автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Тактики семейного воспитания в монгольских семьях и их влияние на развитие интеллектуально-личностной сферы подростков

Автореферат диссертации по теме "Тактики семейного воспитания в монгольских семьях и их влияние на развитие интеллектуально-личностной сферы подростков"

На правах рукописи

ЦЭДЭНДАМБА НОРЖМАА

ТАКТИКИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ В МОНГОЛЬСКИХ СЕМЬЯХ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ ПОДРОСТКОВ

19.00.07-педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск-2003

Работа выполнена в Иркутском 1 осударственном педагогическом университет

Научный руководитель

кандидат психологических наук, доцент Щербакова Н.М.

Официальные оппоненты

доктор психологических наук Ярославцева И.В.

кандидат психологических наук, доцент Бандурка Т.Н.

Ведущая организация

Иркутский государственный университет

Защита состоится 28 ноября 2003 в 10.00. часов на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 28 октября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Проблема семейного воспитания привлекает к себе все большее внимание и рассматривается психологами, педагогами и социологами. В семье находятся истоки абсолютного большинства качеств личности, будущих её достоинств и пороков. Здесь закладывается основа нравственности человека, формируется его внутренний мир и индивидуальность, нормы поведения.

В последнее время в Монголии резко меняются социально-экономические, политические условия, которые негативно влияют на материальное положение большинства монгольских семей. Происходит ухудшение качества жизни многих семей, снижается уровень социальных гарантий для детей, меняются ценностные ориентации в обществе. Это влечет снижение рождаемости детей в семьях, увеличение числа неполных (монородительских) семей, недостаток у родителей средств и времени для воспитания детей, в результате чего происходит рост детской безнадзорности, беспризорности и социального сиротства, увеличивается насилие в семьях, происходит снижение авторитета родителей и в целом воспитательного потенциала семьи.

В изменяющихся социально-экономических условиях развития Монголии возрастает необходимость изучения положительных тенденций семейною воспитания. Данное положение все более актуализирует влияние семьи, его воспитательное воздействие на личность ребенка, на развитие эмоциональной, волевой и интеллектуальной сфер.

В семье закладывается фундамент общей установки ребенка на совокупность отношений, на потребность в общении и самоутверждении, на формирование самопознания, адекватной самооценки и позитивного образа "Я".

Большинство авторов доказывают, что с наступлением подросткового возраста роль семейного влияния, общение с родителями не снижается и не утрачивается, а приобретает иное качество (С. Британи, 1983; Р. Хилл, 1970; Ф.Д. Вуффел, 1986; М.А. Раев, 1974; Т.В. Снигерева, 1985; Т.П. Скрипкина, 1987; Г. А. Цукерман и т.д.).

Многими исследователями семейных отношений выделяется целый ряд причин, отрицательно влияющих на результативность воспитания на личностном, эмоционально-волевом и интеллектуальном уровнях развития детей (Л.С. Выготский, A.A. Бодалев, Т.Д. Молодцова, Т. Мур, М.Купер, К. Ловелл, К.В. Бардин, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, А .Я. Варга; В.А. Смехов, А.И. Захаров, 3. Матейчик, С. Ю. Мещерякова, Дж. Боулби, Г.М. Бреслав, B.C. Заслуженюк и ДР)-

В настоящее время исследователями получен достаточно большой теоретический и фактический материал о специфике межличностного взаимодействия в семье, о влиянии семьи на формирование личности школьников, но недостаточно выполнено конкретно-экспериментальных, обобщающих, теоретических исследований по изучению интеллектуального развития детей в монгольских семьях. Поэтому, на наш взгляд, необходимо изучение этой проблемы с различных точек зрения, в том числе с позиций сицишшш.шгшюгического

{ьрс. НАЦИОНАЛЬНА*! БИБЛИОТЕКА 1

подхода. Таким образом, актуальность диссертационного исследования вызвана необходимостью комплексного изучения влияния семейных отношений на уровень развития интеллектуально-личностной сферы монгольских школьников.

Вышеизложенные положения обусловили выбор темы нашей работы и определили цель исследования.

Цель исследования - изучение и определение комплекса тактик семейно-,го воспитания, влияющих на уровень развития интеллектуально-личностной сферы детей подросткового возраста на примере исследования монгольских семей,

Объект исследования - взаимоотношение родителей с детьми подросткового возраста в процессе семейного воспитания.

Предмет исследования - влияние семейного воспитания на развитие интеллектуально—личностной сферы детей подросткового возраста.

База исследования - исследование проводилось на базе средних школ №4, №20, №6 и учебного комплекса «Эрдмийн ундраа» г. Улан-Батора. В исследовании приняли участие школьники 7-8 классов из 114 семей и их родители.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть следующую гипотезу: Мы исходили из допущения, что в семейных взаимоотношениях родителей с детьми существуют определенные типы тактик воспитания, которые влияют на уровень развития интеллектуально-личностной сферы ребенка. Мы также предположили, что эти тактики могут зависеть от национальных особенностей монгольских семей.

В соответствии с целью и гипотезой нашего исследования решались следующие задачи:

1) изучить теоретические подходы к проблеме исследования семейных отношений и структуре интеллекта человека;

2) определить основные типы тактик, существующие в семейном воспитании, характерном для монгольских семей;

3) выявить степень влияния тех или иных типов тактик семейного воспитания на развитие эмоционально-волевой сферы и на уровень интеллектуального развития;

4) определить оптимальные типы тактик, которые позволяют родителям видеть ошибки, допускаемые в воспитательном воздействии, и в дальнейшем строить, корректировать семейные взаимоотношения.

Методологической основой диссертационного исследования явились:

1) типология семейных взаимоотношений A.B. Петровского;

2) подход М.А. Холодной, рассматривающий проблему взаимосвязи эмоционально-волевой организации личности с ее интеллектуальными возможностями;

3) психолого-педагогический подход к анализу интеллекта В.Н. Дружинина.

Основными принципами исследования являются:

1) принцип детерминизма в психолого-педагогическом процессе (JI.C. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев);

Ш

2) принцип системности, позволяющий анализировать эмоционально волевое и интеллектуальное развитие учащихся в комплексе семейных отношений (Б.Ф. Ломов, В.П. Кузьмин).

Методы исследования. Для достижения цели и решения задач использовались следующие: теоретический анализ научной литературы по проблеме, методы качественной, количественной и статистической обработки данных, а также психодиагностические методики:

1) методика «Анализ семейного воспитания» (АСВ), составленная Э.Г. Эй-демиллером и В.В. Юстицким;

2) 16-ти факторный личностный опросник Р.Б. Кетгелла (подростковый вариант);

3) школьный тест умственного развития (ШТУР);

4) опросная методика A.A. Хохлова для определения волевой организации личности.

Настоящее исследование выполнялось в течение 1999-2000 гг. Во время пилотажного исследования формировался блок эмпирических данных, осуществлялись анализ научной литературы, выдвижение и формулировка рабочей гипотезы, уточнение плана проведения исследования и создание диагностического инструментария исследования. В ходе основного исследования были выделены типы тактик семейных взаимоотношений, присущих монгольским семьям, определены уровни развития интеллекта детей данных семей, особенности развития их эмоционально- волевой сферы, зависимость между тактикой семейных отношений и уровнем интеллектуального развития.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется четкостью методологических позиций, использованием надежных и апробированных методик исследования, а также качественным и количественным анализом полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1) установлены тактики семейного воспитания, характерные для монгольских семей;

2) выявлены национальные особенности семейных отношений, которые проявляются в том, что тактика диктата в монгольских семьях при своей жесткости регламентаций поведения способствует формированию дисциплинированности, исполнительности, организованности, успешности в обучении, чем обеспечивает повышение интеллектуального развития;

3) наиболее благоприятной тактикой семейного воспитания является тактика сотрудничества; она позволяет воспитывать более добросовестных, сознательных, активных, эмоционально устойчивых, интеллектуально развитых личностей.

Теоретическое значение заключается в том, что полученные в ходе исследования результаты уточняет представление об особенностях семейного воспитания в монгольских семьях.

Практическое значение состоит в том, что результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, используются в педагогической практике учителей и в работе школьных психологов при диагностике характера внутрисемей-

< ' 6

ных отношении учащихся для осуществления профилактики, выявления и коррекции отрицательных влияний семьи на интеллектуальное развитие ребенка. На основе полученных результатов исследования разработан спецкурс для студентов педагогического университета Монголии. Научные данные диссертации используются в работе с родителями.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие основные положения, выносимые на защиту:

1) в условиях монгольской семьи существуют определенные типы тактик воспитания (сотрудничество, диктат, опека, невмешательство), влияющие на уровень развития интеллектуально-личностной сферы детей подросткового возраста;

2) различные тактики по-разному влияют на уровень развития интеллекта ребенка: тактика сотрудничества несомненно способствует более прогрессивному интеллектуальному развитию подростков. Национальные особенности семейных отношений проявляются в том, что наряду с тактикой сотрудничества тактика диктата, также влияет на поступательное интеллектуальное развитие школьников;

3) учет особенностей семейного воспитания дает возможность родителям видеть ошибки, допускаемые в воспитательном воздействии и корректировать свои отношения в зависимости от возрастных особенностей детей.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на Международной научно-практической конференции «Россия и Монголия в многополярном мире: итоги и перспективы сотрудничества на рубеже тысячелетий» (г. Иркутск, 2000 г.), научно-практической конференции «Лицей будущего» (г. Иркутск, 2000 г.), на межвузовской научно-практической конференции «Диалог культур народов России, Сибири и стран Востока» (г. Иркутск, 2002 г.),

Цель, задачи исследования, логика его изложения определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Диссертация изложена на 144 страницах. Список литературы содержит 151 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; формулируются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи; раскрываются методологические основы, этапы и методы исследования; излагаются положения, выносимые на защиту, данные об апробации работы и внедрении результатов.

В первой главе «Методологические и теоретические аспекты проблем изучения интеллекта и внутрисемейных отношений» рассматриваются основные теоретические положения, касающиеся проблемы изучения психологии интеллекта и семейных отношений.

В психологии существует несколько десятков определений понятия ийтел-лект. Под интеллектом Д. Векслер понимал способность целенаправленно действовать, рационально размышлять и эффективно взаимодействовать с окружающей действительностью.

Швейцарский ученый Ж. Пиаже рассматривал интеллект как частное свойство живого, которое позволяет приспосабливаться (адаптироваться) в окружающей среде и при этом сохранять свои функции.

По мнению С.Л. Рубинштейна, основой интеллекта являются способы выполнения деятельности и те психические процессы, посредством которых регулируются неусвоенные, неавтоматизированные операции

Н.И. Чуприкова дала следующее определение: "Интеллект - это в большей мере способность извлекать из потоков текущей информации значимые инварианты, в том числе высокой степени тонкости и абстрактности, способность избирательно оперировать только с существенными для каждой данной задачи инвариантами, соответствующими определенным отдельным деталям, признакам, свойствам и отношениям вещей и явлений, четко отделяя их от сопутствующих несущественных деталей, свойств, признаков и отношений, способность формировать хорошо расчлененные, внутренне дифференцированные и иерархически упорядоченные репрезентативно-когнитивные структуры, на которых идет обработка всей текущей информации"

Л.С. Выготский рассматривал проблему интеллекта в системе умственного воспитания и развития ребенка. В целом же проблема интеллекта просматривалась им в контексте психического развития человека, он считал основными условиями такого развития морфофизиологические особенности мозга и общение.

В настоящее время интеллект рассматривается как общая умственная способность и применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам.

В нашей работе мы опираемся на понимание интеллекта в системе определения, предложенного В.Н. Дружининым: 1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей; 2) система всех способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения; 3) способность к решению проблем без внешних проб и ошибок (в уме), противоположная способности к интуитивному познанию. Интеллект позволяет определять лишь верхний и нижний пределы успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне устанавливается не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь, учебной мотивацией и такими чертами как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие авторитетам.

Анализ и обобщение теоретического материала позволили определить, что отношение родителей и детей в семье - интегративная характеристика образа жизни семьи, особенностей совместной деятельности и межличностных отношений её членов, представляющая собой систему взаимно обусловленных действий родителей и детей и их взаимных влияний друг на друга.

В психологическом смысле семью в самом общем плане некоторые авторы определяют как систему межличностных взаимодействий, призванных, с одной стороны, защитить индивида от воздействия общества, а с другой - приспособить его к жизни в этом обществе.

Т.И.Дымнова рассматривает семью как «первичное и необходимое условие воспитания жизнеспособного потомства, представляющее собой эмоционально сформированную, саморегулирующуюся и самовоспроизводящуюся функциональную систему, характеризующуюся комплементарностью социальных ролей мужчины и женщины; образ жизни, позволяющий оптимально удовлетворять витальные базовые потребности человека».

В психологических исследованиях, посвященных изучению роли семейного воспитания в общем психологическом и интеллектуальном развитии ребенка, отмечается, что развитие его познавательной активности, особенности когнитивного стиля в значительной мере определяются типом семейного воспитания и тактикой поведения родителей.

Различают три типа моделей, объясняющих влияние социальной микросреды на интеллектуальное развитие детей (Д. Фуллер и У. Томпсон).

В первой группе моделей среди прочих факторов, влияющих на развитие интеллекта детей, решающее значение отводится общению родителей с детьми. Предполагается, что продолжительность общения между родителем и ребенком является основным фактором, влияющим на интеллект. Данные психологических исследований не подтверждают эту модель: согласно ей, корреляции уровней интеллекта детей и интеллекта матерей должны быть выше, чем отцов и детей, но этого не наблюдается. Основной недостаток этой модели - игнорирование эмоционального отношения ребенка к родителю, так как влияние оказывает другой субъективно значимый родитель, то есть не обязательно тот родитель, с которым он себя отождествляет.

Близка к этой позиции идентификационная модель. Она предполагает, что в ходе социализации ребенок осваивает новые роли, и при идентификации ребенка с родителем того же пола первый овладевает способами поведения, характерными для родителя. Неясно, однако, почему «значимым другим» должен быть родитель, с половой ролью которого идентифицирует себя ребенок.

Наконец, третья модель, автором которой является Р. Зайонц, прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье и от последовательности их рождения. Это единственная из моделей, находящая эмпирическое подтверждение. Р.Зайонц предположил, что от числа детей в семье зависит ее «интеллектуальный климат».

Наиболее значимыми являются теории, которые рассматривают взаимодействие ребенка со взрослым и со сверстниками как факторы интеллектуального развития. Пиаже Ж. считал, что обсуждение интеллектуальной проблемы ровесниками, взгляды которых различны, приводит к децентрации (преодолению эгоцентризма в мышлении) и к интенсивному развитию когнитивных операций. Он отмечал, что критическое отношение к результатам мышления рождается в дискуссии, а дискуссия возможна только между равными. Ведя диалог со взрослым, ребенок может согласиться с его мнением без воспроизведения операций (некритически), что служит препятствием развитию.

Противоположной взглядам Пиаже считается позиция Л. С. Выготского, который подчеркивал ведущую роль взрослого в детерминации интеллектуального развития ребенка.

Структуру взаимоотношения родителей и детей составляют эмоциональный (совокупность родительских переживаний и чувств, связанных с ребенком, а также переживаний детей по отношению к родителям, общее чувство «Мы -семья»); когнитивный (представления и знания субъектов взаимодействия о характере, потребностях, интересах и ценностях, ситуативных трудностях друг друга); поведенческий (стремления и умения проявлять взаимопомощь и поддержку, взаимная согласованность действий) компоненты.

Педагогическая продуктивность взаимодействия родителей и детей определяется с помощью критериев: ценностно-ориентировочного, предполагающего наличие общих взглядов, убеждений, интересов, ориентацию на признание положительных качеств, сильных сторон, значимости другого; содержательно-процессуального, включающего в себя содержание совместных дел и общих забот родителей и детей, их умения мотивировать друг друга на совместную деятельность и достижения в ней, сформированность ряда конкретных умений; оценочно-рефлексивного, учитывающего сформированность положительной «Я - концепции» родителей и детей, адекватного оценивания друг друга, процесса, условий.

Изучение родительских установок воспитания позволило в самом общем виде сформулировать оптимальные и неоптимальные тактики семейного воспитания. Оптимальная позиция отвечает требованиям адекватности, гибкости, прогностичности. Адекватность родительской позиции может быть определена как умение родителей понимать индивидуальность своего ребенка, гибкость рассматривается как способность перестройки воздействия на ребенка в связи с различными изменениями условий жизни семьи, а прогностичность родительской позиции означает, что стиль общения должен опережать появление новых психических и личностных качеств детей.

Отношение между родителями и детьми, обучение и воспитание в семье в целом образуют определенные стили, тактики воспитательных воздействий, что по-разному влияет на формирование личностных свойств, на эмоционально-волевое и интеллектуальное развитие детей.

На основе выявления доминирующих признаков и устойчиво повторяющихся характеристик взаимоотношения родителей и детей могут быть определены те или иные типы внутрисемейного воспитания и внутрисемейных отношений. Проанализировав ряд подходов к типологии взаимодействия родителей и детей, диссертант остановился на типологии, разработанной A.B. Петровским, которая рассматривает взаимоотношение детей и родителей с психологической точки зрения:

1. Диктат-это тип семейного воспитания, при котором родители систематически подавляют инициативу и чувство собственного достоинс1ва ребенка, игнорируют интересы и мнение ребенка, лишают его права голоса. Дети этих семей характеризируются тем, что они оказывают сопротивление в виде лицемерия, обмана, грубости, а иногда откровенной ненависти. У этих детей нарушается формирование многих ценных качеств личности: самостоятельности, инициативности, чувства собственного достоинства, веры в себя.

2. Опека в семье - это система отношений, при которой родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. По су ж, диктат и опека родителей - явления одного порядка, различия в форме, а не в существе. И результат во многом совпадает: у детей отсутствует инициативность и самостоятельность, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи.

3. Невмешательство или "мирное сосуществование"- такой тип, при котором родители пассивны как воспитатели, уклоняются от активного вмешательства в жизнь и судьбу ребенка, предпочитают комфортное и не требующее душевных затрат существование с ним. И, следовательно, ребенок эмоционально отстраняется от родителей, отказываясь от контактов с ними, он находит поддержку во внесемейных отношениях (с друзьями, педагогами, тренерами, и т.д.).

4. Сотрудничество - тип взаимоотношений, предполагающий взаимопонимание, взаимоподдержку, которые способствуют формированию всесторонне и полноценно развитой личности, максимально полное удовлетворение ее потребностей. Родители при этом постоянно заботятся о детях, предъявляют адекватные требования, мотивированно относятся к поведению ребенка, активно переносят успехи и неудачи детей. Ребенок с уважением относится к родителям, помогает им во всем, хорошо адаптируется в коллективе.

Во второй главе «База, организация и методы исследования» освещается организация и методики исследования, которое проводилось на базе школ №4, №20, №6 и учебного комплекса «Эрдмийн ундраа» г. Улан-Батора в три этапа.

1 этап - 1999 - 2000 гг. Накопление эмпирических данных и начало разработки проблемы: анализ научной литературы, выдвижение и формулировка рабочей гипотезы, уточнение плана проведения исследования, создание диагностического инструментария исследования. Проводилось пилотажное исследование.

2 этап - 2000 -2001 гг. было проведено основное исследование, в ходе которого и были выделены основные типы тактик семейных взаимоотношений, присущих монгольским семьям. Были определены уровни развития интеллекта детей данных семей, особенности развития их эмоционально- волевой сферы и выявлена зависимость между тактикой семейных отношений и уровнем интеллектуального развития. Обследованием были охвачены учащиеся 7-8 классов из 114 семей и их родители. Полученные в результате нашего исследования данные были подвергнуты математической и статистической обработке и представлены родителям.

3 этап - 2001- 2002 гг. На этом этапе был проведен анализ полученных в результате нашего исследования экспериментальных данных, что позволило определить оптимальные типы тактик семейных отношений.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется четкостью методологических позиций, использованием апробированных методов исследования, а также качественным, количественным и статистическим анализом фактов и материалов исследования.

Для исследования семейных отношений нами использовалась методика "Анализ семейного воспитания" (АСВ). Данный гест-опросник составлен Э.Г.Эйдемиллером и В.В.Юстицким и предназначен для анализа семейного воспитания с целью профилактики нарушений воспитания.

Для диагностики уровня интеллекта был использован школьный тест умственного развития (ШТУР). Тест разработан учеными научно-исследовательского института общей и педагогической психологии АПН СНГ для диагностики уровня интеллектуального развития учащихся VI - VIII классов и адаптирован для исследования учащихся Монголии.

В соответствии с задачами настоящего исследования нами определялись личностные особенности учащихся. С этой целью использовался тест для исследования личностных особенностей подростков (HSPQ), разработанный Р. Кеттеллом.

Для изучения особенностей волевой организации личности учащихся использовалась методика A.A. Хохлова.

Данные методики имеют необходимый описательный и математический аппарат, позволяющий эффективно обрабатывать результаты исследования.

В третьей главе «Изучение и выявление тактик родительского воспи гания детей в монгольских семьях и их влияние на развитие интеллектуально-личностной сферы подростков» были выявлены особенности семейных отношений, присущих монгольским семьям, развитие эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер учащихся.

Особенности семейных отношений были обследованы по методике анализа семейных отношений (АСВ), составленной Э.Г. Эйдемиллером и В.В. Юстиц-ким.

В ходе анализа полученных данных было выявлено, что из 114 изученных семей 68 (59,6%) проявляют недостаточность удовлетворения потребностей (У-); 57 семей (50%) - гипопротекцию (Г-); 55 семей (48,2%) испытывают воспитательную неуверенность (ВН); в 53 семьях (45%) отмечается недостаточность требований-запретов (3-) и в 52 семьях (45,6%) - чрезмерность обязанностей (Т+). В среднем такие способы воспитания проявляются в 57 семьях (49,9%) из изученных.

Наиболее встречающиеся данные особенности семейных отношений мы выделяем в одну группу в связи с тем, что сочетание нарушений (недостаточность удовлетворения потребностей (У-); гипопротекция (Г-); недостаточность требований-запретов (3-)), обусловленное в данном случае воспитательной неуверенностью (ВН), принято рассматривать как гипопротекцию (Э.Г. Эйдемил-лер, 1988).

При отношениях, когда родители не могут удовлетворить потребности детей, особенно эмоциональные, установить с ними позитивные отношения, взаимопонимание, дети предоставляются сами себе, родители не хотят или не могут контролировать их, уклоняются от активного вмешательства в их жизнь и судьбу. Основным фактором является полное или частое отсутствие родителей в семье и их неумение установить с детьми контакт и взаимопонимание. Некоторые родители испытывают неуверенность во взаимоотношениях с деть-

ми в связи с незнанием возрастных особенностей и потребностей. Таким образом, проявление гипопротекций в семейном воспитании мы рассматриваем как один из типов тактики семейных отношений - невмешательство, или «мирное сосуществование».

Далее рассматриваются шкалы: гиперпротекция (Г+) присуща 45 семьям (39,4 %), неустойчивость стиля воспитания (Н) - 41 семье (35,9 %) из всех обследованных. Отсутствие санкций проявляется в 37 семьях (32,4 %), расширение сферы родительских чувств - 35 семьях (30,7 %) и у 33 семей (28,9 %) отмечается чрезмерность удовлетворения потребностей.

Проявление данных особенностей воспитательного воздействия в целом образует гиперпротекцию и рассматривается как опека. При этом родители, обеспечивая потребности ребенка, не применяя санкций, ограждают его от всех трудностей, перекладывая тяжесть ответственности на себя. Из-за частого отсутствия родителей в семье воспитанием детей занимаются посторонние люди, вследствие чего проявляется неустойчивость стиля воспитания. В других случаях опека может быть обусловлена расширением сферы родительских чувств, когда один из родителей стремится заполнить опустевшее в силу каких-либо причин (развод, смерть, долгое отсутствие кого-нибудь из родителей) место за счет ребенка.

Остальные нарушения семейных отношений мы выделяем в одну группу.

Самое высокое значение в этой группе имеет шкала С+ (чрезмерность санкции) - (18,4%), далее следуют шкалы НРЧ (неразвитость родительских чувств) - 14,9%, Т- (недостаточность требований-обязанностей) - (14%), 3+(чрезмерность требовании - запретов к ребенку) - (14%), ПМК (предпочтение мужских качеств) - 7,8% и ПЖК (предпочтение женских качеств) - 6,1%. ПДК (предпочтение детских качеств) со значением 5,2%, ФУ (фобия утраты) -(2,6%), ВК (внесение конфликта) - 0,8%, ПНК (проекция нежелательных качеств) - 0,8%.

Таким образом, мы выявили, что данные шкалы образуют следующую группу особенностей семейных отношений - эмоциональное отвержение, что определяем как диктат. При этом проявляются нарушение личностных особенностей самих родителей обследуемых: неразвитость родительских чувств, связанная либо с отклонением в характере самих родителей, либо неправильным воспитанием, эмоциональным отвержением со стороны собственных родителей, следовательно, несформированностыо у них чувств любви и привязанности, что негативно влияет на взаимоотношение родителей и детей. Кроме того, проявляется сдвиг в установках родителей по отношению к ребенку. Они плохо переносят общество своих детей, вносят конфликты во взаимоотношение с ребенком, проявляют поверхностный интерес к его делам, не удовлетворяют потребности детей и эмоционально отвергают их. Но когда подросток проявляет самостоятельндсть, независимость, они ставят многочисленные запреты, санкции, чрезмерно ограничивают ребенка и стремятся подавить эти качества, иногда используя физические наказания. Ребенок не имеет право голоса, ощущает себя помехой в их жизни.

Тактика семьи, где не выявлены те или иные нарушения, мы рассматриваем как сотрудничество. При этом в семье в отношениях родителей с детьми существует взаимопонимание, взаимоподдержка, удовлетворяются и материальная и эмоциональная потребности, родители предъявляют адекватные требования к ребенку, заботятся о детях, способствуя при этом формированию всесторонне и полноценно развитой личности. Таких семей обнаружено 12,9 % из всех исследуемых.

Таким образом, анализ данных, полученных в резульгате нашего обследования, позволяет выделить следующие группы тактик воспитательного воздействия в монгольских семьях: невмешательство, опеку, диктат, сотрудничество.

Исходя из положения, что семейное отношение имеет решающее значение для развития в единстве эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер личности учащихся, мы обследовали и развитие эмоционально-волевой сферы учащихся.

Так, корреляционный анализ выявил статистически достоверные связи личностных качеств учащихся с особенностями их семейных отношений.

Следовательно, те или иные типы тактик семейных отношений по-разному влияют на формирование личностных качеств учащихся. При трех типах тактик семейного отношения (кроме сотрудничества): невмешательстве в жизнь ребенка, опеке и диктате - эмоционально-волевая сфера детей характеризуется тем, что они, в основном, эмоционально неустойчивы, озабочены, подавленны, тревожны. При невмешательстве в жизнь ребенка данные состояния вызваны их внутренней беспомощностью, слаборазвитой волей, неспособностью справиться с жизненными трудностями, импульсивностью, низким самоконтролем поведения, отсутствием и слабостью побуждений, желаний. При опеке и диктате это связано с тем, что у этих детей не сформированы самостоятельность и уверенность в себе. Опека, ограждение детей от трудностей или жесткая регламентация поведения, ограничение и отсутствие самостоятельного выбора поведения отрицательно влияют на формирование таких ценных качеств, следовательно, эти дети становятся зависимыми, неуверенными, нуждаются в постоянной поддержке и опоре. При опеке тревожно-депрессивный фон настроения вызван озабоченностью результатом действия: быть лучшим и первым, стремлением быть в центре внимания. При диктате данное состояние связано с угрозой физических наказаний, запретов и эмоциональной отстраненностью.

При невмешательстве в жизнь ребенка и опеке деятельность данных детей отличается неорганизованностью, хаотичностью; они не доводят дело до конца. Это связано со слабой волей, удовлетворением любым положением дел, с отсутствием контроля. В случаях отсутствия собственного интереса и желания этим лицам становится безразличен любой исход дела, в противном случае они становятся требовательными и агрессивными. При диктате для детей характерны организованность, точность и обязательность; они действуют планомерно и упорядоченно.

Коммуникативные свойства и особенности межличностных взаимодействий детей, воспитывающихся в данных семьях, отличаются следующим: при опеке и невмешательстве в жизнь ребенка дети в основном общительны, экс-

прессивны, легко вступают в контакты, хорошо уживаются в коллективе, не задумываются над событиями, о неудачах быстро забывают, не делают соответствующих выводов из ошибок, что связано либо с оптимистичностью характе-

■ ра, либо с беспечностью за счет уменьшения стремления. Однако при опеке они ' более ранимы, эмоциональны, переменчивы, эгоистичны. При невмешательстве

они более асоциальны, решительны; агрессивно настроены на окружающий

■ мир, игнорируют социальные условности, авторитеты, в отстаиваний своей точки зрения бывают жесткими, не забывают, не прощают обид и несправедливого обращения даже своим друзьям. При диктате, наоборот, для этих детей характерны медлительность и сдержанность в выражении своих чувств, в общении холодны и формальны, в обществе ведут себя обособленно, неуверенно, скромно, предпочитают одного-двух друзей, но постоянно находятся в компании: не из-за общительности, а, скорее, у них самих не хватает инициативы,

'смелости в поведении, в тех или иных поступках и действиях. Они практичны, реалистичны, суровы, циничны.

При сотрудничестве личностные качества детей отличаются тем, что они эмоционально устойчивы, общительны, сознательны, добросовестны, ответственны, порядочны. В обществе чувствуют себя хорошо, уверенно, любят работать с людьми.

Корреляционный анализ выявил статически достоверные связи волевых качеств и личностных особенностей.

Учитывая достоверную взаимосвязь волевых качеств с индивидуальными личностными особенностями и ведущими факторами усредненных профилей при разных типах тактик семейных отношений, можно сделать следующий вывод: для детей, воспитывающихся при невмешательстве в дела ребенка, в семье,

■ подъем профиля по факторам С>3 (высокий самоконтроль поведения - низкий самоконтроль поведения), С>4 (напряженность - расслабленность), С (эмоциональная устойчивость - эмоциональная неустойчивость), С (высокая совестливость - недобросовестность), А (открытость - замкнутость) свидетельствуют о более частом проявлении самостоятельности, решительности, настойчивости, и о недостаточной ценностно-смысловой организаций личности.

Для детей, воспитывающихся при опеке, подъем профиля по факторам I (мягкосердечность, нежность - суровость, жесткость), А (открытость - замкнутость), в (высокая совестливость - недобросовестность), Р (беспечность - озабоченность), 02 (самостоятельность - зависимость от группы), 03 (высокий самоконтроль поведения - низкий самоконтроль поведения) свидетельствуют о недостаточной самостоятельности, настойчивости, организации деятельности, о недостаточности самообладания, решительности.

При диктате в семейных отношениях, для детей подъем профиля по факторам А (открытость - замкнутость), Е (настойчивость - покорность), I (нежность - суровость), О (склонность к чувству вины - самоуверенность), 04 (напряженность - расслабленность) свидетельствуют о более частом проявлении организованности, самообладания, ценностно-смысловой организации и недостаточной самостоятельности, настойчивости, решительности.1

Для детей, в семье которых доминирует тактика сотрудничества, подъем профиля по факторам А (открытость - замкнутость), В (высокий интеллект -низкий интеллект), С (эмоциональная устойчивость - эмоциональная неустойчивость), в (высокая совестливость - недобросовестность) свидетельствуют о более частом проявлении ценностно-смысловой организации, самостоятельности, настойчивости, решительности и организованности.

Таким образом, на проявление волевых качеств подростков оказывает влияние следующие личностные особенности: общительность, эмоциональная устойчивость, высокий самоконтроль, добросовестность, оптимистичность, слабая подверженность состоянию фрустрации, покорность и зависимость.

Полученные данные обследования интеллектуального развития по методике ШТУР были подвергнуты количественному и качественному анализам.

Полученный количественный показатель результатов анализа выполнения теста - 49,1% (правильно выполненное задание) позволяет оценить, что уровень развития интеллекта обследуемых находится на уровне ниже среднего.

По общим результатам выполнения теста на наиболее высоком уровне по успешности выполнения теста находятся 19,8 % учащихся, на уровне выше среднего - 28,9 %, на среднем уровне - 36,7 % обследуемых, на уровне ниже среднего - 13,5% учащихся и 2 % из всех обследуемых находятся на низком уровне.

Таким образом, полученные результаты тестирования позволяют сделать вывод о том, что все ученики в большой или меньшей степени отстают в своем умственном развитии от требуемого социально-психологического норматива. У них отмечается низкий уровень понимания многих научных понятий, слабо сформированы умения устанавливать смысловые связи, выполнять логические классификации и, особенно, пользоваться мыслительной операцией обобщения.

С целью выявления влияния разных типов тактик семейного отношения на уровень развития интеллекта полученные данные были подвергнуты статистической обработке методом анализа категориальных переменных, что позволяет измерять тесноту связи между категориями (хи -квадрат и коэффициент Крамера).

Степень влияния рассмотренного нами первого типа тактик семейных отношений, невмешательство или мирное сосуществование, на уровень развития интеллекта представлена в таблице 1.

Таблица 1

Влияние семейных отношений на интеллектуальное развитие детей (тактика невмешательства)

Особенности семейного воспитания Степень влияния на интеллект

У2 С

У- 12,8 0,33

г- 56,7 0,7

вн 29,3 0,5

3- 15,4 0,4

т+ 15,9 0,4

Из таблицы видно, что показатели данного типа семейных отношений Г -(гипопротекция) оказывают самое сильное влияние на уровень развития интеллекта: ВН (воспитательная неуверенность) среднее влияние, а остальные Т+ (чрезмерность требования); 3- (недостаточность запретов); У- (игнорирование потребностей) ниже среднего.

. Уровень развития интеллекта учащихся при данном типе тактик распределяется таким образом, что учащиеся с высоким уровнем развития интеллекта отсутствуют, 15,5% учащихся находятся на уровне выше среднего. Дети со средним уровнем развития интеллекта составляют 53,8%, с уровнем ниже -среднего - 27,7 %, и с низким уровнем обнаружено в среднем 3 % .

Таким образом, при невмешательстве родителей в жизнь ребенка, или ги-попротекции, уровень развития интеллекта определяем как средний и ниже 4

среднего (23-83баллов). Родители берутся за воспитание ребенка время от времени, не следят за учебой, не помогают и не направляет его, контролируют, когда случается что-то серьезное. И особенно при недостаточной удовлетворенности, в основном, эмоциональной, и гипопротекций у детей наблюдаются низкий уровень развития мыслительных способностей и логического мышления, обогащения их познавательного опыта и знаний. И, следовательно, интеллект развивается стихийно, неорганизованно, непостоянно.

Далее, продолжая анализировать взаимосвязь между особенностями семейного воспитания и уровнем развития интеллекта, мы рассматриваем второй тип тактики семейных отношений - опека. Результаты представлены в табл. 2 .

Таблица 2

Влияние семейных отношений на интеллектуальное развитие детей (тактика опеки)

Особенности семейного воспитания Степень влияния на интеллект

X2 С

Г+ 26,8 0,5

Н 1,58 0,1

С- 15,9 0,4

РРЧ 0,34 0,05

Из таблицы видно, что гиперпротекция (Г+) и минимальность санкций (С-) оказывают среднее влияние, потворствование (У+) ближе к среднему, а остальные особенности семейных отношений Н (неустойчивость стиля воспитания) и РРЧ (расширения сферы родительских чувств) влияют слабо.

Уровень развития интеллекта учащихся при опеке распределяется следующим образом: детей с низким уровнем развития интеллекта не обнаружено, с уровнем "ниже среднего - 12,7%; со средним - 64,7 %; с уровнем выше сред-

него - 17.1 %; а с высоким - 4,8 %. Из этого следует, что по сравнению с предыдущим типом тактик семейных отношений уровень развития интеллекта при опеке несколько выше, т.е. 23-115 баллов.

Родители, уделяя повышенное внимание воспитанию, не принимая санкций ни в каких случаях, ограждают ребенка от всех трудностей. Развитие интеллекта зависит в большей степени от собственной заинтересованности ребенка.

Далее мы проанализировали степень влияния следующего типа тактик семейного воспитания - диктата - на уровень развития интеллекта и результаты анализа занесли в таблицу 3.

Таблица 3

Влияние семейных отношений на интеллектуальное развитие детей (тактика диктата)

Особенности семейного воспитания Степень влияния на интеллект

X2 С

С+ 27,34 0,45

НРЧ 2,И 0,2

т- 3,92 0,2

3+ 12,3 0,4

пмк 2,46 0,14

пжк 2,74 0,15

пдк 1,51 0,12

ФУ 1,94 13

вк 1,94 13

пнк 0,5 0,06

По данным таблицы, чрезмерность санкций (С+) и чрезмерность требований - запретов (3+) оказывает среднюю степень влияния, а остальные особенности воспитания оказывает слабое влияние.

Уровень развития интеллекта детей данных семей распределяется следующим образом: у 4.7 % из них - уровень ниже среднего, у 62 % - средний уровень, у 22,8% - уровень выше среднего и у 10.5 % детей высокий уровень развития интеллекта.

Таким образом, в семьях, где тактикой семейных взаимоотношений является диктат, интеллектуальное развитие детей также прогрессирует.

Строгий, иногда неуместный контроль за всеми видами деятельности ребенка обеспечивает пассивное, но поступательное интеллектуальное развитие. Уровень интеллекта детей таких семей от 76-115 баллов.

В ходе нашего исследования было установлено, что в семьях, где тактикой семейных взаимоотношений является деловое творческое сотрудничество, интеллектуальное развитие детей стабильно прогрессирует. Родители системати-

чески вносят коррективы в его развитие, удовлетворяются материальные и эмоциональные потребности, родители предъявляют адекватные требования к ребенку, способствуя при этом проявлению интереса к учебе. Уровень интеллекта детей в таких семьях от 84 -128 баллов. Таких семей 12,2% из числа обследованных.

Полученные данные по методике ШТУР позволяют нам сделать вывод о том, что при разных типах тактик семейных отношений интеллект учащихся

развивается по-разному (Рис. 1).

%

120

В невмешательство ■ опека □диктат

□ сотрудничество

3 4

сувтесты

Рис. 1. Усредненный профиль успешности выполнения теста ШТУР при разных тактиках семейного воспитания

Так, невмешательство в жизнь ребенка в семье показывает самый низкий результат по тем или иным субтестам, что говорит о низком уровне развития интеллекта, а при сотрудничестве интеллектуальное развитие учащихся показывает самый высокий результат. Интеллектуальное развитие учащихся при опеке и диктате в семейном отношении находится на среднем уровне.

В заключении на основе проведенного экспериментального исследования и результатов его теоретического осмысления был сформулирован ряд выводов:

1) Результаты исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу.

2) В монгольских семьях выделяется четыре типа тактик воспитательного воздействия диктат, опека, невмешательство в дела ребенка и сотрудничество.

3) Интеллект позволяет определить лишь верхний и нижний пределы успешности обучения, а место учащихся в этом диапазоне устанавливается не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь, учебной мотивацией и такими чертами, как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие авторитетам.

4) Семейные отношения и особенности воспитания подростков по-разному влияют на формирование личностных качеств детей, на их интеллектуальное развитие. Самой оптимальной тактикой семейного воспитания является сотрудничество. Остальные три типа тактик так или иначе неблагоприятно влияют на интеллектуальное, эмоционально-волевое развития личности, вызывая те или иные отклонения.

Так, при сотрудничестве дети более добросовестны, сознательны, активны, эмоционально устойчивы, ответственны, общительны, уверенно и хорошо чувствуют себя в коллективе, отмечается высоко развитый интеллект.

При диктате для детей характерны медлительность, сдержанность, обособленность, холодность и формальность в общении, неуверенность, безынициативность. Однако диктат, жесткая регламентация поведения способствуют формированию точности, дисциплинированности, исполнительности, обязательности, организованности, послушности, что позволяет повышать успешность в учении.

При опеке дети более общительны, эмоциональны, экспрессивны, легки в общении, оптимистичны и беспечны. Но ограждение от трудностей, излишнее внимание к ребенку приводит к тому, что дети становятся более ранимыми, переменчивыми, эгоистичными, демонстративными, несамостоятельными, любят быть в центре внимании, что сказывается на развитии интеллекта.

При невмешательстве в дела ребенка дети общительны, легко идут на контакт, беспечны. Однако предоставление ребенка самому себе, бесконтрольность, отсутствие удовлетворения потребностей, поддержки, помощи со стороны взрослых приводит не только к понижению интеллектуального развития, но и к тому, что дети становятся более асоциальными, агрессивно настроенными на окружающий мир, склонными к игнорированию социальных условностей, авторитетов, не прощающими обид, жесткими в отстаивании своей точки зрения.

5) Изучение особенностей внутрисемейных отношений и тактик воспитательных воздействий позволяет видеть ошибки, допускаемые в процессе воспитания детей, а также строить и корректировать внутрисемейные взаимоотношения с учетом возрастных особенностей детей.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Цэдэндамба Норжмаа. К вопросу об анализе интеллекта у учащихся монгольских школ. // Вестник Международного центра азиатских исследований. - 8/2002. Кн.2. - М.- Иркутск: ИГЛУ, - С. 100-103.

2. Цэдэндамба Норжмаа. К вопросу о влиянии тактики семейных взаимоотношений на интеллектуальное развитие учащихся.// Россия и Монголия в многополярном мире: итоги и перспективы сотрудничества на рубеже тысячелетий: Материалы Международной научно-практической конференции, - Иркутск: ИГУ, 2000. - С.95-96.

3. Цэдэндамба Норжмаа. Семья и тактика семейных отношений // Лицей будущего: Материалы научно-практической конференции. - Иркутск: ИГПУ, 2000. - С.47-48.

4. Цэдэндамба Норжмаа. Исследование развития личностных особенностей учащихся при разных типах тактик семейных отношений (на примере исследования монгольских семей). // Вестник Международного центра азиатских исследований,- 11/2002 - Кн.З -М.: - Иркутск: ИГПУ, - С. 318-323.

*

Подписано к печати 27.10.2003. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 120 экз. Заказ №448

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Р17647

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Цэдэндамба Норжмаа, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Методологические и теоретические аспекты проблем изучения интеллекта и внутрисемейных отношений

1.1. Теоретические подходы к проблеме изучения семейных 11 отношений в научной литературе

1.2. Основные подходы к исследованию интеллекта в психолого-педагогической литературе

1.3. Влияние семейных отношений на развитие интеллекта учащихся подросткового возраста

1 АВыводы

ГЛАВА 2. База, организация и методы исследования

2.1. База и организация исследования

2.2. Методы исследования проблемы

2.3. Выводы

ГЛАВА 3. Изучение и выявление тактик родительского воспитания детей в монгольских семьях и их влияние на развитие интеллектуально-личностной сферы подростков

3.1. Изучение особенностей семейного воспитания в монгольских семьях

3.2. Исследование развития личностных особенностей учащихся при разных типах тактик семейных отношений

3.3. Изучение волевой организации личности учащихся при разных тактиках семейных отношений

3.4. Исследование интеллектуального развития учащихся при 105 разных тактиках семейного воспитания

3.5. Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Тактики семейного воспитания в монгольских семьях и их влияние на развитие интеллектуально-личностной сферы подростков"

Актуальность проблемы. Проблема семейного воспитания привлекает к себе все большее внимание и рассматривается психологами [7,10,16,20,22,23,24,30,42,67], педагогами [3,9,26,44,53,56,59,63,64,69,72] и социологами [41,105]. В семье находятся истоки абсолютного большинства качеств личности, будущих её достоинств и пороков. Здесь закладывается основа нравственности человека, формируется его внутренний мир и индивидуальность, нормы поведения.

В последнее время в Монголии резко меняются социально-экономические, политические условия, которые негативно влияют на материальное положение большинства монгольских семей. Происходит ухудшение качества жизни многих семей, снижается уровня социальных гарантий для детей, меняются ценностные ориентации в обществе. Это влечет снижение рождаемости детей в семьях, увеличение числа неполных (монородительских) семей, недостаток у родителей средств и времени для воспитания детей, в результате чего происходит рост детской безнадзорности, беспризорности и социального сиротства, увеличивается насилие в семьях, происходит снижение авторитета родителей и в целом воспитательного потенциала семьи.

В изменяющихся социально-экономических условиях развития Монголии возрастает необходимость изучения положительных тенденций семейного воспитания. Данное положение все более актуализирует влияние семьи, его воспитательное воздействие на личность ребенка, на развитие эмоциональной, волевой и интеллектуальной сфер.

Зарубежные и отечественные авторы исследуют различные сферы семейного отношения: особенности воспитания ребенка и отношения к нему родителей, особенности личности ребенка как результат семейных воздействий, характер супружеских взаимоотношении и т.д. Среди этих вопросов проблема влияния семейного воспитания на развитие психических процессов, в том числе на интеллектуальное развитие, является одной из важнейших. Именно семья имеет решающее значение для развития в единстве основных познавательных, психических процессов и личностно-волевых качеств.

Существуют две теории, которые рассматривают взаимодействие ребенка со взрослым и со сверстниками как факторы интеллектуального развития. JI. С. Выготский [29] подчеркивал ведущую роль взрослого в детерминации интеллектуального развития ребенка.

Противоположной взглядам JI. С. Выготского считается позиция Ж. Пиаже [87], который считал, что обсуждение интеллектуальной проблемы ровесниками, взгляды которых различны, приводит к децентрации (преодолению эгоцентризма в мышлении) и к интенсивному развитию когнитивных операций. Он отмечал, что критическое отношение к результатам мышления рождается в дискуссии, а дискуссия возможна только между равными. Ведя диалог со взрослым, ребенок может согласиться с его мнением без воспроизведения операций (некритически), что служит препятствием развитию его мыслительных процессов.

В психологии традиционно признается ведущая роль взрослого в формировании личности ребенка любого возраста, в том числе подросткового. Большинство авторов доказывают, что с наступлением данного возраста роль семейного влияния, общение с родителями не снижается и не утрачивается, а приобретает иное качество. (С. Британи, Р. Хилл, Ф.Д. Вуффел, М.А. Раев, Т.В. Снигерева, Т.П. Скрипкина, Г.А. Цукерман и т.д.). Хотя общение со сверстниками является для подростков наиболее предпочтительным, оно меньше влияет на становление их самосознания, чем общение с родителями (М.А. Раев). Подростки с родителями обсуждают основные планы и устремления на будущее, конкретные средства достижения важнейших целей, темы, связанные с учебой, особенностями взаимоотношений в семье. В процессе взаимодействия с разными людьми в большей степени подростки ориентированы на оценки близких им взрослых, особенно родителей (Т.В. Снегирева). Изучение восприятия сверстников и взрослых подростками показали, что при переходе к старшему подростковому и юношескому возрастам взрослые все чаще мыслятся школьниками в качестве психически значимых для них лиц (Т.В. Скрип-кина). Подростки склонны принять родительские ценности в тех случаях, когда культурные нормы стабильны, и где решения имеют долговременные последствия, в то время как группа сверстников служит референтным источником многочисленных моделей поведения, которые соотносимы с изменчивыми и социальными и культурными нормами. И влияние этих источников зависит от ситуаций. Группа сверстников определяет вкусы, предпочтения, язык, способы индивидуальных и половых взаимодействий, а родители влияют на выбор ценностей, религиозной принадлежности, политических пристрастий и привычек потребления (Хилл).

Исследователями семейных отношений выделяется целый ряд причин, влияющих на результативность семейного воспитания:

-дефицит общения и совместных дел детей и родителей; нарастание отчуждения между ними вследствие как сверхзанятости взрослых, так и увеличения ценностного разрыва между поколениями;

-отсутствие в ряде семей благоприятной эмоциональной атмосферы, усиление аморальных, асоциальных и противоправных влияний в микросреде семьи и др.;

-отсутствие у родителей программы воспитания, стихийный характер воспитания и обучения ребенка, отрывочность педагогических знаний, непонимание возрастных особенностей (неумение учитывать их), потребностей ребенка, непонимание роли оценки в воспитании и обучении ребенка, стремление оценивать не поведение и деятельность ребенка, а его личность;

-однообразие и малосодержательность деятельности ребенка в семье;

-неумение дать ребенку объективную характеристику, проанализировать свои методы воспитания.

Эти причины вызывают ухудшение взаимодействия родителей и детей, в том числе сокращение времени общения родителей и детей, их совместных дел и занятий, снижение уровня взаимного приятия, понимания, доверия, искренности и др.

Только в том случае, если семья знает возрастные особенности, потребности и учитывает их, они становятся способными перестраивать свое воспитательное поведение по отношению к ребенку и ей удастся создать условия для всестороннего развития личности.

В настоящее время исследователями получен достаточно большой теоретический и фактический материал о специфике межличностного взаимодействия в семье, о влиянии семьи на формирование личности школьников, но недостаточно выполнено конкретно-экспериментальных, обобщающих, теоретических исследований по изучению интеллектуального развития детей в монгольских семьях. Поэтому, на наш взгляд, необходимо изучение этой проблемы с различных точек зрения, в том числе, с позиций социально-психологического подхода. Таким образом, актуальность диссертационного исследования вызвана необходимостью комплексного изучения влияния семейного воспитания на уровень развития интеллектуально-личностной сферы монгольских школьников.

Вышеизложенное положение обусловили выбор темы нашей работы и определили цель исследования.

Цель исследования - изучение и определение комплекса тактик семейного воспитания, влияющих на уровень развития интеллектуально-личностной сферы детей подросткового возраста на примере исследования монгольских семей.

Объект исследования - взаимоотношение родителей с детьми подросткового возраста в процессе семейного воспитания.

Предмет исследования - влияние семейного воспитания на уровень развития интеллектуально-личностной сферы детей подросткового возраста.

База исследования - исследования проводилось на базе средних школ №4, №20, №6 и учебного комплекса «Эрдмийн ундраа» г. Улан-Батора. В исследовании приняли участие школьники 7-8 классов из 114 семей и их родители.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть следующую гипотезу: Мы исходили из допущения, что в семейных взаимоотношениях родителей с детьми существуют определенные типы тактик воспитания, которые влияют на уровень развития интеллектуально-личностной сферы ребенка. Мы также предположили, что эти тактики могут зависеть от национальных особенностей монгольских семей.

В соответствии с целью и гипотезой нашего исследования решались следующие задачи:

1) изучить теоретические подходы к проблеме исследования семейных отношений и структуре интеллекта человека;

2) определить основные типы тактик, существующие в семейном воспитании, характерном для монгольских семей;

3) выявить степень влияния тех или иных типов тактик семейного воспитания на развитие эмоционально-волевой сферы и на уровень интеллектуального развития;

4) определить оптимальные типы тактик, которые позволяют родителям видеть ошибки, допускаемые в воспитательном воздействии, и в дальнейшем строить, корректировать семейные взаимоотношения.

Методологической основой диссертационного исследования явились:

1) типология семейных взаимоотношений А.В. Петровского;

2) подход М.А. Холодной, рассматривающий проблему взаимосвязи эмоционально-волевой организации личности и ее интеллектуальных возможностей;

3) психолого-педагогический подход к анализу интеллекта В.Н. Дружинина.

Основными принципами исследования являются:

1) принцип детерминизма в психолого-педагогическом процессе (JI.C. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев);

2) принцип системности, позволяющий анализировать эмоционально-волевое и интеллектуальное развитие учащихся в системе семейных отношений (Б.Ф. Ломов, В.П. Кузьмин).

Методы исследования. Для достижения цели и решения задач использовались следующие: теоретический анализ научной литературы по проблеме, методы качественной, количественной и статистической обработки данных, а также психодиагностические методики:

1) методика «анализ семейного воспитания» (АСВ), составленная Э.Г. Эйдемиллером и В.В. Юстицким [123];

2) 16-ти факторный личностный опросник Р.Б. Кеттелла (подростковый вариант) [96];

3) Школьный тест умственного развития (ШТУР) [96];

4) Опросная методика А.А. Хохлова для определения волевой организации личности [92].

Настоящее исследование выполнялось в течение 1999-2002 гг. Во время пилотажного исследования формировался блок эмпирических данных, осуществлялись анализ научной литературы, выдвижение и формулировка рабочей гипотезы, уточнение плана проведения исследования и создание диагностического инструментария исследования. В ходе основного исследования были выделены типы тактик семейного воспитания, присущих монгольским семьям, определены уровни развития интеллекта детей данных семей, особенности развития их эмоционально-волевой сферы, зависимость между тактикой семейных отношений и уровнем интеллектуального развития.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется четкостью методологических позиций, использованием надежных и апробированных методик исследования, а также качественным, количественным анализом полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1) установлены тактики семейного воспитания, характерные для монгольских семей;

2) выявлены национальные особенности семейных отношений, которые проявляются в том, что тактика диктата в монгольских семьях при своей жесткости регламентаций поведения способствует формированию дисциплинированности, исполнительности, организованности, успешности в обучении, чем обеспечивает повышение интеллектуального развития;

3) наиболее благоприятной тактикой семейного воспитания является тактика сотрудничества; она позволяет воспитывать более добросовестных, сознательных, активных, эмоционально устойчивых, интеллектуально развитых личностей.

Теоретическое значение заключается в том, что полученные в ходе исследования результаты уточняет представление об особенностях семейного воспитания в монгольских семьях.

Практическое значение состоит в том, что результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, используются в педагогической практике учителей и в работе школьных психологов при диагностике характера внутрисемейных отношении учащихся для осуществления профилактики, выявления и коррекции отрицательных влияний семьи на интеллектуальное развитие ребенка. На основе полученных результатов исследования разработан спецкурс для студентов педагогического университета Монголии. Научные данные диссертации используются в работе с родителями.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие основные положения, выносимые на защиту:

1) в условиях монгольской семьи существуют определенные типы тактик воспитания (сотрудничество, диктат, опека, невмешательство), влияющие на развитие интеллектуально-личностной сферы детей подросткового возраста;

2) различные тактики по-разному влияют на уровень развития интеллекта: тактика сотрудничества несомненно способствует более прогрессивному интеллектуальному развитию подростков. Национальные особенности семейных отношений проявляются в том, что наряду с тактикой сотрудничества тактика диктата та жже влияет на поступательное интеллектуальное развитие школьников;

3) учет особенностей семейных отношений дает возможность родителям видеть ошибки, допускаемые в воспитательном воздействии и корректировать свои отношения, в зависимости от возрастных особенностей детей.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на Международной научно-практической конференции «Россия и Монголия в многополярном мире: итоги и перспективы сотрудничества на рубеже тысячелетий» (г. Иркутск, 2000г.), научно-практической конференции «Лицей будущего» (г. Иркутск, 2000 г.) на межвузовской научно-практической конференции «Диалог культур народов России, Сибири и стран Востока» (г. Иркутск, 2002 г.).

Цель, задачи исследования, логика его изложения определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Диссертация изложена на 141 страницах. Список литературы содержит 151 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1) Результаты исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу.

2) В монгольских семьях выделяется 4 типа тактик воспитательных отношений: диктат, опека, невмешательство и сотрудничество, доминирующим среди которых выступают «невмешательство в дела ребенка», «опека», «диктат». Взаимоотношения родителей и детей характеризуются, в основном, дефицитом совместных дел, увлечений, доверительного общения и недостаточной эмоциональной близостью, низким уровнем терпимости по отношению к недостаткам друг друга, преобладанием контролирующих функций и гиперопекой со стороны взрослых, а также независимостью и отстранённостью детей.

3) В нашей работе мы рассматривали интеллект как общую способность к познанию и решению проблем, определяющую успешность любой деятельности и лежащую в основе других способностей, также как система всех способностей индивида. Интеллект позволяет определить лишь верхний и нижний пределы успешности обучения, а место учащихся в этом диапазоне устанавливается не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь, учебной мотивацией и такими чертами, как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие авторитетам.

4) Семейные отношения и особенности воспитания подростков по-разному влияют на формирование личностных качеств детей, на их интеллектуальное развитие. Самой оптимальной тактикой семейного воспитания является сотрудничество. Остальные три типа тактик так или иначе неблагоприятно влияют на интеллектуальное, эмоционально-волевое развития личности, вызывая те или иные отклонения.

Так, при сотрудничестве дети более добросовестны, сознательны, активны, эмоционально устойчивы, ответственны, общительны, уверенно и хорошо чувствуют себя в коллективе, отмечается высоко развитый интеллект.

При диктате для детей характерны медлительность, сдержанность, обособленность, холодность и формальность в общении, неуверенность, безынициативность. Однако диктат, жесткая регламентация поведения способствуют формированию точности, дисциплинированности, исполнительности, обязательности, организованности, послушности, что позволяет повышать успешность в учении.

При опеке дети более общительны, эмоциональны, экспрессивны, легки в общении, оптимистичны и беспечны. Но ограждение от трудностей, излишнее внимание к ребенку приводит к тому, что дети становятся более ранимыми, переменчивыми, эгоистичными, демонстративными, несамостоятельными, любят быть в центре внимании, что сказывается на развитии интеллекта.

При невмешательстве в дела ребенка дети общительны, легко идут на контакт, беспечны. Однако предоставление ребенка самому себе, бесконтрольность, отсутствие удовлетворения потребностей, поддержки, помощи со стороны взрослых приводит не только к понижению интеллектуального развития, но и к тому, что дети становятся более асоциальными, агрессивно настроенными на окружающий мир, склонными к игнорированию социальных условностей, авторитетов, не прощающими обид, жесткими в отстаивании своей точки зрения.

5) Изучение особенностей внутрисемейных отношений и тактик воспитательных воздействий позволяет видеть ошибки, допускаемые в процессе воспитания детей, а также строить и корректировать внутрисемейные взаимоотношения, с учетом возрастных особенностей детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований показал, что отношения между детьми и родителями, обучение и воспитание в семье, в целом, образуют определенные тактики воспитательных воздействий, что и влияет на развитие интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности учащихся. При этом родителям нужно строить свои отношения с детьми, учитывая их возрастные особенности, особенно в подростковом возрасте.

Полученные в ходе настоящего исследования результаты показывают, что семейное воспитание имеет большое значение для развития в единстве эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер личности учащихся.

Результаты диссертационной работы позволили сделать следующие выводы:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Цэдэндамба Норжмаа, Иркутск

1. Абрамова Р. С. Возрастная психология. - М.: Изд. Центр «Академия», Паритет, 1997. - 704 с.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. / Пер. с нем. A.M. Поковикова.-М.: 1995,- 296с.

3. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М.: Педагогика, 1982.

4. Айзенк Г.Ю. Интеллект: Новый взгляд // Вопросы психологии. -1995.-№ 1.-С. 111 181.

5. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности / Пер. с англ. М.: Педагогика-пресс, 1992. - 176с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. -М.: Педагогика, 1982.

7. Арнаутова Е.П., Иванова В.М. Общение с родителями: Зачем, как? / Науч. ред. В.М. Иванова. М., 1993.

8. Асеев В.Г. Возрастная психология. Иркутск, 1989.

9. Бардин К.В. Чтобы ребята успешно учились. М.: Педагогика,1998.

10. Баскина Ю.В. Диагностика отношений родителей с младшими школьниками и подростками. Общение и формирование личности школьника / Опыт экспериментального психологического исследования.-М.: 1987.С.41-54.

11. Берулова Г. А. Психология естественнонаучного мышления. -Томск: ТГУ, 1991.- 185 с.

12. Библер В. С. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1976. -358 с.

13. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. //СПб.: Питер, 2000. -304с.

14. Богданова С.Н., Годлинник О.Б. Соотношение самооценки и ожидаемых оценок как индикатор общения // Проблемы общения и воспитания. -Тарту, 1974.-4.2.-С. 157-167.

15. Бодалев А.А. Личность и общение: Избран, психол. труды. М. : Педагогика, 1983. - 272 с.

16. Бодалев А.А., Обозов Н.Н., Столин В.В. О службе семьи // Психологический журнал. 1981. - № 4. - С. 91 - 99.

17. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л .С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников, // Известия АПН РСФСР. 1951.-Вып.36.-с.105-130.

18. Бреслав Г. М. Воспитание нравственных чувств ребенка в семье, // Вопр. психол. 1986. - №2. - С. 41-47.

19. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. — М.: 1998.

20. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно -психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. М.: Изд - во МГУ, 1990. - 138 с.

21. Буянов Н.Н. Ребенок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение, 1988.-207с.

22. Варга А .Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции // Вестник МГУ Психология. - 1985. - № 4. -С. 32-38.

23. Варга А.Я., Столин В.В. Тест опросник родительского отношения / Практикум по психодиагностике. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. — С. 107-113.

24. Варга А.Я., Смехов В.А. Коррекция отношения детей и родителей // Вестник МГУ Психология. - 1986. - № 4. - С. 22 - 32.

25. Варга А.Я., Смехов В.А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей. / Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. -1986.-№4.- С. 22-31.

26. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: Достижения и перспективы. Киев.: Наукова думка, 1980. - 48с.

27. Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители. М.: Педагогика.-1987. 308С.

28. Воробьев Г. Американские дети: послушные и непослушные // Семья и школа. 1995. - № 4. - С. 22 - 24.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1926.

30. Выготский Л.С. Психодиагностика // Собр. соч. Т. 4. - М.: Педагогика, 1984.

31. Выготский Л. С. Собр. соч. в. 6 т. Детская психология // Под ред. Д. Б. Эдконина. Педагогика, 1984. - 432 е., илл. - (Акад. пед. наук СССР).

32. Гаврилова Т.П. Анализ переживаний младших школьников и младших подростков. М.: Педагогика, 1981.

33. Гарбузов В.И. Динамика семейной психотерапии в клинике неврозов детского возраста. Л.: Медицина, 1974.

34. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. Л.: Медицина, 1977. - 272с.

35. Гозман А.Я., Алешина Ю.Е. Социально-психологические исследования семьи: проблемы и перспективы // Вестник МГУ Психология. -1985.-№4. -С. 10-19.

36. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. М.: Мир, 1992. - 496с.

37. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

38. Дейноу Ш. Как пережить опасный возраст ваших детей? / Пер. с англ. К. Савельева. М.: МИРТ, 1995. - 379с.

39. Дружинин В.Н. Метафорические модели интеллекта / Психологический журнал. 1999. - № 6. - С. 44 - 52.

40. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель интеллектуального диапазона // Психологический журнал. 1998. - № 2.-С. 61 -70.

41. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.// СПб.: «Питер Ком», 1999. - 368с.: (Серия «Мастера психологии»).

42. Дымнова Т. И. Зависимость характеристик супружеской семьи от родительской / Вопр. психол. 1998. - № 2. - С. 46 - 56.

43. Дьяконова А.Н. Взаимоотношения родителей и детей как условие воспитанности подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL: 1986. -16с.

44. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб, 2000.560с.

45. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 — х т. Т.1. Психологическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - 320 е., илл. - (труды д. чл. и чл. кор. АПН СССР)

46. Заслуженюк B.C., Семиченко В.А. Родители и дети: Взаимоотношение или отчуждение. М.: Просвещение, 1996. - 191с.

47. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М.: Педагогика, 1986.- 109с.

48. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этнология и патогенез. JI.: Медицина, 1988. - 248с.

49. Захаров А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей // Вопросы психологии. 1982. - № 1. - С. 59 - 68.

50. Захаров А.И. Психологические особенности диагностики отношений в конфликтной семье // Вопросы психологии. 1981. - № 3. - С. 58 - 68.

51. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

52. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. JL: Медицина, 1982. - 216 с.

53. Захаров А.И. Самооценка при неврозах у детей и подростков / Клинико-психологическое исследование личности. // В кн. Клинико-психологические исследования личности JL: 1971. - С. 183-184.

54. Захаров А.И. Семейное воспитание и его дефекты / Социальная психология личности. JI.: Знание, 1974. - С. 189-206.

55. Зверева О.Jl. Ганичева А.Н. Семейная педагогика и воспитание : Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -Изд.,Стереотип. -М: Изд. Центр «Академия».

56. Кабанова Миллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Знание, 1981.

57. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

58. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1994.-223с.

59. Кемпинский А. Психопатология неврозов. / Пер. с польск. Варшава, 1975. -270с.

60. Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие / Пер. с франц. М.: Педагогика, 1991. - 171 с.

61. Ковалев С.В. Психология семьи: Кн. для учителя. М., 1988.

62. Кордуэлл Майк. Психология. А Я: Словарь - справочник / Пер. с англ. К.С. Ткаченко. - М.: ФАИР - ПРЕСС, 1999. - 438с.

63. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко, под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Полит, изд., 1985. -431с.

64. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 432 с.

65. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М. : Издательский центр «Академия», 1999. - 232 с.

66. Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности: Учебное пособие по спецкурсу. Рязань, 1992. - 118с.

67. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая деправация в детском возрасте. Прага, 1985.

68. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 19971.-279 с.

69. Личко А.Е. Психопатия и акцентуации характера подростков. -Л.: Медицина, 1983.

70. Макаренко А.С. О воспитании в семье. \\ Избр. педаг. произведения. -М.: Учпедиз, 1955. 320с.

71. Макаренко А.С. Сочинения в семи томах. Т.4. Лекции о воспитании детей. М.: Изд-во АПН СССР, 1960. - 552с.

72. Мамайчук И.И., Киреева Л.А. Психолого-педагогическая помощь семье.// В помощь лектору /. Л.: Знание, 1986. -30 с.

73. Маркова А. К. Психология обучения подростка. М.: Знание, 1975.-64 с.

74. Маркова А.К., Орлова А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983 - 64 с.

75. Матейчик 3. Родители и дети: Книга для учителя / Пер. с чешского.-М.: 1992.

76. Матюхина М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости // Мотивация учения. Волгоград, 1976. - С. 5-15.

77. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: 1985.

78. Мещерякова С. Ю. Младенец: Становление основ личности // Дошкольное воспитание. 1991. - № 11. - С. 42-45

79. Микулинская М. Я. Развитие лингвистического мышления учащихся: Экспериментальное психологическое исследование обучения пониманию предложений при чтении. М.: Педагогика, 1989. - 144 е., рис.

80. Мишина Т.М. Психологическое исследование супружеских отношений при неврозах // Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях / Под ред. В.К. Мегер. Л., 1978. - С. 13-19.

81. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. Минск:, 1972. - 80с.

82. Мягер В.К. Исследование семьи в связи с задачами семейной психотерапии. // Социальная психология и общественная практика. — М.: 1985.- С.102-113.

83. Немов Р.С. Практическая психология: Учебное пособие М.: Гуманист. Изд. Центр Владос, 1997г.

84. Обозов Н.Н. Психологическая структура семьи и формирование личности ребенка дошкольного возраста / Педагогические аспекты социальной психологии. Минск, 1978. - С.219-221.

85. Обозов Н.Н., Абакумова О.Н., Трапезникова Т.М. Влияние личностных характеристик родителей и взаимоотношений между ними на формирование личности ребенка // Психология возрастных коллективов. М.: -1978.-С 128-199.

86. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Пер. с. англ. и фр. М.: Междунар. пед. акад., 1994. - 680 с.

87. Пахальян В.Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. : 1981.-19 с.

88. Петровская JT.A. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии: Сб. статей. / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой.-М., 1977-С. 126-143.

89. Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. М.: Знание, 1981. - с. 96 (Народный ун - т. Пед. ф - т; № 6)

90. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Вопр. психол. -1982-№2.-с. 80-86.

91. Психологические задания к проведению непрерывной педагогической практики: Методические рекомендации. / Авт. сост. Н.М. Щербакова, Н.А. Галюк и др. - Иркутск: ИГПИ, 1995. - 35с.

92. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 376с

93. Раев М. А. Психологическая близость со значимыми людьми и некоторые особенности самосознания старшеклассника // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. - ч. 2. - С. 168 -180.

94. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. -Спб.: Издательство «Питер», 2000. -656с.: ил.

95. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учебн. пособие: В 2 кн. М.: «Владос». 1997.

96. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: В. 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. - 488 с. (труды д.чл. И чл. Кор. АПН СССР).

97. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Изд. Центр "Академия", 1995.-170с

98. Сатир В. Как строить себя и свою семью / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 192с.

99. Сикорова В.И. Общение в семье как фактор формирования личности,: Опыт социально-психологического исследования. Изд-во ЛГУ, 1994.- 150с.

100. Славина JI.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: АПН РСФСР, 1958. - 214с.

101. Снигерева Т. В. Восприятие сверстников и взрослых подростками и старшеклассниками // Вопр. психол. 1985. - №5. - С. 61 -70.

102. Соколова Е.Г., Чеснова И .Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей. // Вопр. психол. 1986. - №2. - с. 110-117

103. Солсо Р. Л. Когнитивная психология / Пер. с англ. М.: Тривола, 1996.-600 е., ил.

104. Спиваковская А.С. Как быть родителями. (О психологии родительской любви). М. : Педагогика, 1986. - 160 с.

105. Степанов С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: «Памятник исторической мысли», 1995. - 95 е., рис.

106. Тихомиров О. К. Психология мышления: Учебное пособие. М.: МГУ, 1984.-272 с.

107. Федотова Н.Ф. Общение в семье как одно из условий формирования самосознания старшеклассника // Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. М. : 1987. - С. 118141.

108. Флейк Хобсон К., и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / К. Флейк - Хобсон, Б. Е. Робинсон, П. Скин / Пер. с англ. В. В. Солодникова/ Общ. ред. и предел. М. С. Мацковского. - М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993. - 511 е., ил.

109. Харчев А.Г. Брак и семья в СССР. 11: Мысль, 1964. - 325с.

110. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.: «Барс».:Томск: Изд - во Томск, ун -та. 1997. - 392 с.

111. Холодная М. А. Структурная организация индивидуального интеллекта: Авторефер дисс. психол. наук. МГУ им. М. В. Ломоносова, факультет психологии. М.: 1990. - 40с.

112. Холодная М. А. Существует ли интеллект как психологическая реальность? // Вопр. психол. № 5 - С. 121-128.

113. Цукерман Г.А. Десяти двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопр. психол. - 1998. - №3. - С. 17 —31

114. Чуприкова Н. И. Время реакции и интеллект: почему они свободны (о дискриминантной способности мозга) // Вопр. психологии. 1995. № 4.-С. 65-81

115. Чуприкова Н. И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии. Обучение и интеллект. // Вопросы психологии. -1995.-№5. -С. 31 -39

116. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.:- 1995. - 192 с.

117. Шапиро А. 3. Психолого гуманистические проблемы позитивности - негативности внутрисемейных взаимоотношений // Вопр. психол. -1994.-№4. -с. 45-56.

118. Щербакова Н.М. Основы и методы профессиональной ориентации учащихся: Учебное пособие. Иркутск, 2002. - 158 с.

119. Щербакова Н.М. Психологическая характеристика личности школьника. Методические рекомендации. Иркутск. 2001. 38 с.

120. Эйдемиллер Э.Г. Анализ семейных отношений у подростков при психопатиях, акцентуациях характера, неврозах и неврозоподобных состояниях: Методическое письмо Л.: Медицина, 1980.-26с

121. Эйдемиллер Э.Г. О взаимной перцепции в семьях подростков, страдающих психопатиями и психопатоподобными расстройствами // Социально-психологические исследования в психоневрологии / Под рук. М.М.Кабанова.-JI.: 1980.-c.94-100.

122. Эйдемиллер Э.Г. Семейная психотерапия JL: Медицина, 1990.

123. Эсаулов А. Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа,1972.-216 с.

124. Boulby D. Child care arid the growth ob love. A bridged and edited by Trym. London and Tonbrige, 1957; - P 48-59

125. Cartel J. Mc. K. Uberdie Zeil der erkemnung and Benenung von Schriftzeichen, Bildern and Farben. N. - Y.: Holt, 1954.

126. Cartel J. Mc. K. The time it takes to see and name objects // Mind. -1986.-N 11.-P. 63-65.

127. Cartel R. B. Abilities: The structure, growth and action. Boston. Houghton Mifflin, 1971. - 310 p.

128. Cartel R. B. The scientific analysis of personality. Baltimore: Penguin, 1965.-280 p.

129. Erikson E.H. Childhood and society/ N.Y. Norton, 1963, 446p

130. Fuller J. L., Thompson W. R. Foundations of Behavior Genetics. Saint Louis, 1978.

131. Galton F. inquiries into human faculty and its development.-London: Macmillan, 1907.-( Original published 1883)

132. Garner A., Wenar E. The Mother Child interaction in Psychomatic. Disorders. Urbana: Univ. of Illinois - Press, 1959.

133. Guilford J. D. Three faces of intellect // American Psychologist. -1959. N. 14.-P. 469-479.

134. Hill R. Family Development in Tree Generations. Cambridge: Harvard Univ. Press. 1970.

135. Palazzoly M. S.et al. Paradox and Counter paradox. N.Y., 1969.

136. Piaget J. The moral Iudgement of the child. N. J. 1932.

137. Plomin R. Developmental behavior genetics // Child development. 1983. Vol 54. P. 253 -259.

138. Plomin R., DeFries J. C. Origins of individual differences in infancy. Orlando: Academic Pr., 1985.

139. Plomin R., De Fries J. C., Loehlin J. G. Genotyre environment interaction and correlation in the analysis of human behavior // Psychological Bulletin. 1977. Vol. 84, № 2

140. Plomin R. Development, genetics and psychology. L., 1986.

141. Roe A., Siegelman M.A Parent-Child-Relation questionnaire // Child development. 1963.V.34.№2. p. 355-369.

142. Stevenson-Hinde J., Simpson M. Mother's Characteristics, interactions and infants characteristics. // Child. Development. 1981.V52. №4. P.1246-1255.

143. Sternberg R.JO Toward a triarchic theory of the human intelligence // Beharioral and Brain sciences.- 1984.-N7.-P.269-315

144. Thurstone L.L. The differential growth of mental abilities. Carolina, University of North of north Carolina, Psychometric Laboratory, 1955. - 315 p.

145. Wuffel De. F. Attachment Beyond Childhood (individual and Development Differences in Parent Adolescent Attachment Relationships). Nijmegen: Stelligen, 1986.

146. Zaions R. The decline and rise of scholastic aptitude scores // American psycologist. 1986. August. P. 50-62.

147. С. Бямбасурэн. Гэр булийн харилцаа- хумуужил хуухдийн сэт-гэцийн эруул мэнд. // Гэр бул - хуухдийг хогжуулэн толовшуулэх анхдагч орчин. / Онол практикийн бага хурлын эмхэтгэл. / эрхэлсэн Т. Намжил, Д. Энхтуяа. Улаанбаатар хот. 1999 он.

148. Т. Намжил. Монгол гэр бул судлал, цаашдын толов. // Гэр бул -хуухдийг хогжуулэн толовшуулэх анхдагч орчин. / Онол практикийн бага хурлын эмхэтгэл. / эрхэлсэн Т. Намжил, Д. Энхтуяа. Улаанбаатар хот. 1999 он.

149. Д. Тунгалаг. Очин уеийн гэр булийн харилцааны оорчлолт, туу-ний эерэг ба сорог талууд. / Гэр бул хуухдийг хогжуулэн толовшуулэх анхдагч орчин. / Онол практикийн бага хурлын эмхэтгэл. / эрхэлсэн Т. Намжил, Д. Энхтуяа. Улаанбаатар хот. 1999 он.

150. Данные исследования семейных отношений по методике АСВневмешательство в дела ребенка опека диктат

151. Особенности воспитания У- Г- ВН 3- Т+ Г+ Н С- РРЧ У+ С+ НРЧ Т- 3+ ПМК пжк ПДК ФУ вк ПНК

152. Количество семей 68 57 55 53 52 45 41 37 35 33 21 17 16 16 9 7 6 3 1 159,6 50 48,2 46,4 45,6 39,4 35,9 32,4 ' 30,7 28,9 1»,4 14,9 14 14 7,8 6,1 5,2 2,6 0,8 0,8

153. Развитие волевой организаций личности при разных типах тактик семейного воспитания

154. Типы тактик семейного воспитания Компоненты волевой организацийц 0 Р Н С С М1 уровень 3 уровень 1 уровень 3 уровень 1 уровень 3 уровень 1 уровень 3 уровень 1 уровень 3 уровень 1 уровень 3 уровень

155. Невмешательство 1,8 14,6 0 3,7 35,1 7,4 46 27,7 9,2 7,4 16,6

156. Опека 0 22,2 ИЛ 3,7 7,4 11,4 29,6 7,4 37,6 18,5 40,7 7,4

157. Диктат 10,5 15,7 5,2 42,1 36,6 0 21 10,5 26,3 47,3

158. Сотрудничество 0 28,5 0 14,2 - - - - - 7,1ч ро> й Кс