Субъектность в системе психологических условий личностно-профессионального развития студентов вуза

Тумшайс, Ольга Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Субъектность в системе психологических условий личностно-профессионального развития студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Тумшайс, Ольга Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Смоленск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Субъектность в системе психологических условий личностно-профессионального развития студентов вуза"

На правах рукописи

Тумшайс Ольга Сергеевна

Субъектность в системе психологических условий личностно-профессионального развития студентов вуза

Специальность: 19.00.07-педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в Смоленском государственном университете

Научный руководитель:

доктор психологических наук, доцент Иванов Сергей Петрович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, доцент Пряжникова Елена Юрьевна

кандидат психологических наук, доцент Ермолаева Марина Валерьевна

Ведущая организация:

Тверской государственный университет

Защита состоится <<29» мая 2006 I. в 15 часов на заседании диссертационного совета К. 521. 027. 01. в Московском психолого-социальном институте по адресу: 115191,1. Москва, 4-й Рощинский проезд, 9-а, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института

Автореферат разослан 25*апреля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

(Н.П. Молчанова)

¿£0б±

Ш*- з

Актуальность нсследовяния. Меняющимся обществом придается особое

значение профессиональной подготовке молодежи, потенциал которой является важным условием социального прогресса. Отсюда высшее профессиональное образование рассматривается как ведущий фактор общественного развития, ориентированного в будущее В условиях модернизации высшая школа, внедряя научно обоснованные подходы в процесс подготовки молодых людей к социально значимой деятельности, стремится полнее учитыва1 ь закономерности личностного и профессионального становления человека. Однако вузами пока не в полной мере созданы условия, необходимые для адекватного самоопределения будущих специалистов, чей выбор пути самореализации, профессиональной сферы деятельности зависит не только от содержания и организации личностно направленной профессиональной подготовки, но и от ситуации развития в целом. Это особенно тревожно, поскольку последние десятилетия связаны с общим ослаблением кадрового потенциала России, в том числе педагогического, на многих уровнях образования. Росг числа выпускников (более 60%), выбирающих после обучения в педагогическом вузе другие сферы деятельности, в значительной степени связан с усилением психологической напряженности деятельности современного учителя, разрывом между «ценой» психоэмоциональных, интеллектуальных, регулятивных личностных затрат и оплатой педагогического труда, с резким обострением конкуренции между педагогической сферой деятельности и новыми сферами производства и услуг, занятость в которых привлекает людей более широкими возможностями для удовлетворения социально-культурных потребностей. Все это определяет значимость углубленных исследований психологических условий самоопределения, выбора и готовности современных студентов к осваиваемой профессиональной деятельности.

Актуальность психологического исследования этой проблемы, выполненного автором на материале освоения педагогической профессии переопределивпшми первый выбор студентами, обусловливается слабой проработанностью вопроса о влиянии на профессиональное самоопределение, планируемый путь самореализации включенности личности в саморазвитие потенциала. В этом контексте психологическое изучение субъектности в многоплановой системе внешних и внутренних условий профессионализации студентов вуза, определение структурно-содержательных характеристик их включенности в процесс личностного и профессионального становления видится продуктивно развиваемым в наши дни в психологии направлением, разработка которого приближает нас к более адекватному пониманию психологических детерминант социально значимой деятельности

Целью исследования является определение психологической нагрузки субъектности в психологических условиях личностного и профессионального становления современных студентов и в детерминации их готовности к саморазвитию, самореализации в социально значимой деятельности.

Гипотеза исследованив. Субъектность является системообразующим фактором социализации-индивидуализации взрослеющего человека Психологическая нагрузка субъектности в процессе профессионализации современного студента в вузе выражена в детерминации индивидной, личностной, субъектно-деятельностной сторон процесса самоформирования личностью своего потенциала, в выборе и готовности к социально значимой деятельности.

Объектом исследования явился включенный в целостное развитие студента как субъекта и личности процесс его профессионализации в вузе.

Предмет исследования: субъектность переопределяющего выбор профессии человека на этапах овладения специальностью в вузе и самоформирования им своей личности

Задачи исследования:

I) проанализировать теоретические решения проблемы взаимодействия, познания в аспекте целостной концепции развития чел раскрыть психологическое понимание субъектности;

субмуга—действия, ...

С.-Петербург ОЭ 20061

кт звь

2) показать взаимосвязь субъектно- деятельностного подхода к проблеме человека и психолого-педагогических исследований профессионального становления личности в высшей школе;

3) исследовать влияние социально-психологических условий на характер выбора специальности и овладения современными студентами педагогической профес-сией -обучения в общеобразовательной школе, общественного мнения и мотивов овладения профессией, личного выбора и индивидуально-типологических особенностей личности, ее субъектности, выраженной в учебно-познавательной деятельности, самосознании, самооценке, самоотношении и целеполагании, устойчивости позиции обучающихся на этапах профессионализации в вузе;

4) в русле социально-нормашвного и субъекч но-деятельностного подходов к проблеме развития человека как субъекта и личности раскрыть влияние субъектности у меняющих ситуацию развития студентов на их профессиональное становление, готовность к социально значимой деятельности;

5) обосновать субъектность как системообразующее свойство и актуализированное личностью состояние включенности в самоформирование - особую по своей психологической роли детерминанту становления будущего специалиста как личности.

Теоретико-методологическую основу исследования образовали:

1) основные принципы научного познания проблемы человека как субъекта деятельности и научно обоснованные положения о развитии человека как личности (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б Эльконин), о динамическом характере и многоплановости взаимоотношений личности с объективным предметным миром (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонгъев, Б.Ф. Ломов, В.Н Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);

21 теоретические работы, раскрывающие проблемное поле потенциала личности как субъекта действия, взаимодействия, познания, особенности его самоопределения в социально-культурном пространстве взаимодействия (А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, С.К. Бондырева,

A.B. Брушлинский, М.Р. Гинзбург, A.A. Деркач, А.И. Донцов, И.В. Дубровина, И А. Зимняя,

B.П. Зинченко, В П. Иванов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Е.А. Климов, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Л.М. Митина, B.C. Мухина, A.B. Петровский, В.А Петровский, Я.А. Пономарев, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, Е.А. Яковлева, М.Г. Ярошевский и др.).

Методы исследования. Для решения задач исследования применялся комплекс методов, адекватно отвечающий исходным методологическим позициям и теоретическим решениям проблем развития человека как личности, обучения, самоопределения и становления личности как профессионала: анализ и синтез, структурно-функциональный анализ, изучение документации, включенное наблюдение, стандаржзированная беседа, экспертная опенка, математические методы (описательные, индуктивные статистические методы). В изучении отдельных аспектов проблемы применялись методики' 16-факторный личностный опросник Р. Кегтелла, 14-факторный личностный опросник В.М Мельникова, тест структуры интеллекта (TSI) Р Амтхауэра. метод свободного самоописания, опросник самоотношения В.В. Сталина, лично разработанные автором опросники и тестовые задания по оценке академических достижений, отношения студентов к будущей специальности в аспекте нового выбора, готовности к социально значимой деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены исходными теоретическими позициями, репрезентативностью выборки испытуемых, использованием апробированных в психологии надежных и валидных методов и психодиагностических методик, математико-статистических методов анализа экспериментальных данных с применением автоматизированного программного пакета Statistica 6 0.

База исследования и его организация. Исследование проведено на базах средних школ № 8 (с углубленным изучением английского языка), № 28 и № 4 (эстетическая гимназия) г. Смоленска, Смоленского государственного университета. В исследование были включены 163 старшеклассника - выпускники общеобразовательных школ, 745 студентов вуза. Исследование проводилось в три этапа.

На первоМд подготовительном этапе (2000 - 2002 гг.) проводилось пилотажное исследование для сбора и анализа первых эмпирических данных, отработки и уточнения комплекса методик, коррекция исследования, его конкретных задач. Второй этап (2003 г.) исследования был связан с углубленным изучением особенностей профессионального выбора обучающимися (выпускниками школ, студентами вуза) специальности, их академических достижений, устойчивости намерений и отношения к будущей деятельности, других важных для понимания психологических условий овладения современными студентами профессией -индивидуально-типологических особенностей, мотивов, ориентации, психологического содержания адаптации, специфики самооценки самосознания на кризисных этапах личностного становления. Эта работа носила в основном констатирующий характер. На этом же этапе апробировались элементы программы психологического мониторинга профессионализации студентов. На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) изучалась и анализировалась включенность субъектности в самоформирование студентами своей личности, в становление психологической готовности к социально ценной деятельности, завершена разработка программы мониторинга ситуации развития будущего специалиста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-психологическая направленность и результат овладения профессией в высшей школе взаимосвязаны с уровневыми характеристиками личностного становления и развития субъектности обучающегося, психологической нагрузкой кризисных этапов профессионализации, актуализирующей рефлексивную проработку им как личностью самоопределения.

2. Запаздывание развития субъектности, как качества личности, по отношению к социально-нормативному темпу личностного становления проявляется у современных студентов в ослаблении ценностно-смысловой обоснованности выбора профессии, цели развития и реализации потенциала в пространстве самоформирования.

3. Студенты, вынужденные менять выбор специальности, сложнее адаптируются к обучению в вузе, так как им свойственны большая тревожность, диффузность мотивации, снижение уровня активности, самостоятельности, чю связано с особенностями взросления личности, перестройкой субъектного отношения. Свойственные этой возрастной группе высокая степень субъективной центрации на «я-образах», рефлексия потенциала, преломляясь через обыденное понимание успеха современного человека, не становятся для юношей и девушек определяющими условиями самоформирования своей личности, адекватной готовности к труду учителя.

5. Анализ включенности структуры субъектности в процесс личностного становления обучающегося на адаптационном (1-й и 2-й годы обучения) и на рефлексивно-целевом (4-й год обучения) кризисных этапах профессионализации позволяет выделить два основных типа готовности к самореализации и саморазвитию в социально ценной деятельности - социально ответственный и социально спонтанный Имея близкие характеристики по направленности па социально значимую деятельность, они различаются ценностно-смысловым определением личностью своего отношения к самореализации. Это результат влияния субъектности

личности на готовность к профессии важно учитывать в организации психологического сопровождения личностного и профессионального становления студентов в вузе.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключается в том, что в анализе психологической роли субъектности уточнена взаимосвязь внешних и внутренних условий (мотивов, индивидуально-типологических свойств, черт личности, активности, отношения, самосознания, самоотношения, обучения) и индивидуального овладения педагогической профессией меняющими первый выбор студентами вуза. Выявлены специфика обусловливания субъектной активностью развития личностью потенциала в процессе профессионализации, влияние субъектности, определенной как состояние включенное ги человека в самоформирование своей личности, на готовность к социально значимой деятельности. Устойчивость субъектности получает обоснование как определяющий фактор прогресса личности на этапах выбора, адаптации и кризисов профессионализации в высшей школе, ценностно-смысловой постановки жизненных планов

Результаты исследования позволяют конкретизировать психологическую нагрузку самосознания, самооценки, самоотношения личности как регуляторов субъектной активности на кризисных этапах профессионализации в вузе.

Обоснована определяющая роль субъектности в становлении готовности студента как личности к профессиональной деятельное™ по типу социально шнетсгвенной самореализации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты непосредственно направлены на совершенствование организации педагогическою процесса в системе «школа - вуз», обеспечение научно-обоснованного психолого-педагогического сопровождения процессов адаптации студентов к обучению и профессионального становления в педагогическом вузе.

Лично полученные автором экспериментальные данные и обоснованные в работе положения имеют прикладное значение для развития индивидуального потенциала овладевающих педагогической профессией студентов, для организации направленной психолого-псдагогической поддержки их готовности к профессии учителя.

Апробация работы. Внедрение полученных в исследовании результатов в практику осуществлялось в процессе обучения студентов факультета иностранных языков путем усиления субъект-субъектной и личностно-деятельностной направленности отношений педагогического взаимодействия, влияния на осознание обучающимися второму иностранному языку ценности самостоятельности и социальной значимости педагогической деятельности, психологической роли самоотношения и личной ответственности в академических успехах, на развитие субъектной активности как важного условия самореализации, саморазвития, самоформирования на индивидуальном пути профессионального становления в вузе. Выявленные особенности включенности субъектности в систему психологических условий на разных этапах профессиональной подг отовки в вузе докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры английского языка и методики его преподавания и кафедры психологии Смоленского государственного университет.

Результаты исследования сообщались и были обсуждены на региональных, республиканских, международных научно-пракггических конференциях: «Теоретические и практические проблемы психологии образования» (Смоленск, 1999), «Интеграция учебной, научной, воспитательной деятельности высшего учебного заведения - основа качественной подготовки специалиста» (Рязань, 2003), «Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании» (Санкт-Петербург, 2003), «Социально-психологические проблемы ментальности/менталитета. 6-я Всероссийская научно-практическая конференция» (Смоленск, 2004), «Язык. Человек. Культура» (Международная научно-практическая конференция, Смоленск, 2005)

По теме диссертационного исследования опубликовано 8 работ общим

объемом 2,8 п.л.

Диссертационное исследование включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложение. Исследование иллюстрировано 18 таблицами, 16 рисунками. Список литературы включает 303 источника, из них 24 на иностранном языке. Объем диссертации составляет 184 страницы (без приложений).

Основное содержание работы.

В первой ишве диссертационного исследования «Проблема человека как суоъекта и личности в психологической науке и теоретические основания определения его субъектности» раскрывается значение комплексного анализа развития человека как личности и его профессионального становления как взаимосвязанных явлений. В анализе фундаментальных теоретико-методологических работ Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой. К.А. Абульхановой-Славской, A.A. Бодалева, Л.И. Божович, A.B. Брушлинского. С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна показана многоаспектность разработки проблемы субъект деятельности В ее исследовании получили обоснование субъектная активность, субъектное отношение, методологические позиции субъектно-деятельностного подхода, r рамках которого раскрыты субъектная сторона деятельности, развития как процесса самореализации, самовыражения личности. В обсуждении основных определений личности как субъекта, раскрытых в исследованиях личностного и профессионального становления человека субъектных характеристик и их структур показано, что изучение социокультурных, профессиональных, личностных проявлений человека, выраженных в его активное! и. отношении, целеполагании, свойствах и качествах личности, ее направленности, самосознании и самоотношении, осознанной саморегуляции, обусловлено поиском наиболее эффективных способов обучения взрослеющих людей, организации их профессионально направленной подготовки к деятельности, учитывающих включенность субъекта в эти процессы.

R психолого-педагогических работах А.Г. Асеева, А.Г. Асмолова, С.К. Боидыревой. И.А. Зимней, Ь.А. Климова, A.M. Кондакова, А.К. Марковой. Л.М. Митиной. B.C. Мухиной. H.H. Никандрова, Н.С. Пряжникова, В.В. Рубцова, М.Н. Скаткина, А.И. Субетто и других ученых именно в теоретической проработке трансляции социальною опыта между поколениями выявляется взяимоопосредование меняющихся в своей качественной определенности процессов развития человека как субъекта и личности и его профессионального становления. В этом контексте сделан вывод, что философские и психологические исследования субъекта действия, взаимодействия, познания (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, A.A. Деркач. О.Г. Дробницкий, И.В. Дубровина, А.И. Журавлев, В.П.Иванов, Э.В.Ильенков, М.С. Каган. Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.С.Мерлин, Л.М.Митина, В.А.Лекторский, А.Н.Леонтьев, A.A. Леонтьев, A.B. Петровский, В.А. Петровский, Н.С. Пряжников, В.М. Розии. С.Л.Рубинштейн, Э.В. Сайко, Б.А. Сосповский. Д.И. Фсльдипейн, A.C. Чернышов. А.И. Чеснокова, Э.В. Чудновский, Б.Д. Эльконин) имеют важное значение для осмысления сопряженности личностного становления человека и его профессионального развития, исследований человеческого потенциала деятельности.

Далее показано, что в психолого-пелагогических работах системный полход к изучению развшия человека как целого реализован в анализе профессиональной направленности личности обучающегося в высшей школе (Б.Г. Ананьев, А.Б. Каганов, В.И. Ковалев. Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, Г.П. Савченко, Т.М. Салтыкова. В.Ф. Тенищева. П А. Шавир и др.), профессиональной подготовки и самоопределения будущего специалиста (труды П.Р. Атутова, A.A. Вербицкого, С.Г. Вершловского, В.К. Дьяченко, Е.А. Климова. И А Колесниковой, Н.Б. Крыловой, Н.Е. Мажара, Ю.М. Орлова, Е.Ю. Пряжникова, К Э Смирновой, В.А Сластенина, Н.Ф. Талызиной, E.H. Шиянова и др.), профессиональной

компетентности (работы Б С. Гершунского, И А. Зимней, А.К Марковой, Н В. Матяш, Е.М. Павлютенкова, А. Шелтон и др.). Психолого-педагогический аспект взаимодействия обучающего и обучающегося как основного фактора в освоении и передаче мотивационно-смыслового и предметно-операционного содержания культуры во взаимосвязи с субъек1-субъектной их организацией глубоко проанализирован А.Г. Асмоловым, И М Берман, А.А Бодалевым, JI.C. Выготским, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, М.К Кабардовым,

Г Л (^ЧГЧЙГЛППГГГЧ'ЛЙ А А Пдлчтгдчич R 14 ffliinnuf"» « ПП,'ТЧИ(11

л .1 iimuiiiiij/u^wmjii, 1 l.i JIVUMI1IVOIUIU, Ь.11. 1Ш1ЛЛЛ>Ш1П " Д^1/1ИШ

В этой главе также выделена тесная связь представлений о значении ведущей роли деятельности в становлении будущего специалиста с пониманием системного единства линий процесса развития личности как субъекта - самопознания, саморазвития, самоформирования, самореализации (К А. Абульханова-СлаЕСкая, В.И. Андреев, A.A. Бодалев, К.Я Вазина. E.H. Волкова, М В Ермолаева, М Р. Гинзбург, О.В Лишин, А.К Маркова, Р.С Немов, Д И Фельдштейн и др.).

В изучении личностно-профсссионального становления человека как единого процесса мы отмечаем продуктивность теоретических работ С.Я. Багышева, А.П. Беляевой, Ю.А. Кустова, М.И Махмутова, Э.М. Никитина, А.П. Ситника, Н.Ф. Талызиной. Их трудами обоснованы значительные по своей методологической роли концептуальные позипии и теоретические основания для организации непрерывного профессионального образования, развертывания новых полхопой к нрофессионаттизянии и высшей шкоте Существенны также глубокие исследования педагогических способностей, стилей педагогической деятельности и общения учителя, профессионально важных качеств личности СН А Аминов, А А Бодалев, Е.М Борисова, Ю.З. Гильбух, Э.А. Голубева, Ф.Н Гоноболин, В.Н.Дружинин, Е П. Ильин, В А. Кан-Калик. ГА. Ковалев II R Кузьмина, ЮН Купкупгин, А К Маркова, Н С Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, A.A. Реан, В.Д. Шадриков, Fuiion М , Hargrevas А., Holt J. и многие) В условиях модернизации образования важное значение приобретают принципы учета культурно-событийного характера обучения, объективации-субъективации исторических противоречий системы развития личности (А.Г. Асмолов, С К Бондырева, В Т Кудрявцев, А.Б.Орлов, А.А Реан, В.В.Рубцов, В И Слободчиков, С Д. Смирнов, Е.И Исаев и др.), определение образования как культуросозидательной среды (В П Зинченко, М.В. Розин, В.В. Рубцов, Э.В. Сайко и др). В свете вышеприведенных позиций формулируется, что для психолого-педагогической науки актуальным сегодня становится изучение студента не столько как носителя профессионально важных качеств и способностей, что, безусловно, существенно, сколько как ответственного за их самоформирование и применение в социальной практике субъекта действия, взаимодействия, познания.

В анализе личностного и профессионального становления студенческой молодежи в вузе показано, что этот процесс не является аналогом модели постоянного простого прогресса, а демонстрируй! мноюлинейность, многохарактерноегь тенденций, норой связанных с постановкой субъекта обучения в конфликтные ситуации (Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер). тле заостряются противоречия между цепью пучопокой подготовки и возможностями личности, нормой овладения профессиональной леятельностью и субъективными характеристиками профессионально направленной учебно-познавательной деятельности. Мы разделяем точку зрения Э Э. Сымашок на специфику профессионально обусловленного кризиса как длительного состояния «неудовлетворенности собой и своей профессиональной деятельностью, которое сопровождается сознательным или бессознательным поиском путей преодоления психологического дискомфорта», совладание с которым «открывает перед человеком новые, вариативные траектории личностного развития» (2005, с. 157) Под этим углом зрения выявляется значимость субъектности как условия, обеспечивающего готовность студентов мобилизовывать в профессиональной деятельности собственные знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий.

приобретенные в процессе обучения (по Э.Э. Сыманюк), субъектной активности личности как фактора целостного становления человека.

Принимая во внимание определенные Е.А. Климовым (2004) варианты и границы фаз развития профессионала - оптации, адепта, адаптации, мастерства, авторитета, наставничества, показано, что в оценке профессионализации студентов в условиях вузовской подготовки следует учитывать, что наиболее существенные изменения выявляются в преобразовании личностью самосознания, своей направленности. В этом контексте сформулирован 1сзис о значимое ш в изучении особенностей личностно-профессионального развития студентов и психологической нагрузки структур субъектности в этом процессе концептуальной позиции Д.И. Фельднггейна (!996, 2000, 2004, 2005). В комплексной оценке психологической роли субъектности на этапах профессионализации в вузе значимы положения о взаимосвязанности деятельностной, аффективной и личностной сторон пространства развития, гетерохронности развигия как процесса, «учитывать которую чрезвычайно важно, представляя при этом не только его уровни и компоненты, не :: весь «фронт» развития» (Д И. Фельдштейн, 2005, с. 53-54). Под этим углом зрения показано, что на характеристики самосознания и самоопределения существенно влияют процессы самоформирования человеком-субъектом своей личности и профессионализация. Эта важная для определения включенное!и субъектности студентов в систему внешних и внутренних условий саморазвития в вузе позиция сформулирована также с учетом исследований профессионального самосознания (Б.Д. Парыгин, 1971; В.Д. Брашна, 1976; П.А. Шавир, 1985: В.Г.Катышев, 1996 и многие), проявлением которою, но В.Д. Шадрикову (1996), являются «личностные качества человека, которые, преломляясь через профессиональные знания, демонстрируются в ситуации профессиональной жизни или деятельности». Структурио-содержатшные характеристики самосознания исследуются через личностные и профессиональные ценности (Г Л. Будинайте, Т.В.Корнилова, 1993; Н.А.Климов, 2004; НВ. Костснко, ВЛ Оссовский, 1986, Т.В.Кудрявцев, 1981,1985; И.И. Чсснокова, 1982; П.А Шавир. 19851 И этой связи в ячачизе саморазвития, самоформирования студентами своей личности на этапах профессионализации также важна позиция А.К.Осницкого (1992), полагающего, что г> качестве основной предпосылки успешного освоения личностью профессии выступают «не столько конкретные знания и умения и не столько лсихофщио,к>1 ические характеристики, которые могли бы пригодиться в избранной профессии, сколько . . субъектное отношение к своим действиям и поступкам». Эта позиция близка нашим представлениям о детерминационной роли субъектности в становлении самосознания как сиегьмы («Я - концепции») и процесса, объем содержания и направленность которого отражают специфику профессионального развития личности Отсюда сделан вывод, что образ «Я как профессионал», имеющий сиетемно-уровневую и временную развертку на всех этапах профессионализации, можно рассматривать как важный показатель развития и самоформирования студентом своей личности. Комплексный характер обусловливания процесса личностно-профсссиопальмоги сыпонления человека внешними и внутренними факторами определил наше обращение к анализу исследований самоотношения, самопознания, самоформирования личности как субъекта (Берне Р., 1986; Кон И.С., 1978; Куперсмит С., 1967; Роджерс К., 1959; Розенберг М., 1965; Сталин В.В., 1985; Чеснокова ИИ., 1977 и др.) Ценностно-смысловое содержание самоотношения личности трактуется как детерминанта самореализации (В.В Столиц, С.Г. Пантилеев, ИТ. Соколова), (1995). л ДА Леонтьев П993) определяет психологическую ирироду самоотношения через категорию личностною смысла В этом плане показано значение устойчивости самоотношения, его взаимосвязь с внутренними мотивами.

С опорой на проделанный анализ предложена модель развертывания человеком своей субъектности в пространстве профессиональной деятельности (рис 1). "I ипологические варианты этого процесса определяю 1ся в соотношении двух принципиальных условий во-

псрныу это готовность личности к выполнению профессиональной

деятельности, детерминируемой развитием субъектности как качества, где важно выделить индивидуальную освоенность многопланового содержания этого качества, выраженного как потенциал определенного уровня, и, во-вгорых, уровневые характеристики самой профессиональной деятельности, выявляющиеся в историко-конкретной форме производства и воспроизводства как развивающегося всеобщего, преломляемого в разных видах '|е>мелкноС1 и при нпстинноч посте треблияний V «еловску-профессионллу, Л !акже В ситуации саморазвития-функционирования личности как субъектной стороны профессиональной деятельности, где взаимодействием «внешнее-внугреннее» задается цепь возможных уровневых переходов.

Сочетанием этих двух факторов образуется 4 типа личностно-профессионального функционирования субъекта деятельности:

I) оптимальное, нормативное; 2) конфликтующее, кризисное; 3) дефицитарное;

4) нормативно-актуализирующее, кризисное.

При этом в соотношении условий субъектности и содержания деятельноеги, всей ситуации - стратегии и способы разрешения противоречий зависят от устойчивости готовности и самой субъектности - зрелости данного качества и постоянства активною выполнения человеком процесса самоформирования своей личности, выраженного в субъектности. Это позволяет выделить важные в психоло! ическом отношении внутренние условия нормативности профессионализации: зрелость и направленность личности, стратегию адаптации, устойчивость субъектности как состояния. Показанные зависимости между освоенностью личностью субъектности и развитием профессиональной деятельности, как мы считаем, позволяют более ясно поня!ь особенности критических, кризисных периодов реализации студентами накапливаемого потенциала - эмоциональною, кшншивною, регулятивного, поведенческого.

8 11?

м II ¡Ш!

¡б*г8

I!'!»& | * 5 ? Р

, 8 | § I

3 8 | 11® 8 Г! Г

варианты развертывания человеком своей субъектности в пространстве социально ценной профессиональной деятельности

Нормативно-актуализирующее

кризисное по типу личностмо-профессиональное функционирование

Дефицитарное лич! юстно-профессиона льное функционирование

Оптимальное, нормативное по типу личностно-профессиокальное функционирование

Конфликтующее. кризисное по типу личностно-п рофессиональное

функционирование

: I

! I

Готовность личности к профессиональной деятельности (как освоенность многопланового содержания субъектности)

Рис. 1

В целом, с учетом работ С.Т. Посоховой (2002), Б Г Ананьева (1969). К.А.Абульхановой-Сланской (1980, 2001), В.Г.Асеева (1981), В.В Знакова (1999).

О.Л.Конопкина (1980), Д.Л.Леонтьева (1993), Е.П.Ильина (2000), В.Н.Панферова (2000), показано, что субъектность как интегрирующее структуры личности свойство выступает в роли принципиального условия регуляции активности, обеспечивающей выполнение человеком как личностью субъектной сущности в процессе самоформирования Отсюда в плане оценки условий прогресса профессионализации студентов вуза вытекает значимость устойчивого выражения молодым человеком субъектности как свойства в разнообразии действий, взаимодействий. В этом же отношении выделено значение wyCbéRinociH лак ы/<-1\>яии*, репрезентирующею меру ыимочеьноьги студента как cyGbi_iwd и личности в процессы самоопределения, саморазвития, самоформирования, самовыражения в них своего потенциала социальности.

Во второй главе «Психологические особенности устойчивости субъектности и ее влияние на готовность студентов вуза к социально ценной деятельности» представлены результаты экспериментальной работы. В первом параграфе главы раскрыты организационные и методические особенности изучения включенности студентов в личностное и профессиональное становление. Субъектность студентов исследовалась как постоянно действующий в опосредующем взаимодействии многих внешних и внутренних условий фактор, поскольку уровневые (индивидные, личностные, субъектно-деятельностные) функции этого интегрирующего свойства выражены в актуализации и комплексировании потенциала личности в ситуации развития, действии, взаимодействии, в ориентировании отношения человека и, через это, в коррекции им процессов саморазвития, самоформирования своей личности. Особенности субъектности как состояния включенности личности в саморазвитие, в деятельность как в самодеятельность, во взаимодействие как равноответственное, субъект-субъектное пространство переходов потенциалов взаимодействующих сторон («не просто о i ношения, а именно взаимодействия» -Д.И. Фельдштейн, 2005, с. 185) изучались в анализе целеполагания, выбора, активности, отношения, структурно-содержательной специфики их регуляторов - самоотношения, самосознания, а также индивидных, личностных, межличностных свойств, качеств сторон, образующих единую психологическую структуру.

Во втором параграфе показано, что в комплексном изучении 163 школьников-выпускников. избравших педакиическую профессию, выявлены три типологически разные группы, дифференциация кошрых проведена с учетом выраженности субъект ности в учебно-познавательной деятельности устойчивой самостоятельности и прогресса, в межличностных отношениях, н осознанное ш и самостоятельности выбора, специфики самооценки, пршязаний, мотивации дальнейшего пути. В 1-ю группу, у которой устойчивость субьектности на разных уровнях ее реализации признана высокой, вошли 27 школьников. Во 2-ю, с неустойчивым, средне выраженным уровнем, включены 39 человек 97 школьников с низким уровнем субъектных проявлений образовали 3-ю группу.

Установлено, что по многим параметрам у контрастных в плане проявлений субъектности 1-й и 3 й групп школьников, выбирающих профессию учителя, данные существенно противоположны, а различия между ними сгашстичсски значимы (данные оценки интеллектуального развития, по Р. Амтхауэру и С FIT Р. Кетгелла, по методике «Ассоциативная продуктивность по сходству» - Меерович М.И., Шрагина Л.И). Существенна и выявленная по результатам исследования с применением методик 1. Лири, Дембо-Рубинипейн, 16 PF-Stady R. Cettella резкая дифференциация школьников па две группы акт ивно включенных в самоформирование выпускников (первая) и неустойчиво и пассивно-зависимо относящихся к своему развитию (вторая).

Сис1ема о (ношений к своему «Я» свидетельствует о наличии значительной группы школьников (26% опрошенных), для которых характерны стремление к доминантности, уверенность, повышенный уровень пршязаний, ориентация в основном на собственное мнение и минимальная зависимость от внешних средовых факторов - первая контрастная по

занимаемой позиции группа. По индивидуально-типологическим

особенностям эю соответствует гипертимному варианту личности, т.е он можс1 быть соотнесен с сильным типом высшей нервной деятельности. Также обращает на себя внимание, что примерно столько же школьников из этой же группы (28%). стремящихся быть доминантными среди сверстников и по отношению к взрослым, по свойствам нервной сисгемы характеризуются сочетанием лабильности и динамичности (промежуточный тип) Как наиболее яркие черты можно выделить прагматизм, экстравертировашюсть, более высокий контроль за поведением, поисковую активность как наиболее свойственные черты личности у 15% стремящихся к доминированию выпускников.

Выразительна и вторая контрастная по занимаемой позиции группа (33% от всех опрошенных школьников - 54 чел., «зависимые, конвенциальные»). Их характеристики существенно противоположны и выражены в высокой тревожности, чувствительности к воздействиям, зависимости мотивационной направленности от складывающеюся со значимыми другими (референтный круг лиц) отношений, собственного мнения от взглядов окружающих У этих школьников широкий крут интересов сочетаегся с поверхностью увлечений, а потребность в контроле за поведением, проявлением чувств, гиперсоциальность установок, идеалитации гармонии межличностных отношений глубоко не переживаются. Поступки демонстративны.

С применением методик Т. Лири, Р. Кеттелла выявлено, что психологическое содержание активности, отношений, самосознания, структуры черт личности 16-17-летнего школьника-выпускника отвечает основным возрастным характеристикам на переходе к взрослости В то же время не могут не настораживать в своей общей самоутверждаюгце-протестной тенденции способы самореализации выпускников среди сверстников и взрослых, что, на наш взгляд, с учетом данных о самооценке, самосознании, чертах личности, направленности действий, отражает особенности самоопределения при запаздывании развития субъектности как качества личности. Также установлено: половозрастные особенности 16-17-летних школьников не обусловливают существенных различий по выраженности адаптивности, конформности, интерактивности, но в то же время данные о свойствах, чертах личности зависят в распределении от признаков «возраст» и «пол» (результаты мультифакторного дисперсионного анализа: общий эффект значим при р = 0,003), а наиболее зггачимые различия выявлены только по фактору I - «жёсткость -чувствительность» (общим влиянием объясняется 23% дисперсии; F = 4,099; р - 0,004), фактору N - «прямолинейность- дипломатичность» (общим влиянием объясняется 18% дисперсии; F = 2,431; р = 0,016). Немаловажно, что данное обусловливание, как оказалось, не зависит от ранее выделенных трех вариантов проявления субъектности у изучаемых выпускников школ

Полученные результаты позволяют считать-

(1) 16-17-летний возраст школьников не является периодом устойчивого проявления личностью субъектности как качества;

(2) за возрастными проявлениями индивидуально-типологических свойств юношей и девушек в учебной деятельности, в разных средах развития (семья, школа, межличностное взаимодействие со сверстниками и т.д.), за спецификой структурирования самосознания, самооценок, вероятно, в большей степени сюят прицепы и структуры йпдивилЬий шгтпи созревания субъектности. Эти предположения не противоречат известному взгляду на гетерохронность течения взаимосвязанных процессов на всей дистанции развития человека как личности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев. Д.И. Фельдштейн и др.) и подтвердились в сопоставительном изучении выпускников, студентов разных курсов педагогического вуза, чей выбор профессии определен как вынужденный (3-й и 4-й параграфы второй главы).

Так, данные, полученные с помощью опросника самоотношения В В Столина. Р С. Пантелеева, показывают, что между гремя группами - активной, индифферентной

(диффузной), зависимо-пассивной (по характеру проявления субъектности и самоформировании своей личности) - как ориентированных на профессию учителя школьников, так и студентов 1-2, 4 курсов педвуза наибольшие различия проявляются по параметрам:

1) положительная оценка себя в целом, выраженная как позитивная Я-концепция. что не всегда согласуется с мнением других; 2) черты открытости, резкости в оценках «я» и опенках значимых лругих: 3) ориентация в оценках «я» на социально-нормативный круг представлений, которая все же имеет подчиненный распространенным, общепринятым мнениям характер.

Для кризисных периодов профессионализации в вузе (по Э.Ф. Зеер, Э Э. Сымашок) показательны резкое снижение процентной выраженности частот данных по параметрам «положи 1ельная оценка своего «Ян, «ориентация на личную оценку", в которой также проявляется самостоягельность личности, "открытости в оценках «Я» у всех студентов второго курса. - результаты ниже даже по сравнению с данными 16-17-летних школьников Существенно и статистически значимое расхождение между процентным соотношением числа студентов 2-го и 4-го курсов в опросе по этим же параметрам и по «ориентации на социальную норму», «ориентации па внешний контроль» (рис 2) 100

Школьники Студенты 3 к

Студенты 2 к Студенты 4 к

-о- Пожительная оценка "Я" - о - Открытость в оценках "Я" ■<> Ориентация на соц норму * Ориентация на внешний контроль

• Ориентация на личную оценку

Рис 2 Ориентации и оценки школьников и студентов вуза (в %)

При сохранении свойственных студентам второго курса тенденций у студенюв 4-ю явно резко снижаются процентные показатели но «ориентации на внешний контроль», «открытость в оценках «Я», но в то же время существенно возрастают данные по «ориентации на личную оценку», «положительная оценка «Я». Особенности атрибутирования (рис. 3) также подтверждают общее влияние профессионализации и особенно кризисных этапов этого процесса на изменения оценок, отношения, самоотношения личности на этапах профессионально направленной подютовки.

Все данные свидетельствуют о происходящем смещении у студентов 4-го курса локуса контроля к интернальному полюсу, но при этом по более гармоничному типу, чем крайний.

предельный вариант социальных норм.

ннтернальности, связанный, как известно, с отрицанием

Профиль оценок испытуемых

'А ч

//V ■

/: ■ // « Г ; / г \ь ч •>:.'/1 V ч„ /„-а V« Ь-'/' \Ъ

/ 0 Ч /

-о- Школьники -□- Студенты 2 к. о Студенты 3 к Студенты 4 к

1 2 3 4 5 6 7

Рис. 3. Понимание успеха/неуспеха школьниками и студентами факультета иностранных языков

Примечание:

Трудности, неуспех Успехи

! Отсутствие способностей 5 _Со6ственные усилии

2 _ Трудность заданий 6 Совместные усилия педаго,' а и

3 _ Отсутствие везения обучающегося

4 _ Отсутствие личных усилий 7 _Усилия педагога

Причиной этого смягчения, как показывают исследования по методикам 16 РР-8ш<1у Кеттелла, 1-Р1, опросники мотивации и другие, выступает освоение социального содержания педагогической деятельности, общая стабилизация развития. К эюму выводу пас приводят и результаты изучения самосознания студентов методами самоописания и попарных сраа'неияй определений и ролевых позиций. В этом эксперименте приняли участие: 74 человека студешы 2 курса, 62 человека - студенты 3 курса, 57 человек - студенты 4 курса грех факулыетов - иностранных языков, физико-математического, психолого-педагогическоги.

Н оценке (но 100-балльной шкале, с последующим ранжированием) 52-х определений -адекватный в оценках, активный, безвольный, беззаботный, вспыльчивый, грубый, деликатный, доброжелательный, добрый, замкнутый, изворотливый, лицемерный, мелочный, чртплтепииый, "едоброуселательный и другие - наиболее цепными оказались ¡а к и с черты личности, как- эрудированный, нетерпимый к ошибкам, социально гибкий, понимающий других, адекватный в оценках, активный, рефлексивный, (ворческий (указаны в порядке убывания значимости). Отвергаемыми стали определения: мелочный, грубый, вспыльчивый, самодовольный, ограниченный, лицемерный, праздный, изворотливый. подлый, посредственный (также указаны в порядке убывания значимости). Вариативность мнений (ранговых рядов) у опрошенных студентов 2, 3, 4-го курсов трех факультетов оказалась не столь значительной, как мы ожидали В связи с эшм мы предположили, что близость мнений

определяется более глубоким фактором.

Таблица

Данные о статистически значимых различиях мнений студентов в зависимости от ориентации изучаемых дисциплин на коммуникативное и знаковое

Параметр оценки Сопоставтяе мая сфера отношений Меап Т)у 1 р Оценка различий р <,05

Я идеальное Ч-Ч 2,775 1,895 - 2,227* 0,029* есть различия

Друг Ч Ч 2,603 1,061 2,045* 0,045* есть различия

Человек, которого я уважаю Ч-Ч 2.768 1,652 -2,194* 0,031* есть различия

>го мнение проверялось с применением техники попарных сравнений Откорректированный список включал 63 позиции, которые соотносились С1удентамн с ролевой структурой, классы «Я сам», «Я идеальное» «Приятный человек», «Счастливый человек», «Неудачник», «Опасный», «Привлекательный человек», «Друг», «Человек, который меня беспокоит», «Сокурсник», «Человек, которого я уважаю» (всего одиннадцать образов). Для студентов факультета иностранных языков этот список был несколько иным. «Я сам». ■<Я идеальное», «Привлекательный человек», «Неприятный человек», «Профессионал». «Успешный человек», «Неудачник», «Кому симпатизирую», «Идеальный человек». «Русский», «Англичанин». Включение двух последних позиций определились предположением о влиянии фактора стереотипизации социально-культурных представлений по мере взросления на структурирование самосознания. Показательно, что у студентов второго года обучения в вузе именно на кризисном периоде в отношении к образам «Я», «Я идеальное», «Друг» и некоторым другим выявлены статистически значимые расхождения, связанные с ориентацией педагогической профессионализации на системы «человек - знак», «человек - человек» (табл. 1) В этом плане интерес преде гавляют различия между ценностной психологической нагрузкой элементов образа «Я сам», определяемые предметной ориентацией профессиональной подготовки студентов на разные сферы, выделенные Е.А. Климовым (табл. 2).

Таблица 2

Смысло-ценностная нагрузка образа «Я сам» у студентов 2 курса педвуза

Актуальные позитивные характеристики образа «Я сам» (расположены в порядке убывания значений К)

Мнение студентов физико-математическо! о факультета/Сфера «человек-знак» Мнение студентов факультета иностранных языков и психолого-педагогического факультета/Сфера ^человег-чевдчек»

общительный (1), мечтательный, доброжелательный (2,5), оптимист (5), умный (6), эрудированный (8), активный (9,5), подвижный, естественный, отходчивый, творческий (12,5) доброжелательный (1), добрый (2), творческий (3), мечтательный (4), активный (5), общительный (6), подвижный (7), остроумный (8), честный (9,5), оптимистичный, тактичный (12,5), упорный (13)

Отвергаемые (конфликтные для личности) характеристики образа «Я сам» (расположены в порядке роста значений Я)

глупый (63), мелочный (62), подлый (61), вредный (59),

посредственный, лицемерный (57), I рубый (55), -01 раничсшшй (54), пассивный, безвольный (51,5), закомплексованный (50)

16_

недоброжелательный (63), ограниченный (60), подлый (59), безалаберный (58), вредный,

изнеженный (56,5), закомплексованный (54,5), "ицемерный (52,5), корыстолюбивый (51), мелочный (49,5)_

Кластерный анализ данных о распределении мнений студентов в процедурах самоописания и оценки образов - «Я сам», «5! идеальное» «Приятный человек», «Счастливый человек», «Неудачник», «Опасный», «Привлекательный человек», «Друг», «Человек который меня беспокоит», «Сокурсник», «Человек, которого я уважаю» -позволил увидеть, что смысловые установки личности на первом этапе профессионализации, в кризисной ее фазе, подчинены прежнему опыту построения системы отношений взаимодействия, это выражено в ретроспективной смысловой ориентации жизненной позиции. Здесь показательны различия в идеализации студентами своей ситуации развития, связанной с усилением центрации личности на своем «Я», при акцентировании оценок «Я» через ценностно-ролевые классы «Дру1», «Приятный», «Привлекательный», «Счастливый», «Я идеальное», «Тот, кого я уважаю».

В анализе кризисных явлений процесса профессионализации с применением методики Мельникова-Ямпольскогс установлены и различия между индивидуально-типологическими свойствами, чертами личности студентов 2 и 4 курса. В этом исследовании изучены три группы, выделенные нами по результатам наблюдений, предыдущих опросов, в которых выявлялись причины выбора, мотивы учебно-познавательной деятельности, особенности ор!анизации межличностных отношений, структура свойств личности, особенности самосознания, прогресса в овладении профессией педагога. В первую, с хорошо выраженным проявлением устойчивости субъектности в адаптации и профессионализации, в итоге включены 32 человека - «активная» группа. Ко второй группе, у представителей которой субъектность в ее структурных характеристиках была выражена ситуативно, «диффузной», нами были отнесены 72 человека. Третьей являлась «пассивная» группа 48 человек. Включенным в нее студентам свойственны более низкая активность, зависимость, низкая по уровню выраженности самостоятельность, слабо сформированная направленность на надаюгическую профессию, высокая тревожность, инертность занимаемой позиции, высокая ценфированность на узко-личных интересах, ire совпадающих с задачами профессиональной подготовки к педагогической профессии и т д Все прослеживаемые на втором, третьем, четвертом курсах три группы включали студентов, обучающихся на трех факультет иностранных языков, физико-математическом, психолого-педагогическом По всем трем группам, на основании внутригрупповых норм, определялись индивидуальные различия студентов с различным но уровню развитием субъектности (качества). Во взаимосвязи с данными наблюдений, изучения самооценки, самосознания выявлялись тенденции, типические характеристики, отражающие особенности адаптации в кризисных периодах (2-й и 4-й годы обучения), становление готовности к профессиональной деятельности учителя.

С применением опросника Мельникова-Ямпольского установлено' наибольшие индивидуально-типологические различия, которыми можно объяснить структурно-содержательные характеристики готовности к профессии учителя, к социально ценной деятельности, приходятся на 4 фактора - «невротичность», «депрессия», «психопатия», «психическая неуравновешенность» (табл.3) Содержательная нагрузка этих установленных

нами статистически значимых различий выявляется в том, что существенно по-разному протекает адаптация студентов с вынужденным выбором профессии, но активным или же пассивным образом относящихся к ситуации развития, к овладению основами педагогического труда

Немаловажно, что у активных и пассивных студентов на всех этапах обучения резко различается структура свойств, качеств, которыми определена социальная пластичное п> Комплексе"! методов установлено, 1гго центрированность на своем «Яч> более выражена у зависимых лиц с запаздывающим формированием субъект-носIи, что собственно и определяет противоречивость и неустойчивость мотивов деятельности, уплощенность оценок и их негибкость, ориентированность на референции различной модальности (мнения таких же по типу людей и ментальные обыденные установки, стереотипы, не отвечающие социальной нагрузке профессии учителя и тд.) при нестандартной реализации влияния, осложняющей межличностные отношения, не способствующей становлению взаимопонимания в группе сверстников (сокурсников) Характер социализации и поведения пассивных студентов в значительной степени зависит от группы, под влиянием которой они находятся, что усиливает их несамостоятельность, особенно в кризисных ситуациях развития

Различия выявлены и в эмоционапьном компоненте личностного развития студентов Так, для студентов, личностно-профессиональпое становление которых детерминировано их стремлением активно влиять на успех, на прогресс овладения специальными дисциплинами, в то же время соотнося их освоение с социально-культурной, нормативной нагрузкой педагогической деятельности (перчяя группа), характерны открытость эмоций, чувств, жизнерадостность, адекватное отношение к конкуренции в группе сокурсников, гибкость в организации межличностных отношений, уверенность в своих силах, оптимистичноеть. Для студентов второй группы, пассивных и в слабой степени способных к саморегуляции, тревожных, скованных, постоянно контролирующих свои действия в силу опасений, предубежденности, более всего характерны негативная оценка нагрузки учебно-познавательной деятельности, погруженность в собственные переживания, отгороженность в межличностных отношениях, стремление не выходить в большинстве ситуаций за рамки привычных требований и усилий, стремление специально заострять свою старательность, добросовестность перед другими, но в то же время - избыточный контроль за способами самодемонстрации, ситуативно обусловливаемые «всплески» самообвинений, устойчивая ориентация на стороннее разрешение трудно преодолимых ситуаций.

В определении влияния внутренних условий на течение кризисных этапов профессионализации на втором и четвертом курсах выявлено изменение характера включенности всех четырех факторов в единый процесс развития человека как субъекта и личности. Так, к 4 курсу существенно снижается разброс данных, определяемых тревожностью, осознанной саморегуляцией, установками на неуспех, за которыми 110111 стремление личности к уходу от ситуаций вызова, от широких социальных контактов, пассивность, зависимость, стереотипизация и формализация поведения (табл 12, невротизм) В то же время у студентов возрастают расхождения в выраженности субъективности опенок, центрированности на своих личных убеждениях и интересах, своем «Я», при определенном нивелировании ценности другого человека «для себя», индивидуалистичность поведения, распадающаяся на два типологически разных варианта (уплощенность - ботатство) (там же, психотизм) Значимо уменьшается и расхождение между данными активных и пассивных групп студентов об эмоциональном компоненте, отражающем самочувствие личности в организации и выполнении деятельности (там же, депрессия)

При этом показательна общая тенденция всех трех групп в развитии осознанной саморегуляции, являющаяся одной из важных линий личностнм о становления человека в высшей школе: снижается, при этом даже в условиях второго кризиса профессионализации на 4 курсе, общая выраженность черт, свидетельствующих о психической неуравновешенности

Если на втором курсе отсутствие внутренней напряженности, свобода от конфликтов, чувство удовлетворенности собой и своими успехами, готовность следовать нормам и требованиям, хорошая регуляция активности, адекватность самооценки и др. были свойственны лишь 9 % опрошенных, то уже на четвертом 18,24 % студентов (вдвое больше) усюйчиво проявляли такие же характеристики. При этом на втором курсе (первый кризис профессионализации) 54,75% студентов имели другие, нежелательные характеристики, свидетельствующие о нарастающей дезадаптации - высокая тревожность, слабый контроль за действиями, высказываниями, дезорганизованное повеления жалобы ня хроническую усталость, неприспособленность, невозможность сосредоточиться, переживания непонятое!и, одиночества. Они же в оценках преподавателей представали как негибкие в отношениях с сокурсниками, неспособные понять и принять общую цель деятельности, недисциплинированные, не обладающие должной мерой ответственности, конфликтные. На четвертом курсе в эту группу вошло существенно меньшее число студентов - 39,5 %.

Обсуждая две контрастные группы (активные, пассивные), следует обратить внимание и на специфику профессионального становления третьей группы студентов, для которой проявления субъектности имеют ситуативно обусловленный характер, а сама структура субъектности является неустойчивой (условно определены как «диффузная» группа).

В плане оценки устойчивости субъектности и стоящих за этим внутренних причин (индивидных, личностных, субъектных) мы обращаем внимание на то, что экспериментально установлены практически те же различия, которые были свойственны активной и пассивной группам. Но все же как существенное обстоятельство стоит выделить, что процесс дифференциации по проявлению личностью своей субъектности связан с изменением структуры черт и затрагивает меньшее число прежних факторов (табл. 4). Само содержание процесса акцентировано через субъект-субъектное вззимодействие, сю пскхологичсск^ ю направленность.

Также выявлено, что 57,12% разброса данных у опрашиваемых нами студентов 4 курса начинает объясняться оценками, за которыми стоят характеристики экстра-ин грасубъектной (по типу) направленности личности. Так, на 4-м курсе обучения, по сравнению со вторым, возрастаег число студентов, которым в межличностных

Trw Oae^m for V»nabJ«t

Tree Diagrari for Va* abies Singe L -kage Euclidean d stances

Русский

ЯШМЛкнбб Чоыу симпатизируй

ПрмвЛвМ'^ПЬИЫЙ Ч«ГСЙ41

Идмльный человек Успешный чвгом* Профессионал Англичан Н«ПО«*»Ь"й

Ивуаэ«

Пр.(9"виатвГАмы^ человек Чему симгэт. Идеален kit

> спешный "в по ив» Пр.

Англичанин Нвпрнтный человек Неудачи

Упкаде 0«1епее

по усредненным оценкам 1-й и 2-й групп с разной выраженностью субъектности как качества личности

L n't age Distance

по оценкам 2-й группы, с резко дифференцированным отношением и низким уровнем самоконтроля

Рисунок 4.

Данные кластеризации (по методу к-средних) субъективно- ценностного содержания самосознания переопределивших выбор студентов 2 курса

Таблица 3.

Различия между данными студентов вуза с вынужденным выбором профессии

Параметры (шкалы) Т-крнтерий Р Процент объясняемой дисперсии

студенты второго курса (активные - пассивные)

Невротизм -8,347* 0,000 79,5

Психотизм -2,465* 0,025 24,8

Депрессия -2.924* 0,009 30,2

Психическая неуравновешенность -7,628* 0.000 67,4

студенты четвертого курса (активные - пассивные)

Невротизм -5,043* 0.000 50.8

Психотизм -2,594* 0,018 27,4

Депрессия -2,211* 0,041 21,9

Психическая не\равновешсиность -7,394* 0,000 35,2

контактах свойственны открытые эмоциональные проявления,

непринужденность поведения, готовность к сотрудничеству, чуткое, внимательное отношение к людям. Тенденция к обособлению среди сокурсников, уходу от социальных контактов снижается (2-й курс - 21%, 4-й курс - 11,18%). При этом в сфере актуальных интересов появляются люди, прямо или косвенно связанные с педагогической профессией (учителя, практические психологи образования и др.).

Таблица 4

Различия между данными студентов вуза с вынужденным выбором профессии

Параметры (шкалы) Т-критерий Р Процент

объясняемой

дисперсии по

факторам

студенты второго курса (активные - пассивные)

Невротизм -3,998 0,001 63,2,5

Психотизм -2,299 0,040 32,4

Психическая неуравновешенность -3,232 0,007 53,2

студенты второго курса (активные - диффузные)

Психотизм -2,761 0,015 29,1

Психическая неуравновешенность -2,949 0,012 48,1

студенты второго и четвертого курсов (диффузные - диффузные)

Общительность -2,477 0,026 43,7

Полученные в изучении субъекшости студентов данные позволяют увидеть, что процесс профессионализации, подключаясь к единому процессу развития человека как субъекта и личности, приобретает определяющую роль среди всех его факторов, обусловливает важные изменения в самосознании, саморегуляции, существенно сказывается на расширении интересов личности. Показательно, что именно для тех студентов, субъектность которых в своем системном выполнении оказывается более устойчивой и на этапе выбора профессии и переходе к обучению в вузе, на кризисном, крайне сложном, периоде обучения на втором курсе и на дальнейших этапах освоения педагогической деятельности в вузе, профессионализация как педагогически направленный процесс служит условием, инициирующим более активную их включенность в самоформирование своей личности. Для студентов, чей выбор профессии оказался по тем или иным причинам вынужденным, а субъектность неустойчива по проявлению, характерным является более острое в протекании изменение позиции, мотивов, отношения к регуляции своей активности на кризисных этапах профессионализации второго и четвертого лет обучения в высшей школе.

Результаты опросов, ранжирования функциональных определений перспектив развития личности в профессиональной деятельности позволяют выделить среди всех студентов две устойчивые группы с различным видением готовности к социально значимой деятельности, связанным с ее определениями по социально ответственному или же по социально спонтанному вариантам выбора (рис. 5) В первую группу, направленную на самореализацию в педагогической деятельности, что отвечает цели вузовской подготовки, по результатам анализа данных вошли студенты с развитым уровнем субъектности («активные») и незначительная часть юношей и девушек ранее выделенной второй группы («диффузные») - с относительно устойчивыми проявлениями активности, самостоятельности, достаточно высокими академическими успехами (преобладающие отметки по изучаемым предметам «хорошо»), выраженным интересом к своей

деятельности на педагогической практике и тд. (всего 16 человек, 23, 36% от всех опрошенных). Во вторую группу (38 человек, 66,67%) вошли студенты с низким уровнем заинтересованности в самореализации именно в педагогической профессии, признающие, что испытывают значительные колебания в окончательном жизненно важном выборе, не уверенные в том, что будут работать в школе или в других образовательных учреждениях, но полагающие, что для успешной самореализации важно иметь высшее образование, найги более высоко оплачиваемую работу, где возможно проявить себя, добиться признания, успеха. В эту группу в основном попадают студенты, охарактеризованные нами как пассивно-зависимые.

ПИВ впецп пнв впецп пнв впецп

□ 2 курс о 4 курс

Рис. 5. Направленность выборов самореализации студентов вуза Примечание:

ПНВ - педагогически направленный выбор (социально ответственный вариант выбора), ВПСЦП - выбор произвольной социально ценной профессии (социально спонтанный вариант выбора)

Как оказалось, наибольшие различия в оценках у этих контрастных групп связаны с представлениями о взаимосвязи профессиональной деятельности (не обязательно педагогической) с возможностями лучше познать себя (t -4,283, р ^ 0,000), сохранить здоровье (t = - 4,0437; р ^ 0,000), быть материально обеспеченным (t = 6,314, р < 0,000), познать мир (t = 3,53687 р < 0,000), сделать счастливыми других (t ~ - 4,214, р ^ 0,000), иметь хороших друзей (t = -2,894; р = 0,005) При этом близкими оказались оценки но, параметрам - получить общественное признание, иметь широкий круг полноценного общения, заниматься творчеством, обеспечить хорошую жизнь детям, весш активную жизнь, испытывать интерес к работе, быть свободным, уверенным. Немаловажно, чю различными по параметру «быть материально обеспеченным» оценки оказались во многом в силу toi о, что в последующей беседе студенты первой группы показали, ч го в основном оценивали именно свое общее представление о достойно вознаграждаемой профессиональной деятельности, а не о работе учителя (75%). Эти данные, безусловно.

отражают влияние обыденных установок на отношение молодых людей к предстоящей далее жизни

Учитывая, что эти мнения определены ценностно-смысловым структурированием, а сами структуры смыслов можно представить как конкретно-ситуативные образования, релевантные единичной деятельности (личностный смысл и смысловая установка -А Г Асмолов, Б С.Братусь, Д.Л.Леонтьев и др.), мы анализировали влияние реальной педагогической деятельности в ходе практики в школе па устойчивость профессиональной направленности прошедших через переопределение выбора студентов 4 курса, их готовность. Установлено, что мнения о привлекательности педагогической деятельности разделились у изучаемых студентов 4 курса следующим образом: сохранили уверенность в своем выборе и значимости педагогической деятельности (14 человек, 24,56%), выбор существенно поколебался, но деятельность по-прежнему нравится (18 человек, 31,58%), педагогическая профессия, работа учителя разочаровала (22 человека, 38,6%) Важно, что среди сохранивших убежденность в ценности педагогической деятельности подавляющее большинство составляют именно те студенты, которые ранее вошли в первую группу (активные, включенные в самоформирование) В этой связи в осмыслении связей субъсктности и готовности показательны результаты факторизации данных, полученных в изучении самооценки и самоотношения студентов 4 курса. Оказалось, что ценностные представления студентов 4 курса на этапе второго кризиса самоопределения в вузе подчинены действию трех основных факторов, надежно объясняющих 57,1% дисперсии исходных данных)- 1 фактор - адаптивность (19.26 % дисперсии) нагружен параметрами «интеллектуальное развитие» (0,787*); «стойкий характер» (0,787*), «авторитетность» (0,765*), «практические, жизненные навыки» (0,679), «уверенность в себе» (0,641), 2 фактор - доминантность (13,14% дисперсии') нагружают «самоуверенность» (0.785*), «отраженное самоотношсние» (0,498*), «внутренняя конфликтность» (0,859*), «самообвинение» (-0,775); 3 фактор - «самостоятельность «Я» (12,2% дисперсии) -«саморуководство» (0,756*), «самопринягие» (0,751*), «самопривязанность» (0,573) (значком * отмечены вклады на уровне более 0.70).

Трехфакторная модель отражает прорабатываемое личностью рефлексивным действием пространство «Я», содержание которого включает субъектность как результат сопряженной «работы» ингтивидной и личностной линий развития в единой структуре развития человека как целого. Нагруженность первого фактора (с учетом всех данных, полученных в экспериментальной работе) в своем обобщении есть мета-характеристика готовности - проекция смысловой установки личности на целеполагающее развитие и его последовательную реализацию. Под этим уг лом зрения второй фактор является проекцией результата определения личностью ценностно-смыслового содержания активности во взаимосвязи с конкретной стратегией организации отношений с окружающими (мета-характеристика готовности - доминантность). Третий фактор, с учетом всей его нагруженности, определен как проекция мета-характеристики готовности «самостоятельность Я». Используемые обобщающие мета-характеристики факторов (инварианты готовности как смысловой установки) подтверждаются всеми результатами проделанной работы, в которой были определены типические особенности всех трех групп испытуемых - (1) активной, с развитой структурой уровневьгх проявлений субъектности. (2) диффузной, с неустойчивостью субъектного выполнения развивающейся личности, ситуативной актуализацией индивидных свойств, усилением и подавлением, уходом от активной самореализации в процессе вузовского обучения, (3) пассивно-зависимой, для которой несамостоятельность позиции и низкая субъектная активность существенно иначе определяют постановку цели, выбор способов их реализации, организации ситуации взаимодействия, характер самооценивания, самоотношения 1аким

образом, установлено, что на втором этапе кризиса профессионализации и

самоопределения в вузе значительную роль в перестройке оценок, ценностных представлений играет субъектное отношение, обусловливаемое включенностью обучающегося в личностное и профессиональное развитие.

В выводах по второй главе формулируется, что общая предметная направленность оценок, установок, представлений, суждений, рефлексивного действия по проработке самосознания и самоотношения фокусируется на базовых элементах многоплановой выраженности субъектности в процессах развития человека как субъекта и личности и его профессионального становления на дистанции «общеобразовательная школа - вуз»: субъектном отношении (к себе и окружающим людям, к ситуации развития, к определению перспектив самореализации на жизненном пути); субъектной активности выполнения личностью своего развития (как направленная осознанная работа по развитию, приумножению структуры потенциала); осознанном самопредъявлении в рефлексивных актах сущности «я», связанном с преобразованием самосознания как детерминанты и регулятора самореализации, саморазвития, самоформирования человеком своей личности.

Именно этой целостной структурой, соотношением ее компонент определяется соответствие целей развития индивидуальной личности и социально заданной профессиональной подготовки в высшей школе.

В заключении сформулированы основные выводы по проведенной теоретической и экспериментальной работе и определены направления дальнейших исследований.

Список работ, опубликованных ио теме диссертации 1 Тумшайс О.С. Ценности и социальные установки современного подростка как предмет психологического исследования//Дифференциация и интеграция психолого-педагогического знания в науке, социальной практике и научных исследованиях: международная научно-практическая конференция аспирантов России, стран СНГ, Польши. - Смоленск СГПУ, 2001. -С 356-359. (0,25 пл.).

2. Тумшайс О.С., Иванов С.П. Ценностные ожидания подростков в период перехода в мир культуры взрослыхУ/Интеграция учебной, научной, воспитательной деятельности высшего учебного заведения - основа качественной подготовки специалиста: материалы межвузовской научно-методической конференции. X Рязанские педагогические чтения. 4 февраля 2003 i /отв ред. А Н Козлов - Рязань: РГПУ, 2003. С. 262-264. (0,2 п л)

3. Тумшайс О.С, Иванов C.II. О психологическом изучении языковых способностей с позиции субъектно-деятельностного подхода/ЯТсихологическая культура и психологическая безопасность в обра«)вании (Саню-Петербург, 27-28 ноября 2003 г.): материалы Всероссийской конференции -М., 2003 - С. 65 - 69. (0,3 пл.).

4. Тумшайс ОС. Психологические условия воспитания субъектности у студентов факультета иностранных языков//Социально-психологические проблемы ментальности/ментапитета материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-28 ноября 2004 г - Смоленск СГПУ, 2004 - С. 182-186. (0,3 пл.)

5 Тумшайс О.С., Иванов С.П. К вопросу о психологическом изучении языковых способностей студентов в русле субъектно-деятельностного подхода'/Социальные трансформации материалы международного коллоквиума. (Вьт 5).- Смоленск- СГПУ, 2003. - С. 80-83 (0,25 п.л)

6 Тумшайс ОС., Иванов С.П. Субъектность субъекта действия, взаимодействия как предмет психологического изучения//Язык Человек. Культура: материалы международной научно-' практической конференции 21-23 марта 2005 г Смоленск: В 2 ч/отв. ред. JIM Нюбина -Смоленск: СГПУ, 2005. - С. 304-316. (0,8 пл.).

7 Тумшайс О.С., Иванов С.П. О субъектности субъекта действия, взаимодействия//Весшик Полоцкого государственного университета. Педагогические науки № 5 2005. С 60 - 65 (0,375 пл.).

8. Тумшайс О С. Субъективность в свете вопроса об обучении современных студентов иностранному языку//Молодые ученые - России: 2 международная научно-практическая конференция' в 2 ч. 4.2. - Смоленск: СГПУ, 2005 С.149-153. (0,3 п л)

ЛР&6А

1Р- 98 8 7

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 22.04.2006г. Заказ № 5/6, Формат А5, тираж 100 экз., усл. печ. лист 1,5 Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г Москва, 4-й Рощинский проезд, д 9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Тумшайс, Ольга Сергеевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проблемы профессионального развития по типу устойчивого самофомирования учителя как субъекта своей личности.

1.1. Психологические подходы и основания комплексного анализа развития человека как личности и его профессионального становления.

1.2. Проблема человека как субъекта и личности в психологической науке и теоретические основания определения его субъектности.

1.3. Проблема личностно-профессионального становления студенческой молодежи в аспекте психологических исследований развития человека как субъекта и личности

1.4. Личностно-профессиональное становление студенческой молодежи в аспекте саморазвития, самореализации, самоформирования человеком своей личности

Глава 2. Психологические особенности устойчивости субъектности и ее влияние на готовность студентов вуза к социально ценной деятельности 91 2.1. Организационные и методические особенности экспериментального изучения субъектности в системе психологических условий личностно-профессионального развития студентов в высшей школе

2.2 Экспериментальное исследование целеполагания и потенциалов выпускников общеобразовательных школ, ориентированных на педагогическую профессию

2.3 Анализ данных, полученных в изучении субъектности студентов 118 2.4. Субъектность как детерминанта ценностно-смысловой нагрузки готовности студентов к социально ценной деятельности 150 Заключение 158 Литература 162 Приложение

Введение диссертации по психологии, на тему "Субъектность в системе психологических условий личностно-профессионального развития студентов вуза"

В новых явлениях современного мира сложно и разнопланово представлены интеграция и дифференциация сообществ, поколенческих страт, совместно выстраивающих качественно новые в своем содержании отношения взаимодействия. Меняющийся социальный мир создает новые возможности для реализации современными людьми субъектного потенциала. Самореализация человека как личности в этих условиях связана с решением многих новых задач, а эффективность и оправданность его действий по обогащению необходимого для социального прогресса потенциала культуры определяются качеством соответствующей подготовки, направленностью и устойчивостью его жизненной позиции. Отсюда в ситуации новых вызовов высшее образование, как социально-культурный результат человеческого развития, оценивается людьми во все более тесной связи с личностными особенностями человека, с его готовностью к перспективно направленной самореализации в разных видах деятельности.

Модернизирующаяся высшая школа внедряет в процесс подготовки молодых людей к социально значимой деятельности научно обоснованные инновационные подходы, стремится полнее учитывать закономерности личностного и профессионального становления человека. В то же время в сфере высшего профессионального образования пока еще не в полной мере учтена специфика развития человека именно как субъекта действия, жизни, самоопределение которого во многом зависит от содержания и организации личностно-профессиональной подготовки в условиях постоянного усиления роли человеческого капитала в интенсифицирующихся, уплотняющихся и усложняющихся системах отношений взаимодействия - экономических, политических, этнонациональных, профессиональных, образования. В связи с этим важное теоретическое и прикладное значение для определения психологических условий готовности человека как субъекта и личности к социально значимой деятельности имеет углубленное изучение субъектных характеристик лич-ностно-профессионального развития студенческой молодежи.

В свете методологических и теоретических решений проблемы субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский,

A.А. Деркач, А.И. Донцов, JI.M. Митина, B.C. Мухина, В.А. Петровский, C.JI. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн,

B.Э. Чудновский, Б.Д. Эльконин и др.) именно в рамках данной актуальной для педагогической психологии задачи требуется полнее раскрыть роль субъектности личности в основных объективных и субъективных условиях овладения специальностью, в становлении готовности к социально направленной деятельности, определить и понять особенности включенности современного студента как субъекта действия, взаимодействия, познания в процесс профессионально и личностно направленного обучения в вузе.

Актуальность психологического исследования данного аспекта проблемы профессионально направленного образования, выполненного автором на материале обучения студентов педагогического вуза, определяется также тем, что он также слабо проработан во взаимосвязи с вопросом о влиянии вынужденного выбора специальности на определение личностью пути саморазвития в социально значимой деятельности. Между тем, практика показывает, что значительное число студентов далеко не всегда соотносит самоцель включенного в целостное личностное становление педагогического профессионального образования с социально нормативной целью подготовки учителя в вузе, не корректирует ее. Нестыкованность личного и общественного в целеполагании обучающихся профессии учителя молодых людей выражена многообразно: как падение престижа труда учителя школы и одновременно рост числа выпускников педвуза, (а) не стремящихся работать в сфере образования (свыше 60%) и (б) не обладающих должной готовностью к педагогической деятельности (на уровне знаний, умений, навыков; на психологическом уровне, что, например, проявляется в неустойчивости направленности личности в меняющейся социальной ситуации); как жестко направленная ориентация обучающихся на прагматично-узкое овладение специальностью, при отсутствии понимания единства всех аспектов единой системы профессиональной подготовки к педагогической деятельности, глубокого осознания ее подлинной социально-культурной нагрузки как социально значимой деятельности в трансляции опыта между поколениями, в производстве и воспроизводстве общественного потенциала; наконец, в виде все чаще встречающейся в студенческой среде нежелательной мотивации обучения и специальным предметам (например, иностранному языку, информатике, биологии, психологии) и непосредственно труду учителя на всех этапах профессионального становления.

В этом плане можно выделить требующее разрешения глубокое противоречие между содержанием теоретических подходов к проблеме обучения и его воплощением в практике высших учебных заведений. Отсюда ясна необходимость психологического исследования внешних и внутренних психолого-социальных факторов, действием которых в условиях неравновесного, психологически сложного сопряжения систем «развитие человека как личности» - «профессиональное становление личности как субъекта», во-первых, определяются результаты обучения значительной группы вынужденно меняющих первоначальный выбор студентов вуза, во-вторых, задается направленность их личностного и профессионального становления и готовности к социально значимой деятельности.

Принимая во внимание труды П.Р.Атутова, И.Л. Бим, С.К. Бондыревой, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, И.В. Дубровиной, И.А. Зимней, Т.И. Евменовой, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, И.М. Лернера, В.Я. Ляудис, А.К. Марковой, Р.П. Мильруд, Л.М. Митиной, B.C. Мухиной, Т.А. Платоновой, Я.С. Турбовского, Л.Б. Юшковой, И.С. Якиманской, В.А. Якуниной и многих других, выше приведенные позиции, нами определена задача проанализировать и раскрыть психологическую роль субъектности обучающегося в системе взаимосвязанных социально-психологических условий овладения педагогической специальностью в вузе. Определение в этой многоплановой системе структурно-содержательной специфики включенности субъектности личности обучающегося в сопряженные с его личностным становлением процессы овладения специальными предметами и профессией педагога на этапах перехода к осознанной реализации выбора, как мы полагаем, может приблизить к более адекватному пониманию психологических детерминант готовности будущего специалиста к самореализации в социально значимых видах деятельности.

Таким образом, актуальность теоретического и практического исследования субъектности личности и особенностей ее включенности на разных этапах овладения современными студентами социально значимой по содержанию и направленности педагогической деятельностью в процесс их личностно-профессионального развития, недостаточная проработанность психологических условий устойчивости выбора и готовности человека как субъекта и личности к профессиональной деятельности в меняющейся ситуации развития определили тему, объект и предмет исследования, его цель и задачи.

Гипотеза исследования. Субъектность является системообразующим фактором социализации-индивидуализации взрослеющего человека. Психологическая нагрузка субъектности в процессе профессионализации современного студента в вузе выражена в детерминации индивидной, личностной, субъектно-деятелыюстной сторон процесса самоформирования личностью своего потенциала, в выборе и готовности к социально значимой деятельности.

Предмет исследования: субъектность переопределяющего выбор профессии человека на этапах овладения специальностью в вузе и самоформирования им своей личности.

Задачи исследования:

1) проанализировать теоретические решения проблемы субъекта действия, взаимодействия, познания в аспекте целостной концепции развития человека как личности и раскрыть психологическое понимание субъектности;

2) показать взаимосвязь субъектно-деятельностного подхода к проблеме человека и психолого-педагогических исследований профессионального становления личности в высшей школе;

3) исследовать влияние социально-психологических условий на характер выбора специальности и овладения современными студентами педагогической профессией - обучения в общеобразовательной школе, общественного мнения и мотивов овладения профессией, личного выбора и индивидуально-типологических особенностей личности, ее субъектности, выраженной в учебно-познавательной деятельности, самосознании, самооценке, самоотношении и целеполагании, устойчивости позиции обучающихся этапах профессионализации в вузе;

4) в русле социально-нормативного и субъектно-деятельностного подходов к проблеме развития человека как субъекта и личности раскрыть влияние субъектности у меняющих ситуацию развития студентов на их профессиональное становление, готовность к социально значимой деятельности;

Теоретико-методологическую основу исследования образовали:

1) основные принципы научного познания проблемы человека как субъекта деятельности и научно обоснованные положения о развитии человека как личности (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), о динамическом характере и многоплановости взаимоотношений личности с объективным предметным миром (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др-);

2) теоретические работы, раскрывающие проблемное поле потенциала личности как субъекта действия, взаимодействия, познания, особенности его самоопределения в социально-культурном пространстве взаимодействия (А.Г. Асмолов,

А.А. Бодалев, С.К. Болдырева, А.В. Брушлинский, М.Р. Гинзбург, А.А. Деркач, А.И. Донцов, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.П. Иванов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Е.А. Климов, Н.С. Лейтес, . A.M. Матюшкин, Л.М. Митина, B.C. Мухина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Я.А. Пономарев,

A.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, Е.Л. Яковлева, М.Г. Ярошевский и др.).

Методы исследования. Для решения задач исследования применялся комплекс методов, адекватно отвечающий исходным методологическим позициям и теоретическим решениям проблем развития человека как личности, обучения, самоопределения и становления личности как профессионала: анализ и синтез, структурно-функциональный анализ, изучение документации, включенное наблюдение, стандартизированная беседа, экспертная оценка, математические методы (описательные, индуктивные статистические методы). В изучении отдельных аспектов проблемы применялись методики: 16-факгорный личностный опросник Р. Кетгелла, 14-факторный личностный опросник В.М.Мельникова, тест структуры интеллекта (TSI) Р. Амтхауэра, метод свободного самоописания, опросник самоотношения

B.В. Столина, лично разработанные автором опросники и тестовые задания по оценке академических достижений, отношения студентов к будущей специальности в аспекте нового выбора, готовности к социально значимой деятельности.

На первом подготовительном этапе (2000 - 2002 гг.) проводились пилотажное исследование для сбора и анализа первых эмпирических данных, отработки и уточнения комплекса методик, коррекция исследования, его конкретных задач. Второй этап (2003 г.) исследования был связан с углубленным изучением особенностей профессионального выбора обучающимися (выпускниками школ, студентами вуза) специальности, их академических достижений, устойчивости намерений и отношения к будущей деятельности, других важных для понимания психологических условий овладения современными студентами профессией - индивидуально-типологических особенностей, мотивов, ориентаций, психологического содержания адаптации, специфики самооценки самосознания на кризисных этапах личностного становления. Эта работа носила в основном констатирующий характер. На этом же этапе апробировались элементы программы психологического мониторинга профессионализации студентов. На третьем, этапе (2004 - 2005 гг.) изучалась и анализировалась включенность субъектности в самоформирование студентами своей личности, в становление психологической готовности к социально ценной деятельности, завершена разработка программы мониторинга ситуации развития будущего специалиста.

Положения, выносимые на защиту:

3. Студенты, вынужденные менять выбор специальности, сложнее адаптируются к обучению в вузе, так как им свойственны большая тревожность, диффузность мотивации, снижение уровня активности, самостоятельности, что связано с особенностями взросления личности, перестройкой субъектного отношения. Свойственная этой возрастной группе высокая степень субъективной центрации на «я-образах», рефлексия потенциала, преломляясь через обыденное понимание успеха современного человека, не становятся для юношей и девушек определяющими условиями самоформирования своей личности, адекватной готовности к труду учителя.

5. Анализ включенности структуры субъектности в процесс личностного становления обучающегося на адаптационном (1и 2-й годы обучения) и на рефлексивно-целевом (4-й год обучения) кризисных этапах профессионализации позволяет выделить два основных типа готовности к самореализации и саморазвитию в социально значимой деятельности - социально ответственный и социально спонтанный. Имея близкие характеристики по направленности на социально значимую деятельность, они различаются ценностно-смысловым определением личности своего отношения к самореализации. Этот результат влияния субъектности личности на готовность к профессии важно учитывать в организации психологического сопровождения личностного и профессионального становления студентов в вузе.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключается в том, что в анализе психологической роли субъектности уточнена взаимосвязь внешних и внутренних условий (мотивов, индивидуально-типологических свойств, черт личности, активности, отношения, самосознания, самоотношения, обучения) и индивидуального овладения педагогической профессией меняющими первый выбор студентами вуза. Выявлены специфика обусловливания субъектной активностью развития личностью потенциала в процессе профессионализации, влияние субъектности, определенной как состояние включенности человека в самоформирование своей личности, на готовность к социально значимой деятельности. Устойчивость субъектности получает обоснование как определяющий фактор прогресса личности на этапах выбора, адаптации и кризисов профессионализации в высшей школе, ценностно-смысловой постановки жизненных планов.

Обоснована определяющая роль субъектности в становлении готовности студента как личности к профессиональной деятельности по типу социально ответственной самореализации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты непосредственно направлены на совершенствование организации педагогического процесса в системе «школа - вуз», обеспечение научно-обоснованного психолого-педагогического сопровождения процессов адаптации студентов к обучению и профессионального становления в вузе.

Лично полученные автором экспериментальные данные и обоснованные в работе положения имеют прикладное значение для развития индивидуального потенциала овладевающих педагогической профессией студентов, для организации направленной психолого-педагогической поддержки их готовности к профессии учителя.

Апробация работы. Внедрение полученных в исследовании результатов в практику осуществлялось в процессе обучения студентов факультета иностранных языков путем усиления субъект-субъектной и личностно-деятельностной направленности отношений педагогического взаимодействия, влияния на осознание обучающимися второму иностранному языку ценности самостоятельности и социальной значимости педагогической деятельности, психологической роли самоотношения и личной ответственности в академических успехах, на развитие субъектной активности как важного условия самореализации, саморазвития, самоформирования на индивидуальном пути профессионального становления в вузе. Выявленные особенности включенности субъектности в систему психологических условий на разных этапах профессиональной подготовки в вузе докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры английского языка и методики преподавания и кафедры психологии Смоленского государственного университета.

Результаты исследования сообщались и были обсуждены на региональных, республиканских, международных научно-практических конференциях - «Теоретические и практические проблемы психологии образования» (Смоленск, 1999), «Интеграция учебной, научной, воспитательной деятельности высшего учебного заведения - основа качественной подготовки специалиста» (Рязань, 2003), «Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании» (Санкт-Петербург, 2003), «Социально-психологические проблемы ментально-сти/менталитета. 6-я всероссийская научно-практическая конференция» (Смоленск, 2004), «Язык. Человек. Культура» (Международная научно-практическая конференция, Смоленск, 2005).

По теме диссертационного исследования опубликовано 8 работ общим объемом 2,8 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе. Обобщая все полученные в экспериментальной работе данные, следует отметить, что процесс профессионального становления студентов в вузе в своих основных характеристиках демонстрирует свою нелинейность и многоплановость, тесную связь с содержанием предшествующих этапов личностного становления обучающегося. Немаловажным условием в прогрессе личности студента, плотно включающегося на этапах обучения в вузе в новую ситуацию развития, является устойчивость его субъектности. В свете полученных в изучении выпускников школы данных можно увидеть, что одним из решающих принципов воспитания готовности личности к социально значимой деятельности становится принцип непрерывной профессионально направленной подготовки, реализация которого требует усиления связей такими субъектами образования как школа и вуз, определения в качестве общей цели их совместной деятельности субъектного потенциала личности обучающегося, в развитии которого важны целенаправленные действия по его оценке, коррекции образования как особой среды и процесса, поддержке самостоятельности, субъектной активности, отношения, жизненной позиции как факторов самоопределения и выбора взрослеющего человека. В этих направлениях деятельности важно учитывать не только конкретные задачи профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе, но и особенности взросления личности как субъекта на этапах переходов состояний взросления и профессиональных, на кризисных периодах профессионализации и самоопределения. Установленная в изучении субъектности личности в системе психологических условий личностного и профессионального становления студентов вуза дифференциация ее уровней, устойчивости, зрелости отражает сложное опосредование процессов личностного развития и профессионально направленного обучения, выявляет значимость направленного прослеживания и психолого-педагогической поддержки преобразования субъектной стороны учебно-познавательной деятельности как системы. В этом плане особенно важным направлением в деятельности вуза становится работа со значительной группой студентов, профессиональный выбор которых можно определить как вынужденный. Именно для этих студентов характерна более сложная картина освоения профессионального пути, выраженная в процессах адаптации, в прерывании и порой регрессе достижений, в формировании пассивно-зависимой позиции, в нивелировании активности и в целом процесса самоформирования своей личности. Результаты также показывают, что не менее значительной задачей для вуза становится целенаправленная поддержка тех студентов, для которых субъектность как включенность личности в процессы саморазвития, самореализации, самовыражения, самоформирования может ситуативно изменяться по силе своего проявления на кризисных этапах профессионализации, где мы отмечаем особенное влияние изменения выбора профессии (и конкретной специальности), обыденных представлений на личную цель развития и самоопределение, происходящей в этот момент перестройки структур самосознания, самооценки, самоотношения. Прослеживая личностное развитие и профессионализацию меняющих выбор студентов мы установили, что характер этих сопряженных процессов, в которых личность предстает как субъект действия, взаимодействия, познания связан с формирующейся готовностью к социально значимой деятельности, выбором конкретной деятельности как пути самореализации, а устойчивость субъектности играет важную роль для профессионального самоопределения на завершающем этапе обучения в вузе.

Заключение

Исследование психологических условий личностного и профессионального становления студентов вуза показало, что в настоящее время в обществе профессиональная подготовка молодежи к социально значимой деятельности рассматривается как важное условие ее продуктивной самореализации, отвечающей потребности личности в саморазвитии, самовыражении своего потенциала. В связи с этим высшее профессиональное образование рассматривается как ведущий фактор общественного развития, ориентированного в будущее. Модернизация высшей школы, решающей исключительно важную задачу обеспечения общественного прогресса, требует более точно учитывать закономерности личностного и профессионального становления человека как субъекта деятельности. Эффективность перспективно направленной профессиональной подготовки будущего специалиста как личности и субъекта жизни существенно зависит от психологически ориентированной организации учебного процесса на всех этапах личностного и профессионального становления студента вуза. В этом контексте психологическое изучение субъектности личности, включенность которой в многоплановый процесс профессионализации является одним из определяющих факторов его общего эффекта рассматривается в данной работе как важное условие организации деятельности современного вуза.

Материалы исследования подтверждают исходное предположение, что субъектность является системообразующим фактором социализации-индивидуализации взрослеющего человека, показывают, что психологическая нагрузка субъектности в процессе профессионализации современного студента в вузе выражена в детерминации индивидной, личностной, субъектно-деятельностной сторон процесса самоформирования личностью своего потенциала, в выборе и готовности к социально значимой деятельности. В изучении субъектности переопределяющего выбор профессии человека на этапах овладения специальностью в вузе и самоформирования им своей личности раскрыта взаимосвязь субъектно-деятельностного подхода к проблеме человека и психолого-педагогических исследований профессионального становления личности в высшей школе, определены особенности влияния социально-психологических условий на характер выбора специальности и овладения современными студентами педагогической профессией - обучения в общеобразовательной школе, общественного мнения и мотивов овладения профессией, личного выбора и индивидуально-типологических особенностей личности, ее субъектности, выраженной в учебно-познавательной деятельности, самосознании, самооценке, самоотношении и целеполагании, устойчивости позиции обучающихся на этапах профессионализации в вузе. Проделанный анализ теоретических и научно-прикладных работ, лично добытые автором в изучении выпускников школы и студенческой молодежи данные позволяют обосновать субъектность как системообразующее свойство и актуализированное личностью состояние включенности в самоформирование - особую по своей психологической роли детерминанту становления будущего специалиста как личности. Основные итоги исследования позволяют сформулировать следующие позиции:

2. Субъектность как качество личности получает более интенсивное развитие в профессионально ориентированных отношениях взаимодействия. Установленный эффект запаздывания развития субъектности, как качества личности, по отношению к социально-нормативному темпу личностного становления взрослеющего человека проявляется у современных студентов в ослаблении ценностно-смысловой обоснованности выбора профессии, цели развития и реализации потенциала в пространстве самоформирования.

3. Студенты, вынужденные менять выбор специальности, сложнее адаптируются к обучению в вузе, так как им свойственны большая тревожность, диф-фузность мотивации, снижение уровня активности, самостоятельности, что связано с особенностями взросления личности, перестройкой субъектного отношения. Свойственные этой возрастной группе высокая степень субъективной центрации на «я-образах», рефлексия потенциала, преломляясь через обыденное понимание успеха современного человека, не становятся для юношей и девушек определяющими условиями самоформирования своей личности, адекватной готовности к труду учителя.

4. Характер и выбор способов преодоления обучающимися кризисов самоформирования на переходных этапах профессионализации в системах «школа -вуз», «вуз - профессиональная среда» зависят от устойчивости субъектности как состояния включенности личности в саморазвитие. На устойчивости субъектности как состояния более всего сказываются характеристические особенности личностного компонента профессионализации, а перестройка его структуры обусловливает течение профессиональных кризисов и результаты самоопределения личности на этапах переходов к реализации выбора.

5. Анализ включенности структуры субъектности в процесс личностного становления обучающегося на адаптационном (1-й и 2-й годы обучения) и на рефлексивно-целевом (4-й год обучения) кризисных этапах профессионализации позволяет выделить два основных типа готовности к самореализации и саморазвитию в социально ценной деятельности - социально ответственный и социально спонтанный. Имея близкие характеристики по направленности на социально значимую деятельность, они различаются ценностно-смысловым определением личностью своего отношения к самореализации. Это результат влияния субъектности личности на готовность к профессии важно учитывать в организации психологического сопровождения личностного и профессионального становления студентов в вузе.

Выполненная работа уточняет представления о взаимосвязи внешних и внутренних условий (мотивов, индивидуально-типологических свойств, черт личности, активности, отношения, самосознания, самоотношения, обучения) и индивидуального овладения педагогической профессией меняющими первый выбор студентами вуза. В исследовании субъектной активности, субъектного отношения, самосознания, самооценки, самоотношения выявлена детерминационная роль субъектности в становлении определенной по типу готовности будущего специалиста к социально значимой деятельности. Обоснована определяющая роль субъектности в становлении готовности студента как личности к профессиональной деятельности по типу социально ответственной самореализации.

В то же время полученные данные позволяют увидеть, что требуется дальнейшая научная проработка субъектной активности, субъектного отношения, процесса самоформирования молодыми людьми своей личности на этапах перехода к самореализации в реальной социально значимой деятельности.

Представляется, что на этом направлении исследований можно получить новые ценные научно-практические данные, осмысление которых важно для оптимизации личностного и профессионального становления студента вуза, дальнейшей теоретической проработки вопроса о психологических условиях и механизмах трансляции социального опыта между поколениями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Тумшайс, Ольга Сергеевна, Смоленск

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Абульханова К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна: К 100-летию со дня рожд./Отв. ред. Е.А. Будилова. М.: Наука, 1989. - 243 с.

3. Абульханова-Славская К.А., Гордиенко Е.В. Представления личности об отношении к ней значимых других // Психологический журнал, 2001. Т. 22. № 5. -С. 38-17.

4. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт. Изд-во «Флинта», 2000. 296 с.

5. Аллавехвердян А.Г., Мошкова Г.Ю., Юревич А.В., Ярошевский М.Г. Психология науки. Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.-312 с.

6. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 80с.

7. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов. // Вопросы психологии, 1992. -№ 1. С. 74-83.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекопознания/Под ред. А.А. Бода-лева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. 384 с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование./Пер. с англ. Кн. 2 М.: Педагогика, 1982.-295 с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-пресс, 1998. - 376 с.

11. Анцыферова Л.И. Системный подход в психологии личности// Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. - С.61-77.

12. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития //Психол. журнал, 1999. № 1. - С.6-19.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.

14. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1996.-768 с.

15. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В. Некоторые перспективы исследования смысловых образований личности//Вопросы психологии. 1979. № 4. С. 35 -46.

16. Атутов П.Р., Климов Е.А. Проблемы психологического обеспечения подготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопросы психологии, 1984, №1 с.13-19.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-познавательного процесса. Метод, основы. — М.: Просвещение, 1982. 80 с.

18. Бабочкин П.И., Задорожная И.И., Рогачева М.Г. Социально-профессиональные ориентации учащихся и факторы выбора профессии (Регион, аспект) / Моск. соц.-гуманитар. акад. — М.: Моск. гуманитар.-соц. акад., 2001.

19. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Дис. . докт. пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991.

20. Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. -М.:ИПРАН, 1999.-248 с.

21. Басин Ф.В., Бурлакова М.К., Волков В.Н. Проблемы психологической защиты // Психологический журнал. 1988. №3. - С. 78-87.

22. Бездухов В.П. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара: Изд-во Сам. гос. пед. ун-та, 2000. - 163 с.

23. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара: Изд-во Сам-ГПУ, 2000.-214 с.

24. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Изд-во «Деловая школа», 1996. - 344 с.

25. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы //Психологический журнал, 1996. Т.17. - №1. - С. 44-52.

26. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности: Избранные труды/Ред. сост. Л.И. Новикова и И.Н. Сиземская. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 312 с.

27. Березина Т.Н. Многомерная психика. Внутренний мир личности. М.:ПЕР СЭ, 2001.-319 с.

28. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -423с.

29. Бим И.Л. Некоторые особенности обучения немецкому языку как второму иностранному на базе английского //Иностранные языки в школе. 1997. - № 4. -С.5-12.

30. Бим И.Л., Садомова Л.В. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам //Иностранные языки в школе. 1998. - № 6. - С. 4-10.

31. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. Аналитический обзор. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. - 48 с.

32. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества //Вопросы психологии, 1999. №2. - С. 35 - 41.

33. Бодалев А.А. Акме эффект личностного самоосуществления в процессе социализации и индивидуализации взрослого человека.//Мир психологии, 1998. - № 1.-С. 59-65.

34. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 168 с.

35. Бодалев А.А., Ганжин В.Т. Основные акмеологические закономерности человеческой жизни//Мир психологии, 1999. № 2. - С. 11 - 23.

36. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

37. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика// Московский психотерапевтический журнал, 1996, -№1, с.67-68.

38. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО МОДЕК, 2003. 352 с.

39. Бороздина JI. В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки (Место в структуре самосознания, возрастная динамика, соотношение с уровнем притязаний, влияние на продуктивность деятельности): Дис. . д-ра психол. наук. -М., 1999.-413 л.

40. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии//Вопросы психологии. 1997. №5.-С. 3-19.

41. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 392 с.

42. Брушлинский А.В. Субъектно-деятельностная концепция и теория функциональных систем//Вопросы психологии. 1999. № 5. - С. 110 - 121.

43. Бурлачук JI.M., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. -Спб.: Питер Ком, 1999. 528 е.: илл.

44. Вайсбурд МЛ., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычных текстов при чтении как поисковой деятельности //Иностранные языки в школе. 1997. - №1. -С. 19-24.-№2.-С. 33-38.

45. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика.- 1997. № 3. -С. 15-19.

46. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. -М.: МГУ, 1991.-143 с.

47. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд. МГУ, 1984. 200 с.

48. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении //Вопросы психологии, 1997. №3. - с 26-41

49. Весна М.А. Моделирование как средство научно- педагогического познания //Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения: Сб. научн. тр. № 3/4/ Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та. 1999. - С. 3-12.

50. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.- 206 с.

51. Волина JI.H. Роль эмоциональных факторов в выборе профессии в старшем школьном возрасте. Дис. канд. психол. наук. М., 1989. - 151 с.

52. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дис. . д-ра психол. наук/Е.Н. Волкова. Новгород, 1998. - 50 с.

53. Выготский JI.C. Мышление и речь: Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996.-414 с.

54. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека.- М.: Изд-во Пермского государственного педагогического университета, 2000. -177 с.

55. Вяткин Л.Г. Учителя готовить по-новому: о подготовке педагогических кадров в ун-тах // Пути совершенствования образовательной школы. Саратов, 1992.- С.64-72.

56. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука/Под ред. А.И.Подольского. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-480 с.

57. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М., 2000.

58. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 176 с.

59. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т.З. Философия духа. М.: Мысль, 1977.-471 с.

60. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая пробле-ма//Вопросы психологии. 1988. - № 2. С. 19-26.

61. Головаха Е.И. Жизненные перспективы и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1998. - 142 с.

62. Головей JI.A. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Дис. доктора психологических наук. СПб., 1996. - 342 с.

63. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. - 306 с.

64. Готтстанкер Р.Основы психологического эксперимента: Учеб. пособие.: Пер. с англ. М.: Изд. МГУ, 1982. - 464 с.

65. Григорьев С.И., Миронов B.JI. Педагогическое образование в российском университете: противоречия, проблемы, перспективы // Университеты России. -Ростов н/Д., 1995. С.59-67.

66. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991.-320 с.

67. Гублер Е.В. Вычислительные методы анализа и распознавания патологических процессов. Л.: Медицина, Ленингр. отд., 1978, 294 с.

68. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы.- М.: Наука, 1970. 272. с.

69. Д.Н. Узнадзе Теория установки/Под ред. Ш.А. Надирашвили и В.К. Цаава. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1997.-448 с.

70. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского//Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 20 - 29.

71. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии//Вопросы философии. 1980. № 12. - С. 47 - 60.

72. Дворяшина М.Д. Познавательная деятельность студентов и способности //Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе.- JL, 1985. с.34-40

73. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения профессионализма.-М.: Луч, 1993.

74. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. М.: РАГС, 1998.-250 с.

75. Дерябо С.Д. Природный объект как отражаемый субъект // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 223-230.

76. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

77. Добрынин Н.Ф. Активность личности и принцип значимости: Проблемы личности.-М., 1969.-289 с.

78. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности// Вопросы психологии, 1984, №4 с. 126-130.

79. Донцов А.И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования. Учеб. пособие. М.: Изд. МГУ, 1984. - 207 с.

80. Дроздов С.В. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе. Дис. канд. психол. наук. М., 2000. 153 с.

81. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Спб.: Питер Ком, 1999. -368 е.: илл. (Серия «Мастера психологии»)

82. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996.-208 с.

83. Дэйвисон М. Многомерное шкалирование: Методы наглядного представления данных. М.: Финансы и статистика, 1988.- 254с

84. Журавлев A.J1. Проблема «человеческого фактора» в управле-нии/A.Jl. Журавлев, В.Ф. Рубахин//Психологические проблемы социальной регуляции поведения/Под ред. Е.В. Шороховой и др. М.: Наука, 1976. - С. 41 - 63.

85. Журавлев И. В., Тхостов А. Ш. Субъективность как граница: топологическая и генетическая модели // Психологический журнал, 2003. Т. 24, № 3. -С. 5-12.

86. Забродин Ю.М., Похилько В.И., Шмелев А.Г. Статистические и семантические проблемы конструирования и адаптации многофакторынх личностных тест-опросников//Психол. журн., т.8. № 6. 1987.

87. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996. -196 с.

88. Захаров Г.А. Индивидуальный подход как одно из условий успешного обучения (Дидактический аспект): Монография. Курган: Изд-во Курганского гос. унта, 2000.-132 с.

89. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога: Дис. . д-ра психолог. наук/Зеер Э.Ф. Л., 1988. - 348 с.

90. Зеер Э.Ф., Кризисы профессионального становления личности/Э.Ф. Зеер, Э.Э.Сыманюк //Психол. журнал. 1997. - Т. 18, № 6. - С. 35-44.

91. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие для вузов. Ростов: феникс, 1997.-478 с.

92. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

93. Зинченко А.И. К вопросу о классификации мотивационных факторов трудовой деятельности и профессионального выбора //Вестник Московского Ун-та. Сер. 14. «Психология», 1987. № 4 с.33-43.

94. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. 2-е изд. испр. и доп. Самара, 1998. - 296 с.

95. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.

96. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию //Вопросы психологии. 1985. - №3. с.41 -48

97. Иванов В.П. Человеческая деятельность. Познание. - Искусство. - Киев: Наукова думка, 1977.-251 с.

98. Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. - 160 с.

99. Иванов С.П. Психология отношений педагогического взаимодействия. Экологический аспект проблемы становления личности ребенка: Учебное пособие. -2-е изд., испр. и доп. Смоленск: СГПУ, 2000. - 88 с.

100. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000. - 460 с.

101. Ильенков Э.В. Что же такое личность?//С чего начинается личность./Под общ. ред. Р.И. Косолапова. Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1979. - С. 319 - 358.

102. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

103. Ильин Е.П. Нейродинамические особенности личности и эффективность деятельности ./Личность и деятельность. Межвузовский сборник, выпуск.11, изд-во Ленинградского Университета, Л., 1982. С.74 -83.

104. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие / Л.М. Митина, Н.С. Ефимова. М: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2003. - 144с.

105. Кабардов М.К, Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции//Вопросы психологии.-1996.-№1.-С.34-50.

106. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъективных отношений. М.: ИПЛ, 1986.-312 с.

107. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. 328 с.

108. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-218 с.

109. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.-144 с.

110. Кант И. Критика чистого разума. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 672 с.

111. Кедров Б.М. О методологических вопросах психологии//Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 5. с. 3 - 12.

112. Киселев А.Ф. Модернизация высшего образования и ключевые аспекты эффективности подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. — 2003. -№2. С. 3-8.

113. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., 1990. - 158 с.

114. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд. МГУ, 1988. 199 с.

115. Климов Е.А. Психология профессионала. М. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1996. - 398 с.

116. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельность. М.: Наука, 1988. - 198 с.

117. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и её динамика в процессе профессиональной подготовки//Психологический журнал, 1982, т.З. № 6, с.35-44.

118. Коммуникативность обучения в практику школы: Из опыта работы: Книга для учителя / Под ред. Е.И. Пассова. - М.: Прось, 1985. - 126с.

119. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252 с.

120. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-333 с.

121. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

122. Конопкин О.А. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности//Вопросы психологии. 1989. № 5. - С. 18 - 26.

123. Концепция модернизации Российского образования до 2010 года //Приказ Министерства образования Российской Федерации от 11.02.02 г. №393 // Вестник образования России. 2002. - № 6. - С. 10 - 42.

124. Корнилова Т. В. Экспериментальная психология: Теория и методы. М.: Аспект Пресс, 2002. - 381 с.

125. Крайг Г. Психология развития. Спб.: Изд-во «Питер», 2000. 992 е.: илл.

126. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. -Вильнюс, 1981.- 195 с.

127. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового по-нимания//Психол. журнал. 1998. Т. 19. № 3. - С. 17-33.

128. Кузнецова В.А. Проблемы многоуровневой подготовки учителя в университете // Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе. Саранск, 1993. - С.23-28.

129. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения/Н.В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

130. Кулагин Б.В. Основы профессиональной диагностики. -JL: Медицина, 1984.

131. Кун М., Макпартлэнд Т. «Кто Я?» // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: БАХРАХ, 2000. - С. 460^68.

132. Курныкина Г.И., Курныкин О.Ю. К концепции гуманитаризации образования в университетах // Гуманитарная подготовка студентов негуманитарных вузов и специалистов гуманитарного профиля. М., 1993. - С.218-220.

133. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. -М.: Высшая школа, 1980. 173 с.

134. Лейтес Н.С. Соотношение возрастного и индивидуального в способностях школьников // Вопросы психологии. 1985. - №1. - С. 9-19.

135. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. 280 с.

136. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.:Смысл,1997.-287с.

137. Леонтьев А.А. Преподавание иностранного языка в школе: мнение о путях перестройки//ИЯШ.-1988.-№4.-С. 19-23.

138. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1977.-С. 303.

139. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993. - 43 с.

140. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу //Вопросы психологии. 1987. - №3. - С. 150-158.

141. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / Вопросы психологии, 2001 №1. -С.45-53.

142. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребно-стей//Психологический журнал. 1992. № 2. С. 107 - 116.

143. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997.

144. Лозоцева В.Н. Особенности развития самосознания.//Мир психологии и психология в мире. 1995. № 3. - С. 231 -237.

145. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.-444 с.

146. Мадди Сальваторе Р. Теории личности: сравнительный анализ/Пер. с англ. Авидон И.Ю., Батустин А.Н., Румянцева П.В. СПб.: Изд. «Речь», 2002. 539 с.

147. Мальцев В.А. Проблемы учебного процесса глазами преподавателей // Абитуриент. Студент. Специалист. Ниж.Новгород, 1994. - С.23-32.

148. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии//0 человеческом в человеке.-М.: Политиздат, 1991. С. 8-21.

149. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. 2000. - №7. -С. 36-41.

150. Марищук В.Л. Психологически основы формирования профессионально значимых качеств. Дис. д-ра психол. наук.- Л., 1982. 579 с.

151. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1997. 257 с.

152. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

153. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики СПб.: Евразия, 1997.430 с.

154. Махмутов М.И. Проблемы обучения: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

155. Медведев В. М. Самосознание личности. Самара: Самарская академия культуры и искусств, 2001. - 258 с.

156. Мельников В.М., Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985.-319 с.

157. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 254 с.

158. Мерлин В. С. Структура личности: характер, способности, самосознание: Учебное пособие к спецкурсу «Основы психологии личности» / Науч. ред. Б.А. Вяткин. Пермь: Пермский государственный педагогический институт, 1990. -110 с.

159. Мерлин B.C. Психология индивидуальности/Под ред. Е.А. Климова. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», Воронеж, 1996. - 448 с.

160. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - №4. - С. 9-15; №5. - С. 17-21.

161. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в школе. 1996. №1. С.5-12.

162. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному //Иностранные языки в школе. 1991. - №5. - С. 1416.

163. Мисиров Д.Н. Трансформация мотивов выбора профессии в юношеском возрасте. Дис. канд. психол. наук. Ростов-на Дону, 2000.

164. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Московский психолого-социологический институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.-400с.

165. Митина JI.M. Психология развития учителя. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. -200с.

166. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Флинта, 1998. -200 с.

167. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студентов пед. вузов /Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия». - 2000. - 200 с.

168. Муздыбаев К. Психология ответственности. JL: Наука, 1984. 240 с.

169. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. М.: Изд. центр «Академия», 1997. - 432 с.

170. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», - 1995.

171. Мясоед П.А. Системно-деятельностный подход в психологии разви-тия//Вопросы психологии. 1999. № 5. - С. 90 - 100.

172. Нартова-Бочавер С. К. Понятие «психологического пространства личности»: обоснование и прикладное значение // Психологический журнал, 2003. Т. 24, № 6. - С. 27-36.

173. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М., 1956. -282 с.

174. Недосека JI.A. Развитие субъектности студентов в процессе обучения иностранному языку : Дис. канд. пед. наук : 13.00.08 Ростов н/Д, 2005. 192 с.

175. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высш.пед.уч.зав. В 3 т. Т.2. Психология образования.-М.:Просвещение,1994.

176. Ни О.П. Педагогические условия личностно-профессионального саморазвития студентов экономического вуза в процессе обучения иностранному языку : Дис. канд. пед. наук : 13.00.01 Хабаровск, 2000. 197 с. 130.

177. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания//Педагогика. 1998. №3. С. 3-10. 131.

178. Никиреев Е.М. Направленность личности и методы ее исследования. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004. 192 с.

179. Нищев К.Н., Бритов А.В. Профессиональная подготовка учителей в университете в условиях многоуровневой структуры высшего образования //Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе. Саранск, 1993. - С.28-32.

180. Орлов А.Б. Гуманизм с лицом культурно-антропологического прототипа: российский вариант//Вопросы психологии. 1999. № 2. - С. 87 - 90.

181. Общая психодиагностика./Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд. МГУ, 1987.-304 с.

182. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов. Екатеринбург, Урал -Советы, 1994.-800 с.

183. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. Дис. д-ра психол. наук. М., 1984. - 597 с.

184. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности.//Вопросы психологии. 1996. - № 10. - С. 5 - 19.

185. Осницкий А.К. Профессиональное ориентирование учащихся при специализации обучения//Вопросы психологии, 1998. №3. С. 132 - 136.

186. Пантелеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная категория. -М.: Изд-во МГУ, 1991.-108 с.

187. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебн. завед./ В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997.-512с.

188. Петренко В. Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1997.-400 с.

189. Петровская J1.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд. МГУ, 1989. 216 с.

190. Петровский А. В. Очерк теории свободной причинности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 124-144.

191. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. В 2 т. -Ростов н/Дону: Изд. « Феникс», 1996.-Т. 1.-416с.; Т.2.-416 с.

192. Петровский А.В. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности//Вопросы психологии. 1987. - № 4. - С. 30 - 44.

193. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Дону: Изд-во «Феникс», 1996.-416 с.

194. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов -н/Дону: Изд. «Феникс», 1993.-512 с.

195. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности/Российский открытый университет. М.: ТОО «Горбунок», 1992. 224 с.

196. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980.-240 с.

197. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254 с.

198. Познавательные процессы и способности в обучении: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов /В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимова, Е.Н. Корнеева и др. /Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

199. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного разви-тия//Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С. 61 -69.

200. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика/Под ред Столина В.В., Шмелева А.Г. М.: Изд. МГУ, 1984. - 224 с.

201. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявление в учебном процессе. Казань, 1991. 184 с.

202. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда/Н.С. Пряжников. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1997.-352 с.

203. Пряжникова Е.Ю. Профориентация: Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2005. - 496 с.

204. Психологические и психофизиологические особенности студентов / Под ред. Н.М. Пейсахова, Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1977.- 296 с.

205. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990.-494 с.

206. Раусте фон Врихт М. Л. Образ «Я» как подструктура личности // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: БАХРАХ, 2000. - С. 395-397.

207. Реан А.А. Социальная педагогика и психология. СПб: Питер, 1999. - 416

208. Реан А.А., Бордовская Н.В. Розум С.И. Психология и педагогика. Учебник для вузов, СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

209. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1997.-320 с.

210. Розин В.М. Природа сознания и проблема его изучения// Мир психологии. 1999.-№ 1.-С. 104-111.

211. Розин В.М. Проблема целостного изучения человека// О человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991. - С. 80 - 99.

212. Рубинштейн С. JI. Бытие и сознание: О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира / АН СССР. Ин-т философии. М.: Изд-во АН СССР, 1957. - 328 с.

213. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946. 424. с.

214. Рубинштейн СЛ. Принцип творческой самодеятельности//Вопросы философии.- 1989. -№ 4.- С.101 108.

215. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1996.-384 с.

216. Русалов В. М. Опросник структуры темперамента. М.: ИПРАН, Смысл, 1992.-36 с.

217. Сайко Э.В. Социализация и индивидуализация как исторически опосредованные механизмы формирования субъектов исторического действия//Мир психологии. 1998.-№ 1.-С. 102-114.

218. Сайко Э.В. Человек как активно действующий субъект в системе отношений взаимодействия «Общество Природа»//Мир психологии и психология в мире - 1995.-№ 2.-С. 8-16.

219. Сартр Ж.П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии. М.: Республика, 2000. - 639 с.

220. Селиванов В.В. Мышление в личностном развитии. Автореферат дисс. . докт. психолог, наук. М., 2001. С. 432.

221. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984.- 161 с.

222. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики, 2-е изд. М.: Педагогика, 1984.-96 с.

223. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. 224с.

224. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности//Вопросы психологии. 2000. № 2. - С. 42 -52.

225. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

226. Сонин В.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. Смоленск: Изд-во СГПУ, 1997. - 251 с.

227. Сонин В.А., Иванов С.П., Никитина О.С., Королькова В.А. Психология профессиональной деятельности Смоленск: СГПУ, 2002. - 319 с.

228. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

229. Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 286 с.

230. Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. - 288 с.

231. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально-обусловленных кризисов. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.-320 с.

232. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 344 с.

233. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998.-544 с.

234. Тихомиров O.K. теория психологических систем//Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1982. - № 2. - С. 3 - 13.

235. Ткачева Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста. Автореферат дис. канд. психол. наук. М.: 1983. 23

236. Турбовской Я.С. Мир образования и его философия //Философия образования: связь науки и практики. 2002. - №4. - С.54-55.

237. Тхостов А. Ш. Топология субъекта (опыт феноменологического исследования): (Окончание) // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. -1994.-№3.-С. 3-12.

238. Узнадзе Д.И. Психологические исследования. М.: Изд-во "Наука", 1966. с.363, 403.

239. Улыбина Е.В. Обыденное сознание: продуктивность противоречий в развитии сознания//Мир психологии. 1999.-№ 1.-С. 128-141.

240. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. -672 с.

241. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

242. Фихте И. Г. Факты сознания. Назначение человека. Наукоучение М.: ACT; Минск: Харвест, 2000. - 873 с.

243. Фонарев А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. - 560 с.

244. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам.: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987. -236 с.

245. Фридман JI.M. Изучение процесса личностного развития ученика. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 64 с.

246. Хорни К. Наши внутренние конфликты: конструктивная теория невроза. -СПб.: Лань, 1997.-320 с.

247. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1977. - 608 с.

248. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. -144 с.

249. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания//Вопросы психологии. 1988. № 4. - С. 15-25

250. Чудова Н. В. Мифологическая составляющая образа «Я» // Психологический журнал, 1999. Т. 20, № 5. - С. 45-50.

251. Чуприкова Н.И. Мозг, психика, сознание//Мир психологии. 1999. № 1. - С. 84 - 97.

252. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.- М.: Педагогика, 1981. с.96.

253. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 315 с.

254. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -209 с.

255. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании.: Учебное пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: Владос, 1995.-544 с.

256. Шелер М. Избранные произведения. М.: Гнозис, 1994. - 530 с.

257. Шестакович JI.H. Психологические условия развития профессионально важных качеств в процессе обучения. Дис. канд. пед. наук. М.,1981.

258. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональная подготовка учителя / Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина; Ставроп. гос. пед. ин-т. М.; Ставрополь: СГПИ, 1991. - 179с.

259. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М.: Педагогика, 1979. 152 с.

260. Щепкина Е. Опыт историко-социологического анализа мотивации студентов // Высшее образование в России.- 1997.- №2 с.68-78

261. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии 1971. - № 4. - С. 6 - 20.

262. Эльконин Б.Д., Зинченко В.П. Психология развития (по мотивам Л.С. Вы-готского)//Гуманитарная наука в России: Соросовские лауреаты. Философия, психология. М.: Тривола, 1996. 342с.

263. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. - 344 с.

264. Эткинд А. М. От свойств к взаимодействиям: Становление системной ориентации в психологии личности // Системные исследования: Методологические проблемы: Ежегодник, 1982. М.: Наука, 1982. - С. 284-300.

265. Юревич А.В. Системный кризис в психологии//Вопросы психологии, 1999. №2. с. 14-23.

266. Юшкова Л.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представлений о целях обучения. Дис. канд. психол. наук.-Л., 1988.- 167 с.

267. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

268. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психол. 1994. № 2. С. 64 — 76.

269. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности как цель образования.//Мир психологии. 1996. -№ 2. -С. 145-151.

270. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учебное пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Изд. Корпорация "Логос 1994.- 156 с.

271. Ярошевский М.Г. История психологии. 3-е изд., дораб. М.: Мысль, 1985. -575 с.

272. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1996. -380 с.

273. Agnew, С. R., Van Lange, P. А. М., Rusbult, С. Е., & Langston, С. А. (1998). Cognitive interdependence: Commitment and the mental representation of close relationships. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 939-954.

274. Allport, G. (1961). Pattern and growth in personality. N. Y.: Holt, Rinehart &Winston.

275. Aron, A. & Aran, E. N. (1986). Love and the expansion of self. Washington, DC: Hemisphere.

276. Aron, A. (2003). Self and close relationships. In M. R. Leary and J. P. Tangney (Eds.), Handbook of self and identity (pp. 442^461). N. Y., London: The Guilford Press.

277. Aron, A.,, E. N., Tudor, M., & Nelson, G. (1991). Close relationships as including other in the self. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 2, 241- 253.

278. Aron, A., Aron, E. N., & Smollan, D. (1992). Inclusion of other in the self scale and the structure of interpersonal closeness. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 4, 596-612.

279. Aronfreed, J. (1970). The socialization of altruistic and sympathetic behavior: some theoretical and experimental analyses. In J. Macaulay & L. Berkowitz (Eds.), Altruism and Helping. San Diego, CA: Academic Press.

280. Asch, S. E. (1952). Social psychology. Englewood Cliffs. N. Y., Prentice Hall.

281. Aube, J., & Koestner, R. (1992). Gender characteristics and adjustment: A longitudinal study. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 274-285.

282. Banaji, M. R., & Prentice, D. A. (1994). The self in social contexts. Annual Review of Psychology, 45, 297-332.

283. Bandura, A., & Walters, R. (1963). Social learning and personality development. N. Y., Holt, Rinehart & Winston.

284. Barrett-Lennard, G. T. (1962). Dimensions of therapy response as causal factors in therapeutic change. Psychological Monographs, 76, 1-33.

285. Batson, C. D. & Coke, J. (1981). Empathy: A source of altruistic motivation for helping. In J. Rushton & R. Sorrentino (Eds.), Altruism and Helping Behavior (pp. 167— 187). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

286. Batson, C. D. (1987). Prosocial motivation: It is ever truly altruistic? In L. Berkowitz (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology, 20, 65-122. New York: Academic Press.

287. Baumeister, R. F. (1998). The self. In D. Gilbert, S. Fiske, and G. Lindzey (Eds.), The handbook of social psychology (pp. 680-740). New York: Oxford University Press.

288. Bond, M. H., & Cheung, T.-S. (1983). College students' spontaneous self concept: The effect of culture among respondents in Hong Kong, Japan, and the United States. Journal of Cross-Cultural Psychology, 14, 153-171.

289. Davis, M. H., Conklin, L., Smith, A., & Luce, C. (1996). Effect of perspective taking on the cognitive representation of persons: a merging of self and other. Journal of Personality and Social Psychology, 70,4, 713-726.

290. Gergen, K. J. (1971). The concept of self. New York: Holt, Rinehart & Winston.

291. Leary, M. R., & Tangney, J. P. (2003). The self as an organizing construct in the behavioral and social sciences. In M. R. Leary and J. P. Tangney (Eds.), Handbook of self and identity (pp. 3-14). New York, London: The Guilford Press.

292. Leary, T. (1957). Interpersonal diagnosis of personality. New York: Ronald Press.

293. Mehrabian, A. & Ksionzky, S. (1974). A theory of affiliation. Lexington, Mass.; London: D. C. Health.

294. Pervin, L. A. (2001). A dynamic systems approach to personality. European Psychologist, 6, 3, 172-176.

295. Rogers, C. R. (1959). A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework. In S. Koch (Ed.), Psychology: a study of a science (Vol. 3, pp. 184-256). New York: McGraw-Hill.