) далеко не все важные задачи повышения профессионализма реализуются в рамках

организованного и регламентированного извне процесса личностно-профессионального развития госслужащих. В ряде случаев такая задача вообще не ставится вышестоящими руководителями и практически остается на уровне стихийного самосознания и саморегуляции самого работника. Во-вторых, актуальность задачи самосовершенствования заключается в настоятельной необходимости индивидуализации сферы профессиональной деятельности, стилевых особенностей работы госслужащих, стратегии преодоления трудностей, стрессовых состояний, преодоления психологических барьеров, коррекции неадекватного отношения и принятия решений и так далее. Эта индивидуализация осуществляется и стихийно, но ее целенаправленная организация на основе психолого-акмеологических технологий позволяет существенно повысить продуктивность профессиональной деятельности и снизить напряженность, временные и функциональные затраты, повысить субъективную удовлетворенность самим процессом профессиональной деятельности.

В качестве критериев успешного развертывания процесса самосовершенствования Л.В.Маркелова рассматривает ценностные ориентации на самосовершенствование, эффективность и оптимальность самореализации человека как индивидуальности и целостность его многогранного существования, способность к личностно-профессиональному самосовершенствованию, творческую активность, рефлексивную саморегуляцию. Реализация этих критериев возможна только в рамках личностно ориентированного подхода к госслужащему как в рамках рутинной профессиональной деятельности, так и в ходе учебно-педагогической деятельности по повышению квалификации или переподготовки госслужащих.

В связи с решением этих задач в ряде работ акмеологов ставится вопрос о необходимости психолого-акмеологического обеспечения учебного процесса госслужащих как важного резерва повышения

эффективности учебного процесса. Причем одним из важных компонентов этого обеспечения, наряду с диагностическим и чисто технологическим, является и ценностно-мотивационный компонент, с которого обычно рекомендуется начинать реализацию программы сопровождения. Так, В.А.Москалев, обращаясь к психолого-акмеологическому сопровождению последипломного образования специалистов лечебно-профилактических учреждений, подчеркивает важность мотивационной составляющей в технологии воздействия, с учетом индивидуальных особенностей, профессиональной специфики, возраста, регулярности этапов учебно-образовательной деятельности и т.д. С.Н.Толстов в ряде монографий и в рамках докторской диссертации также рассматривает специфику структуры мотивации работников -руководителей и специалистов сферы здравоохранения, что необходимо учитывать при решении задачи формирования творческой готовности к профессиональной деятельности.

Одним их важных психолого-акмеологических механизмов процесса самосовершенствования госслужащих является всемерное развитие самосознания, рефлексии и саморегуляции, формирование аутопсихологической компетентности (В.С.Агапов, О.С.Анисимов, КН.Семенов, Л.А.Степнова, С.Г.Измайлов и др.).

Высшим уровнем мотивационной системы личности является уровень ценностных ориентаций, идеалов. В этом плане важно отметить постоянную обращенность психолого-акмеологических исследований на проблему духовности в системе профессионального склада личности госслужащих.

Постановка вопроса о духовности, нравственных истоках в мотивации профессиональной деятельности госслужащих иногда считается неактуальной. Вместе с тем практика современной политической, экономической и культурной жизни подтверждает своевременность и необходимость решения этой проблемы и остроту

дискуссий в этой сфере не только на уровне специалистов-исследователей, но и на обыденном уровне текущих оценок феноменов нашей действительности и связанных с этим межличностных и профессиональных конфликтов. Эти вопросы неизменно вызывают большой интерес и у слушателей РАГС при Президенте РФ и в других учебных заведениях.

Специфические проблемы мотивационного обеспечения учебно-образовательного процесса возникают при постановке задач развития дистанционного образования и использования компьютерных технологий и в частности Интернета как средства передачи знаний, что особенно актуально при постепенном увеличении количества людей, желающих получить новые знания, при учете огромных размеров территории нашей страны, удаленности многих регионов и относительно высокой стоимости транспортных затрат. Использование таких «деперсонализированных» технологий, когда существенно уменьшается роль преподавателя в комплексе его интеллектуальных и эмоциональных воздействий на слушателя и резко повышаются требования к мотивационной составляющей в процессе обучения, на наш взгляд, достаточно ограничено. Слушатели должны быть высоко мотивированы к обучению, вместе с тем существенно меняется система дидактических технологий, приемов контроля знаний, приемов дополнительной мотивации к обучению и получению действительно полноценного знания.

Как показывают данные диагностики поступающих в РАГС (20002005), учебная деятельность госслужащих носит полимотивированный характер, включая заинтересованность в получении полноценных знаний, повышении социального статуса, интерес к самому процессу обучения, потребность в общении в данной социальной среде. Существенные изменения содержательной стороны мотивации учебной

деятельности требуют постоянного мониторинга, включающего диагностические и коррекционные задачи.

В одной из серий конкретного исследования автор обратился к анализу результатов субъективных значимостных оценок в баллах положительных последствий выполнения и отрицательных последствий невыполнения действий, связанных с такими мотивами, как: удовлетворение общих познавательных потребностей, получение практически интересной информации, самопознание, саморазвитие и самосовершенствование, вынужденное выполнение требований, а также некоторых основных трудностей учебной деятельности (сложность материала, неинтересный его характер, организационные трудности, недостаток времени на подготовку, недостаток учебных пособий, раздаточного материала) (см. диаграмму 1).

Диаграмма 1. Оценка личностной значимости ведущих мотивов учебно-познавательной деятельности госслужащих (в баллах)

Формирование мотивационной готовности госслужащих к учебно-познавательной деятельности предполагает успешное преодоление типичных трудностей этой деятельности: дефицит времени, недостаточная общекультурная подготовка, трудности работы с литературой, организационные, методические и другие трудности. Некоторые причины выполнения и невыполнения действий связаны с явными нарушениями дисциплины и нравственных норм.

Так же, как и обычные побуждения, учебно-познавательные побуждения в определенных случаях ограничивают зону своего действия и регуляции поведения, т.е. фактически не осуществляются под влиянием трудностей, предполагаемых «чрезмерных жертв» их выполнения и неясных перспектив их возможного использования, по мнению части слушателей.

Это говорит об очень важном в психолого-педагогическом плане факте: мотивы поведения имеют количественную значимостную характеристику, причем нередко не очень высокую, которая и определяет порог, ставя предел области действенности этих мотивов. При этом для нас важно, что этот порог формируется в значительной мере под влиянием тех реальных трудностей, с которыми сталкиваются слушатели.

Вопрос о влиянии трудностей на содержательную сторону мотивации включает и рассмотрение стратегии оказания различных видов взаимопомощи, на которые рассчитывают и которые ожидают (или не ожидают и не рассчитывают) слушатели.

В зависимости от корпоративных и внутригрупповых норм поведения, складывающихся в ходе учебного процесса, и взаимоотношений между членами учебной группы, складываются и определенные нормативные представления о характере допустимых и необходимых форм взаимопомощи друг другу в трудных ситуациях выполнения учебных заданий. Интересно отметить, что в группах с

положительным психологическим климатом многие формы взаимопомощи становятся естественными и необходимыми, не требующими даже особой благодарности, в то время как в группах с низкими показателями психологического климата даже элементарные формы помощи требуют особого поощрения и оказания эквивалентных услуг.

В структурном отношении мотивационная готовность представляет собой достаточно сложное системно-иерархическое образование. Как и мотивационная сфера личности в целом, мотивационная готовность к учебно-познавательной деятельности включает ценностные установки на познание и процесс обучения, личностную идентификацию обучающегося с позицией именно учащегося, формирование комплекса побуждений -мотивов как результативно-целевого характера (получение знаний, получение диплома и соответствующей позиции и статуса и т.д.), так и процессуального характера (позитивное отношение к основным процедурам учебной деятельности и взаимоотношений с преподавателями и коллегами, увлечение самим процессом познания и т.д.).

Полноценная мотивационная готовность предполагает формирование достаточно высокой субъективной значимости ожидаемого учащимся результата учебно-познавательной деятельности при условии успешного выполнения этой деятельности и в то же время относительно высокой значимости нежелательных негативных последствий при невыполнении такой деятельности. Это важно подчеркнуть, так как среди практиков-преподавателей и даже исследователей бьггует мнение об определяющей роли именно позитивных мотивационных установок типа желательности. Между тем практика и теоретический анализ убедительно показывают, что одна желательность некоторого результата, даже относительно высокая, далеко не всегда гарантирует действенность этой мотивационной установки. Человек в принципе много чего хотел бы реализовать, но далеко не все такие декларации оказываются практически реализуемыми, далеко не все человек

реально готов осуществить. Наибольшую действенность имеют мотивационные установки «симметричного» типа, в которых для человека не только высоко положительно значим позитивный результат, но и достаточно высоко негативно значим отрицательный результат в случае нереализации данной мотивационной установки. Поэтому формирование полноценной мотивационной готовности предполагает актуализацию как позитивной, так и своеобразной негативной значимости.

Эти компоненты мотивационной готовности следует отнести к так называемой содержательно-смысловой стороне мотивационной системы личности. Эта сторона фиксирует личностную значимость желательных или Нежелательных для личности состояний действительности. Но этого еще недостаточно для формирования действенной мотивационной готовности. Необходимо еще формирование основных компонентов динамической (или энергетической) стороны мотивационной системы личности, которая включает мотивационные характеристики деятельностной готовности к реализации мотивов и готовности к соответствующим функциональным, временным и материальным затратам, которые объективно необходимы для успешной реализации учебно-познавательной деятельности. При этом должна сложиться достаточно высокая значимостная установка на потребность в самом процессе деятельности, с одной стороны, и относительно низкая значимость объективно требуемых затрат. То есть в субъективной оценке эти затраты должны оцениваться как существенно более низкие, чем позитивная значимость ожидаемого положительного результата учебно-познавательной деятельности. Если такого соотношения не формируется, человек оказывается не готовым или недостаточно готовым к полноценной учебной деятельности.

Эти компоненты и образуют структуру мотивационной готовности личности к учебно-познавательной деятельности. В зависимости от уровня указанных значимостных характеристик и их соотношения, формируются и

существенно разные уровни и типы мотивационной готовности, от высокого до среднего и низкого.

Разработанная автором акмеологическая программа психолого-акмеологического обеспечения процесса формирования и реализации мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности включала ряд мероприятий (лекции, дискуссии, консультации, разработку акмеограмм, авторских технологий личностно-профессионального развития, беседы коррекционно-терапевтического назначения), направленных на актуализацию и развитие ценностных установок на учебно-познавательную деятельность, системы конкретных мотивов результативно-целевого и процессуального типов, а также систему упражнений, рассчитанных на актуализацию и развитие мотивов учебной деятельности. В реализации программы принимали участие, кроме автора, преподаватели, куратор, староста учебной группы. Данные диагностических обследований до и после реализации программы обеспечения показали существенные сдвиги по основным показателям мотивации учебно-познавательной деятельности под влиянием информирования о структуре мотивации, внушения и убеждения в отношении пользы учебы для профессионального и общеличностного развития, под влиянием позитивного опыта учебной деятельности. Таблица 1. Показатели мотивации учебной деятельности до и после

реализации программы обеспечения (в баллах)

Мотивы До реализации программы После реализации программы

Удовлетворение общих познавательных потребностей 9,64 9,72

Получение практически полезной информации 9,27 9,27

Самопознание 5,94 7,24

Саморазвитие, самосовершенствование 8,54 9,12

Вынужденное выполнение требований 9,20 634

Трудности учебной деятельности 4,95 3,65

Как показал комплексный анализ результатов конкретного исследования, высокий уровень мотивационной готовности характеризуется высокой субъективной значимостью результативно-целевых установок на обучение и получение образования, готовностью к объективно необходимым деятельностно-функциональным, временным и материальным затратам, способностью успешно преодолевать трудности процесса учебной деятельности. Средний уровень характеризуется умеренно высокой значимостью мотивационных установок, но существенно более низким уровнем деятельностной готовности и готовности преодолевать трудности и осуществлять затраты. Низкий уровень мотивационной готовности характеризуется неустойчивой значимостью мотивационных установок и относительно низкой готовностью к деятельностным и иным затратам.

Важным и актуальным в плане психолого-акмеологического сопровождения мотивационной готовности является вопрос об организации, совершенствовании и эффективном стимульно-мотивационном обеспечении самостоятельной работы учащихся - госслужащих. К факторам, определяющим необходимость дальнейшего перехода к самостоятельным формам работы учащихся, относятся и перегруженность учебного процесса, недостаточная обеспеченность методической литературой и программами, занятость слушателей в профессиональной и внепрофессиональной активности.

Развитие дистанционного обучения, необходимость получения второго высшего образования, задачи самосовершенствования и саморазвития - все это значительно повышает значимость различных форм самостоятельной работы обучающихся. Перспективы и преимущества такой работы связаны с возможностями индивидуализации режимных характеристик, форм организации и содержательной стороны учебной деятельности, когда создаются наиболее благоприятные условия для реализации принципа дифференцированного, индивидуального подхода как в динамических,

темповых характеристиках учебного процесса, так и в учете конкретных личностных интересов, склонностей, способностей и функциональных возможностей. Но нужно подчеркнуть, что эффективная организация самостоятельной работы практически невозможна без достаточно мощной и полноценной по структуре мотивации такой работы. Подготовка к семинарским и практическим занятиям, написание курсовой и дипломной работ, разработка практических рекомендаций и другие формы самостоятельной учебной деятельности слушателя требуют высокой заинтересованности и не могут строиться только на эффективном контроле и соответствующих санкциях.

Пути оптимизации процесса формирования мотивационной готовности к обучению и психолого-акмеологического обеспечения этого процесса связаны с повышением эмоционально-мотивационной значимости *

позитивных последствий успешного выполнения учебных действий и формированием соответствующей деятельностной готовности к преодолению трудностей и осуществлению функциональных, материальных и временных затрат. Важным направлением оптимизации данного процесса является наилучшее для данной личности сочетание перспективных и текущих мотивов и соответствующей регламентации учебной деятельности со стороны преподавателей, кураторов, администрации, формирование оптимальной актуальной временной зоны активности; сочетание целевых и процессуальных мотивационных установок; формирование позитивного психологического климата в группе.

Важным резервом повышения эффективности мотивации учебно- •

познавательной деятельности госслужащих является использование, наряду со стимулами результативно-целевого типа, огромных резервных возможностей текущей регламентации учебной деятельности. Текущая регламентация включает в себя то, как преподаватель организует текущую работу по своему предмету, а также психотехнологии саморегуляции обучающегося. Сюда входит и дидактическое мастерство, и система

контроля, применяемая преподавателем, и сам стиль общения с учащимися. Эти факторы играют далеко не последнюю роль в эффективности того или иного курса обучения.

Перспективы дальнейших исследований связаны с углублением психолого-акмеологических механизмов мотивационной регуляции учебно-Познавательной деятельности госслужащих, совершенствованием методического инструментария диагностического, исследовательского и развивающего назначения, а также с разработкой системы практических рекомендаций по оптимизации путей преодоления типичных для данного периода трудностей учебно-познавательной деятельности госслужащих.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

1. Формирование мотивационной сферы учебной деятельности государственных служащих. М.:РАГС, 2004,2,4 п.л.

2. Развитие мотивации учебно-познавательной деятельности личности. М.: изд-во «Маркет», 2005,4,3 пл.

3. Особенности мотивации учебной деятельности госслужащих.// Акмеология: личностное и профессиональное развитие. Материалы международной научной конференции. М.:РАГС, 2004,0,5 пл.

4. Акмеологическая характеристика трудностей учебной деятельности госслужащих. // Личностно-ориентированный подход в воспитании и дополнительном образовании. М.: МО РФ, 2005,0,4 пл.

5. Методы акмеологических исследований (в соавторстве с С.А.Анисимовым, В.И.Виноградовым, А.А.Деркачом и др.). Кострома: Управление образования администрации Костромской обл., 1994, 6,3 пл. (авторских 0,9 пл.).

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Гордеева Тамара Павловна

Психолого-акмеологическое обеспечение мотивационной готовности государственных служащих к учебно-познавательной деятельности

Научный руководитель - •

доктор психологических наук, профессор Асеев Владимир Георгиевич

Изготовление оригинал-макета Гордеева Тамара Павловна

Подписано в печать 15.09.2005 г. Тираж 80 экз. 1,5 усл. п.л.

Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации

Отпечатано ОПМТ РАГС. Заказ N«3 ¿>

119606, Москва, пр-т Вернадского, 84

И9 72 7

РНБ Русский фонд

2006-4 21511

i«

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гордеева, Тамара Павловна, 2005 год

Введение

Оглавление

Глава 1. Проблема мотивации учебно-познавательной деятельности в современной психологии и акмеологии

§1. Состояние проблемы исследования

§2. Структурные особенности учебно-познавательной деятельности госслужащих

§3. Трудности учебно-познавательной деятельности госслужащих Выводы по 1 главе

Глава 2. Пути обеспечения мотивационной готовности госслужащих к учебно-познавательной деятельности

§1. Обоснование сущностной характеристики мотивационной готовности госслужащих к учебно-познавательной деятельности

§ 2. Мотивационные механизмы преодоления трудностей учебно-познавательной деятельности госслужащих

§ 3. Акмеологические особенности и мотивационные механизмы выполнения самостоятельной учебной работы госслужащих

§4. Пути формирования продуктивной мотивации учебно-познавательной деятельности госслужащих Выводы по П главе Заключение

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-акмеологическое обеспечение мотивационной готовности государственных служащих к учебно-познавательной деятельности"

Актуальность темы исследования

Важным резервом повышения эффективности учебно-образовательной деятельности государственных служащих является обращение к мотивационной сфере личности обучающихся. В связи с этим одной из важных проблем профессиональной подготовки и переподготовки государственных служащих является проблема формирования и оптимизации познавательной мотивации как исходного условия и постоянно действующего фактора, обеспечивающего успешный учебнообразовательный процесс. Знание закономерностей генезиса, развития и функционирования мотивационной системы личности, знание мотивационных механизмов регуляции познавательной деятельности позволяет существенно повысить эффективность учебной деятельности госслужащих и снизить функциональные нагрузки, функциональную стоимость учебы, что немаловажно для взрослого и занятого человека.

К числу актуальных вопросов мотивационной детерминации познавательной активности вообще и учебно-образовательной деятельности в частности относятся вопросы структурного строения мотивационной системы личности, психологический анализ трудностей процесса учебной деятельности, формирование мотивационной готовности госслужащих к учебно-познавательной деятельности и разработка основ психолого-акмеологического обеспечения этого процесса в организационном, технологическом, личностно-мотивационном аспектах.

Состояние разработки проблемы исследования

Проблема мотивации учебной деятельности школьников интенсивно разрабатывалась в трудах Л.И.Божович, А.К.Марковой, П.М.Якбсона, В.Э.Чудновского, в научной школе В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, к этой проблеме неоднократно обращались С.Л.Рубинштейн и А.Н.Леонтьев, ряд вопросов мотивации учебной деятельности рассматриваются в работах Е.П.Ильина, В.К.Вилюнаса, М.Ш.Магомед-Эминова. Проблема мотивации достижения, включая учебно-образовательную деятельность, активно разрабатывается в трудах И.Аткинсона, Х.Хекхаузена.

В рамках акмеологического направления к проблеме мотивационной детерминации учебно-познавательной активности, творчества, самосовершенствования, мотивации достижения государственных служащих обращаются в своих трудах А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, В.А.Сластенин, В.С.Агапов, Л.Г.Лаптев, М.А.Ковалева, А.К.Маркова, Л.В.Маркелова, А.С.Мельничук, И.А.Лисица, В.А.Москалев, М.И.Мурзабеков, Е.А.Аджидерская, С.Н.Толстов и многие другие. Оригинальную теорию зонального и модальностного структурного строения мотивационной системы предлагает В.Г.Асеев.

Цель исследования - разработка основных направлений психолого-акмеологического сопровождения процесса формирования мотивационной готовности госслужащих к учебно-познавательной деятельности.

Объект исследования - учебно-познавательная деятельность государственных служащих.

Предмет - психолого-акмеологическое обеспечение процесса формирования мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности государственных служащих.

Гипотеза исследования

Задачи исследования

Теоретико-методологической основой исследования стали основные принципы современной акмеологии: принцип детерминизма, субъектности, непрерывности личностно-профессионального развития, оптимальности, гетерохронности развития (К.А.Абульханова, А.А.Деркач, В.А.Сластенин). Теоретической основой исследования явились основные положения акмеологической теории о путях формирования личностно ориентированного образования (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, И.А.Зимняя, Н.В.Соловьева), мотивации достижения (В.Г.Зазыкин, А.К.Маркова, В.Г.Михайловский), развития аутопсихологической компетентности (П.А.Корчемный, Л.А.Степнова), Я-концепции госслужащих (В.С.Агапов, А.П.Федоркина), самосовершенствования и саморазвития (В.Н.Марков, О.В.Москаленко, Е.В.Селезнева, Е.АЛблокова).

Методы исследования

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

Доказательно представлено, что психолого-акмеологические механизмы мотивации учебно-познавательной деятельности имеют значимостную природу и состоят в том, что субъективная значимость и действенность мотивов учебно-познавательной деятельности государственных служащих складывается в результате сопоставления и количественной значимостной оценки ожидаемых положительных последствий при реализации данного мотива, с одной стороны, и отрицательных последствий блокирования соответствующих действий, с другой. Преобладание позитивной модальности приводит к актуализации соответствующего мотива, а преобладание негативной - к его блокированию.

Выявлены закономерности развития положительной мотивационной готовности государственных служащих к учебно-познавательной деятельности: развитие мотивации происходит по мере самопознания, саморазвития, самосовершенствования, самообразования, самокоррекции, расширения профессионального, делового, практического общения; зависит от уровня профессионального мастерства преподавателей; мотивация растет по мере удовлетворения познавательных потребностей и интересов; развитие мотивации находится в пропорциональной зависимости от условий учебно-познавательной деятельности.

Определены основные направления психолого-акмеологического обеспечения процесса формирования мотивационной готовности государственных служащих к учебно-познавательной деятельности, обеспечивающие: оптимизацию структуры мотивации (гармонизацию содержательной и динамической сторон, результативно-целевой и процессуальной составляющих мотивации); повышение значимости ценностных установок и мотивов; оптимизацию актуальной временной зоны, соотношения текущих и перспективных мотивационных установок; использование возможностей регламентации и контроля; организацию целостного дидактического пространства и проектирования, применение эффективных дидактических технологий, развитие профессионального мастерства и самосовершенствования преподавателей-предметников в изучаемой проблеме. Это дало возможность построить целостную акмеологическую программу совершенствования мотивационной готовности государственных служащих к учебно-познавательной деятельности с учетом акмеологического и личностно-деятельностного подходов, которые позволили сориентировать процесс психолого-акмеологического обеспечения учебной деятельности на учет социально и профессионально значимых качеств будущего специалиста, определить потребностно-мотивационную и ценностно-ориентационную сферы личности субъекта образовательного процесса как определяющих факторов построения системы обеспечения качества специалиста, согласованности и оптимальности системы с позиций сбалансированности спроса и предложения на рынке образовательных услуг с учетом социальных условий, характеристик объектов и субъектов деятельности.

Положения, выносимые на защиту

Практическая значимость результатов исследования

Апробация и внедрение результатов исследования

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по П главе

Таким образом, мотивационная готовность государственных служащих к учебно-познавательной деятельности представляет собой в структурном отношении иерархическое образование, включающее в себя как уровень ценностно-смысловых установок и ориентаций личности, так и конкретные личностные цели, текущие ситуативные побуждения, а также мотивационную готовность к преодолению самых разнообразных объективных трудностей учебного процесса.

Психолого-акмеологические механизмы реализации мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности и готовности к преодолению соответствующих трудностей состоят в определенном соотношении значимости ожидаемых позитивных последствий реализации и негативных последствий нереализации мотивационной установки, с учетом ожидаемых функциональных, временных и материальных затрат по сложившейся единой субъективной шале значимости. В зависимости от соотношения значимостных характеристик происходит актуализация или блокирование реализации соответствующего учебно-познавательного мотива.

Заключение

Квалифицированные кадры - это капитал страны, независимо от типа выполняемой ими работы: операционная, управленческая деятельность или иные функции. В условиях быстрых и нередко непредсказуемых изменений содержательной стороны социальных требований и содержательной стороны самих знаний стремительно развивающегося общества, когда кардинально меняются представления, принципы, методы, утвердившиеся в любой предметной области, необходимость непрерывного обучения превращается в реальную и очевидную необходимость, так как сегодня выпускнику вуза хватает базовых знаний не более чем на 5 лет1 Стратегия и тактика обучения настоятельно требует смещения акцентов с задач усвоения готового знания на задачу его постоянного, непрерывного обновления, задачу «научить учиться», сформировать психологическую и в частности и в особенности мотивационную готовность и универсальные психотехнологии усвоения нового знания.

Это предъявляет особые требования к личностной зрелости обучающихся, к их самостоятельности, настоящей субъектности, готовности преодолевать неизбежные трудности. Речь идет о накоплении и развитии человеческого капитала, без достаточной массы и качества которого сложно выдерживать конкуренцию, эффективно и продуктивно работать в рыночной среде, в организациях и учреждениях государственной и муниципальной службы.

При разработке программ обучения необходимо учитывать, что на рынке труда при оценке специалистов с высшим образованием главными считаются такие качества, как проектное мышление, аналитические способности, умение работать в команде и формировать эту команду.

Одна из задач РАГС видится в том, чтобы помочь обучающимся в академии выйти за рамки сложившихся стереотипов, целенаправленно проводить работу по формированию адекватного отношения к государственной службе, укреплению доверия населения к органам власти всех уровней. Решение такого уровня задач заставляет обратиться не только к интеллектуальным, но и к мотивационным резервам личности.

В связи с этим процесс обучения должен быть построен в организационном, воспитательном, дидактическом планах таким образом,

1 см. Лукашенко М.А. Рыночные отношения в системе образования. М., 2001, с. 75. чтобы в ходе усвоения конкретного знания формировались обобщенные и достаточно высоко генерализованные когнитивные и мотивационные механизмы, обеспечивающие формирование у обучающегося потребности в непрерывном обновлении этого знания.

Эффективная структура детерминации процесса развития личности в сочетании с обучением включает в себя предварительное создание благоприятных предрасполагающих условий внешнего и внутриличностного типов, с одной стороны, - и построения гибких алгоритмов системы актуальных мотивационно-стимулирующих воздействий на личность, с Другой.

Основные стратегии личностно ориентированного обучения государственных служащих включают оптимальное сочетание и единство задач управленческого и воспитательного типов; построение системы воздействий, предполагающей сочетание эффектов обучения и развития личности; оптимизацию принципов единства требований - и дифференцированного подхода; использование феноменов сензитивности возрастного периода, мотивационной установки, психодинамического состояния и развивающей ситуации; оптимальное сочетание регулярных, систематических - и эпизодических воздействий на личность учащегося; сочетание в единой системе воздействий типа «от сознания к деятельности» (информирование, убеждение, инструктирование, развитие саморегуляции и установок на самосовершенствование и пр.) - и воздействий типа «от деятельности к сознанию» (избирательное предъявление требований и заданий развивающего назначения; создание предметной и коммуникативной среды развивающего плана; использование игровых и тренинговых технологий и пр.); оптимальное использование системы процедурной регламентации поведения учащихся и дидактического алгоритма усвоения знаний, с одной стороны - и формирование мотивационно-смысловых установок на саморазвитие, самосовершенствование, развитие конкурентоспособности в учебной деятельности и в формировании личностной позиции в детском коллективе, с другой стороны.

Система предъявляемых слушателю требований должна быть соотнесена с наличными функциональными, деятельностными возможностями и особенностями мотивационно-потребностного потенциала учащегося и развертываться в оптимальной зоне, обеспечивающей действительно развивающий, а не блокирующий эффект.

Личностно-развивающий эффект имеет только такая система предъявления знаний, умений и навыков, которая оптимально сочетает богатство их содержательной стороны и вместе с тем обобщенность, генерализацию и накопление позитивных психодинамических характеристик (умственная работоспособность, волевые качества, логичность и культура мышления т.д.). Такая система предъявления знаний должна избегать существенной перегрузки, провоцирующей формирование механизмов психологической защиты, блокирование деятельности, страха перед учебным заданием, негативное отношение к учебе, учебной ситуации и учебному коллективу.

Эта задача будет более успешно решаться, если преподаватели и слушатели смогут интегрироваться в решение реальных управленческих задач, стоящих перед управленческими структурами различного уровня.

Стратегия личностно ориентированного обучения имеет своей целью гармоничное развитие личности учащегося. Стержневые, системообразующие характеристики личности ценностно-ориентационного, мотивационного, когнитивного, коммуникативного и типологического плана в ходе этого развития выявляются, сохраняются и укрепляются как сугубо индивидуализированные и уникальные, интегрирующие вокруг себя все виды личностных образований и деятельностных проявлений. Личностное своеобразие и неповторимость этих стержневых характеристик обеспечивает успешную реализацию как нормативных социальных требований и учебных задач, так и актуализацию сверхнормативных, инициативных и творческих установок развивающейся личности.

Практические рекомендации по оптимизации процесса формирования мотивационной готовности государственных служащих к учебно-познавательной деятельности отражают особенности сущностной характеристики данной готовности, ее структурного строения и психолого-акмеологических механизмов реализации.

Решение организационных задач построения учебного процесса по режимным и процедурным характеристикам следует соотнести с реальными возможностями обучающихся, учитывая не только формальные, но именно реальные обстоятельства процесса обучения, чтобы свести к минимуму трудности и психологические барьеры успешного обучения.

Дидактическая система построения учебного процесса должна быть ориентирована на максимальное и гармоничное использование всего комплекса мотивационных образований личности учащегося: ценностные ориентации, идеалы, корпоративные нормы, мотивы личностного уровня и стимулы текущей регламентации учебной деятельности.

В системе стимулирования целесообразно использовать такие стимулы, как авторитет администрации, авторитет преподавателя, формального и неформального лидеров учебной группы, пример успешных учащихся, поддерживать формирование позитивных корпоративных и групповых норм поведения.

При решении управленческих задач необходимо учитывать их взаимосвязь и единство с задачами и функциями воспитательного, развивающего, коррекционного, психотерапевтического типов, преодолевая распространенную практику формально-бюрократического отношения к личности учащегося.

В ходе учебной деятельности целесообразно информировать учащихся о сущностной характеристике, структурном строении и содержательном наполнении мотивационной готовности, имея в виду, что осознание этого, включение рефлексивных механизмов в значительной степени способствует реальному формированию этой готовности.

Следует иметь в виду, что основные компоненты мотивационной готовности (значимость позитивных последствий разного типа, значимость возможных негативных последствий невыполнения учебных действий, значимостная характеристика трудностей и функциональная готовность к их преодолению) требуют относительно самостоятельной психолого-акмеологической отработки при формировании целостной структуры мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности.

Перспективы дальнейших исследований связаны с углублением психолого-акмеологических механизмов мотивационной регуляции учебно-познавательной деятельности госслужащих, совершенствованием методического инструментария диагностического, исследовательского и развивающего назначения, а также с разработкой системы практических рекомендаций по оптимизации путей преодоления типичных для данного периода трудностей учебно-познавательной деятельности госслужащих.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гордеева, Тамара Павловна, Москва

1. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980, 333 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности. В кн.: Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982.- С. 92-98.

3. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни. М.: Наука, 1977.-274 с.

4. Абульханова-Славская К.А., Семенов И.Н. Акмеологическое понимание субъекта управления // Эффективный менеджмент: психолого-педагогические аспекты. М.:РАГС, 1996. С. 4-21.

5. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.- 288 с.

6. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.302 с.

7. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. М., ГУУ, 126 с.

8. Агапов B.C. Становление Я-концепции в управленческой деятельности руководителей. Автореферат докт. дисс. М.,- 1999.- 52 с.

9. Ю.Аджидерская Е.А. Мотивационные механизмы управленческих воздействий. М., 2004,24 с.

10. Акмеология. Учебник/Под. Ред. А.А.Деркача/. М.:изд-во РАГС, 2002, 234 с.

11. Алгошина H.A., Репецкий Ю.А., Семёнов И.Н. Социально-психологические аспекты самореализации успешных управленцев. //Психологические аспекты социальной работы. М.: 1999. С. 42-51.

12. Алюшина H.A. Диагностика личностно-рефлексивного потенциала: управленца: основные идеи подхода // Новая парадигма. Запорожье: 1998. Вып 6. С. 36-42.

13. Н.Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманистической педагогике. М.,1996, 112 с.

14. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980, 143 с.

15. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. Т. 1. М.: Наука, 1980.-388 с.

16. П.Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

17. Анисимов О.С. Основы общей и управленческой акмеологии. Учебное пособие. М.- Новгород: 1995.- 428 с.

18. Анисимов С.А., Виноградов В.И., Деркач A.A., Гордеева Т.П. Методы акмеологических исследований. Кострома, 1994, 110 с.

19. Анцыферова JI. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности. Психололгический журнал, 1981, №2, с. 8-18.

20. Анцыферова JI. И. К психологии личности как развивающейся системе. В кн.: Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981, с. 3-19.

21. Анцыферова Л. И. Системный подход к изучению формирования и развития личности. // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982, с 140-147.

22. Аристотель. О душе. М.: Соцэкгиз, 1937.- 112 с.

23. Архангельский Л. М. Социально-этические проблемы теории личности. М.: Наука, 1974.- 218 с.

24. Асеев В. Г. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе. // Психология формирования и развития личности. М: Наука, 1981. С. 198-222.

25. Асеев В. Г. Значимость и временная стратегия поведения. -Психологический журнал.- 1981, № 6.- С. 28-37.

26. Асеев В. Г. Критерии социальной оценки личности в воспитательном процессе. // Психологические исследования социального развития личности. М.: Наука, 1991.- С. 58-72.

27. Асеев В. Г. Личностная значимость и вероятность событий. // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. С. 236-243.

28. Асеев В. Г. О диалектике детерминации психического развития. // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978.- С. 21-37.

29. Асеев В. Г., Рыжов А. В. Мотивационные особенности использования поощрений и наказаний в производственном коллективе. // Социально-психологические проблемы производственного коллектива. М.: Наука, 1983.- С. 68-75.

30. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М., 1993, 224 с.

31. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности. М., 1995, 53 с.

32. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,1976, 158 с.

33. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984.- 104 с.

34. Асмолов А. Г., Братусь Б. С., Зейгарник Б. В., Петровский В. А.,

35. Субботский Е. В., Хараш А. У., Цветкова JL С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности. // Вопросы психологии/- 1979,- №4.- С. 56-61.

36. Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности. // Вопросы психологии.-1978,- №1.- С. 70-80.

37. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990,226 с.

38. Ахмеров P.A. Биографические кризисы личности. Автореферат канд. дисс. М.- 1994.

39. Ацканова М.Э. Особенности развития познавательной и личностно-мотивационной сферы младших школьников в условиях инновационных развивающих программ. Ростов-на-Дону, 2004, 186 с.

40. Бажанова C.B. Акмеологические факторы развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы. Ульяновск, 2004, 87 с.

41. Баканов E.H. Исследование побудительности цели //Вестник МГУ. Психология. 1978, с. 34-41.

42. Балл Г. А. Концепция самоактуализации личности в гуманистической психологии. Киев-Донецк,1993, 246 с.

43. Бассин Ф. В. "Значащие" переживания и проблема собственно-психологической закономерности. // Вопросы психологии.- 1972.-№3.- С. 105-124.

44. Бассин Ф. В. О развитии взглядов на предмет психологии. // Вопросы психологии.- 1971,- №4.- С. 56-61.

45. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986, -142 с.

46. Биркенбиль В.Ф. Как добиться успеха в жизни.М., «Интерэксперт»,-1992,- 140 с.

47. Битуева A.B. Соотношение содержательной и динамической сторон в ценностных ориентациях государственных служащих. Автореферат канд. дисс. М.,- 2000.

48. Блонский П. П. Избранные труды. М., 1980. Т. 2, 324 с.

49. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1972,312 с.

50. Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М., 1993.- 32 с.

51. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. М.: РАГС, 1998.-126 с.

52. Бодалев A.A. О феномене акме и некоторых закономерностях его формирования и развития // Мир психологии.- 1995,- № 3.- С.3-17.

53. Бодалев A.A., Рудкевич JI.A. Как становятся великими или выдающимися М., 1997.-48 с.

54. Божович JT. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии.- 1978,-№4.- С. 19-24.

55. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.,1995,231 с.

56. Божович Л.И. Изучение поведения мотивации детей и подростков. М., 1997, 148 с.

57. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопр. психол. 1978, №4, 1979. №2, с. 23-34.

58. Божович Л.И., Морозова Л.И., Славина Л.С. Психологический анализ значения отмети как мотива учебной деятельности школьников. М., 1951, 138 с.

59. Борисова Е. М., Логинова Г. П., Мдивани М.О. Диагностика управленческих способностей //Вопросы психологии. 1997. N 2.

60. Бочарова Е. И. О структурных особенностях мотивации выбора профессии старшеклассниками. В кн.: Психологические исследования социального развития личности. М., 1991, с 214-229.

61. Братусь Б. С. К проблеме развитая личности в зрелом возрасте. -Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1980, №2, с. 3-12.

62. Братусь Б. С. Психологический анализ изменений личности при алкоголизме. М., 1974,- 95 с.

63. Братусь Б.С. Аномалии личности, М.: МГУ, 1988.-386 с.

64. Брунер Джером С. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М., 1977,- 412 с.

65. Брушлинский А. В. Деятельность, действие и психическое как процесс. Вопросы психологии, 1984, №5, с. 17-29.

66. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке. -Психологический журнал, т. 13, №6, 1992, с. 3-12.

67. Брушлинский A.B. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психологический журнал 1997, № 2.

68. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Наука, 1978.-312 с.

69. Бирюков С.М. Изучение мотивов учебной деятельности младших школьников //Нач. школа. 1999 №10, с. 17-24.

70. Богучарова Е.И. Психологическая готовность к выбору профессии у старшеклассников. М., 1991,24 с.

71. Бодалев A.A. Психология общения. М., 2003, 272 с.

72. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении //Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.М. Ланды. М., 1973. Вып. 2, с. 48-56.

73. Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию. Учебное пособие. М., Домодедово, ВИПК МВД РФ, 1999, 278 с.

74. Бухвалов В.А. Общая методика развивающего образования. Рига, 2001,168 с.

75. Вартанова И.И. К проблеме диагностики мотивации // //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, 1998, N2.

76. Василенко В.А. Ценность и ценностные отношения. // Проблема ценности в философии. M.-JL, 1966, с. 48-55.

77. Васильев И.А., Поплужный B.JI., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., 1980. -191 с.

78. Васильева Ю.А. Особенности смысловой сферы личности при нарушениях социальной регуляции поведения//Психол. журнал 1997, Т. 18, N2.

79. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. М., 1984.- 200 с.

80. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997.-С. 24-63.

81. Веденов A.B. Личность как предмет психологической науки. -Вопросы психологии, 1956, №1, с. 22-29.

82. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М, 1990.-244 с.

83. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений, М., 1976, -142 с.

84. Волосевич Д.Б. Кризисные явления на разных этапах карьеры государственных служащих. Автореферат канд. дисс. М., 2001.

85. Вайсман P.C. К проблеме развития мотивов и потребностей личности в онтогенезе / Вопр. психол. 1973. №5, с. 21-32.

86. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999, 146 с.

87. Вилькеев Д.В. Педагогическая психология. Казань, 2001,268 с.

88. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990, 238 с.

89. Вопросы мотивации и эмоции. М., 1973, 322 с.

90. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. М., 1998,211 с.

91. Гайдар А. Школа. М., 1978, -207 с.

92. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976,- 151 с.

93. Герчикова И.Н. Менеджмент. М., 1994,-422 с.

94. Глухов В.В. Основы менеджмента. СПб., 1995,-321 е.

95. Гоббс Т. Избранные произведения. Т. 2, М., 1958, -162 с.

96. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993,-344 с.

97. Гольников Р.В. Ценностные детерминанты управленческой деятельности руководителя. М.: МААН, 1998,-42 е.

98. Горбов Ф.Д. Детерминация психических состояний. Вопросы психологии, 1971, №5, с. 20-29.

99. Гордеева Т.П. Мотивационные характеристики трудностей познавательной деятельности госслужащих. // Материалы конференции Академии повышения квалификации и подготовки работников образования МО РФ. М.: АПК МО РФ, 2004, с. 123-127.

100. Гордеева Т.П. Особенности мотивации учебной деятельности госслужащих.// Материалы международной научной конференции. М.:РАГС, 2004, с. 67-75.

101. Гордеева Т.П. Развитие мотивации учебно-познавательной деятельности личности. М.: 2005, 63 с.

102. Гордеева Т.П. Формирование мотивационной сферы учебной деятельности государственных служащих. М.:РАГС, 2004, 92 с.

103. Гордиенко В.Н. Удовлетворенность профессиональной деятельностью как психологический критерий личностно-профессионального развития учителя. Иркутск, 2004, 88 с.

104. Гузик Н.П. Учить учиться. М., 1981, 112 с.

105. Гороваха Е.И., Кроник A.A. Психологическое время личности. Киев, 1984, 208 с.

106. Грановская P.M. Интуиция и искусственный интеллект. JI., 1991.-288 с.

107. Гребенюк Г.А., Шмелев А.Г. Диагностика менеджерского стиля с помощью компьютерной игры и тест-опросника/УВестн. Моск. ун-та. Сер. 14.1994. N2.

108. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях. М., РАГС, 1998,- 178 с.

109. ИЗ. Деркач A.A., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. М., 1998.-88 с.

110. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972,214 с.

111. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Томск, 1995, 128 с.

112. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986, 218 с.

113. Давыдов В.В. теория развивающего обучения. М., 1996.

114. Дарвиш О.Б. Возрастная психология. М., 2003, 368 с.

115. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн. 2. М.: изд-во РАГС, 2000, 541 с.

116. Деркач A.A. Личностно-ориентированный подход к развитию и саморазвитию государственных служащих. М.: РАГС, 2002,48 с.

117. Деркач А.А.Управление развивающим обучением: психолого-педагогические и акмеологические основы. М.: РАГС, 2004, 38 с.

118. Деркач A.A. Психолого-акмеологические основания и средства обеспечения качества подготовки психологов в системе дополнительного образования. М.:РАГС, 2005, 66 с.

119. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. Новосибирск, 1971, 211 с.

120. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности//Вопр. психол. 1984. №4, с. 31-42.

121. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996.

122. Елфимова Н.В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности//Вопр. психол. 1988. №4, с. 21-34.

123. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976,176 с.

124. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных условиях. Психологический аспект. Минск, изд-во «Университетское», 1985, 206 с.

125. Зазыкин В.Г. , Чернышов А.П. Менеджер: психологические секреты профессии. М., 1992, 128 с.

126. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.,1990, 432 с.

127. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975, 268 с.

128. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001, 344 с.

129. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб, 2000, 298 с.

130. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев, «Вища школа», 1998, 292 с.

131. Имамкулиева Г.А. Влияние трудностей на мотивацию учебной деятельности студентов. М., 1985,23 с.

132. Карпов A.B., Скитяева И.М. Психология рефлексии. М., 2002, 118 с.

133. Карпова Е.В. К разработке понятия «мотивационная перспектива» // Ежегодник РПО «Психология и практика», т.4, вып.1, Ярославль, 1998, с. 87-94.

134. Карпова Е.В. Мотивационные аспекты организации самостоятельной работы студентов // Межрегиональная конференция «Психотехнологии в образовательном процессе». Кострома, 1999, 6780.

135. Карпова Е.В. Потребность, мотив, мотивация, мотивационная сфера личности // Общая психология. М., 2002, с. 45-57.

136. Карпова Е.В. психологический практикум: исследование мотивации. Ярославль, 2003, 213 с.

137. Карпова Е.В. Учебная деятельность // Общая психология. М., 2002, с. 68-77.

138. Карпова Е.В., Кулешова О.Н. Развивающие системы обучения и формирование мотивации. Ярославль, 2004, 152 с.

139. Ковалева М.А.Оптимизация индивидуальной работы с персоналом в государственной службе. М., 2002, 26 с.

140. Коменский Я.А. Великая дидактика. М., 1947, 217 с.

141. Корчемный П.А.Военная психология. М., 2005, 317 с.

142. Крупнов А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий Активности личности. Свердловск, 1983, 168 с.

143. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, 1993, 54 с.

144. Кусаинова M. А. Личностно-ориентированное обучение младших школьников: методология, концепция, система. М.: МГУ, 2004, 264 с.

145. Лаптев Л.Г. Оптимизация управленческой деятельности военных кадров. Автореферат докт. дисс. М., 1995, 55 с.

146. Лайпанова О.Н. Самостоятельная работа как средство формирования творческой активности личности будущего психолога. Автореф. канд. дисс. Карачаевск, 2002, 23 с.

147. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1986, 234 с.

148. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971, 68 с.

149. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Автореферат докт. дисс. Тбилиси, 1989,48 с.

150. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск, 1992,254 с.

151. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970,312 с.

152. Лисица И.А. Формирование и структурные характеристики актуальной временной зоны личности. Автореферат канд. дисс. М., 2000, 23 с.

153. Личностно-профессиональное развитие персонала. М.: Международный акмеологический институт. 2002,209 с.

154. Лобов В.Г. Предпринимательская деятельность высшего учебного заведения. М.: Маркет ДС корпорейшн, 2005, 67 с.

155. Лукашенко М.А.Рыночные отношения в системе образования. М., 2001,94 с.

156. Макаров C.B. Психолого-дидактические условия и факторы формирования акмеологической компетентности кадров управления. М., 2004,24 с.

157. Маркелова JI.B. Акмеологические условия и факторы личностно-профессионального самосовершенствования государственных служащих. М.: РАГС, 2002, 24 с.

158. Марков В.Н. Личностно-профессиональный потенциал управленца и его оценка. М., 2001, 264 с.

159. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьника // Вопр. психол. 1978. №3, с. 7-18.

160. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993,87 с.

161. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности // Вопр. психол. 1980. №5, с. 8-17.

162. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983, 87 с.

163. Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990, 123 с.

164. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М., 1983, 68 с.

165. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1998, 322 с.

166. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972,322 с.

167. Мельничук A.C. Особенности мотивационной готовности депутатов к политической деятельности. Канд. дисс. М., 1996.

168. Психолого-диагностическое обеспечение профессиональной переподготовки кадров государственной службы. Учебно-методическое пособие. М.:РАГС, 2000,213 с.

169. Матюхина M.B .Психология учебной деятельности. М., 1999, 128 с.

170. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения // Вопросы психологии, 1976. №6, с. 12-21.

171. Москалев В. А. Психолого-акмеологическое сопровождение последипломного образования специалистов лечебно-профилактических учреждений. М., 2001,24 с.

172. Мотивы учебной и общественно-полезной деятельности школьников и студентов. М., 1978, 143 с.

173. Мурзабеков М.И. Структура мотивации достижении в профессиональной деятельности госслужащих. М., 2002, 25 с.

174. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1999, 286 с.

175. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960, 324 с.

176. Нейматов Я.М. Акмеологические основы дистанционного образовании государственных служащих. М.: РАГС, 2001, 26 с.

177. Перчиков С.Ю. Компьютерный диалог как средство психолого-акмеологического консультирования в системе непрерывного образования. М., 2001, 25 с.

178. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопр. психол. 1987. №1, с. 3-17.

179. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопр. психол. 1987. №1, с. 3-17.

180. Петровский A.B. Личность в психологии с позиций системного подхода.//Вопросы психологии, 1981, № 1, с. 64

181. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопр. психол. 1987. №1, с. 3-17.

182. Психологические основы развивающего обучения. М., 1995, 324

183. Психология развития / Под. Ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2001, 298 с.

184. Психолого-акмео логическое обеспечение саморазвития личности в системе непрерывного образования. М.: РАГС, 2002, 324 с.

185. Психолого-диагностическое обеспечение профессиональной переподготовки кадров государственной службы. Учебно-методическое пособие. М.:РАГС, 2000, 256 с.

186. Реан A.A. От рождения до смерти. СПб., 2003, 422с.

187. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1996, 544 с.

188. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.Д969, 217 с.

189. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивна психология и педагогика творческого мышления. Запорожье, 1992, 65 с.

190. Скуднова О.Ю.Духовность в системе профессиональной культуры государственных служащих. М.гРАГС, 2001,134 с.

191. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1982, с. 14-28.

192. Сорокоумова Г.В. Мотивационный компонент психологической готовности к выбору профессии в раннем юношеском возрасте (на примере профессии учителя иностранного языка) Дисс. канд. психол. наук. М., 1990,214 с.

193. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М., Прометей, 1993, 199 с.

194. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности // Вопр. психол. 1981. №6, с. 34-45.

195. Степнова JI.А. Развитие аутопсихологической компетентности: овладение акмеологическими технологиями. М., 2001, 129 с.

196. Суслина A.A. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студента вуза. Калининград, 1999, 123 с.

197. Суховерова Е.А.Развитие познавательного интереса у студентов гуманитарных вузов. М.:РАГС, 2003, 140 с.

198. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998, 378 с.

199. Тубальцева В.А. Формирование мотивации учебной деятельности курсантов ввуз в проблемном обучении. Казань, 2004, 95 с.

200. Уайтли Ф. Мотивация. М., 2003, 389 с.

201. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. Т.1.М., 1983,344 с.

202. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М., 1986,432 с.

203. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., Воронеж, 1996, 428 с.

204. Формирование интереса к учению у школьников. М., 1986,239 с.

205. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Том 1. М., «Педагогика», 1986,- 408 с.

206. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. С-Пб, «Речь», 2001,- 238 с.

207. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность //Вопр. психол. 1998. №5, с. 32-44.

208. Чирковская Е.Г. Личностно-профессиональное развитие руководителя в условиях инновационной деятельности. М.:РАГС, 1998, 26 с.

209. Шибаева A.B. Психолого-акмеологические проблемы исследования образовательного творчества. Орел, 2000, 160 с.

210. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988, 367 с.

211. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989, 433 с.

212. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974, 267 с.

213. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности // Вопр. психол. 1980. №2, с. 23-34.

214. Юсупов И.М. Педагогическая психология. Самара, 2003, 322 с.

215. Яблокова Е.А. Психология коллектива и личности. М., 1977, 128 с.

216. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. 366 с.