Структура профессионального музыкального мышления и условия его развития у студентов музыкально-педагогического факультета

Ушакова, Лидия Геннадьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Структура профессионального музыкального мышления и условия его развития у студентов музыкально-педагогического факультета

Автореферат

Автор научной работы: Ушакова, Лидия Геннадьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Структура профессионального музыкального мышления и условия его развития у студентов музыкально-педагогического факультета"

На правах рукописи

УШАКОВА Лидия Геннадьевна

СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ И УСЛОВИЯ ЕГО РАЗВИТИЯ У СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 6 ОМУ 2С03

Иркутск - 2008

003448548

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

- кандидат психологических наук, доцент Н.М. Щербакова

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор А.В. Глазков

- кандидат психологических наук, доцент В.Г. Петров

Ведущая организация

- ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Защита состоится 21 октября 2008 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212. 072.01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 сентября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Быстро обновляющееся российское общество, в котором стремительно происходит прирост объемов научной информации, реформирование отечественной образовательной системы объективно повышают требования и к личности учителя музыки, к теории и практике профессионального образования. В последнее время все более актуальным требованием к высшему образованию является глубокая научная разработка психологических основ развития профессионального мышления специалистов, которые могут эффективно изменять способ и тип мышления будущего учителя музыки, могут создавать правильное отношение к музыкально-педагогической деятельности.

Сегодня приходится констатировать, что уровень подготовки учителя музыки не всегда соответствует современным требованиям. Выпускники вузов из-за недостаточной музыкально-теоретической, исполнительской, педагогической подготовки часто не умеют правильно определить форму-структуру, стиль и жанр музыкального произведения, организовать процесс разучивания музыкального произведения, и, как следствие, исполнять произведение, согласно замыслу композитора, требованиям жанра и стиля. Это говорит об актуальности проблемы развития у студентов-музыкантов профессионального мышления, которое позволяет будущему учителю музыки самостоятельно обновлять знания, повышать свой профессиональный уровень, критически мыслить и находить новые, оригинальные способы решения теоретических, исполнительских и педагогических задач.

Как известно, мышление учителя музыки характеризуется его профессиональной спецификой. Это, прежде всего, понимание законов развития музыкального искусства, предпосылок, факторов возникновения того или иного музыкального жанра и стиля, понимание внутренних механизмов и процессов создания музыкальных произведений композитором, их эмоциональных переживаний, адекватное воплощение музыкальных произведений в собственной исполнительной деятельности. Следовательно, профессиональное музыкальное мышление должно быть направлено на глубокий анализ изучаемых музыкальных произведений, определение формы-структуры, средств музыкальной выразительности, их синтез в конкретном образце. Кроме того, профессиональное музыкальное мышление позволяет осуществлять сложнейшую интеллектуальную аналитико-синтетическую деятельность, а также способствует адекватному воплощению композиторского замысла в собственной исполнительской деятельности. Только развитое профессиональное музыкальное мышление помогает учителю музыки правильно понять музыкальное произведение, творчески подойти к процессу его изучения и исполнения.

следований показывает, что само понятие профессионального мышления не полностью определено, недостаточно проанализированы стадии и механизмы формирования профессионального мышления, практически отсутствуют исследования, рассматривающие изменения данного психического явления в период профессионального обучения в вузе. В то же время в отечественной психологии имеются необходимые теоретические предпосылки организации комплексных исследований становления профессионального мышления специалиста. Так, исследования Е,А. Климова, A.M. Матюшкина, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской и др. внесли существенный вклад в раскрытие психологических механизмов профессиональной деятельности. В рамках педагогической психологии выявлены основные закономерности формирования умственных действий и понятий, даны существенные характеристики типов мышления, проектируемых в учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина и др.). В психологии мышления накоплен важный материал о механизмах принятия решений, закономерностях развития замысла, особенностях творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, В.П. Зинченко, С.Н. Кулюткин, Я.А. Пономарев, C.JI. Рубинштейн, И.Н. Семенов, O.K. Тихомиров, М.Г. Ярошевский и др.).

Цель нашего исследования - установить структуру профессионального музыкального мышления и выявить психологические условия его развития у студентов-музыкантов.

Объект исследования - профессиональное музыкальное мышление как психологический феномен.

Предмет исследования - структура профессионального музыкального мышления студента-музыканта и условия его развития в процессе обучения.

Гипотеза исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений:

1. Профессиональное музыкальное мышление имеет свою специфическую структуру, которая включает в себя интеллектуальный и мотивационный компоненты.

2. Эффективность профессионального музыкального мышления непосредственно зависит от уровня развития указанных компонентов.

3. Для успешного развития профессионального музыкального мышления необходимо создание специальных условий, которые обеспечивают адекватность исполнительской деятельности музыканта требованиям жанра, стиля и замысла композитора.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. На основе современных теоретических представлений о психологии профессионального мышления и анализа практики исполнительской деятельности учителя музыки выявить основные структурные компоненты профессионального музыкального мышления.

2. Определить роль и степень влияния структурных компонентов профессионального музыкального мышления на общий уровень его развития.

3. Выявить условия организации процесса обучения студентов-

музыкантов в классе основного музыкального инструмента (фортепиано), обеспечивающие эффективное развитие профессионального музыкального мышления.

4. Провести обучающий эксперимент по развитию профессионального музыкального мышления и оценить его эффективность.

Методологической основой исследования явились основные теоретические принципы отечественной и зарубежной психологии, в частности, деятельностная концепция развития мышления, разработанная в трудах JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, A.B. Брушлинского, О.К.Тихомирова, М.А. Холодной, а также учение о поэтапном формировании умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Кроме этого, мы опирались на практическую модель обучения навыкам мышления Д. Халперн, разработанную в рамках когнитивной психологии. В своей работе мы основывались также на концепции о природе, логике и специфике музыкального мышления, разработанной в трудах Э. Ганслика, И.Ф. Гербарта, Г. Римана, Б.В. Асафьева, М.Г. Арановского, A.JI. Готсдинера, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, В.И. Петрушина, Б.М. Теплова, Б.Л. Яворского и др. Кроме того, нами использовались общие принципы музыкально-педагогической науки, сложившиеся в процессе исторического развития и нашедшие отражение в трудах музыкантов Г.Г. Нейгауза, Л.Л. Бочкарева, Г.М. Цыпина и др.

Методы исследования. При решении исследовательских задач использовался широкий спектр конкретных методов сбора фактического материала и его обработки: оценивающее, стандартизированное наблюдение, беседа, метод экспертной оценки. Диагностика структурных компонентов профессионального музыкального мышления осуществлялась с помощью методик «Анаграммы», «Взаимная перестановка знаков» и «Буквенные примеры», разработанные А.З, Заком, адаптированные нами к музыкальному мышлению; блока специальных учебных заданий; чтения нотного текста с листа; методики диагностики мотивационных состояний личности В.Ф. Сопова, модифицированной А.О. Прохоровым; методики «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» A.A. Реана и В.А. Якунина; методики «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной; модифицированного теста-опросника А. Мехрабиана (ТМД), адаптированного М.Ш. Магомед-Эминовым; стандартизированного теста А.О. Прохорова. Обработка полученных данных осуществлялась с помощью компьютерной программы «STATISTIKA 6.0»

работка, количественный и качественный анализ эмпирических данных. Определялся исходный уровень развития профессионального музыкального мышления, его структурных компонентов. На коррекционно-развивающем этапе (2001-2006 г.г.) разрабатывалась и реализовывалась психолого-педагогическая программа, направленная на развитие интеллектуального и мотивационного компонентов профессионального музыкального мышления. На заключительном этапе (2006-2007 г.г.) обобщались результаты исследования и выполнялось оформление диссертационного исследования.

Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, адекватных его предмету и задачам; взаимопроверкой результатов, получаемых по разным методикам; применением при обработке данных методов математической статистики, а также содержательным анализом выявленных фактов и полученных эмпирических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационной работы заключается в следующем:

1. На основе анализа теоретических представлений о психологии профессионального мышления и практики исполнительской деятельности учителя музыки установлена структура профессионального музыкального мышления.

2. Полученные в исследовании данные позволили установить, что структура профессионального музыкального мышления включает в себя два основных компонента: интеллектуальный и мотивационный. Каждый из них включает в себя определенные подструктуры.

3. Установлено, что от уровня сформированное™ указанных компонентов зависит общий уровень развития профессионального музыкального мышления.

4. Определен основной принцип построения учебного репертуара, предлагаемого студентам для исполнительской деятельности, сущность которого состоит в дифференциации музыкальных произведений по степени сложности.

5. Определены условия разработки нового содержания обучения, проектирующего профессиональное музыкальное мышление, к которым относятся: актуализация музыкальных знаний студентов в процессе исполнительской деятельности, освоение музыкального произведения в соответствии с логикой возникновения и становления жанра, стиля и другие.

6. На основе полученных данных определено содержание понятия «профессиональное музыкальное мышление», которое рассматривается как системно организованное образование личности, имеющее сложную многоуровневую структуру.

7. Полученные в исследовании результаты уточняют и углубляют теоретическое представление о характере и закономерностях становления профессионального музыкального мышления в процессе обучения в вузе.

онные, семинарские и практические занятия по дисциплинам «Музыкальная психология и психология музыкальной деятельности», «Класс основного музыкального инструмента (фортепиано)», «Концертмейстерский класс». Все указанные дисциплины преподаются студентам музыкально-педагогического факультета Иркутского государственного педагогического университета. Рекомендации по развитию профессионального музыкального мышления используются также в работе преподавателей основного музыкального инструмента и концертмейстерского класса, учителей музыки и преподавателей начальных и средне-специальных музыкально-образовательных учреждений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное музыкальное мышление представляет собой интегративное, системно организованное образование личности, которое имеет сложную многоуровневую структуру, включающую интеллектуальный и мотивационный компоненты. Высокий уровень развития указанных компонентов обеспечивает решение музыкально-теоретических, исполнительских и педагогических задач, согласно требованиям конкретного музыкального произведения.

2. Интеллектуальный компонент профессионального музыкального мышления является ведущим и включает в себя следующие подструктуры -теоретическое музыкальное мышление, аналитико-рефлексивные умения. Важным качеством профессионального музыкального мышления является его самостоятельность. Высокий уровень развития теоретического музыкального мышления и его самостоятельности обеспечивают эффективность аналитико-рефлексивных умений студентов. Мотивационный компонент включает три подструктуры (учебную и профессиональную мотивацию, мотив достижения), формирование которых также обеспечивает высокий уровень профессионального музыкального мышления. Профессиональное музыкальное мышление проявляется в большей степени в исполнительской деятельности, поэтому значимой подструктурой мотивационного компонента является мотив достижения.

3. Процесс становления профессионального музыкального мышления студентов в период обучения в вузе проходит в два этапа. Академический, характеризующийся интенсивным развитием теоретических структурных компонентов, значительным приростом знаний, формированием умений обучаться в вузе. Профессиональный характеризуется развитием аналитико-рефлексивных умений, самостоятельностью музыкального мышления, формированием мотивации достижения профессиональной компетенции.

4. Основным принципом построения учебного репертуара, предлагаемого студентам для исполнительской деятельности, является дифференциация музыкальных произведений по степени сложности. Кроме того, в целях целенаправленного развития профессионального музыкального мышления необходимо учитывать следующие психологические условия: актуализацию музыкальных знаний студентов в процессе исполнительской деятельности; освоение музыкального произведения в соответствии с логикой возникновения и становления жанра, стиля; многоаспектность познавательной деятельности.

Апробация результатов. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр теории, истории музыки; психологии и возрастной физиологии; общей и педагогической психологии Иркутского государственного педагогического университета. Материалы исследования докладывались на Международном конгрессе «Народы России, Сибири и стран Востока: история и современность» (г. Иркутск, 2002, 2004); Международной научно-практической конференции-съезде «Нравственное и патриотическое воспитание школьников и студентов в процессе музыкально-художественного образования: традиции и инновации» (г. Москва, 2006); Международной научно-практической конференции «Психология XXI века: актуальные проблемы и тенденции развития» (г. Москва, 2007); Международной научно-практической конференции «Музыкально-художественное образование и культура: актуальные проблемы развития и инноваций» (г. Екатеринбург, 2008)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 195 источников, в том числе 6 работ на иностранных языках, и приложения. Общий объем работы 189 страниц. В тексте диссертации имеются 14 таблиц, 10 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определены методологические и теоретические предпосылки исследования, цель, объект и предмет исследования; сформулирована гипотеза и задачи исследования, отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, излагаются положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретические и методологические подходы к изучению проблемы профессионального музыкального мышления студентов в психолого-педагогической литературе» дается теоретический анализ работ, в которых представлены основные теоретические подходы к изучению профессионального и музыкального мышления, рассматриваются виды музыкального мышления, дается определение понятию профессиональное музыкальное мышление, рассматривается его структура.

Анализ психологической литературы показал, что понятие «профессиональное мышление» не имеет четкого и однозначного определения. Профессиональное мышление рассматривается как характеристика качества, уровня совершенства мышления A.A. Бодалевым (1998), Ю.К. Стрелковым (2001) и др. В работах Т.В. Кудрявцева (1975), Н.В. Кузьминой (1989), Б.М. Теплова (1985) рассматриваются особенности мышления специалиста, обусловленные характером профессиональной деятельности по отношению к объекту труда; Ю.Н. Кулюткин (1975), А.К. Маркова (1996), А.М. Матюшкин (1972), З.А. Решетова(1995), C.JI. Рубинштейн (1958), Г.С. Сухобская (1977) в своих трудах рассматривают процесс решения профессиональных задач в той или иной области деятельности.

В соответствии с деятельностным подходом C.JI. Рубинштейна, И.Н. Семенов (1990), А.К. Маркова (1996), В.Д. Шадриков (1996) и др. рассматривают профессиональное мышление в контексте общей мыслительной, а также учебной и трудовой деятельности. Данные авторы считают, что мыслительный процесс осуществляется и развивается в ходе непрерывного взаимодействия внешних и внутренних условий деятельности, в ходе которого возникают и формируются новые промежуточные, а затем и конечные результаты мышления, а профессиональное мышление включается в такой функциональный блок деятельности, как профессионально важные качества. Исследованию музыкального мышления были посвящены работы отечественных и зарубежных авторов (Э. Ганслик, И.Ф. Гербарт, Г. Риман, Б.Л. Яворский, Б.Н Теплов, В.В. Меду-шевский, Е.В. Назайкинский, Л.Л. Бочкарев, А.Л, Готсдинер, В.И. Петрушин и ЯР-)-

Одним из первых в конце XIX века к понятию музыкального мышления обратился И.Ф. Гербарт, который рассматривал его с позиций ассоциативной психологии. При этом автором не разграничивались процессы музыкального мышления, восприятия и музыкальной памяти, а, наоборот, объединялись в комплекс. Э Ганслик (1910), рассматривая природу музыкального мышления, понимал под ним способность индивида ощущать эволюционное развитие, трансформацию звукоидей. Г. Риман (1901) в своих трудах научно обосновал правомерность общепсихологических подходов к явлениям музыкального искусства и музыкального мышления", сблизив теоретическое музыкознание с интроспективной психологией, перенеся ее положения о приоритете внутреннего опыта, самонаблюдения и самопознания человека на явления музыкальной культуры, в частности на механизмы музыкального мышления. Кроме того, Г.Риман выступал за понимание музыкального мышления как специфической разновидности мыслительной деятельности человека.

Б.В. Асафьев (1947, 1971), Б.Л. Яворский (1938), Л.А. Мазель (1982), М.Г. Арановский (1974), В.В. Медушевский (1994) рассматривали музыкальное мышление во взаимосвязи с музыкальной речью, под которой понимали музыкальную интонацию. В понятие «интонация» включалось осмысление содержания музыки, средств музыкальной выразительности, т.е. осознание интонационной основы, характерной для музыки вообще и для стиля каждого композитора в частности. Музыкальная речь, по мнению исследователей, образно отражает, моделирует соответствующие явления и эмоции, воссоздает их в виде реальных звуковых структур, при этом некоторые свойства словесного и музыкального языка совпадают.

В.Н. Петрушин (1997), A.B. Ражников (1989), Г.С. Тарасов (1993), Г.М. Цыпин (2001), Е.В. Назайкинский (1972), М.С. Старчеус (1995), Д.К. Кирнар-ская (1997), А.Г. Каузова (1989), А.И. Николаева (1964) рассматривая музыкальное мышление, последовательно определяют сущность мышления вообще. На этой основе выявляют особенности художественного мышления и только затем предпринимают попытку уточнить специфику музыкального мышления. Под музыкальным мышлением данные авторы понимают реализуемый в инто-

нировании процесс моделирования системы отношений субъекта к реальной действительности.

А.Н. Сохор (1974), И.Г. Ляшенко (1989) рассматривают музыкальное мышление во взаимосвязи с деятельностью, понимая под музыкальным мышлением процесс преобразования звуковой реальности в художественно образную. Музыкальное мышление подразумевает осмысление логики организации различных звуковых структур от простейших до сложных, умение оперировать музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи. Именно рационально-логическое начало в музыкальном мышлении объединяет его с мышлением в общепринятом смысле.

Далее, на основе проведенного теоретического анализа делается вывод о том, что профессиональное музыкальное мышление отвечает всем общим законам мышления, но имеет свою специфику. Принцип системности позволяет рассматривать профессиональное музыкальное мышление как самостоятельную, целостную систему и анализировать его с точки зрения структурных компонентов.

Опираясь на теоретический анализ научных трудов (Б.Г. Ананьев, 2000; A.A. Деркач, 1991; Е.А. Климов, 2000; Н.В. Кузьмина, 1989; А.К. Маркова, 1993, 1996, Е.И. Степанова, 1980), раскрывающих особенности профессионального мышления, а также учитывая основные подходы к проблеме музыкального мышления в музыковедческих исследованиях, под профессиональным музыкальным мышлением мы будем понимать такой вид мышления, который обеспечивает успешность выполнения музыкально-теоретической и исполнительской деятельности. Он представляет собой системно организованную многоуровневую структуру личности, в состав которой входят интеллектуальный и мотивационный компоненты. Степень сформированное™ указанных компонентов позволяет будущему учителю музыки эффективно осуществлять профессиональную деятельность.

Интеллектуальный компонент является ведущим в структуре профессионального музыкального мышления будущего учителя музыки. Опираясь на исследования Д.Б. Богоявленской (1976), A.B. Брушлинского (1982), Л.С. Выготского (2005), Ю.Н. Кулюткина (1973), А.Н. Леонтьева (1999), С.Л. Рубинштейна (1959), O.K. Тихомирова (2002), М.А. Холодной (2002) и др., в интеллектуальной компоненте профессионального музыкального мышления можно выделить две подструктуры: теоретическое музыкальное мышление, аналитико-рефлексивные умения. При этом очень важное значение имеет самостоятельность профессионального музыкального мышления. Теоретическое музыкальное мышление выступает как источник нового знания и представлено музыкально-теоретическими, культурологическими и педагогическими знаниями, а также комплексом специальных умений, которые обеспечивают практическую реализацию музыкально-теоретической и исполнительской деятельности. Ана-литико-рефлексивные умения определяют осмысленность, самоанализ и самооценку студентом собственной музыкально-теоретической и исполнительской деятельности, а также ее результатов. Самостоятельность музыкального мышления, как его важная качественная особенность, заключается в уточнении пу-

тей организации изучения музыкального произведения, определении на основе собственного опыта оптимальных методов и приемов работы над музыкальным произведением, умении прогнозировать процесс изучения музыкального произведения учеником.

Мотивационный компонент профессионального музыкального мышления, согласно исследованиям Б.Г. Ананьева (2000), Л.И. Божович (1955), В. Вилюнас (2006), Ю.Е. Виноградова (1977), П.Я. Гальперина (2000), B.C. Гончарова (1988), Е.П. Ильина (2006), A.M. Матюшкина (1982), X. Хекхаузена (2001, 2003) и др., включает в себя такие подструктуры как учебную и профессиональную мотивацию, мотив достижения. Мотивационный компонент выполняет ориентационную и стимулирующую функции и отражает готовность личности к осуществлению музыкально-теоретической, исполнительской и педагогической деятельности, а также установку на дальнейшее совершенствование профессионального музыкального мышления в профессиональной деятельности.

Профессиональное музыкальное мышление, как личностное образование, представляет собой единую, целостную структуру, которая функционирует при помощи входящих в нее компонентов и позволяет совершенствоваться в профессиональном и личностном плане будущему учителю музыки.

Таким образом, теоретический обзор научно-психологической литературы по проблеме исследования показал, что эта проблема достаточно подробно изучалась в отечественной психологии. Были сформулированы теоретические подходы к изучению профессионального музыкального мышления, определены некоторые подходы к изучению его структуры, но все исследования были выполнены в рамках общей и профессиональной психологии мышления. Специальных же исследований, посвященных изучению профессионального музыкального мышления фактически не было. Не изучалась, в частности, специфика этого вида мышления, его структура, условия, способствующие его формированию и развитию. Все это говорит о целесообразности дальнейшего изучения поставленной проблемы.

Во второй главе «Психологическое исследование уровня развития профессионального музыкального мышления студентов-музыкантов» излагаются и обсуждаются результаты эмпирической проверки предположения о зависимости уровня развития профессионального музыкального мышления от степени сформированности интеллектуального и мотивационного компонентов. Связь между уровнем развития профессионального музыкального мышления и его структурными компонентами определялась с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Теоретическое музыкальное мышление как важнейшая подструктура профессионального мышления студента-музыканта изучалась с помощью указанных выше стандартизированных методик и специальных учебных заданий. Специальные учебные задания представляли собой три отдельных блока задач возрастающей трудности, которые предполагали теоретический анализ, построение поэтапного плана освоения произведения, определение исполнительских приемов работы и др. При решении заданий учитывались такие показате-

ли, как способы решения; основания классификации; достоверность определения жанра и стиля; способность использовать минимум средств музыкальной выразительности для определения формы-структуры; способность выявлять связь между стилями и жанрами в различных эпохах; способность планировать процесс освоения музыкального произведения и т.д.

Первый блок был представлен заданиями, решение которых достигалось путем преобразования или переструктурирования условий. Правильное решение выступало как набор подзадач, состоящих из совокупных целей и подцелей, последовательное или параллельное решение которых приводит к достижению положительного результата. Второй блок состоял из задач, в условиях которых требовалось самостоятельно определить форму-структуру предложенного музыкального материала, систематизировать и сгруппировать средства музыкальной выразительности, на основе полученных данных определить этапы и приемы освоения произведения. Третий блок состоял из задач, в условиях которых требовалось преобразовать предложенный музыкальный материал в определенный жанр с заданными параметрами.

На основе содержательного анализа полученных данных были составлены характеристики уровней развития теоретической подструктуры профессионального музыкального мышления. У студентов с высоким уровнем выявлен рефлексивный стиль музыкального мышления, им присущ анализ задания, течения и результатов мыслительного процесса. Характерно умение широко использовать музыкально-теоретические знания, четко определять цели, прогнозировать ход собственного решения, перепроверять результаты своих действий, структурировать время.

У студентов со средним уровнем преобладает эмпирический стиль музыкального мышления, индуктивные рассуждения, вероятностные стратегии в решении, обеспечивающие получение лишь правдоподобного ответа на основе общей оценки условий без анализа деталей. У них выявлены пробелы в музыкально-теоретических знаниях, их переносе, способах решения. Им свойственно ошибочное определение основных и второстепенных структурных элементов задания.

Студентам с низким уровнем присущ эмпирический стиль музыкального мышления, значительные пробелы в музыкально-теоретических знаниях, исполнительских умениях. Они испытывали значительные трудности при выполнении заданий, совершали логические ошибки, допускали противоречия. В решении заданий отсутствовало обобщение, классификация проходила методом подбора, допускались взаимоисключающие решения, использовалась случайная последовательность этапов. Им свойственны трудности в осознании и вербализации отдельных элементов и конечного результата. Анализ полученных данных позволил нам установить тесную корреляционную зависимость между профессиональным музыкальным мышлением и уровнем сформированности теоретической подструктуры (г = 0,893 при р < 0,01).

Исследование второй подструктуры профессионального музыкального мышления (аналитико-рефлексивных умений) было проведено методом чтения нотного текста с листа с помощью ряда критериев (наличие предварительного

общего анализа и использование «игры в уме»; скорость и точность определения средств музыкальной выразительности; быстрота определения типовых формул фортепианной фактуры; уровни смысловой группировки нот; удерживание целостных структур, крупных синтаксических единиц текста; целостное и связанное исполнение произведения в темпе, соответствующем характеру музыкального содержания; быстрота определения эмоционально-смыслового содержания музыки и.т.д.). Качественный анализ полученных результатов позволил выделить три уровня развития. Низкий уровень характеризуется восприятием партии каждой руки отдельно и беспорядочными исполнительскими движениями. На среднем уровне происходит группировка музыкального материала по мотивам, гармоническим и интонационно-ритмическим структурам. Высокий уровень характеризуется наличием целостного музыкального образа с учетом жанровых, стилевых и исполнительских особенностей произведения. Нами была выявлена корреляционная зависимость между аналитико-рефлексивньми умениями и уровнем развития профессионального музыкального мышления (г = 0,325 при р < 0,05).

Исследование самостоятельности музыкального мышления как важной качественной характеристики было осуществлено с помощью изучения музыкального произведения студентами. Реальная деятельность испытуемых подробно фиксировалась, а затем анализировалась при помощи следующих показателей: способность использовать минимум средств музыкальной выразительности дня-определения стиля и жанра произведения; обоснованность и достоверность определения формы-структуры; умение осмыслить замысел композитора; установление оптимальных исполнительских и технических приемов изучения и публичного воплощения произведения; определение и точное применение приемов решения музыкально-теоретических и исполнительских задач и др.

Анализ полученных результатов позволил условно выделить две степени самостоятельности музыкального мышления. Первая, которая характеризовалась отсутствием предварительного плана или формальным, прямолинейным изучением музыкального произведения. Второй степени присущ целостный план изучения произведения, основанный на анализе формы-структуры, выявлении жанровых и стилевых характеристик, прогнозе результата публичного исполнения в соответствии с замыслом композитора, умение выбирать наиболее оптимальные методы и приемы изучения. Определение степени корреляционной зависимости позволило выявить прямую взаимосвязь между степенью самостоятельности профессионального музыкального мышления и уровнем его развития (г = 0,718 прир <0,01).

Далее в главе излагаются результаты исследования подструктур мотива-ционного компонента профессионального музыкального мышления. Полученные нами данные позволили условно выделить две группы. В первую группу вошли испытуемые с отрицательной учебной мотивацией и мотивом избегания. У них выявлено формальное отношение к обучению (преобладают мотивы, связанные с получением диплома, с нежеланием получать плохие оценки, с желанием лучше выглядеть в глазах окружающих), отсутствует интерес к будущей профессиональной деятельности. Им характерно пассивное отношение к посе-

щению занятий, отсутствует потребность в получении знаний. Данные студенты характеризуются стремлением понравиться окружающим, скрывают собственное мнение. Им свойственна низкая или неустойчивая самооценка, недоверие к собственным возможностям, они не могут осознать свои способности и активно выстраивать учебную деятельность, при минимальных препятствиях пасуют, достигнутые результаты не формируют в них самоуважения, что делает всю их деятельность малоэффективной.

Студенты второй группы характеризуются настойчивостью и последовательностью в обучении, легкостью в усвоении новых знаний и навыков, мотивированы на успех. У них в равной мере проявляется интерес, как к процессу обучения, так и к его результату. Могут подчинять свои возможности и намерения определенной задаче, инициативны в процессе достижения поставленной цели. Проявляется устойчивый интерес к будущей профессиональной деятельности. Они ориентированы на саморазвитие и личностный рост, им характерно поддержание высокого рабочего тонуса, в общении проявляют гибкость и находчивость.

Обобщающие данные по результатам исследования интеллектуального и мотивационного компонентов профессионального музыкального мышления студентов на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровни развития подструктур интеллектуального и мотивационного компонентов профессионального музыкального мышления

№ п/п Структурные компоненты Уровни мышления

Высокий Средний Низкий

1 Теоретическое музыкальное мышление 8 19 46

2 Аналитико-рефлексивные умения 8 20 45

3 Положительная учебная мотивация 10 - -

4 Отрицательная учебная мотивация - 17 46

5 Мотив «достижения» 11 - -

6 Мотив «избегания» - - 42

На основе содержательного анализа полученных данных нами были составлены характеристики уровней профессионального музыкального мышления. Высокий уровень характеризуется рефлексивным стилем теоретического музыкального мышления, динамичностью, активностью компонентов теоретической подструктуры. Проявляется устойчивое желание к исследовательской и творческой работе, преобладает направленность на самообразование. Исполнительская деятельность характеризуется умением разработать методику работы над музыкальным произведением, способностью корректировать ее в процессе

освоения музыкального произведения. Проявляется свобода варьирования способов музыкально-теоретической и исполнительской деятельности.

Средний уровень развития характеризуется преобладанием эмпирического музыкального мышления, в музыкально-теоретических знаниях отсутствует способность выделять существенные связи, закономерности. В исполнительской деятельности проявляется умение использовать традиционные и нетрадиционные приемы работы, при этом отсутствует осмысленное определение этапов освоения музыкального произведения. Осознание и интерпретация музыкального произведения происходит в упрощенной форме на основе ограниченного набора понятий, средств музыкальной выразительности. В учебной деятельности наиболее ярко проявляется практический интерес.

Низкий уровень развития характеризуется ригидным музыкальным мышлением, преобладанием знаний репродуктивного характера, формальным овладением понятий. Интерес к познанию отличается неустойчивостью, ярко выраженной ситуативностью. В исполнительской деятельности проявляется преобладание умений действия по образцу. Задачи, формы и методы работы над музыкальным произведением самостоятельно не определяются, выбираются только из предложенных с преобладанием методов репродуктивного характера.

Таким образом, наши исходные допущения о влиянии подструктур интеллектуального и мотивационного компонентов профессионального музыкального мышления на общий уровень его развития получили эмпирическое подтверждение. В исследовании показано, что у студентов с различным уровнем сформированное™ теоретической подструктуры имеются существенные различия в мотивационном компоненте профессионального музыкального мышления и общем его уровнем. Это дает основания утверждать, что высокий уровень развития профессионального музыкального мышления является результатом формирования всех структурных компонентов, а не отдельных подструктур, Все сказанное определило необходимость разработки психолого-педагогической программы, направленной на развитие профессионального музыкального мышления студентов как системно организованного образования личности.

В третьей главе «Система работы по развитию профессионального музыкального мышления» представлена психолого-педагогическая программа, направленная на развитие интеллектуального и мотивационного компонентов профессионального музыкального мышления на занятиях по основному музыкальному инструменту (фортепиано), а также результаты ее опытной проверки.

Содержательно-целевую основу программы составили положения психологии мышления (A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн), педагогической психологии (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов), психологии профессиональной деятельности (Е.В. Климов, А.М. Матюшкин), психологии мотивации (Е.П. Ильин, X. Хекхаузен). Идеи психологии музыкального мышления М.Г. Арановского, В.В. Медушевского, Б.М. Теплова, Г.М. Цы-пина и модель обучения навыкам мышления Д. Халперн определили инстру-ментарно-методический компонент программы.

Целью программы стало формирование подструктур интеллектуального и мотивационного компонентов, обеспечивающих эффективное функционирование профессионального музыкального мышления студентов. При этом ставились следующие задачи: выявить условия развития профессионального музыкального мышления; обучить студентов приемам, проектирующим профессиональное музыкальное мышление; выработать умение эффективно применять усвоенные приемы в будущей профессиональной деятельности; способствовать осмыслению студентами этапов, приемов и методов работы над музыкальным произведением с учетом требований жанра, стиля; скорректировать подструктуры мотивационного компонента; выявить у студентов музыкально-исполнительский и педагогический потенциалы, а также определить возможные перспективы будущей профессиональной деятельности.

Реализация развивающей программы осуществлялась на выборке студентов (46 человек), имеющих низкий уровень развития всех структурных компонентов профессионального музыкального мышления. Занятия проводились индивидуально и в группе два раза в неделю в течение пяти лет.

При развитии интеллектуального компонента мы использовали приемы анализа формы-структуры, стилистических и жанровых особенностей произведения, смысловой переработки произведения, структурирования, планирования самостоятельной работы, исполнительский самоанализ и самоконтроль, слуховое моделирование.

Анализ формы-структуры, стилистических и жанровых особенностей изучаемых произведений был направлен на интеграцию музыкально-теоретических знаний, развивал умение выделять в произведении исходные жанровые и стилевые принципы, находить общие их закономерности, а также позволял максимально использовать теоретические знания в собственной исполнительской деятельности.

Смысловая переработка произведения была направлена на развитие умения находить взаимосвязь между средствами музыкальной выразительности и эмоционально-смысловым образом произведения, мысленно обращаться к процессу и приемам его освоения.

Структурирование произведения формировало у студентов умение применять различные способы и методы изучения музыкального произведения с учетом логики развития жанра и стиля, осознавать обобщенные принципы решения теоретических и исполнительских задач, развивало умения определять оптимальные приемы изучения, находить минимальное количество шагов, ведущих к сценическому воплощению изучаемого произведения.

Приемы планирования самостоятельной работы, исполнительского самоанализа и самоконтроля формировали умение создавать проект решения музыкально-теоретических и исполнительских задач, способствовали развитию умения соотносить и оценивать промежуточные результаты с конечной исполнительской целью, выявлять и эффективно преодолевать исполнительские трудности в процессе публичного выступления.

Слуховое моделирование, являясь универсальной формой опосредования изучаемого музыкального произведения, позволяло устанавливать связь между

личным опытом и содержанием нового знания, служило опорой для понимания музыкального произведения, формировало умение словесно интерпретировать произведение, устанавливая связь между «звуком» и понятием.

Приемы, направленные на формирование мотивационного компонента ускоряли социально-психологическую адаптацию студентов, позволяли преодолевать трудности учебного характера, формировали умения работать над музыкальными произведениями на занятиях и самостоятельно, готовиться к различным формам аттестации, формировали навыки общения, повышали уровень самосознания и самоактуализации личности, развивали стремление к достижению самостоятельно поставленной цели, повышали уровень удовлетворенности учебной деятельностью, формировали мотивацию успеха к учебной и профессиональной деятельности.

Анализ материалов, полученных с помощью экспертных оценок, которые проводились преподавателями кафедры, позволил выявить динамику развития профессионального музыкального мышления (см. табл. 2). Полученные данные показали, что по всем параметрам наблюдается статистически значимый рост индивидуальных показателей, определенный по критерию Фридмана.

Таблица 2

Коэффициенты корреляции параметров профессионального музыкального мышления с общим уровнем его развития

№ Параметры мышления Курс обучения

п/п 1 2 3 4 5

1 Теоретическое музыкальное мышление 3,847 5,621 6,633 7,832 9,497

2 Аналитико-рефлексивные умения 4,320 5,241 6,572 7,895 9,758

3 Мотивационный компонент 3,892 6,401 7,611 7,852 9,837

4 Самостоятельность музыкального мышления 3,877 5,517 6,536 7,864 9,793

Качественный анализ данных позволил сделать вывод о том, что процесс становления профессионального музыкального мышления проходит два этапа. Первый этап охватывает с первого по третий курсы обучения и определен нами как академический. В этот период происходит активное развитие теоретического музыкального мышления без учета практического аспекта дальнейшей профессиональной деятельности. Кроме того, наряду с развитием теоретического компонента происходит формирование положительной мотивации учебной деятельности. Именно в этот период складываются соответствующие учебные мотивы и отношение к учению, происходит освоение вузовских требований.

Второй этап приходится на четвертый и пятый курсы и определен нами как профессиональный. На данном этапе происходит перестройка специальных знаний из теоретического ракурса в профессионально-практический, интенсивно развиваются аналитико-рефлексивные умения, появляется высокий уровень

самостоятельности музыкального мышления, наблюдается преобразование мышления в соответствии с будущими музыкально-профессиональными требованиями, формируется профессиональная мотивация.

Для проверки эффективности реализованной нами программы была проведена итоговая психологическая диагностика с использованием блока методик, разработанных на констатирующем этапе эксперимента. Анализ полученных данных позволил определить достоверные результаты повышения уровня развития структурных компонентов профессионального музыкального мышления (см. табл. 3).

Таблица 3

Уровень развития подструктур интеллектуального и мотивационного компонентов до и после проведения психолого-педагогической программы

№ п/п Структурные компоненты Конст. этап (в%) Контр, этап (в%) 1- критерий Р

1 Теоретическое музыкальное мышление - высокий уровень 10,95 30,43 3,146 <0,01

2 Теоретическое музыкальное мышление - средний уровень 26,02 56,52 2,906 <0,01

3 Теоретическое музыкальное мышление - низкий уровень 63,01 13,04 3,777 <0,01

4 Аналитико-рефлексивные умения - высокий уровень 16,43 23,91 2,272 <0,05

5 Аналитико-рефлексивные умения - средний уровень 36,98 65,21 3,266 <0,01

6 Аналитико-рефлексивные умения - низкий уровень 46,57 10,86 2,824 <0,05

7 Положительная учебная мотивация 13,6 61,5 2,796 <0,01

8 Отрицательная учебная мотивация 86,3 15,21 3,416 <0,05

9 Мотив «достижения» 15,0 47,8 2,585 <0,05

10 Мотив «избегания» 57,5 17,3 3,654 <0,01

На основе содержательного анализа полученных данных нами были определены следующие психологические условия эффективного развития профессионального музыкального мышления студентов. Актуализация музыкально-теоретических знаний в исполнительской деятельности позволяет

формировать рефлексивный тип теоретического музыкального мышления, приобретать осознанные и категорированные знания, развивать способность свободно владеть разнообразными мыслительными операциями, способами познания и приемами исполнительской деятельности. Последовательность освоения произведения с учетом логики развития жанра, стиля позволяет целенаправленно изучать произведение на основе ранее приобретенных знаний, устанавливать содержательные связи между ними, применять исполнительские приемы, соответствующие требованиям произведения, выстраивать методику освоения произведения определенного жанра, стиля. Многоаспектность познавательной деятельности позволяет организовать процесс обучение таким образом, чтобы у студентов активизировалась мыслительная и исполнительская деятельность, развивалось умение самостоятельно решать музыкально-теоретические и исполнительские задачи, формировалось умение эффективно изучать и публично исполнять музыкальное произведение.

В заключении диссертации подводятся общие итоги выполненной работы и формулируются следующие выводы:

1. Анализ литературных источников и практики деятельности учителя музыки позволил установить факт структурной организации профессионального музыкального мышления.

2. Опираясь на полученные данные, установлено, что структура профессионального музыкального мышления включает в себя два основных компонента: интеллектуальный и мотивационный, каждый из которых имеет свои подструктуры.

3. Уровень развития названных компонентов непосредственно влияет на успешность функционирования профессионального музыкального мышления студента.

4. Содержание дисциплины «Основной музыкальный инструмент (фортепиано)» и произведения, предлагаемые студентам для исполнительской деятельности, должно быть построено в соответствии с принципом дифференциации музыкальных произведений по степени сложности.

5. Основными условиями эффективного функционирования профессионального музыкального мышления являются: актуализация музыкальных знаний студентов в процессе исполнительской деятельности; освоение музыкального произведения в соответствии с логикой возникновения и становления жанра и стиля; многоаспектность познавательной деятельности.

6. Процесс развития профессионального музыкального мышления проходит два этапа: академический, в ходе которого происходит интенсивное развитие теоретических структурных компонентов, значительный прирост знаний, формируются умения обучения на музыкально-педагогическом факультете, и профессиональный, характеризующийся развитием аналитико-рефлексивных умений, самостоятельности музыкального мышления, преобразованием будущих музыкально-профессиональных требований.

7. Полученные в исследовании данные позволили определить содержание понятия «профессиональное музыкальное мышление», уточнить и углубить

теоретическое представление о характере и закономерностях его становления в процессе обучения в вузе.

Таким образом, результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутую гипотезу, о том, что профессиональное музыкальное мышление имеет свою специфическую структуру, развитие которой определяет его общий уровень. Предметом дальнейшего исследования может стать выявление механизмов взаимодействия интеллектуального и мотивационного компонентов профессионального музыкального мышления, как важнейших подструктур, обеспечивающих общий высокий уровень его развития.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Ушакова Л.Г. О профессиональном музыкальном мышлении студентов музыкально-педагогических факультетов //Вестник Бурятского государственного университета. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2008. -Выпуск 5. - Психология, социальная работа. - С. 100 -104. (журнал включен в перечень изданий, рекомендованных ВАК России)

2. Ушакова Л.Г. Музыкальное мышление как психическая деятельность личности // Ступени: Научный журнал: Иркутск: ИГЛУ, 2002. - №3. - С. 120124.

3. Ушакова Л.Г. Развитие представлений о музыкальном мышлении //Вестник Международного центра азиатских исследований 11/2002. - Москва-Иркутск: ИГЛУ. - Кн.З. - С. 199 - 207.

4. Ушакова Л.Г. Теоретические исследования музыкального мышления //Инновационные подходы к музыкальному образованию учителя: Междунар. сб. научн. тр.: Из-во Иркут.гос.пед.ун-та, 2003. -Вып.2. - С. 33 - 38.

5. Ушакова Л.Г. Развитие музыкального мышления в процессе обучения //Вестник Международного центра азиатских исследований 13/2004. - Москва-Иркутск: ИГПУ. - Кн.2. - С. 112-115.

6. Ушакова Л.Г. Развитие музыкального мышления в классе фортепиано //Инновационные подходы к музыкальному образованию учителя: Международный сборник научных трудов. - Иркутск: Изд-во ГОУ ВПО «Ир-кут.гос.пед.ун-т», 2005. - Вып. №. - С. 48 - 51.

7. Ушакова Л.Г. К вопросу изучения проблемы профессионального музыкального мышления студентов музыкально-педагогических факультетов //Нравственное и патриотическое воспитание школьников и студентов в процессе музыкально-художественного образования: традиции и инновации. - М.: Компания Спутник+, 2008. - С.255-256.

8. Ушакова Л.Г. Психологические условия развития профессионального музыкального мышления студентов-музыкантов в классе основного музыкального инструмента // Психология XXI века: актуальные проблемы и тенденции развития: Материалы международной научно-практической конференции,-Москва: Изд-во МНЭПУ, 2007. -Ч. 2. - С. 139-141.

9. Ушакова Л.Г. Структура профессионального музыкального мышления и приемы его развития у студентов музыкально-педагогического факультета // Музыкально-художественное образование: актуальные проблемы развития и

инноваций: материалы международной науч.-практ. конф./под ред. Б.Б. Бородина; ГОУ ВПО «Урал.гос.пед. ун-т». - Екатеринбург, 2008. - Т. 1. - С. 94-99.

10. Ушакова Л.Г. Специфика профессионального музыкального мышления и методы его диагностики //Наука и образование: Материалы VII Международной научной конференции. - Белово: ООО «Канцлер», 2008. - 4.4. - С. 174-177.

Подписано к печати 16.09.2008. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л Уч.-изд.л. Тираж 100 экз. Заказ № 076 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ушакова, Лидия Геннадьевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретические и методологические подходы к изучению проблемы профессионального музыкального мышления студентов в психолого-педагогической литературе.

1.1.Торетический анализ проблемы профессионального мышления.

1.2.Становление представлений о музыкальном мышлении в психологии.

1.3. Рассмотрение профессионального музыкального мышления и его структурных компонентов.

1.4. Выводы.

Глава 2. Психологическое исследование уровня развития профессионального музыкального мышления студентов-музыкантов

2.1. Методы и процедура исследования.

2.2. Определение исходного уровня развития интеллектуального компонента профессионального музыкального мышления студентов-музыкантов.

2.3.Исследование влияния мотивационного компонента на уровень развития профессионального музыкального мышления.

2.4. Выводы.

Глава 3. Система работы по развитию профессионального музыкального мышления.

3.1. Организация исследования.

3.2.Психологические условия развития профессионального музыкального мышления студентов-музыкантов.

3.3.Реализация и эффективность приемов развития интеллектуального и мотивационного компонентов профессионального музыкального мышления.

3.4. Анализ динамики развития профессионального музыкального мышления студентов музыкально-педагогического факультета и результаты заключительного этапа эксперимента.

3.5. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Структура профессионального музыкального мышления и условия его развития у студентов музыкально-педагогического факультета"

Сегодня приходится констатировать, что уровень подготовки учителя музыки не всегда соответствует современным требованиям. Выпускники втузов из-за недостаточной музыкально-теоретической, исполнительской, педагогической подготовки часто не умеют правильно определить форму-структуру, стиль и жанр музыкального произведения, организовать процесс разучивания музыкального произведения, и, как следствие, исполнять произведение, согласно замыслу композитора, требованиям жанра и стиля. Это говорит об актуальности проблемы развития у студентов-музыкантов профессионального мышления, которое позволяет будущему учителю музыки самостоятельно обновлять знания, повышать свой профессиональный уровень, критически мыслить и находить новые, оригинальные способы решения теоретических, исполнительских и педагогических задач.

Несмотря на важность качественной профессиональной подготовки учителей музыки, ни отечественными, ни зарубежными учеными до настоящего времени не было проведено фундаментальных психологических разработок по развитию профессионального музыкального мышления. Анализ научных исследований показывает, что само понятие профессионального мышления не полностью определено, недостаточно проанализированы стадии и механизмы формирования профессионального мышления, практически отсутствуют исследования, рассматривающие изменения данного психического явления в период профессионального обучения в вузе. В то же время в отечественной психологии имеются необходимые теоретические предпосылки организации комплексных исследований становления профессионального мышления специалиста. Так, исследования Е.А. Климова, A.M. Матюшкина, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской и др. внесли существенный вклад в раскрытие психологических механизмов профессиональной деятельности. В рамках педагогической психологии выявлены основные закономерности формирования умственных действий и понятий, даны существенные характеристики типов мышления, проектируемых в учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина и др.). В психологии мышления накоплен важный материал о механизмах принятия решений, закономерностях развития замысла, особенностях творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, С.Н. Кулюткин, Я.А. Пономарев, C.JI. Рубинштейн, И.Н. Семенов, O.K. Тихомиров, М.Г. Ярошевский и др.).

Объект исследования - профессиональное музыкальное мышление как психологический феномен.

Гипотеза исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений:

1. Профессиональное музыкальное мышление имеет свою специфическую структуру, которая включает в себя интеллектуальный и мотива-ционный компоненты.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

3. Выявить условия организации процесса обучения студентов-музыкантов в классе основного музыкального инструмента (фортепиано), обеспечивающие эффективное развитие профессионального музыкального мышления.

Методологической основой исследования явились основные теоретические% принципы отечественной и зарубежной психологии, в частности, деятельностная концепция развития мышления, разработанная в трудах JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, О.К.Тихомирова, М.А. Холодной, а также учение о поэтапном формировании умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Кроме этого, мы опирались на практическую модель? обучения навыкам мышления Д. Халперн, разработанную в рамках когнитивной психологии. В своей работе мы основывались также на концепции о природе, логике и специфике музыкального мышления, разработанной в трудах Э. Ганслика, И.Ф. Гербарта, Г. Римана, Б.В. Асафьева, М.Г. Арановского, А.Л. Готсдинера, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, В.И. Петрушина, Б.М. Теплова, Б.Л. Яворского и др. Кроме того, нами использовались общие принципы музыкально-педагогической науки, сложившиеся в процессе исторического развития и нашедшие отражение в трудах музыкантов Г.Г. Нейгауза, Л.Л. Бочкарева, Г.М. Цыпина и др.

Методы исследования. При решении исследовательских задач использовался широкий спектр конкретных методов сбора фактического материала и его обработки: оценивающее, стандартизированное наблюдение, беседа, метод экспертной оценки. Диагностика структурных компонентов профессионального музыкального мышления осуществлялась с помощью методик «Анаграммы», «Взаимная перестановка знаков» и «Буквенные примеры», разработанные А.З. Заком, адаптированные нами к музыкальному мышлению; блока специальных учебных заданий; чтения нотного текста с листа; методики диагностики мотивационных состояний личности В.Ф. Сопова, модифицированной А.О. Прохоровым; методики «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина; методики «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной; модифицированного теста-опросника А. Мехрабиана (ТМД),адаптированного М.Ш. Магомед-Эминовым; стандартизированного теста А.О. Прохорова. Обработка полученных данных осуществлялась с помощью компьютерной программы «STATISTIKA 6.0»

Организация и база исследования. Базой исследования выступил музыкально-педагогический факультет Иркутского государственного педагогического университета. Работа проводилась с 1999 по 2007 г.г. Психологическим обследованием было охвачено 73 студента с первого по пятые курсы в возрасте от 17-26 лет. Оно было «встроено» в образовательный процесс данного учебного заведения и проходило в несколько этапов. На подготовительном этапе (1999-2000 г.г.) изучались теоретические источники, формировались блоки методик сбора эмпирического материала, уточнялась схема самого исследования. На констатирующем этапе исследования (2000-2001 г.г.) проводился сбор, обработка, количественный и качественный анализ эмпирических данных. Определялся исходный уровень развития профессионального музыкального мышления, его структурных компонентов. На коррекционно-развивающем этапе (2001-2006 г.г.) разрабатывалась и реализовывалась психолого-педагогическая программа, направленная на развитие интеллектуального и мотивационного компонентов профессионального музыкального мышления. На заключительном этапе (2006-2007 г.г.) обобщались результаты исследования и выполнялось оформление диссертационного исследования.

Научная новизна h теоретическая значимость диссертационной работы заключается в следующем:

3. Установлено, что от уровня сформированности указанных компонентов зависит общий уровень развития профессионального музыкального мышления.

Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании данные могут быть использованы при обучении студентов в классе основного музыкального инструмента (фортепиано), имеющих различную довузовскую подготовку. На основе результатов исследования автором разработаны лекционные, семинарские и практические занятия по дисциплинам «Музыкальная психология и психология музыкальной деятельности», «Класс основного музыкального инструмента (фортепиано)», «Концертмейстерский класс». Все указанные дисциплины преподаются студентам музыкально-педагогического факультета Иркутского государственного педагогического университета. Рекомендации по развитию профессионального музыкального мышления используются также в работе преподавателей основного музыкального инструмента и концертмейстерского класса, учителей музыки и преподавателей начальных и средне-специальных музыкально-образовательных учреждений.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Интеллектуальный компонент профессионального музыкального мышления является ведущим и включает в себя следующие подструктуры — теоретическое музыкальное мышление, аналитико-рефлексивные умения. Важным качеством профессионального музыкального мышления является его самостоятельность. Высокий уровень развития теоретического музыкального мышления и его самостоятельности обеспечивают эффективность аналитико-рефлексивных умений студентов. Мотивационный компонент включает три подструктуры (учебную и профессиональную мотивацию, мотив достижения), формирование которых также обеспечивает высокий уровень профессионального музыкального мышления. Профессиональное музыкальное мышление проявляется в большей степени в исполнительской деятельности, поэтому значимой подструктурой мотивационного компонента является мотив достижения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.5. Выводы

В результате проведенного исследования, позволившего в динамике изучить процесс развития профессионального музыкального мышления в классе основного музыкального инструмента (фортепиано), можно сделать следующие выводы.

1. Построение дисциплины «Основной музыкальный инструмент (фортепиано) и произведения учебного репертуара, предлагаемые студентам для исполнительской деятельности должны строиться с учетом принципа дифференциации произведений по уровню сложности. При этом сама дифференциация сложности подразумевает не только уровень исполнительской сложности, но и легкость и быстроту усвоения жанра, стиля, объем произведения, темп усвоения, а также учет профессиональной направленности.

2. К эффективным условиям развития профессионального музыкального мышления относятся: актуализация музыкально-теоретических знаний в исполнительской деятельности позволяющая формировать рефлексивный тип теоретического музыкального мышления, приобретать осознанные и категорированные знания, развивать способность свободно владеть разнообразными мыслительными операциями, способами познания и приемами исполнительской деятельности. Последовательность освоения произведения с учетом логики развития жанра, стиля позволяет целенаправленно изучать произведение на основе ранее приобретенных знаний, устанавливать содержательные связи между ними, применять исполнительские приемы, соответствующие требованиям произведения, выстраивать методику освоения произведения определенного жанра, стиля. Многоаспектность познавательной деятельности позволяет организовать процесс обучение таким образом, чтобы у студентов активизировалась мыслительная и исполнительская деятельность, развивалось умение самостоятельно решать музыкально-теоретические и исполнительские задачи, формировалось умение эффективно изучать и публично исполнять музыкальное произведение.

4. Высокий уровень теоретической подструктуры профессионального музыкального мышления обеспечивается рефлексивным стилем теоретического музыкального мышления. Высокий уровень развития теоретического музыкального мышления и его самостоятельности обеспечивают эффективность аналитико-рефлексивных умений.

5. Формирование мотивационного компонента профессионального музыкального мышления происходит в два этапа. На первом формируется учебная мотивация, в структуре которой преобладают мотивы получения знаний, стремление стать интеллектуальной личность. На втором происходит преобразование учебных целей в профессиональную сферу.

6. Отсутствие динамики развития профессионального музыкального мышления у 13,04 процентов испытуемых говорит о том, что система работы, направленная на освоение приемов, проектирующих профессиональное музыкальное мышление в процессе изучения музыкальных произведений учебного репертуара, может рассматриваться как эффективный метод развития профессионального музыкального мышления.

164

Заключение

Результаты нашего исследования показали, что понятие «профессиональное мышление» не имеет четкого и признаваемого однозначным в науке определения и рассматривается как характеристика уровня совершенства мышления, либо как особенности мышления специалиста, либо как процесс решения профессиональных задач в определенной области деятельности. Кроме того, развитие профессионального мышления происходит не только непосредственно в практической деятельности специалиста, но и в период обучения.

Музыкальное мышление подразумевает осмысление логики организации различных звуковых структур от простейших до сложных, умение оперировать музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи.

Теоретический анализ научных трудов, раскрывающих особенности профессионального мышления, а также учет основных подходов к проблеме музыкального мышления в музыковедческих исследованиях, позволил определить профессиональное музыкальное мышление как вид мышления, который обеспечивает успешность выполнения музыкально-теоретической и исполнительской деятельности. Он представляет собой системно организованную многоуровневую структуру личности, в состав которой входят интеллектуальный и мотивационный компоненты. Степень сформированное™ указанных компонентов позволяет будущему учителю музыки эффективно осуществлять профессиональную деятельность.

Интеллектуальный компонент является ведущим в структуре профессионального музыкального мышления будущего учителя музыки и представлен двумя подструктурами: теоретическим музыкальным мышлением, аналитико-рефлексивными умениями. При этом очень важное значение имеет самостоятельность профессионального музыкального мышления.

Теоретическое музыкальное мышление выступает как источник нового знания и представлено музыкально-теоретическими, культурологическими и педагогическими знаниями, а также комплексом специальных умений, которые обеспечивают практическую реализацию музыкально-теоретической и исполнительской деятельности.

Аналитико-рефлексивные умения определяют осмысленность, самоанализ и самооценку студентом собственной музыкально-теоретической и исполнительской деятельности, а также ее результатов.

Самостоятельность музыкального мышления, как его важная качественная особенность, заключается в уточнении путей организации изучения музыкального произведения, определении на основе собственного опыта оптимальных методов и приемов работы над музыкальным произведением, умении прогнозировать процесс изучения музыкального произведения учеником.

Мотивационный компонент профессионального музыкального мышления включает в себя такие подструктуры как учебную и профессиональную мотивацию, мотив достижения.

Мотивационный компонент выполняет ориентационную и стимулирующую функции и отражает готовность личности к осуществлению музыкально-теоретической, исполнительской и педагогической деятельности, а также установку на дальнейшее совершенствование профессионального музыкального мышления в профессиональной деятельности.

В результате проведенного исследования, направленного на определение уровня развития интеллектуального и мотивационного компонентов и степени их влияния на уровень профессионального музыкального мышления студентов музыкально-педагогического факультета мы пришли к следующим выводам.

Нами доказано, что уровень развития профессионального музыкального мышления зависит от сформированности всех структурных компонентов, а не отдельных подструктур. Кроме того, эмпирический стиль музыкального мышления и низкий уровень самостоятельности мышления является серьезным препятствием для формирования аналитико-рефлексивных умений интеллектуального компонента.

Полученные в ходе нашего исследования данные свидетельствуют о том, что низкий уровень развития теоретической подструктуру интеллектуального компонента профессионального музыкального мышления зависит от таких параметров, как умение анализировать музыкальное произведение, планировать этапы, приемы и задачи освоения музыкального произведения, осознавать собственные мыслительные и исполнительские операции. Уровень развития мотивационного компонента профессионального музыкального мышления студентов находится в зависимости от доминирования в учебной деятельности таких мотивов, которые направлены на приобретение знаний и достижения профессиональной компетенции в будущем, преобладания мотива «достижения».

Выявленная нами взаимосвязь между уровнем сформированности теоретической подструктуры, мотивационным компонентом профессионального музыкального мышления и общем его уровнем, позволила разработать развивающую программу, основанную на приемах, проектирующих профессиональное музыкальное мышление.

В связи с вышесказанным, основным принципом построения учебного репертуара, предлагаемого студентам для исполнительской деятельности, является дифференциация музыкальных произведений по степени сложности.

Кроме того, в целях целенаправленного развития профессионального музыкального мышления необходимо учитывать следующие психологические условия: актуализацию музыкальных знаний студентов в процессе исполнительской деятельности; освоение музыкального произведения в соответствии с логикой возникновения и становления жанра, стиля; многоаспектность познавательной деятельности.

Кроме того, процесс становления профессионального музыкального мышления студентов в период обучения в вузе проходит в два этапа. Академический, характеризующийся интенсивным развитием теоретических структурных компонентов, значительным приростом знаний, формированием умений обучаться в вузе. Профессиональный характеризуется развитием аналитико-рефлексивных умений, самостоятельностью музыкального мышления, формированием мотивации достижения профессиональной компетенции.

Результаты диссертационной работы позволили сделать следующие выводы'.

7. Полученные в исследовании данные позволили определить содержание понятия «профессиональное музыкальное мышление», уточнить и углубить теоретическое представление о характере и закономерностях его становления в процессе обучения в вузе.

169

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ушакова, Лидия Геннадьевна, Иркутск

1. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. - Изд. 3-е, дополненное. - М.: Музыка, 1978.-276с.

2. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи // Логика и педагогика. М., 1968. - С. 369-398.

3. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О психологических методах изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. -М., 1971.-С. 151 -203.

4. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы // Учебн. Записки. ЛГУ, 1959. - № 265

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. — М.: Наука, 2001.- 323 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — М.: Наука. 2000. — 384 с.

7. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. М., 1974. - 90 с.

8. Арановский М.Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора // Вопросы музыкального стиля. Л., 1978. — 165 с.

9. Асафьев Б.М. Избранные очерки по анализу музыкальной формы. В 2-х т. М.: Музыка, 1968. - 623 с.

10. Асафьев Б.М. Интонация. М. - Л, 1947. - 189 с.

11. П.Асафьев Б.М. Музыкальная форма как процесс. М.:Музыка, 1971.-376с.

12. Балл Г.А. Общая теория задач. — М., 1990. 314 с.

13. Балл Г.А. Основы теории задач. Автореф.дис. доктора психол.наук.-М., 1990.- 20 с.

14. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та., 1983. - 249 с.

15. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности //Вопросы психологии, 1971. №4. - С. 37 - 46

16. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал, 1995. Т.16. - №5. — С. 49-58

17. Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества // Вопросы психологию, 1976. №4. — С. 63 - 71

18. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека, характеристики и условия достижения. — М.: Изд-во МГУ, 1998. 399 с.

19. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

20. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. — М., 1972. -387 с.

21. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения // Изв. АПН РСФСР, 1955.-Вып. 13.-С.45-53.

22. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. — М., 1997. -411с.

23. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. - 387 с.

24. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления. // Мышление /Отв. ред. А.В. Брушлинский. — М., 1982.-С. 6-115

25. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979. -271 с.

26. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. — М.: Ин-т психологии РАН, 1994. 304 с.

27. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. — М., 1970.- 298 с.

28. Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение. — М.: Воронеж: НПО «Модэк». - 1996. - 318 с.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М., 1991. 189 с.

30. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. — М., 1986. — 225с.

31. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. Пер. с анг. В.П.Зинченко. -М.: Прогресс, 1987. 335с.

32. Вилюнас В. Психология развития мотивации. — СПб.: Речь, 2006. -458 с.

33. Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека // Психологические исследования творческой деятельности. М., 1975. — С. 50-87

34. Виноградов Ю.Е., Долбнев Д.Н., Стеклов Ю.В. Роль эмоциональных механизмов в процессе целеобразования // Психологические механизмы целеобразования. М.: Наука, 1977. - С. 51 — 67.

35. Вопросы фортепианного исполнительства. Очерки. Статьи. Воспоминания. / Общ. ред. М.Г. Соколова. Вып.1. - М.: Музыка, 1965. -246с. "

36. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. // Собрание сочинений в 6 т. Т. 3. М., 1983. - С.5 - 329

37. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.: «Лабиринт», 2005. - 347с.

38. Выготский JI.C. Психология искусства. — М.: Искусство. 1986. -576с.

39. Выготский JI.C. Психология развития человека. М.: Смысл; Экс-мо, 2005.-1136 с.

40. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.: Высшая школа, 2002. -330 с.

41. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236-277

42. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР. — Т.1. М.: Наука, 1959.-С. 15-25

43. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. — М.: Университет, 2000. 112 с.

44. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии, 1980.-№1.-С. 45-59.

45. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории планомерного формирования умственных действий // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1980. - №4. - С. 73 - 82.

46. Ганслик Э. О музыкально прекрасном. - СПб., 1910. - 256 с.

47. Гончаров В. С. Типы мышления и учебная деятельность. Свердловск, 1988.- 164 с.

48. Готсдинер A.JI. Музыкальная психология. — М., Магистр. — 1993. -190с.

49. Давыдов В. В., Зак А. 3. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексов. Современные комплексные исследования. -Новосибирск, 1987.- С.43 49.

50. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. — 175 с.

51. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. — Томск: Пеленг, 1995. 305 с.

52. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-246 с.

53. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. — М., 1991. -307с.

54. Дьяченко М.И., Кандыбович JT.A. Психология высшей школы. — Минск, 1993.-392 с.

55. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. -М.: Наука, 1985. 395 с.

56. Заика Е. В., Иванова Е. Ф. Об одной методике диагностики теоретического и эмпирического типов мышления //Психологические проблемыдиагностики: Сб. научн. трудов / Под ред. И. С Роговина, JI. И. Урванцева.- Ярославль, 1985. С. 44 — 49.

57. Зак А. 3. Исследование типов мышления у младших школьников // Новые исследования в психологии. 1978., № 1 (18). - С. 57 — 61.

58. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1971. -351с.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Изд. Ростов, универ., 1997. - 308 с.

60. Зинченко В.П., Мунипов В.Л., Гордон В.М. Исследование визуального мышления // Вопросы психологии. 1973., №2. - С.34 - 46

61. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006. - 512 с.

62. Каган М.С. Музыка в мире искусств. СПб., 1996. - 298 с.

63. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М. 1981. - 211 с.

64. Кашапов P.P. Психология личности или какие мы разные. М., 2002. - 198 с.

65. Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. -М., 1997. 175с.

66. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. - 287 с.

67. Климов Е.А. Психология: Воспитание и обучение. М.,2000. - 194с.

68. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: Теория и методы.- М.: Аспект Пресс, 2003. 3 81 с.

69. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1976.- 187 с.

70. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. — М., 1975. — 136 с.

71. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя производственного обучения профтехучилищ. -М., 1989. 168 с.

72. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. -М., 1970.- 137 с.

73. Кулюткин Ю.Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоциональные компоненты // Вопросы психологии. — 1973,№1. С. 29 - 36

74. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М., 1977. - с.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиз-дад,1975. - 304 с.

76. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2001. -511с.

77. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981.-576 с.

78. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 488 с.

79. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1986. - 379 с.

80. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы , психологии. М.: Наука, 1999. - 374 с.

81. Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегии психологического исследования. М.: Наука, 1999. - 289 с.

82. Мазель Л.А. Статьи по теории и анализу музыки. М.:Сов. композитор, 1982.-328с.

83. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений: Учеб. пособие для муз. вузов. М.: Сов. Композитор, 1989. — 298 с.

84. Мазель Л.А. Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений. Элементы музыки и методика анализа музыкальных форм. — М.: Музыка, 1967.-752с.

85. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 306 с.

86. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 274 с.

87. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Перев. С англ. A.M. Татлыдаевой. СПб.: Евразия, 1997. - 430 с.г

88. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478с.

89. Матюшкин A.M. Вопросы методики экспериментального исследования психологических закономерностей творческого мышления // Научное творчество. М., 1969. - С. 375-380

90. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-403 с.

91. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. // Вопросы психологии. 1982. - №4. — С. 15 -27

92. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М.: Музыка, 1994.-342 с.

93. Медушевский В.В. Как устроены художественные средства музыки? // Эстетические очерки. Сборник статей./ Московской гос. консерватории им. П.И.Чайковского/. — М.: Музыка, 1977. вып.4. - 224с.

94. Медушевский В.В. Музыкальная педагогика: Озариться ли ей солнцем смысла?// Методические проблемы музыкальной педагогики. Материалы межреспубликанской научно — практической конференции./Отв. Ред. Э.Б.Абдуллин, Т.А.Осипенко. М., 1991.

95. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие»// Восприятие музыки: Сборник статей./ Ред. — сост. В.Н.Максимов. — М.: Музыка, 1980. -256с.

96. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994.347 с.

97. Михайлов М.П. К проблеме стилевого анализа. // Современные вопросы музыкознания. М.: Музыка, 1971. - 287с.

98. Музыкальная психология: Хрестоматия / Сост. М.С. Старчеус. — М., 1992.- 187 с.

99. Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследо-вания./Отв. Ред. И. Ляшенко, Киев: Муз. Украйина, 1989. - 178с.

100. Мышление и общение в производственной деятельности. / Под ред. Ю.К. Корнилова. — Ярославль, 1981. 209 с.

101. Мышление учителя. / Под. ред Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухоб-ской. -М.:Педагогика, 1990. 124 с.

102. Мышление: Процесс, деятельность, общение./Отв. Ред. А.В. Брушлинский. М.: Наука, 1982. - 387с.

103. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. — М., 1972.-211 с.

104. Налимов В.В. Логика принятия гипотез в развитии научного познания // Наука в социальных, гносеологических и ценностных аспектах. -М., 1980.-147с.

105. Налимов В.В. Непрерывность против дискретности в языке и мышлении. Тбилиси, 1978. - 128 с.

106. Налимов В.В. Спонтанное сознание: вероятная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М., 1989. - 125 с.

107. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1961.-300с.

108. Непомнящая Н.И. Педагогический анализ и способ конструирования учебных задач //Логика и педагогика. М., 1968. - С. 269-333.

109. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалиста в вузе. М., 1985. - 173 с.

110. Никифоров Г.С. Практикум по психологии менеджмента. -СПб.: Речь, 2002. 286 с.

111. Николаев А. Исполнительские и педагогические принципы А.Б. Гольденвейзера //Мастера советской пианистической школы. М., 1964.

112. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективной учебной деятельности студентов вуза. М.: Просвещение, 1984. — 176с.

113. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.:Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

114. Платонова Т.А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1980.-20 с.

115. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М., 1980. - 251с.

116. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. — М.: «Владос», 2001. 320 с.

117. Пойа Дж. Как решать задачу. 2-е изд. - М., 196. - 186 с.

118. Пойа Дж. Математическое открытие. М.: Наука, 1976. — 134с.

119. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. -М.: Просвещение, 1967. 207с.

120. Пономарев Я.А. Методологическое ведение в психологию. -М.: Наука, 1983.- 183 с.

121. Пономарев Я.А. Основные звенья психологического механизма творчества // Интуиция. Логика. Творчество. М., 1987. - С. 5-22.

122. Практикум по психологии состояний: Учебное пособие / под ред. А.О. Прохорова. СПб: Речь, 2004. - 480 с.

123. Проблемы музыкального мышления /Под ред. М.Г. Арановско-го. М.: Музыка, 1974. - 336с.

124. Прохоров А.О. Методики диагностики и измерения психических состояний личности. М.: ПЕР СЭ, 2004. - 176 с.

125. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. С.Л. Рубинштейна. М., 1960. - 376 с.

126. Психологические механизмы целеобразования / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1977. - 300 с.

127. Психологическое исследование интеллектуальной деятельности / Под. ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1979. - 279 с.

128. Психологическое исследование творческой деятельности /Под ред. O.K. Тихомирова. -М., 1977. — 250 с.

129. Психология межличностного познания /Под ред. А.А. Бодале-ва.-М., 1981.-211 с.

130. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика. /Под ред. Г.М.Цыпина. М.: Академия, 2003. — 368с.

131. Психология мышления /Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965.- 311с.

132. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. — М., 1965.- 170 с.

133. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., 1967.-204 с.

134. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., 1989.- 152 с.

135. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. - 264 с.

136. Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. - 286 с.

137. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М., 1995. 195с.

138. Риман Г. Музыкальный словарь. М. - Лейпциг, 1901. - 1342с.

139. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.- М.: Изд. АН СССР,1958.- 148 с.

140. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер-Ком, 1999.-720с.

141. Рубинштейн С.Л. Принципы детерминации и психологическая теория мышления.//Психологическая наука в СССР. М.,1959. - т.1. - 387 с.

142. Рубинштейн С.JI. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд. АН СССР, 1957. - 328с.

143. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 298 с.

144. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. -М.-Л.: Музыка, 1964. 187с.

145. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. -М.: Знание, 1990. 205 с.

146. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Социально-психологический центр, 1996. 349 с.

147. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. М.: Музыка, 1973. - с. 156

148. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. —1. М., 2000.-№2.-С. 43-51

149. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип развития в психологии. //Вопросы психологии. М., 1998. - №6. - С.58 -68

150. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. — М., 1995.- 264 с.

151. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития. // Вопросы психологии. М., 1996. - № 5. -С. 38 - 43

152. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Изд. МГУ, 1995. — 232 с.

153. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления. М., 1974. -284 с.

154. Спиридонов В.Ф. Психология мышления: Решение задач и проблем. М.: Генезис, 2006. - 319 с.1554 Спиркин А.Г. Происхождение сознания. М., 1960. — 319 с.

155. Старчеус М.С. Выразительный человек (о внешнем и внутреннем в музыкально-сценическом высказывании).// Музыка. Миф. Бытие: Сборник статей. М., 1995.

156. Степан С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования //Вопросы психологии М., 1985. - №3. - С. 31-40

157. Степанова Е.И., Грановская JI.H. Микровозрастной подход к исследованию интеллекта взрослых // Психологический журнал, 1980. Т.1. №5. - С. 54-65.

158. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - 544 с.

159. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. -М., 2001. 342 с.

160. Структура интеллекта взрослых / Под ред. Е.И. Степановой. -М.: НИИ ООВ, 1979. 276 с.

161. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. - 190 с.

162. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Педагогика., 1975. 267 с.

163. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. - 315 с.

164. Тарасов Г.С. Музыкальная психология. //Спутник учителя музыки. / Сост. Т.В. Челышева. М., 1993.

165. Теория и методика обучения игре на фортепиано / Под общ. ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2001.-368 с.

166. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1985.-328с.

167. Теплов Б.М. К вопросу о практическом мышлении // Ученые записки МГУ. М., 1945. - Вып. 90. - С. 149-214

168. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во Моск. Ун-та., 1969. - 265 с.

169. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.,: Академик, 2002. -286 с.

170. Фридман JI.M. Основы проблемологии. М., 2001. - 368с.

171. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000.-512 с.

172. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер, 2003. -860 с.

173. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001.-239 с.

174. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования . 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. — 272 с.

175. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1981.-400 с.

176. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. — 286с.

177. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство:. Теория и практика. СПб: Алетейя, - 2001. - 320с.

178. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. — М.: Просвещение, 1984.-176с.

179. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры. вып.2.

180. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994 — 324 с.

181. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996. 320с.

182. Щедровицкий Г.П. О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики. // Вопросы психологии. — 1994. №2. — С. 64 - 77

183. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятель-ности // Избранные труды. М., 1995. - С. 115-142

184. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. — М.: Наука, 1978. — 271с.

185. Яворский Б.Л. Избранные труды. Т. 2. - М.: Советская музыка, 1938. - 143 с.

186. Яворский Б.Л. Строение музыкальной речи. М.,1908. - 511 с.

187. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студента. — М., 1993.- 328 с.

188. Ярошевский М.Г. Выготский: в поисках новой психологии. -М., 1993.- 231 с.

189. Halpern D. F. (1987а). Analogies as a critical thinking skill. In D. Berger, K. Peydek, & W. Banks (Eds.), Applications of cognitive psychology: Computing and education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 1987. pp. 77 86.

190. Halpern D.E., Hansens C., Riefer D. Analogies as an aid to comprehension and memory // Journal of Educational Psychology. Vol. 82.1990. P. 298-305.

191. Halpern D.F., Nummedal S.G. (Eds.). (1995). Psychologist teach critical thinking Special Issue. Teachig of Psychology, 22.

192. Heckhausen J. Evolutionary perspectives on human motivation // American behavioral scientist. Vol. 43 (6). 2000. P. 450 459.

193. Heckhausen J. Motivationsanalyse der Anspruchsniveau. Setzung. Psychologische Forschung. 1 955, 25.

194. Maslow А.Н. Comments on Skinner's attitude to science. Daedalus, 1961,90: 572-573.

195. Maslow A.H. Eupsychia the good society. // Journal of Humanistic Psychology, 1961, 1. P. 1- 11.

196. D2 D D D7 ЬЗ+тЗ тЗ+ЬЗ ЬЗ+тЗ ЬЗ+тЗ+ тЗ

197. D7 t D7 t 3 Ь2+Ь3+ тЗ ЬЗ+тЗ Ь2+Ь3+ тЗ ЬЗ+тЗ

198. D2 D D7 D действ ИЯ ЬЗ+тЗ+ тЗ Ь2+Ь3+ тЗ тЗ+ЬЗ ЬЗ+тЗ+ тЗt t D2 D2 тЗ+ЬЗ тЗ+ЬЗ Ь2+Ь3+ тЗ ЬЗ+тЗ1. Задание 1

199. D2 D D D7 ЬЗ+тЗ тЗ+ЬЗ ЬЗ+тЗ ЬЗ+тЗ+тЗt D7 D2 D ЬЗ+тЗ ЬЗ+тЗ+тЗ тЗ+ЬЗ Ь2+ЬЗ+тЗ

200. D7 t D7 t 4 действия Ь2+ЬЗ+тЗ ЬЗ+тЗ Ь2+ЬЗ+тЗ ЬЗ+тЗ

201. D2 D D7 D ЬЗ+тЗ+тЗ Ь2+ЬЗ+тЗ тЗ+ЬЗ ЬЗ+тЗ+тЗt t D2 D2 тЗ+ЬЗ тЗ+ЬЗ Ь2+ЬЗ+тЗ ЬЗ+тЗ5