Теоретико-экспериментальное изучение развития познавательных способностей школьников

Соловьева, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-экспериментальное изучение развития познавательных способностей школьников

Автореферат

Автор научной работы: Соловьева, Ольга Владимировна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретико-экспериментальное изучение развития познавательных способностей школьников"

На правах рукописи

Соловьева Ольга Владимировна

ТЕОРЕТИКО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность - 19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Ставрополь - 2003

Работа выполнена на кафедре практической психологии Ставропольского государственного университета

Научный консультант

Доктор психологических наук, профессор ОЗЕРОВ Виктор Петрович

Официальные оппоненты: Доктор психологических наук,

профессор, академик РАО ШАДРИКОВ Владимир Дмитриевич

Доктор психологических наук, профессор БЕРУПАВА Галина Алексеевна

Доктор психологических наук, профессор УПЫБИНА Елена Викторовна

Ведущая организация

Психологический институт Российской академии образования

Защита состоится «19» июня 2003 года в ОО часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355038, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

Автореферат разослан «19» мая 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета

zo&b&^o

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В Концепции модернизации современной российской образовательной системы указывается на необходимость оптимизации учебной и интеллектуальной деятельности учащихся путем реальной разгрузки содержания общего образования и использования эффективных методов обучения и развития. В рамках современной образовательной парадигмы содержание образования должно соответствовать актуальным и перспективным потребностям личности и быть переориентировано на смену установки с накопления знаний, умений и навыков на установку развития познавательных способностей и подготовки учащихся к профессиональному и личностному саморазвитию.

При решении этих задач надлежит опираться на строгие научные данные, объясняющие характер, содержание и специфику развития способностей учащихся, находящихся на разных возрастных этапах. Многие психологи указывают на сложность и противоречивость онтогенетической динамики и структурных особенностей познавательных способностей, однако данные об их характере не системны. Несмотря на значительный эмпирический материал, в сочетании с большим многообразием теоретических концепций и попыток дать характеристику развития способностей в разные возрастные периоды, на сегодняшний день отсутствует единство и сохраняется противоречивость взглядов на данный процесс.

Различные подходы к развитию умственных способностей детей и подростков нашли отражение в работах классиков психологии П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Н.Д. Левито-ва, Н.С. Лейтеса, Д.Б. Эльконина и др. Наиболее изученными являются познавательная деятельность и способности дошкольников и младших школьников (Л. А. Венгер, Я. А. Пономарев, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, НА. Мен-чинская, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина и др.). Исследования развития способностей детей в процессе специально организованного развивающего обучения осуществлены Л.В. Занковым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным и др.

Большой цикл исследований, посвященных выявлению особенностей развития способностей, проведен в русле дифференциально-психологической школы Б.М. Теплова-В.Д. Небылицина. Представлены данные о целостных симгггомокомплексах, включающих психофизиологические, психологические и социально-психологические признаки, характерные для некоторых общих и специальных, познавательных и коммуникативных способностей

РОС. Н Ь ! ч

'"ИЛЛЬНАЯ БИ! 'Ч.'ПЕКА ^СЛ-егербург

»e5pk

(Э.А. Голубева, С.А. Изюмова, М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская, М.А, Матова, И.В. Равич-Щербо, Т.А. Ратанова, Н.И. Чуприкова, и др.).

Комплексные исследования развитая психических функций и познавательных способностей в отдельные периоды онтогенеза выполнены Б.Г. Ананьевым и его учениками (Г.И. Акинщикова, Е.И. Степанова, JI.H. Грановская, Я.И. Петров, A.M. Игнатенко, Е.Ф. Рыбалю» и др.).

Под руководством В.В. Рубцова и при его активном участии проведены фундаментальные исследования генеза познавательных действий у ребенка.

Среди зарубежных исследований по проблеме возрастного развития способностей следует отметить работы Дж. Брунера, Дж. Г. Мида, X. Вернера, Ж. Пиаже и возглавляемой им школы (Б. Инельдер, Д.Х. Флейвелл и др.). Развитие интеллектуальных способностей ребенка представлено в социально-психологической концепции А. -Н. Пере-Клермо и ее коллег - Г. Мюни, У. Дуаз, А. Броссар и др. Изучение индивидуальных различий в интеллектуальных способностях взрослого в жизненном цикле проводилось в лонги-тюдных исследованиях Н. Бейли, Дж. Блока, К. Уорнера Шая и др.

За рубежом также интенсивно проводились психогенетические исследования, целью которых являлось выявление взаимодействия генотипа и среды, их взаимосвязи и влияния на особенности развития общих интеллектуальных способностей. Наибольшую популярность приобрели исследования Р. Кет-телла, Г. Айзенка, Г. Ньюмена, Дж. Лоэлина и Р. Николоса и др. Вклад генотипа в изменчивость интеллекта изучался и отечественными психологами (Н.С. Кан-тонистова, М.С. Егорова, М.Н. Зырянова, Д.С. Пьянкова и др.).

Однако отметим, что каждый автор или коллектив, представляя свою теорию, имеют ту или иную ограниченность концептуальных схем. Анализ многочисленных отечественных и зарубежных исследований, которые имеются в области данной проблематики, показывает, что в психологии до настоящего времени не представлен целостный онтогенетический аспект развития познавательных способностей на различных возрастных этапах. Исследуются либо отдельные познавательные процессы или их компоненты, либо умственные способности или IQ (коэффициент интеллекта). А о смене возрастных особенностей нельзя судить по изменениям какой-либо одной функции, характеристику периода надо искать во всей совокупности психических процессов и свойств (Н.С. Лейтес, 1971, H.A. Менчинская, 1989). Необходимо системное и интергативное изучение ат-тенционных, мнемических, мыслительных и других способностей человека. Выявить специфику и своеобразие взаимодействия развития отдельных познавательных способностей и раскрыть общее, целостное их функционирование в возрастном и индивидуальном планах принципиально

важно для эффективного управления процессом формирования способностей учащихся.

Возрастные особенности развития и их закономерности не неизменны и не абсолютны, поскольку они зависят от совокупности множества внешних и внутренних факторов, включая социальную ситуацию развития, ведущую деятельность, учебно-воспитательные воздействия и общественно-исторические условия (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Так, в свое время Н.С. Лейтес (1970) указывал на зависимость возрастных особенностей и динамики их развития от процесса акселерации. В настоящее время этот процесс сменился прямо противоположным - процессом дицелерации (замедление темпов развития). Современные дети по всей совокупности морфологических характеристик значительно уступают своим родителям, и это, чсходя из предположений антропологов, по всей вероятности, будет продолжаться. Вместе с тем в связи со стремительными темпами научно-технического прогресса дети стали более информированными и эрудированными. Имеют ли место специфические, характерные для сегодняшних школьников особенности в развитии их познавательных способностей, и каковы эти особенности? Ответ на этот вопрос принципиально значим как для современной науки, так и для практики организации образовательного процесса.

Существенным аргументом в пользу необходимости изучения закономерностей развития способностей школьников является колоссальное ухудшение здоровья детей, начиная с момента поступления в школу, и наличие большого процента детей, имеющих минимальные мозговые дисфункции. Нормирование интеллектуальных и информационных нагрузок без учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников ведет к усугублению неблагоприятной ситуации со здоровьем. Исходя из этого следует, что в целях достижения оптимальных результатов обучения и его валеологичес-кого аспекта существует необходимость в выявлении и грамотном учете закономерностей онтогенетического эволюционирования познавательных способностей учащихся. Опираясь на эти знания, возможно: выявлять одаренных детей и детей отстающих в развитии, своевременно и предметно вести коррекционную и развивающую работу, оптимизировать объем и содержание уроков и правильно чередовать физические и умственные нагрузки школьников.

гае авторы придают большое значение концептуальной интеграции сложившихся к настоящему времени подходов (Б.Б. Коссов, Н.И. Чупришва, В.В. Белоус, А.А. Митькин, Е.Ф. Рыбалко, В.И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и др.).

Одним из продуктивных шагов в реализации этого направления является концепция познавательных способностей В. Д. Шадрикова(1996). Им по-новому рассмотрено теоретическое основание психологии способностей с позиций качественных особенностей функциональных систем; дано определение; разработана структура способностей; представлена логическая соотнесенность общих познавательных, специальных, интеллектуальных способностей и одаренности; показан общий механизм их развития. Однако для практики школьного обучения и воспитания необходимо знать, не только по каким общим законам идет развитие способностей, но и иметь характеристику качественного своеобразия развития познавательных способностей учащихся, находящихся на разных возрастных ступенях, и их индивидуальную динамику на различных этапах онтогенеза. До настоящего времени в науке не представлен единый строй закономерностей данного явления. В психологической литературе широко отмечаются проявления неравномерности, гете-рохронности и дискретности развития познавательных способностей, но надежных доказательств и точных параметров изменения их уровня на одних и тех же людях не выявлено. Современная школа не имеет возможности опираться на знание научно обоснованных возрастных и индивидуальных закономерностей развития познавательных способностей, что затрудняет реализацию индивидуального и дифференцированного подходов, учитывающих резервы развития каждого учащегося. По замечанию Д.И. Фельдштейна (1994), поиск научных основ, дающих представления о фундаментальных закономерностях человеческого развития, выступает как коренная проблема педагогической психологии, от разработки которой во многом зависит стратегия построения целостной системы воспитания и образования.

Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что изучение закономерностей развития познавательных способностей и их формирования в учебной деятельности в период роста и развития человека является одной га актуальных теоретических и научно-практических задач.

Проблема исследования обусловлена наличием существенного противоречия между возросшими требованиями валеологизации, индивидуализации и дифференциации обучения в школе, построенных на знании и учете закономерностей развития познавательных способностей учащихся и отсутствием необходимых научно обоснованных сведений о возрастной динамике функционирования и структурных особенностях познавательных способностей современных школьников.

Необходимость разрешения названного противоречия порождает потребность в разработке теоретических вопросов системного изучения закономерностей целостного функционирования познавательных способностей в онтогенетическом плане, что даст возможность объяснения индивидуальных различий. Теория должна выступать в тесном взаимодействии с диагностической практикой, поэтому выявление закономерностей развития познавательных способностей предполагает использование ряда методов, основным из которых является психодиагностический метод с применением тестов. Именно психодиагностические данные позволяют обеспечить контроль за динамикой психического развития детей и подростков (И.В. Дубровина, 1997). Г.А. Берулава (2001) подчеркивает, что исследование динамики интеллектуального и личностного развития является наиболее информативным с позиций гуманистической образовательной парадигмы. Оценка такой динамики должна показывать приращения в умственном развитии школьников и выявлять его характер и особенности. Данные о динамике развития познавательных способностей школьников, на наш взгляд, позволят в целом изменить походы к содержанию образования, осознать «неизбежность и привлекательность перехода от информационной педагогики к ценностной педагогике..., в результате которой учащиеся обретут смысловую картину мира» (А.Г. Асмолов, 1996, с. 583). Ценностная педагогика отвечает идеям гуманистического подхода и будет способствовать такому развитию личности, которое предполагает осознание и объективизацию своего индивидуального потенциала, направленность на позитивную и созидательную жизненную перспективу, принципиально важную для того, чтобы человек при выходе из стен школы мог состояться и как гражданин своей страны, и как семьянин, и как специалист (A.A. Деркач, 2000). В этой связи психологическое содержание образования перемещается в сторону способов деятельности, непосредственно ориентированных на целенаправленное преобразование сознания человека, на его саморазвитие и самосовершенствование ( В.И. Панов, 2 ООО).

Целью данного исследования является теоретико-экспериментальное изучение возрастной динамики и структурных особенностей познавательных способностей учащихся, выявление закономерностей их развития в период школьного обучения.

Объектом исследования является развитие познавательных способностей учащихся (перцептивных, аттенционных, мнемических, мыслительных и имажитивных).

Предметом - динамика, структурные особенности и закономерности развития познавательных способностей школьников 9-17 лет.

Гипотезы исследования.

1. Анализ и систематизация различных подходов к изучению познавательных способностей и рассмотрение их развития через системное описание онтологического, хронологического, структурно-динамического и назального аспектов даст возможность для концептуального обобщения материала, накопленного в рамках разных теорий, и позволит получить интегральную характеристику процесса развития познавательных способностей в период школьного онтогенеза.

2. Комплексная диагностика, направленная на изучение как отдельных компонентов познавательных способностей школьника, так и на выявление интегрального показателя способностей, осуществляемая в рамках лонги-тюдного исследования, позволит:

- представить возрастную динамику интегрального показателя познавательных способностей, уточнив характер «кривой» развития и определив благоприятные и критические периоды;

- выявить паттерны возрастного развития отдельных компонентов познавательных способностей;

- вскрыть структурные особенности познавательных способностей школьников всех возрастов;

- составить представление о средней норме возрастной динамики познавательных способностей школьников 3-11 классов и на основе этого получить возможность оценивать вариации индивидуального развития способностей;

- определить закономерности возрастного развития познавательных способностей учащихся 9-17 лет.

3. Внедрение психологической системы целенаправленного развития познавательных способностей школьников обеспечит достижение более высоких (по сравнению с традиционной системой) уровней способностей учащихся и послужит фундаментом для преодоления интеллектуальных перегрузок, создавая оптимальные условия для реализации естественного хода онтогенеза.

4. Эффект целенаправленного развития познавательных способностей школьников будет иметь не только актуальный характер, но, влияя на глубокие структуры познавательных способностей за счет операционного преобразования психических функций и усиленной мотивации к совершенствованию продуктивности познавательной деятельности, сохранится достаточно продолжительное время.

Задачи исследования.

1. Охарактеризовать современное состояние и классифицировать основные теоретико-методологические подходы к исследованию и развитию познавательных способностей в отечественной и зарубежной науке и практике.

2. Эксплицировать проблему развития познавательных способностей человека, упорядочив знания и практический опыт, накопленные в данной области, и обосновав необходимость концептуальной интеграции различных подходов возрастного развития познавательных способностей.

3. Выявить особенности интегральной и компонентной динамики познавательных способностей учащихся общеобразовательных городских и сельских школ, определив сензитивные и критические периоды их развития, применяя комплекс разнообразных психодиагностических экспресс-методик.

4. Осуществить формирующие серии эксперимента по целенаправленному развитию способностей школьников разных возрастов.

5. Вскрыть факторную структуру интегральных познавательных способностей учащихся разного возраста на протяжении всего периода обучения в школе.

6. Выявить связь и влияние личностных особенностей школьников на уровень и развитие их познавательных способностей.

7. Разработать практические рекомендации по осуществлению комплексной работы школьного психолога по диагностике и формированию познавательных способностей учащихся.

Методологической основой исследования явились:

принцип развития, предусматривающий кумулятивные и инновационные преобразования способностей в процессе онтогенеза (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев и др.); принцип детерминизма, предполагающий, что генезис способностей-это преломление внешних воздействий на человека через его внутренние условия (С.Л. Рубинштейн); принцип деятельностного подхода, предлагающий изучение способностей как родовых форм деятельности и раскрывающий структуру способностей с позиций структуры деятельности (А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); принцип системного подхода, проявляющийся в понимании феномена развития познавательных способностей человека как организованной целостности (Б.Ф. Ломов, П.К. Анохин, Б.Б. Коссов, В.Д. Шадриков и др.); принцип прогрессивной системной дифференциации, предполагающий, что более сложные когнитивные структуры развиваются из простых, диффузных, плохо расчлененных структур (X. Вернер, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Н.И. Чуприкова и др.); принцип комплексного подхода, выполняющий функцию суммативности и направленный на выявление многоаспект-ности, многофакторности, разнородности онтологических детерминант и составляющих при изучении познавательных способностей (Б.Г. Ананьев, H.A. Логинова, Б.Б. Коссов, В.П. Озеров и др.); принцип поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); принцип единства те-

ории-эксперимента-практики (Б.Ф. Ломов, Ю.М. Забродин и др.) в применении к исследовательским задачам был конкретизирован как принцип единства психологической теории познавательных способностей, их экспериментального исследования и использования полученного фактического материала в общеобразовательной практике.

Теоретической основой исследования явились концепции Л.С. Выготского о развитии высших психических функций, П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, Б.Г. Ананьева о функциональных, операционных и мотивационных механизмах психических функций, П.К. Анохина о физиологии функциональных систем, В.Д. Шадрикова о познавательных способностях, их структуре и механизмах функционирования в единстве как генетически обусловленных, так и прижизненно сформированных механизмов, и о развитии способностей как процессе системогенеза. Основой наших исследований был естественный измерительный метод, поэтому при решении экспериментальных задач мы использовали психометрический подход, придерживаясь факторно-аналитических концепций (Ч. Спир-мен, Л. Терстоун, Д. Векслер, В.Н. Дружинин и др.).

Исходные методологические позиции позволили разработать концепцию исследования, представляющую собой совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность и закономерности процесса возрастного развития познавательных способностей. Данная концепция представлена на основе обобщения, систематизации и интеграции различных теоретических и собственных экспериментальных данных, полученных в результате лонгитюд-ного исследования, и выполнена в рамках системного описания онтологического, хронологического, структурно-динамического и каузального аспектов возрастного развития.

В соответствии с этими аспектами развитие познавательных способностей выступает в неразрывном единстве биологического и социального (наследственного и средового). На основе природных, генетически обусловленных функциональных систем в разные возрастные периоды в процессе жизнедеятельности происходит развитие определенных операционных механизмов способностей, которые формируются под воздействием обучения, воспитания, деятельности и в ходе общей социализации личности. Формирование этих механизмов подчинено принципам прогрессивной системной дифференциации и функциональной специализации (онтологический и хронологический аспекты).

Развитие операционных механизмов приводит в новую фазу развитие функциональных механизмов, и их возможности прогрессивно возрастают. В системе функциональных и операционных механизмов под воздействием

тонкого приспособления к специфике деятельности способности приобретают черты оперативности. В процессах дифференциации, предполагающей постепенное развитие глубокого, широкого и многоаспектного анализа и синтеза действительности, заключена предпосылка возникновения абстрактного, понятийного мышления. В процессе функциональной специализации высшие психические функции формируются посредством сложного сплетения элементарных функций через опосредование, осознанность и произвольность в новую целостную систему, которая складывается из того окружения, в которое она включена. Все эти изменения выражаются в определенных количественных и качественных показателях в структуре способностей (структурно-динамический аспект).

Условиями и факторами, детерминирующими развитие способностей, выступают общие свойства нервной системы человека, специфика организации головного мозга, взаимодействие и специализация его полушарий, проявляющейся в продуктивности психической активности, а также социальные формы деятельности, мотивация, взаимодействия с другими людьми, жизненные ценности и смыслы, качественно определяющие индивидуальное своеобразие способностей, подчеркивающее его единичность и неповторимость (каузальный аспект).

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами была использована совокупность общенаучных и психологических методов, взаимодополняющих друг друга:

1. Обзорно-аналитический метод, позволяющий изучить и проанализировать по библиографическим источникам состояние исследований по данной проблеме в отечественной и мировой науке, выявить и уточнить содержание основных направлений, концепций и подходов в развитии познавательных способностей. 2. Психодиагностический метод, с помощью которого происходит фиксация и описание данных экспресс-тестирования познавательных способностей школьников. 3. Лонгитюдный метод, позволяющий многократно обследовать одних и тех же лиц на протяжении длительного времени с целью выявления особенностей развития познавательных способностей учащихся за период обучения в школе и определить индивидуальную структуру и динамику развития каждого ученика. 4. Метод «поперечных срезов», предполагающий одновременное тестирование учащихся разных возрастов. 5. Экспериментальный метод, направленный на проверку научных гипотез, на выявление причин изучаемых явлений и оценку следствия действия этих причин: констатирующий и формирующий эксперименты, помогающие прослеживать изменения в структуре познавательных способностей школьников в процессе естественного и активного раз-

вивающего воздействия. 6. Метод многомерного статистического анализа экспериментальных данных (включая корреляционный, дисперсионный и факторный), позволяющий обобщить, привести в систему количественные показатели, полученные в ходе эксперимента, и выявить скрытые в них закономерности. »

Организация и этапы исследования. Экспериментальная работа по исследованию познавательных способностей школьников проходила в соот- 1 ветствии с перспективным планом «Северо-Кавказской научно-исследовательской лаборатории диагностики и формирования способностей учащейся молодежи» Ставропольского государственного университета, созданной совместно с Психологическим институтом Российской академии образования. Основной базой исследования явилось муниципальное образовательное учреждение лицей № 10 г. Ставрополя. Эксперимент проходил в рамках научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы лицея по формированию здорового образа жизни школьников. Дополнительными экспериментальными базами явились средние школы: № 9 г. Благодарного, № 2 г. Зеленокумска, № 18 г. Изобильного, № 5 г. Михайловска, № 4 села Киевка Апанасенковского района Ставропольского края.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Предварительный этап (1994 год) - пилотажное исследование с использованием выбранных методик. Оценка психометрических характеристик блока тестовых методик, адаптированного к целям исследования, и проверка его на валидность и надежность.

1 этап 1994-1996 гг. - изучение и анализ отечественной и зарубежной психологической, педагогической, философской и социологической литературы по проблеме исследования; осмысление теоретических и методологических основ исследования; сбор экспериментальных данных:

-1994-1995 учебный год - проведение констатирующей серии эксперимента методом поперечных срезов на контингенте трех возрастных групп - младшие школьники (3 класс), подростки (7 класс) и старшеклассники (10 класс). Осуществление формирующей серии эксперимента с учащимися третьего класса и проведение повторной диагностики в экспериментальном и контрольном третьих классах;

-1995-1996 учебный год-осуществление диагностики учащихся пятых и седьмых классов, проведение формирующего эксперимента на контингенте семиклассников, выполнение повторного тестирования в экспериментальном и контрольном седьмых классах.

2 этап -1996-2002 гг. - продолжение сбора экспериментальных данных и анализа теоретического и фактического материала по проблеме исследования:

- 1996-2000 гг. - проведение ежегодного тестирования учащихся двух параллельных классов с шестого по одиннадцатый;

- 2000-2001 учебный год - проведение дополнительной диагностики с контингентом учащихся десятого класса. Осуществление формирующей серии эксперимента с учащимися этого класса и проведение повторной диагностики;

- 2001-2002 учебный год - подключение к основным исследованиям познавательных способностей школьников дополнительного - системно-стилевого метода исследования личности, позволяющего получить более глубокую и детальную картину особенностей развития познавательных способностей школьников; в этом же году параллельно с экспериментом на основной базе исследования осуществлялись диагностические серии с учащимися 3-11 классов на дополнительных экспериментальных площадках.

3 этап - 2002-2003 гг. - заключительный этап эксперимента. Завершение многомерного статистического анализа экспериментальных данных. Анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов экспериментального исследования. Формулирование общей концепции исследования, выводов и научно-методических рекомендаций. Оформление результатов исследования в виде рукописи диссертации.

Общее число испытуемых экспериментального исследования составило 1040 человек. В лонгитюдном исследовании на основной базе (лицей № 10 г. Ставрополя) участвовало 230 человек.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- на концептуально-системном уровне охарактеризовано современное научное состояние проблемы изучения и развития познавательных способностей школьников;

- представлена система диагностики познавательных способностей для осуществления комплексного исследования способностей и адекватного использования его результатов в практике;

- изучены особенности и характер возрастной динамики основных компонентов и интегрального показателя познавательных способностей учащихся за период обучения в школе;

- вскрыта факторная структура познавательных способностей учащихся на протяжении всего периода обучения в школе;

- экспериментально выявлены закономерности развития познавательных способностей школьников, которые можно учитывать при планировании интеллектуальных нагрузок на всех этапах непрерывного образования школьников, при осуществлении индивидуального и дифференцированного подходов и при целенаправленном развитии познавательных способностей учащихся;

- выявлена связь и показано влияние личностных особенностей, отраженных в структуре жизнедеятельности старшеклассников, на уровень развития их познавательных способностей.

Теоретическое значение работы состоит в следующем:

- обобщены, систематизированы и интегрированы данные о процессе развития познавательных способностей человека;

- представлена классификация основных существующих подходов к исследованию познавательных способностей;

- углублено и расширено представление о психологической диагностике способностей учащихся в свете современных тенденций новой образовательной парадигмы;

- предложена концепция, представляющая собой совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность и закономерности процесса возрастного развития познавательных способностей в рамках системного описания онтологического, структурно-динамического, хронологического и каузального аспектов;

- систематизированы психологические принципы диагностики и формирования познавательных способностей, определяющие продуктивность оперативности и практичности исследования и развития способностей школьников всех возрастов;

- предложены методы исследования и система целенаправленного развития познавательных способностей школьников, которые могут служить д ля определения возрастной динамики способностей школьников, для своевременного выявления одаренных детей и детей отстающих в развитии, для предметного развития и коррекции способностей учащихся.

Практическое значение исследования состоит в том, что в нем:

- разработана методика экспресс-тестирования познавательных способностей школьников на разных этапах обучения, позволяющая глубоко и дифференцированно изучать структуру познавательных способностей как конкретного школьника, так и групп учащихся на протяжении многолетнего образовательного процесса;

- представлена схема психологической репрезентации результатов комплексного диагностического обследования для учащихся, педагогов и родителей, позволяющая психологу выбрать адекватную форму сообщения данных тестирования с соблюдением этических норм;

зацию применения специальных игр, заданий и упражнений, направленных на повышение уровня развития способностей учащихся;

- даны методические рекомендации для учителей и психологов по направлениям: применения системы комплексного исследования способностей школьников, ориентации на выявленные возрастные нормы при оценке уровня развития способностей учащихся, использования схемы репрезентации диагностических данных, внедрения методики целенаправленного развития познавательных способностей, учета выявленных закономерностей при изменении технологии и форм обучения и др.;

- показана возможность учета выявленных закономерностей при развитии, формировании или коррекции познавательных способностей учащихся и в стратегии планирования интеллектуальных нагрузок на разных этапах школьного образования.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась исходными теоретико-методологическими позициями; интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы; структурой, содержательной целостностью и логической последовательностью изложения материала; применением комплексной совокупности методов и средств исследования; сочетанием теоретического анализа с практической реализацией исследования; преемственностью результатов на различных этапах исследования; аргументированностью теоретических положений и логических выводов работы. Соответствие полученных экспериментальных результатов общепринятым научным критериям валидности и надежности достигалось использованием широкого спектра методик, а также путем привлечения в опытах достаточного количества испытуемых. В диссертации освещены результаты восьмилетнего психолого-педагогического эксперимента с общим охватом более чем 1040 школьников. Статистическая обработка экспериментальных данных с использованием компьютерной программы математической статистики (Statistica 5.5.) подтверждает, что все защищаемые в данном диссертационном исследовании гипотезы и результаты достоверны на высоком уровне значимости.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обобщение, систематизация и интеграция различных теоретических подходов и собственных экспериментальных данных позволили разработать авторскую концепцию исследования, выполненную в рамках системного описания онтологического, хронологического, структурно-динамического и каузального аспектов и представляющую собой совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность и закономерности процесса развития познавательных способностей.

2. Комплексная диагностика познавательных способностей школьников, осуществляемая в рамках лонгитюдного исследования, позволила вскрыть структуру познавательных способностей школьников всех возрастов; представить возрастную динамику интегрального показателя познавательных способностей, уточнив характер «кривой» развития, имеющий сензитив-ные и кpиtичecкиe периоды; выявить возрастные паттерны в развитии отдельных компонентов перцептивных, аттенционных, мнемических и има-житивных способностей, получив точные параметры их неравномерности, дискретности и гетерохронности; составить представления о средней норме возрастной динамики познавательных способностей школьников 3-11 классов и на основе этого получить возможность оценивать вариации индивидуального развития способностей; определить закономерности возрастного развития познавательных способностей учащихся 9-17 лет.

3. Структура познавательных способностей школьников разного возраста, полученная посредством факторного анализа, имеет свою специфику взаимосвязей. Компоненты познавательных способностей образуют единый фактор, в котором удельный вес одной и той же функции на разных стадиях претерпевает качественные изменения. Вместе с тем, на каждом возрастном этапе школьного онтогенеза наибольшие факторные нагрузки единого интегрального показателя «познавательные способности» инвариантно представлены мыслительными и мнемическими способностями, устойчивость которых к моменту окончания школы увеличивается, отражая процесс интеграции интеллекта, проявляющийся в образовании мыслительных обобщений, целостности и единстве структуры познавательных способностей.

4. Целенаправленное развитие познавательных способностей школьников посредством внедрения психологической системы обеспечивает достижение более высоких (по сравнению с традиционной системой) уровней способностей учащихся и служит фундаментом для преодоления интеллектуальных перегрузок, создавая оптимальные условия для реализации естественного хода онтогенеза. Эффект целенаправленного развития познавательных способностей школьников имеет не только актуальный характер, но, влияя на глубокие структуры познавательных способностей за счет операционного преобразования психических функций и усиленной мотивации к совершенствованию продуктивности познавательной деятельности, сохраняется достаточно продолжительное время (до пяти лет).

обладают сложной дифференцированной личностной структурой, обеспечивающей продуктивность их познавательной деятельности. Системообразующим компонентом или стержневым показателем их познавательной сферы является эмоциональная устойчивость, коррелирующая с образными представлениями и теоретическими склонностями. У аутсайдеров же представленные качества являются слабо дифференцированными и, по сути, [, образуют одну группу, в которой центром локализации характеристик явля-

ется мотивация и исполнительность и в отдельный кластер выделяются волевые качества.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в 42 печатных работах, среди которых: монография «Развитие познавательных способностей школьников» (2002); учебно-методическое пособие «Диагностика и формирование познавательных способностей» (1999); практикум по психологии: «Тренинг по развитию познавательных способностей» (1998), статьи, материалы докладов, тезисы, общий объем которых составил около 49 печатных листа. Результаты диссертационный работы докладывались и обсуждались на научных и научно-практических конференциях, в том числе международных (Москва, 2001; Казань, 2001, Пятигорск, 2001; Мозырь, 2001), всероссийских (Москва, 2001; Тула, 2001; Курск, 2001; Ставрополь, 2001; 2002; Тамбов, 2001; Ростов-на-Дону, 2002; Иваново, 2003) и региональных (Воронеж, 2001; Ставрополь, 2001; 2002; 2003).

С докладами и сообщениями соискатель выступила на городских совещаниях, научных и научно-практических семинарах в школах и лицеях г. Ставрополя, ежегодных научных конференциях Ставропольского государственного университета (1995-2003).

Разработанные методики диагностики и формирования познавательных способностей школьников внедрены и используются в Ставропольском го' сударственном университете, на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования на отделении по подготовке практических психологов, в муниципальных обра-► зовательных учреждениях"-лицее № 10, гимназии № 25, школе № 27, шкале № 42 г. Ставрополя.

Основные положения диссертации доложены на заседании кафедры практической психологии и лаборатории диагностики и формирования способностей учащейся молодежи Ставропольского государственного университета.

ложения. Объем текста без приложений 351 страница, в том числе 14 таблиц, 31 рисунок. Список литературы содержит 472 наименования. Число приложений - 9, число таблиц в приложении - 97, количество страниц в приложении - 59. Общий объем диссертации 410 страниц.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, задачи, гипотезы, объект, предмет и методы исследования; определяются его методологические и теоретические ориентиры; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, организация, этапы исследования, сферы и формы внедрения его результатов в практику, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и методологические проблемы изучения способностей» рассматриваются основные концептуальные подходы к изучению способностей в отечественной и зарубежной психологии, представлено понимание познавательных способностей, как объекта научной рефлексии, отражены направления и принципы диагностики познавательных способностей.

Во второй главе «Развитие познавательных способностей человека в процессе онтогенеза» рассматриваются общие тенденции возрастного проявления и онтогенетического развития познавательных способностей. Обсуждается вопрос условий и факторов развития познавательных способностей, рассмотрены индивидуально-психологические особенности в развитии познавательных способностей школьников, представлен анализ исследований способностей в процессе развития и обучения.

В третьей паве «Организация экспериментального изучения познавательных способностей школьников» изложены: обоснование концептуального замысла и условия проведения эксперимента, представлен методический инструментарий диагностики познавательных способностей школьников, описана психологическая репрезентация результатов диагностического обследования для учащихся, педагогов и родителей, дана система принципов и содержание экспериментального формирования познавательных способностей учащихся. Представлен материал по изучению психометрических характеристик блока тестовых методик, адаптированного к целям исследования.

В четвертой главе «Экспериментальное исследование развития познавательных способностей учащихся общеобразовательной школы» представлено изучение познавательных способностей учащихся в условиях традиционного обучения и целенаправленного формирования. Выполнен сравнительный анализ формирующих серий эксперимента с учащимися младшего, среднего и старшего школьного возраста.

В пятой главе «Динамика развития познавательных способностей по результатам лонгитюдного исследования» проведен анализ особенностей возрастного эволюционирования познавательных способностей городских и сельских школьников. Изучен отсроченный формирующий эффект на основе сопоставления «кривых» познавательных способностей учащихся контрольного и экспериментального классов и индивидуальные варианты онтогенетического развития учащихся. Выявлены и представлены общие закономерности и особенности структуры познавательных способностей школьников по результатам факторного анализа. Показаны возможности применения системно-стилевого исследования личности при изучении познавательных способностей старшеклассников.

В заключении дается краткий обзор проведенного исследования, обобщаются данные, очерчиваются перспективы применения его результатов в практике. В форме выводов представляются содержательные итоги, отражающие решение задач теоретико-экспериментального изучения развития познавательных способностей школьников; представляются практические рекомендации.

В приложении представлены статистические результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В отечественной и зарубежной психологии существуют многочисленные подходы к проблеме изучения познавательных способностей, ставящие во главу разные факторы и составляющие, детерминирующие их развитие. Основываясь на научных данных в области познавательных, когнитивных, интеллектуальных способностей, нами выделены и глубоко проанализированы следующие теоретические концепции изучения познавательных способностей: общепсихологические концепции, включающие лично-стно-деятельностный и функционально-генетический подходы, психофизиологические концепции, концепции комплексного исследования способностей, факторно-аналитические концепции, когнитивные концепции, имплицитные теории способностей.

Представители каждого из этих подходов высказывают собственные воззрения, вырабатывая и защищая какую-либо концептуальную идею, считая ее наиболее значимой. При этом отдельные авторы так или иначе критикуют своих оппонентов, отмечая слабые стороны их теоретических изысканий. Так, представители функционально-генетического подхода считают, что личностно-деятельностный подход имеет существенные недостатки в плане отождествления способностей с индивидуально-психологическими

свойствами личности, проявляющимися в деятельности. Представители измерительного подхода критикуют «когнитивистов» за расширительную трактовку интеллекта и включение в его структуру внеинтеллектуальных составляющих. В свою очередь, когнитивные психологи считают, что тестологи-ческий подход, постулируемый в рамках факторно-аналитических концепций, привел к фактической дезонтологизации интеллектуальных способностей. Несмотря на то, что представители психофизиологического подхода сегодня выполняют свои исследования более комплексно, изучая не только задатки, но и функционирование психических процессов и базовых личностных составляющих, они также подвергаются критике за малоуспешные в методологическом плане однозначные интерпретации прямого сопоставления нейрофизиологических, психологических и личностных показателей.

Исходя из этого, складывается достаточно сложная картина, отражающая колоссальную противоречивость авторских взглядов. Очевидно, что такое положение вещей показывает: наука находится в постоянном движении и конечная цель этого движения - поиск истины, в данном случае поиск и определение такой психологической реальности, как познавательные способности человека. Произведя синтез имеющихся подходов, мы взяли на вооружение все самое значимое и ценное, двигаясь по направлению к концептуальному обобщению фактического материала, накопленного в русле разных теорий.

Основываясь на данных проведенного анализа, было обнаружено, что существует разветвленная дифференцированная система понятий, связанных с предметом нашего исследования. Главными и наиболее значимыми являются следующие: «общие способности», «интеллект», «умственное развитие» или «умственные способности», «когнитивные способности», «познавательные способности». Во многих случаях разными авторами они используются как тождественные, синонимичные понятия. Но далеко не всегда содержание этих понятий равнозначно. Важно уточнить дефиниции и выявить сущность терминологии. Сопоставительный анализ показал, что, несмотря на определенную содержательную суверенность, можно говорить о логической связи и соотнесенности данных понятий. Покажем эту связь, придерживаясь концептуального подхода В.Д. Шадрикова в понимании онтологии способностей. Способности - это свойства функциональных систем, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в качественном своеобразии выполнения деятельности. Эти системы реализуют функцию познания и преобразования действительности. Поскольку функциональные системы - это мозговая организация психических процессов, поэтому познание происходит через процессы восприя-

тая, представления, памяти, мышления. Свойства функциональных систем характеризуются определенной степенью производительности, качества и надежности, что является показателями индивидуальной меры выраженности функций, которая проявляется в приобретении, сохранении, преобразовании и применении знаний в различных сферах жизнедеятельности. Эти компоненты выделены в рамках когнитивной парадигмы в качестве единой системы переработки информации (Х.А. Виткин, М.А. Холодная и др.). Приобретение знаний отождествляется с обучаемостью или умственными способностями (качествами ума) (З.И. Калмыкова, Н.Ф. Талызина и др.), сохранение знаний - с памятью, преобразование с креативностью и применение - с интеллектом (В.Н. Дружинин). Таким образом, дифференцированная и разветвленная сеть различных понятий, касающихся интеллекта и способностей, объединяется в единое концептуальное ядро.

Специфичность феномена познавательных способностей делает принципиально сложным вопрос об их диагностике. Теоретико-методологический анализ психодиагностики показал необходимость комплексного изучения познавательных способностей человека в определенной системе. Отсутствие четкого представления такой системы привело нас к ее разработке и описанию совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих структурных элементов, характеризующихся наличием иерархичности и определенного уровня целостности. Данная система определяется целью диагностики познавательных способностей, направленной на обеспечение полноценного интеллектуального и личностного развития и совершенствование учебно-воспитательного процесса. Элементы системы охвачены задачами, функциями и этапами психологической диагностики способностей. Базовым компонентом данной системы, включенным в подготовительный этап диагностики, является теоретическая обоснованность понятия познавательных способностей, знания закономерностей их развития, природы и принципов их строения. Следующим структурным элементом данной системы является выбор или создание методических средств и репертуара конкретных методик, которые также опираются на определенные методологические принципы и задачи. Для создания методики в соответствии с теоретической концепцией диагностируемого качества, следует опираться на психометрику -математизированную технологию конструирования тестов - это еще один структурный элемент. Оба этих элемента рядоположены, поскольку взаимообусловливают и дополняют друг друга. Далее следует собственно диагностический этап, на котором определяются сфера, схема и средства применения психодиагностических методик для решения конкретных практических задач, а также происходит интерпретация полученных данных. На

аналитическом этапе осуществляется анализ полученных результатов, раскрытие сущности диагностируемого предмета, характеризующего его особенности. Основываясь на этих данных, в рамках конструктивно-развивающего этапа происходит определение ближайших задач и перспектив развития или разработка корригирующих мероприятий, что является заключительным звеном данной системы.

Важно подчеркнуть, что функционирование предложенной системы происходит в рамках запроса психологической практики. В работе психологической службы школы на сегодняшний день высоко актуализированы потребности использования новых, удобных и приемлемых методов и средств диагностики познавательных способностей, поэтому вопрос об их разработке является очень важным. В этой связи перед нами стояла задача создания такой системы возрастной диагностики познавательных способностей, которая бы обладала высокой практичностью, оперативностью, информативной емкостью и содержательностью в получении данных об уровне развития познавательных способностей. Под практичностью мы понимаем возможность широкого использования в школьной практике таких диагностических методик, которые бы обладали краткостью, простотой в проведении и интерпретации данных. Оперативность необходима для быстроты исследования большого количества испытуемых. Информативная емкость и содержательность достигаются благодаря выявлению не только интегрального уровня, но и индивидуальных особенностей познавательной сферы, выраженных отдельными компонентами перцептивных, аттенцион-ных, мнемических, мыслительных и креативных способностей. Кроме того, принципиально важно, чтобы диагностика охватывала весь период обучения ребенка в школе и ее результаты, полученные на любом возрастном срезе, удобно сопоставлялись друг с другом.

Учитывая вышеназванные требования, был подготовлен диагностический комплекс экспресс-методик, позволяющий выявить множественные маркеры большинства познавательных способностей - от сенсорно-перцептивных до речемыслительных. При выборе методик мы использовали известные в специальной психологической литературе и зарекомендовавшие себя в исследовательской работе и психологической практике тесты (А.Ф. Кудряшов, В.Л. Маришук, А.А. Крылов и др.). Для исследования восприятия применялись тесты «Глазомер на углы» и «Признаки предмета». С их помощью осуществляется оценка некоторых сенсорно-перцептивных функций, в частности, способностей к восприятию пространственных величин и выделению в воспринимаемом предмете целого комплекса существенных и несущественных свойств и признаков. Для исследования внима-

ния мы использовали тесты «Корректурная проба» и «Тест Мюнстербер-га», с помощью которых определяется объем, концентрация, а также избирательность и устойчивость внимания. Память исследовалась с помощью пяти методик: «Запоминание слов», «Запоминание чисел», «Зрительное запоминание», «Запоминание текста» и «Логическое запоминание». Эти методики направлены на выявление способности к механическому запоминанию несвязанного вербального, числового и зрительного материала, запоминанию связанного, логического материала (текст и предложения по методу дополнения). Для исследования мышления применялись методики: «Аналогии», «Исключение понятий», «Обобщения», «Логические ряды». Эти тесты предусматривают выявление способности осуществлять такие важные мыслительные операции, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, а также способность устанавливать сходство, подобие в определенных отношениях предметов, способность к отвлеченному абстрактному мышлению. Содержание методик представлено как на вербальном, так и на числовом материале. Воображение мы исследовали с использованием теста «Круги» (один из субтестов Южнокалифорнийского теста (АИР)). Этот тест направлен на выявление способности к созданию новых образов и идей, к нестандартности, оригинальности мышления, визуальному представлению, конструированию или припоминанию предметов окружающей нас действительности. Кроме этого мы исследовали психофизиологические показатели - самочувствие и волевое усилие.

Часть тестов была подвергнута модификации с целью соответствия их специфическим задачам эксперимента и контингенту испытуемых. Во-первых, четко сформулирована цель и направленность каждого из тестов; во-вторых, частично изменены и дополнены инструкции, в соответствии с возрастными особенностями скорректировано время, отведенное на выполнение тестовых заданий; в-третьих, разработано по десять вариантов заданий для каждого теста; в-четвертых, введена единая оценочная шкала, демонстрирующая высокую дифференцирующую силу методики. Шкала дает возможность определить и сравнить индивидуальный уровень выраженности того или иного познавательного процесса у каждого школьника и способствует удобству сопоставления данных, полученных на разных возрастах и в ходе лонгитюда.

Производя системную диагностику на протяжении восьми лет, подвергая данные статистическому и логическому анализу, нами получены объективные показатели хода развития познавательных способностей учащихся 9-17 лет. На примере обобщенных данных (продольные и поперечные срезы) представим динамику развития перцептивных, аттенционных, мнемичес-

ких, мыслительных и имажитивных способностей (рис. 1,2,3,4). Из рисунков видно, что характер «кривых» не идентичен. Имеет место чрезвычайная подвижность микровозрастных функциональных изменений в развитии отдельных компонентов познавательных способностей.

Так, в случае перцепции, связанной с вербализацией чувственных образов (тест «Признаки предмета»), кривая прогрессирует относительно равномерно. Но надо заметить, что в возрасте 13-14 лет (8 класс) в развитии способности дифференцировать отдельные свойства и признаки предмета и формулировать их в словесной форме происходит значительный скачок (до 20,8%). При рассмотрении сенсорно-перцептивных способностей возрастная динамика глазомерных функций (тгст «Глазомер на ушы») выражена волнообразной, не всегда прогрессирующей кривой. В 7-м (12-13 лет) и в 10-м (15-16 лет) классах наблюдается ее прерывистость, а в 11 -м классе (16-17 лет) имеет место даже некоторое снижение скорости процесса различения и распознавания объектов и определения точности их результатов. При попытке интерпретации данного явления замечено, что показатели глазомерной функции сопряжены с показателями функционирования компонентов аттенционных способностей. Так, по аттенционным способностям также получены западающие и пологие кривые, как в период 12-13 лет, так и в 15-17 лет (рис. 1). Различия результатов тестирования в сравнении с предыдущим возрастом по тесту «Корректурная проба» составляют значения (-2,1%) и (1,8%), а по «Тесту Мюнстерберга» - (-3,9%) и (0,2%). Поскольку восприятие человека не есть пассивный процесс отражения действительности, оно неразрывно связано с участием внимания, то, возможно, снижение концентрации внимания повлияло на снижение различения в глазомерной функции.

Рис. 1. Динамика развития перцептивных и аттенционных способностей школьников 9-17 лет

Рис. 3. Динамика развития мыслительных способностей школьников 9-17 лет

Рис. 4. Динамика развития имажи-тивных способностей, воли и самочувствия школьников 9-17 лет

Рис. 5. Интегральный показатель динамики развития познавательных способностей школьников 9-17 лет

Явление снижения функций в возрасте 12-13 лет отмечено и по тестам на исследование мнемических способностей. Так, по «Запоминанию чисел», «Зрительному запоминанию» и «Логическому запоминанию» получены отрицательные значения, составляющие (-6,7%), (-0,5%) и (-2,2%) соответственно. Заметим, что тест на зрительное запоминание фигур связан не только с выявлением функционирования мнемических способностей, но и с особенностями восприятия (объем поля зрения, константность опознания, пространственная локализация), а также с функциями внимания. В этой связи вполне закономерны схожие тенденции в некотором снижении функций восприятия, внимания и зрительного запоминания, зафиксированные в период интенсивных пубертатных перестроек.

При рассмотрении других функций памяти возрастная динамика их продуктивности носит не прямолинейный, а колебательный характер. Так, в тесте «Запоминание текста» в 6-м классе наблюдается интенсивный прирост, выраженный в 16,4%, затем в 7-м классе прирост составляет всего 0,8%, от 8-го к 10-му классу наблюдается постепенноё количественное увеличение - в среднем по 8,3% в каждый год; а в 11 -м классе прирост практически приостановлен и составляет 0,6%. По тесту «Логические ряды» в 5-м и 6-м классах прирост составляет 12,8% и 16,3%, в 8-м классе -22,5%, а 10-м и 11-м классах в среднем по 4,9%. По другим мнемическим компонентам в возрастной динамике также проявляется тенденция вначале к повышению функционального уровня памяти, а затем к снижению и снова к повышению. Изменения как прогрессивного, так и инволюционного характера имеют не прямолинейную, а сложную криволинейную форму (это хорошо видно на рис. 2). Подчеркнем, что при исследовании продуктивности памяти на разных возрастных иэнтингентах колебательные явления отмечены в работах ряда авторов (Я.И. Петров, A.M. Игнатенко, Е.И. Степанова, Е.Ф. Рыбалко и др.). По-видимому, эта закономерность является существенной чертой онтогенеза в широком возрастном диапазоне.

Несколько иная картина наблюдается в характере развития мыслительных способностей. Хотя в их динамике наблюдается определенное соотношение моментов повышения, снижения и стабилизации уровня, в целом развитие имеет относительно равномерный прогрессирующий ход (рис. 3).

При сопоставлении данных мнемических и мыслительных блоков выявляется следующая картина: в отдельные возрастные периоды, в частности в возрасте 11-12 лет (6-й класс), наблюдается высокая продуктивность как мыслительных, так и мнемических функций. В возрасте 12-13 лет (7-й класс), когда школьники переживают интенсивные пубертатные перестройки, мыслительные и мнемические функции также связаны и выражены как невысокими

повышениями, так и понижениями. Существенно меняется картина в 9-х и 10-х классах. В момент понижения мнемических функций наблюдается интенсивный рост мыслительных способностей. По всей видимости, различные характеристики памяти и мышления развиваются сопряженно и взаимозависимо, имея определенную логику и закономерность. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Е.Ф. Рыбалко и др. также была обнаружена зависимость логических и мнемических функций в их развитии. Отмечено, что моменты понижения уровня мнемических функций возникают в критических пунктах развития мышления, когда избыточность обобщений и абстрагирования ограничивает накопление и сохранение вновь усваиваемой информации. Это явление определяется важным принципом эволюции мозга, а именно принципом гете-рохронности его развития, когда в разные периоды какая-либо одна из функций принимает главенствующее положение в психике.

При исследовании имажитивных способностей также прослеживается неравномерный и дискретный характер развития. Период наиболее интенсивного всплеска развития воображения отмечен в 6-м, 9-м и 10-м классах -от И, 2% до 15,4%. Авотв8-ми 11-м классах функции снижены до(-1,5%)и (0,8%) соответственно. В волевых компонентах психической деятельности также наблюдается неравномерное колебательное явление. По тесту «Волевое усилие» отрицательные значения зафиксированы в 5-м и 7-м классах. Тогда как в 6-м классе имеет место высокий показатель волевого усилия, что говорит о соответствующих функциональных состояниях данного процесса в разные возрастные периоды.

Таким образом, полученные экспериментальные данные показали, что в структуре познавательных способностей школьников имеет место асимметрия, то есть несовпадение уровней развития отдельных перцептивных, аттенционных, мнемических, мыслительных и имажитивных компонентов способностей. Внутри отдельных функций в разные возрастные периоды также обнаруживается разнонаправленное развитие, выраженное подъемами, плато и понижениями, наибольшее количество которых наблюдается в структуре мнемических способностей школьников. Изменчивость и разновременность в развитии отдельных компонентов познавательных способностей выражена микросдвигами их уровневых показателей как в сторону повышения, так и понижения, наряду с периодами стабилизации в разные возрастные отрезки. Это подтверждает общие закономерности неравномерного, гетерохронного и дискретного развития, точные параметры и периоды которых нам удалось зафиксировать.

При рассмотрении динамики интегрального показателя познавательных способностей школьников 9-17 лет (рис. 5) наблюдается их прогрессивное

развитие, выраженное периодами интенсивного роста в 6-м и 10-м классах -11,5% (р<0,05) и 8,6% (р<0,05) соответственно и относительной приостановки в 12 лет (-0,7%). Траектория и динамика роста интегрального показателя познавательных способностей от 3-го к 11-му классу отражает пологий профиль возрастных различий, выраженный подъемом с малым ускорением в среднем диапазоне до 20 %. То есть, изменение тестовых значений при диагностике познавательных способностей школьников проходит в ограниченном диапазоне - от 4,4 балла в 3 -х классах до 6,5 баллов в 11 -х классах. Прогнозируя результаты эксперимента, предполагалось, что амплитуда средних значений будет гораздо шире, и в старших классах по сравнению с начальными классами будет наблюдаться значительное повышение результатов тестирования, так как старшеклассники более успешно будут справляться с заданиями, выявляющими уровень развития основных компонентов познавательных способностей. Однако в первичных протоколах индивидуальных данных наряду с максимальной оценкой 9 баллов у учащихся 911-х классов встречаются 2,3,4 балла, что свидетельствует об очень низком развитии соответствующих компонентов способностей.

В диссертации приводятся сопоставительные данные возрастного развития познавательных способностей городских и сельских школьников. Обобщая эти данные, отметим, что характер кривых развития познавательных способностей городских и сельских школьников идентичен. Однако исходя из интегральных тестовых значений, уровень развития сельских школьников ниже в сравнении с городскими в среднем на 13%. Предположительно причинами данного явления выступают различные социокультурные условия, в частности, дефицитарность и деформированность образовательных процессов в селе, выраженных слабой научно-технической и информационной базой, отражающейся на уровне развития познавательных способностей. На то, что в становлении целостной структуры способностей определяющую роль играют образование (объем усвоенных знаний, общий уровень информации) и учение, то есть деятельность по усвоению знаний, навыков и умений, указывали многие ученые (Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, A.B. Бруш-лйнский, JI.A. Венгер и мн. др.). Подтверждением этому является то, что при диагностике таких компонентов, как сенсорно-перцептивные - «Глазомер на углы», аттенционные и мнемические (по механическому запоминанию), практически не наблюдается различий среди городских и сельских учащихся. Тогда как в тех компонентах, которые связаны со словесно-логическим мышлением и способностями в вербальной форме делать обобщения (тесты «Аналогии», «Обобщения», «Логические ряды», «Признаки предмета»), имеет место существенная разница. Применив дисперсион-

ный анализ с целью выявления значимости различий и влияния фактора «населенный пункт» на результаты тестирования, мы получили, что практически во всех возрастах в первом случае различия статистически не значимы, а во втором - статистически значимы на уровне р<0,01 и р<0,05. Это явление можно объяснить иррегулярностью развития - неравномерностью созревания структурно-функциональной организации мозга в отношении выполнения сенсомоторных и интеллектуальных функций, усугубленное действием разных социокультурных и образовательных факторов.

Решая задачу целенаправленного развития познавательных способностей при помощи психологической системы специальных упражнений и заданий, проводимых в цикле тренинговых занятий, были осуществлены три серии формирующих экспериментов с учащимися 3-х, 7-х и 10-х классов. По их результатам можно судить, что в условиях специального психологического развития, в отличие от традиционного, происходит интенсивный рост познавательных способностей школьников всех возрастов, что выражено количественно и качественно более высокими показателями эффективности решения тестовых задач и улучшением продуктивности учебно-познавательной деятельности учащихся. Для наглядного отображения данные формирующих экспериментов представлены в таблице 1.

Наиболее благоприятным (сензитивным) для целенаправленного развития отдельных психических компонентов и общего интегрального показателя познавательных способностей является младший шкальный возраст (9-10 лет). Исходя из общих показателей познавательных способностей под влиянием системы формирующих занятий у третьеклассников наблюдается 22,9% (р<0,01) прироста. На втором месте по эффективности прироста данных стоят подростки, показавшие 13,2% (р<0,01) улучшения показателей. Старшеклассники стоят на третьем месте, набрав 10,9% (р<0,01) прироста показателей.

Отметим, что в ходе формирующих серий эксперимента выявлена динамическая «подвижность» и «консервативность» отдельных компонентов в структуре познавательных способностей, выраженная по-разному в определенные возрастные периоды. В диссертации имеется подробная интерпретация и анализ количественных данных. В рамках автореферата мы лишь фрагментарно осветим наиболее существенные моменты. У старшеклассников под воздействием специальных упражнений значительно прогрессирует способность к точности пространственного восприятия, описанию предмета и устойчивость внимания. Значительно улучшились показатели при запоминании слов - 14,4%. Высокий процент улучшения наблюдается по тестам «Аналогии» и «Логические ряды» - в среднем от 12,6% до 29%. У подростков более пластичными явились функции, связанные с восприяти-

Таблица1

Динамика урэвня развития познавательных способностей школьников контрольных и экспериментальных классов по результатам формирующих серий эксперимента

(1994-2001 учебный год)

Поэнаяа-тспькые пяцессы Воицлшне БМоанне Памп» Мышление Вооб-рию-те Пснхо фкяюпог 1ЮЮЭВГ таи Среа-кий &Ц1Л в Психо физиолог покаэге. теля

Тест Глиомф нгутш Прими ЦК!дмеп Ксдас- ЧР™ Тест Мкт^- 6ЦП Запомн-яште слов Знюмк-тие чисел Зртеяь-ноеэа-шмта-кис Зжпокм* нянне текст* Лопгчв-скосш* гомкка-кне Аналогии Исклюете понятий Обобще* киж Логаче-скж РЯДЫ хв™ Волевое усилие Термометр с&мсн\ъ.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 п 12 13 14 15 16 17

Классы

ЗЭдоборм. 5,52 4,26 3,48 4,83 4,78 4,96 5,43 4,78 4,09 4,30 5,09 4,17 3.70 5,13 4,13 4,58 8,17

ЗЭпослеформ 5,83 4,74 4,48 5,78 7,35 5,96 6,96 5,70 5,04 5,13 6,87 5,74 4,65 5,61 432 5,62 8,22

раз-ид в У, 5,62 11,27 28,74* 1932** 53,77** 20,16** 28,00** 19,17** 23,40** 19,19** 35Л4** 3730** 2538** 932 9А1 2239** 033

3 К 1-Й срез 5,50 4,05 3,59 4,86 4,95 4,91 5,27 4,41 3,55 4,36 5,09 4 ¿7 3,23 4,41 4,41 439 8,18

3 К2-Й орет 5,62 4,19 3,67 4,90 5,24 5,29 5,81 4,43 3,43 4,33 5,14 433 3,24 4,71 4,43 4,52 8,19

рю-ца в % 2,18 3,46 2^3 0,92 5,72 7,65 10,18* 0,42 ■306 -0,69 1,02 Ш 034 6,90 0,44 2,96 0.11

7 Э до форм. 5,63 4,83 3,96 5,22 5,89 5,00 6,М 5,26 5,48 5,81 7,07 532 4,48 5,89 4,33 536 7,48

7 Э после форм. 5,96 6,08 4,77 5,88 7,62 5,69 638 638 5,88 630 7,23 5,88 5,С2 6,31 434 6,07 7,77

рю-ца в % 5« 2536»* 20,45* 12^8 2932** 1335** 8,94 21,40** 735** 11,78** 2,22 6,63** 2530** 7,11* 4,73 13,19** 335

7К1-Йсрга 5,70 5,00 4,15 5,19 5,93 4,89 5,67 5,22 5,07 5,74 6,81 5,70 4,52 5,59 4,19 5 ,29 8,00

7К2-ЙСОО 5,74 5,26 426 5,11 5,81 4,52 6,00 5,48 530 5,85 6.63 5,67 4,81 5,96 4,37 538 7,07

Р8Н1ав% 0.70 5,19 2,65 -132 -137 -738 538 4,96 438 1М -2,72 -0,65 636 6,62 4,42 1,67 -1137

ЮЭдоформ. 6,56 6,63 6,63 6,38 6,94 4,69 6,13 6,13 5,63 5,19 7,94 6,75 5,44 6,81 430 6,15 7,88

10 Э после форм. 7,19 7,94 7,13 738 7,94 4,88 636 6,69 6,06 6,69 830 7,19 6,13 7,38 4,81 6,83 8,00

9,60 1935** 7,55 15,69** 14,41** 4,00 7,14 9,18* 7,78* 28,92** 7,09* 6,48* 12,64* 8Д6* 6,94 1Ц98** 139

ЮК 1-Й сра 6,67 6,83 6,67 6,78 5,94 4,94 6,44 6,28 5,78 6,67 . 7,67 7,11 6,00 7,00 5,06 639 7,89

10К2-йсро 6,63 7,05 6,79 6,79 6,21 4,42 6,58 6,32 6,11 7,00 7,95 732 6,05 7,05 537 6,51 8,00

!№>■% -04» 3,26 1,7» 0,14 435 -1031 2,16 0,57 5,63 4^5 3 /В 239 038 0,75 6,10 137 13»

* Достоверность различий на уровне значимости р< 0,05

** Достоверность различий на уровне значимости р< 0,01 Э - экспериментальные группы; К - контрольные группы

ем предметов - (25,4%), механическим - (29,3%) и смысловым - (21,4%) запоминанием. Также улучшились способности абстрактного мышления -25,3% и концентрация внимания - 20,5%. У младших школьников наиболее чувствительными к целенаправленному развитию оказались компоненты мнемических способностей (до 54% прироста) и мыслительных (до 38%).

Обобщая полученные данные, видно, что под влиянием развивающих тренингов различные компоненты познавательных способностей во всех возрастах развиваются неодинаково. Так, некоторые из компонентов одного и того же процесса значительно прогрессируют, а некоторые не имеют ярко выраженного преимущества. Мало подверженными формирующему воздействию в старшем школьном возрасте оказались способности к запоминанию числовой информации - 4%. У подростков - компоненты перцептивных способностей (глазомерные функции), у младших школьников -также компоненты, связанные с перцептивными и имажитивными процессами. Во всех возрастах «консервативным» явилось волевое усилие. Такая особенность может объясняться избирательной возрастной сензитивнос-тью к развитию отдельных составляющих познавательных способностей. Кроме того, под влиянием активного усвоения учащимися операционных механизмов способностей в процессе знакомства с эффективными приемами общей умственной и мнемической деятельности происходит их качественное улучшение. Такие действия, как группировка, выделение опорных пунктов, классификация, структурирование, схематизация, серийная организация материала, ассоциации, повторение, выступают не только как приемы развития мнемических способностей, но и активизируют мыслительную, ассоциативную деятельность, формируют гибкость и пластичность мыслительных ходов. Тренировка способов обработки информации, знакомство с методами исследования реальности, открытия новых знаний и их обобщений, расширение кругозора - все это способствовало значительному росту показателей по мнемическим и мыслительным способностям. Тоща как развитию способностей точности визуального контроля и формированию творческой составляющей способностей в процессе тренингов было уделено меньше времени.

В ходе лонгитюдного исследования велись ретестовые обследования учащихся двух параллелей. Экспериментальной группой были школьники, с которыми в третьем классе проводился формирующий эксперимент. Сопоставляя данные контрольной и экспериментальной групп на протяжении восьми лет, видна их существенная разница. Уровень достоверности различий определялся с помощью непараметрического и-критерия Манна-Уит-ни (таблица 2). Для наглядного отображения результатов представлен харак-

тер кривой возрастного развития учащихся экспериментального класса в сравнении с характером кривой учащихся контрольного класса (рис. 6). Из рисунка видно, что уровневое рядорасположение кривых различно. Кривая экспериментального класса расположена выше в сравнении с кривой контрольного класса. Существенная разница сохраняется вплоть до 10-го класса, но наиболее ярко выражена в 3-м и 5-м классах.

Зкл Зкл бкл вкл 7кл 8кл 9кл Юял 11кл

Рис. 6. Динамика развития познавательных способностей учащихся 3-х -11 -х контрольного и экспериментального классов за период лонгитюдного исследования

Преобладающее развитие способностей учащихся экспериментального класса, на наш взгляд, обеспечилось более качественной структурой и продуктивностью познавательных способностей. Эта структура сложилась в сензитивный период под воздействием системы целенаправленного развития операционных компонентов способностей, которые, в свою очередь, улучшают их общее функционирование. Кроме того, руководствуясь принципом поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), в основе которого как целевой компонент ориентировочной основы деятельности лежит мотивация, мы придавали ее формированию первостепенное значение. А поскольку мотивация, как опредмеченная потребность, выполняет побудительную и смыслообразующую функции, то именно это способствовало изменению отношения к учебно-познавательной деятельности. Мотивация школьников стала направленной на новые знания. Появилось желание не только получать, но и анализировать, преобразовывать, углублять информационный багаж. Учащиеся приобрели способность осмысленного и творческого отношения к овладению знаниями, стали интеллектуально инициативными. Именно это способствовало тому, что эффект

Таблица2

Сводные результаты диагностики познавательных способностей учащихся 3-11 контрольного и экспериментального классов лицея № 10 г. Ставрополя за период лонгитюдного исследования 1994-2001 гг.

Познавательные процессы Восприятие Внимание Память №шикние Ьоов-раже-ние Псняо физиолог, показах ели Оханий балл в строк Пооо физиолог, псоэат ели

Тест Глазомер на углы Признаки предмета Корректурная пгоба Тест Мюнстер-бевга Запоминание слов Запоминание чисел Зрительное запоминание Залом|-нание текст* Логическое запоминание Анало-пш Исключение понятий Обобщения Логические ОЯШ Крута Волевое усилие Терыо-мпр самочт

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Классы

3 ЭДОФФМ. 5,52 4.26 3.48 4.83 4,78 4,96 5,43 4,78 4.09 4,30 5,09 4,17 3.70 5,13 4.13 4.58 8.17

3 Ю-йфеэ 5.50 4,05 3,59 4.86 4,95 4,91 5,27 4,41 3,55 4,36 5,09 4,27 3.23 4,41 4 41 4,39 8,18

мнааКМ 036 5,1» -3,06 -0,70 -3,52 1,02 3,07 8,38 15,27 "'г* -0,08 -2.31 1431 1634 -632 4,25 -0,10

3 Эпослсфсрк 5,83 4,74 4.48 5.78 7,35 5,96 6,96 5,70 5,04 5,13 6 87 5,74 4,65 5.61 4.52 <,62 8,22

3 К 2-Л ста 5.62 4,19 3,67 4.90 5,24 5,29 5.81 4,43 3,43 4.33 5.14 4,33 3.24 4.71 4.43 4,52 8,19

рампвЧЗД 3,74 13,13 22,07 17,90 40,32" 12,76 19,74** 28,61" 47,04** 18,39 33,57** 32,44" 43,67** 18.97 2.10 24,42" 033

5 Э 5,95 4,95 4,45 5,45 7,23 5,91 6,68 5,50 4.86 5,14 6,32 5,41 4,55 5,64 4,41 5,50 7,95

5 К 5,74 4,35 3.74 5.00 5,35 5.13 5,74 4,22 4.00 448 5,65 4,74 3,65 4,65 4.35 4,72 8,13

вючв.%5-5 3.«« 13,79 18,98 9,09 35,09»« 15,20 16.41 30,33" 21,59 14.73 11,7« 14,12 24,46* 21,21* 136 16,46" -2,16

6 Э 6.2» 5.17 5,08 5.75 7,08 5,54 6,58 5,58 5.08 5,88 7,00 5,58 4,33 5,67 4,95 570 7,96

б К 6,04 4,3» 4,30 5,57 5,78 5,65 6,39 4,91 4,65 5,22 6.48 5,48 4,04 5.17 4,87 5.26 7,78

пни 1%Ы 4,14 17.77 18.14 3.32 22,55 -1,92 3,00 13,71 9.25 12.55 8.02 1.92 7.17 9.61 1.64 8.40 2,26

7 Э 6,33 5,24 5,10 5,76 7,05 5,52 6,57 5,52 5,14 5,81 7,05 5,62 4,38 5,71 4.81 5 71 7,48

7 К 6,00 4,77 4,18 5,45 5,55 5,27 6,36 4,95 4,55 5,23 6.68 5,32 4,14 5,41 4.55 5,23 7,64

раж. •% 7-7 5,5» 9,85 22,01" 5,72 27,03" 4,74 3,32 11.52 12,»7 11.14 5.47 5,64 5,8» 5,56 5.71 9,19 -2,10

8Э 6,70 5.83 5,83 6,26 7,04 5,30 6,87 6.00 6,22 5,96 7,35 6,17 4,70 5,83 4,83 6,06 7,61

8 К 6,48 5.76 4,90 5,76 5,52 4,86 6,81 5,33 5,57 5,19 6,57 6,00 4,48 5,33 4 71 5.55 7,43

■модавЧМ 3.40 1,11 18,90** 8.66 27,51" 9.12 0,89 12.50 11.64 14.84 11.85* 2,90 5.00 931 2,45 9,13* 2,42

9 Э 6,86 6,43 6,24 6,57 7,19 5,86 7,05 6,62 6,24 6,57 7.48 6,29 5,24 6 24 4,95 6 39 7,43

9 К 6,65 6,00 5,40 6,05 6,05 4.80 6.55 5,80 5,55 5,95 7,00 6,30 5.15 6.15 4,85 5,88 7,45

ММкаКМ 3,11 7,14 15,52" 8,62 18,85 22,02** 7,60 14,12 12,43 10,42 6,86 -0,23 1,75 1.43 2,11 8,57* -0,29

10 Э 6.94 6.72 6,67 6,67 7,22 5,39 6,78 6,61 6.33 6,78 7.67 6,94 5.83 6,67 506 6,55 7,83

10 К 6,67 6,83 6,67 6,78 5,94 4,94 6,44 6,28 5,78 6,67 7,67 7.11 6.00 7.00 506 6.39 7,89

М>пяв%11М« 4.10 -1.63 0,00 -1,64 21,59 9.09 5,17 5,25 9,52 1.65 0,04 -234 -2,83 -4,76 -0,0» 2.54 -0,70

11 Э 6.88 6.76 6,76 6.71 7,29 5,41 6,82 6,65 6.35 6,88 7,65 6,94 5.94 6,71 5 12 6 59 7,35

11 К 6,63 7,05 6,79 6,79 6,21 4,42 6,58 6,32 6.11 7,00 7.95 7,32 6,05 7,05 5 37 6,51 8,00

мм» •% 11-11 3,77 -3,99 -0,31 -1.24 17,46" 2232** 3,77 5.17 3.93 -1,7! -3.86 -5.23 -1,75. -4.88 -4.68 1,27* -8,09

* Достоверность различий на уровне значимости р< 0,05

** Достоверность различий на уровне значимости р< 0,01 Э - экспериментальная группа; К - контрольная группа

целенаправленного развития познавательных способностей учащихся сохранился достаточно продолжительный период времени (до пяти лет).

В диссертации анализируются индивидуальные различия познавательных способностей, которые в целом имеют общую закономерность, отражающую непрерывный прогрессивный, но неравномерный в своем характере рост исходного уровня развития познавательных способностей школьников. То есть разнообразные индивидуальные различия существуют в пределах зоны общей закономерности. Высокие показатели уровня развития познавательных способностей школьников, выявленные в начальных классах, как правило, сохраняются на протяжении всего школьного периода обучения. Низкий стартовый уровень познавательных способностей учащихся в начальный период обучения не исключает возможности их существенного подъема за счет развивающего эффекта, направленного на глубинные операционные перестройки сенсорно-перцептивных, мнемических, аттенци-онных и других функций, что сохраняется вплоть до окончания школы.

Познавательные способности и в целом интеллектуальная деятельность, особенно ее высшие творческие формы, глубоко связаны с личностью человека. В этой связи к психометрическим исследованиям познавательных способностей школьников были подключены исследования их личностных особенностей. В полной мере отразить особенности развития личности, степень выраженности и характер иерархии личностных свойств, включая когнитивные способности, может высоко валидный системно-стилевой метод исследования личности, разработанный Б.Б. Коссовым (1997-2000). Этот метод является информативным не только для диагностики мотивацион-ной, волевой, познавательной, творческой и других сфер, но и на основе системного представления диагностических результатов обеспечивает прогноз жизненного пути и профессионального развития личности учащихся, что имеет колоссальную практическую ценность.

Гипотетически мы полагали, что имеет место влияние определенных личностных особенностей, отраженных в структуре жизнедеятельности старшеклассников, на уровень развития их познавательных способностей. С помощью системно-стилевого метода выявлена такая связь. Определены существенные различия у лидеров и аутсайдеров по критерию «познавательные способности». Так, лидеры обладают сложной дифференцированной личностной структурой, обеспечивающей продуктивность их познавательной деятельности. Системообразующим компонентом или стержневым показателем их познавательной сферы является эмоциональная устойчивость, плотно коррелирующая с образными представлениями и теоретическими склонностями. У аутсайдеров же представленные качества явля-

ются слабо дифференцированными (о чем свидетельствуют более высокие корреляционные связи) и, по сути, образуют одну группу, в которой центром локализации характеристик является мотивация и исполнительность, а в отдельный кластер выделяются волевые качества. Опираясь на эти данные, можно разработать комплекс мероприятий психолого-педагогического воздействия, направленных на коррекцию и целенаправленное развитие как познавательных способностей, так и личностных качеств.

С целью обобщения и систематизации эмпирических данных, полученных в ходе лонгитюдного исследования, мы подверши их вторичной статистической обработке, а именно: применили факторный анализ. Это позволило нам проанализировать как общие тенденции в развитии познавательных способностей, так и выявить внутреннюю статистическую структуру познавательных способностей учащихся за период обучения и скрытые ней закономерности. Факторный анализ проводился на совокупных выборках учащихся 3-х - 11-х классов. В диссертации приведены содержательная интерпретация и анализ полученных данных.

Выявлено, что изучаемые нами компоненты познавательных способностей образуют единый фактор. Полученное факторное решение согласуется с теоретическими основами психологии интеллекта, в структуре которого на основе ранее проведенных исследований выделяется главный фактор СО-фактор - Ч. Спирмен, 1927). Качественная структура выделенного фактора различна в зависимости от возраста испытуемых. В протекании одной и той же функции на разных стадиях онтогенеза меняется ее удельный вес. В результате перестраивается вся функциональная активность, обеспечивающая целостную психическую деятельность. На каждом возрастном этапе школьного онтогенеза наибольшие факторные нагрузки инвариантно представлены мыслительными способностями. Также через всю возрастную динамику прослеживаются высокие факторные нагрузки переменных, связанных с мнемическими способностями. При этом в каждом возрастном периоде различные компоненты мыслительных и мнемических способностей выражены и проявляются по-разному. В младшем школьном возрасте высокий факторный вес приходится на мыслительные компоненты, связанные со способностью устанавливать сходство (0,56) и действовать по аналогии (0,67), и мнемические компоненты, связанные преимущественно с механическим запоминанием (0,48). Функционирование данных компонентов является основой формирования таких новообразований данного периода, как рефлексия и внутренний план действий. В среднем школьном возрасте сопряженными с мыслительными и мнемическими компонентами являются аттенционные (0,59) и имажитивные способности (0,52). В старшем школь-

ном возрасте в структуре познавательных способностей факторная опора перемещается на компоненты, связанные со способностями к вербализации опыта (0,61), а также со способностями к обобщению (0,64), что отражает формирование реальной основы системности психики, проявляющейся к моменту окончания школы.

Эти данные как нельзя лучше свидетельствуют о наличии функциональных и операционных компонентов в структуре способностей и проявлении ведущих законов умственного развития - прогрессивной системной дифференциации и функциональной специализации. Общие мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения и абстракции выступают в качестве операционных приемов восприятия и памяти. На основе постепенно формирующихся способностей аналитического вычленения отдельных свойств, частей и деталей происходит все более точная систематизация адекватных перцептивно-вербальных (знаковых) и мнемических связей, включающих увеличивающееся число свойств, частей, элементов и сторон, объединенных внутренней структурной логикой.

В свою очередь, восприятие, память и другие функции выступают в роли операционных механизмов мышления. В мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно в режиме взаимодействия, что выражено более высокими факторными нагрузками. Увеличивающийся с возрастом удельный вес факторных нагрузок в мыслительных способностях, наибольшим из которых становится обобщение, является показателем процесса дифференциации: на основе детального различения отдельных элементов посредством анализа и синтеза происходит образование мыслительных обобщений. Обобщение является одним из методов научного познания мира и приводит к возможности и необходимости выделения переменных более общего, более высокого порядка, что свидетельствует о формировании системности психики. Таким образом, формирование и развитие психических функций к моменту окончания школы выступает как процесс интеграции интеллекта. Эта закономерная интеграция проявляется в целостности, единстве, устойчивости и постоянстве в структуре развития познавательных способностей школьников и обеспечивает наиболее адекватное отражение мира. Полученное факторное решение согласуется с нашим концептуальным пониманием психологии развития познавательных способностей.

Подтверждением того, что выявленные нами особенности в развитии познавательных способностей школьников являются онтогенетическими закономерностями, служат многочисленные данные, полученные нами методом микровозрастных поперечных срезов и восьмилетнего лонгитюд-

ного (продольного) исследования школьников 9-17 лет, подвергнутые мате-матико-статистическому анализу.

Результаты проведенного исследования, позволили сформулировать следующие выводы.

1. Концептуальное обобщение материала, накопленного посредством систематизации различных теоретических подходов и собственных экспериментальных данных позволило получить интегральную характеристику процесса и закономерностей развития познавательных способностей учащихся в период школьного онтогенеза.

2. На основе базовых теоретических концепций в области общей психодиагностики разработана схема системы психологической диагностики способностей, представляющая совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих структурных элементов, характеризующихся наличием иерархичности и определенного уровня целостности, функционирующая во взаимодействии с внешней средой, спроектированная для осуществления комплексного исследования способностей и адекватного использования его результатов в практике.

3. Отсутствие системы контрольно-диагностических средств, позволяющих квалифицированно и качественно изучать динамику, структурные особенности и закономерности развития познавательных способностей школьников всех возрастов, вызвало необходимость разработать и предложить комплексную экспресс-методику для их диагностики, которая обладает высокой практичностью, оперативностью, информационной емкостью и содержательностью в получении данных об уровне и особенностях развития познавательных способностей школьников.

4. При сопоставлении характера кривых развития психических процессов обнаружены различные паттерны, имеющие разнонаправленное развитие, выраженное разной степени интенсивности подъемами, плато и понижениями одних и тех же процессов в отдельные возрастные периоды. Наиболее значительное число чередований положительных сдвигов (повышение уровня) и отрицательных сдвигов (моменты понижения) наблюдается в структуре мнемических способностей школьников. Интенсивный рост одних компонентов в структуре познавательных способностей осуществляется, как правило, за счет замедления развития других и стабилизации уровней развития третьих. Полученные данные позволили запечатлеть характер и возрастную специфику гетерохронного развития познавательных способностей школьников.

5. При рассмотрении динамики интегрального показателя познавательных способностей школьников 9-17 лет наблюдается их прогрессивное развитие с

выраженными периодами интенсивного роста в 11 лет до 11,5% (р<0,05) и в 15 лет до 8,6% (р<0,05) и относительной приостановки в 12 лет (-0,7%). Траектория и динамика роста интегрального показателя познавательных способностей от 3-го к 11-му классу отражает пологий профиль возрастных различий, > выраженный подъемом с малым ускорением в среднем диапазоне до 20 %.

6. Характер кривых развития познавательных способностей городских и сельских школьников идентичен, что подтверждает выявленную общую за- ' кономерность в развитии. Однако исходя из интегральных тестовых значений, уровень развития сельских школьников ниже в сравнении с городскими в среднем на 13%.

7. В условиях специального психологического развития, в отличие от традиционного, происходит более интенсивный рост познавательных способностей школьников всех возрастов, что выражено количественно и качественно более высокими показателями эффективности решения тестовых задач и улучшением продуктивности учебно-познавательной деятельности учащихся. Это говорит о чрезвычайной пластичности психики, возможности компенсаторной коррекции и открывает широкие перспективы для организации целенаправленного развития способностей школьников, позволяющих справиться с информационными перегрузками в процессе обучения.

8. Эффект целенаправленного развития познавательных способностей учащихся под влиянием системы специальных психологических занятий сохраняется достаточно продолжительный период времени (до пяти лет) за счет влияния на глубинные познавательные структуры, формирования оперативности функциональных механизмов способностей и усиленной мотивации к совершенствованию продуктивности познавательной деятельности.

9. С помощью системно-стилевого метода исследования личности выявлена связь и показано определенное влияние личностных особенностей, отраженных в структуре жизнедеятельности старшеклассников на уровень развития их познавательных способностей. Определены существенные различия у * лидеров и аутсайдеров по критерию «познавательные способности».

10. Вскрыта факторная структура познавательных способностей учащихся на протяжении всего периода обучения в школе. Тем самым выявлены » закономерные глубинные изменения в характере и содержании развития познавательных способностей школьников, показан ход их эволюционирования, который к моменту окончания школы выступает как процесс интеграции интеллекта. Эта закономерная интеграция проявляется в образовании мыслительных обобщений, целостности, единстве и устойчивости в структуре познавательных способностей школьников, обеспечивая адекватное отражение мира.

Все результаты исследований и сформулированные на их основе выводы, представленные в диссертационной работе, статистически достоверны на высоком уровне значимости.

Подводя общий итог, отметим, что теоретико-экспериментальное изучение развития познавательных способностей школьников позволило выйти на наиболее высокий уровень понимания сущности и закономерностей возрастного развития способностей учащихся. Интегрированные знания, имеющиеся в данной области, системно изученная целостная картина развития и взаимодействия отдельных компонентов в структуре познавательных способностей, выявленные точные параметры неравномерного, гете-рохронного и дискретного характера их эволюционирования в период школьного онтогенеза могут быть использованы в качестве научного обеспечения при оптимизации учебной и интеллектуальной деятельности школьников всех возрастов.

Содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора

Монографии, учебные и учебно-методические пособия:

1. Соловьева О.В. Развитие познавательных способностей школьников: Монография. -М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2002.-384 с.

2. Озеров В.П., Соловьева О.В., Мишина М.М. Практическая психология. Сборник программ / Под общей редакцией проф. В.П. Озерова. - Ставрополь, СГУ, 2001.-152 с.

3. Озеров В.П., Соловьева О.В. Диагностика и формирование познавательных способностей: Учебное пособие для практических психологов и педагогов. -Ставрополь: Сервисшкола, 1999. -112 с.

4. Соловьева О.В. Возрастная психология: Программа курса. - Ставрополь: ИРО, 1999.-20 с.

5. Мишина М.М., Соловьева О.В. Диагностика профессиональных способностей старшеклассников: Методическое пособие. - Ставрополь: ИРО, 1999.-40 с.

6. Соловьева О.В., Мишина М.М. Кроссворды по психологии. Учебные задания: Пособие для студентов психологических факультетов. - Ставрополь: ИРО, 1999.-56 с.

7. Соловьева О.В., Мишина М.М. Тренинг по развитию познавательных способностей: Практикум по психологии. - Ставрополь: ИРО, 1998. - 80 с.

Научные статьи, доклады, тезисы:

8. Озеров В.П., Соловьева О.В. Экспресс-тестирование познавательных функций у учащихся разного возраста школы-лицея № 10 с медицинским уклоном и решение задач формирования здорового образа жизни // Материалы краевой научно-практической конференции по практической психологии «Психологическое знание - база развивающей стратегии образования».-Ставрополь: ИРО, 1995.-С. 101-105.

9. Соловьева О.В. Диагностика и формирование познавательных способностей у школьников // Материалы научной конференции «Университетская наука-региону».-Ставрополь: СГУ, 1996.-С. 65-67.

10. Соловьева О.В., Бакалова В.П. Память как сознательный процесс при изучении иностранных языков // Материалы 59-й научно-методической конференции «Совершенствование учебного процесса и качества подготовки специалистов сельского хозяйства».-Ставрополь: СГСХА, 1996.-С. 132-135.

11. Соловьева О.В., Бакалова В.П. Диагностика способностей и совершенствование учебного процесса в вузе //Материалы 59-й научно-методической конференции «Совершенствование учебного процесса и качества подготовки специалистов сельского хозяйства». - Ставрополь: СГСХА, 1996. -С. 160-161.

12. Соловьева О.В. Диагностика и формирование познавательных способностей школьников 10-14 лет/Автореф. дисс.... канд. псих. наук. -Ставрополь: СГТУ, 1996. -25 с.

13. Озеров В.П., Соловьева О.В. Изучение динамики познавательных способностей учащихся в процессе традиционного и экспериментального развития // Материалы научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии». - Ставрополь: СГУ, 1997. - С. 84-88.

14. Соловьева О.В. Изучение познавательных способностей школьников // Материалы научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии».-Ставрополь: СГУ, 1997.-С. 107-108.

15. Соловьева О.В. Формирование познавательных способностей школьников // Материалы региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование».-Ставрополь: АО Пресса, 1998.-С. 31-35.

16. Соловьева О.В. Психодиагностика познавательных способностей и совершенствование учебного процесса в школе // Материалы научной конференции «Университетская наука-региону». -Ставрополь: СГУ, 1998. -С. 96-97.

17. Соловьева О.В., Скачкова И.Ю. Профилактика и коррекция неуспеваемости младших школьников при помощи нейролингвистического программирования // Материалы 44-й научно-практической конференции «Личность: культура и образование». -Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999. - С. 42-43.

18. Соловьева O.B. Путь к психическому здоровью личности школьника через оптимизацию интеллектуальных нагрузок // Материалы Российской научно-практической конференции «Стратегия социального развития России и молодежь». - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JI.H. Толстого, 2001. -С. 261-263.

19. Соловьева О.В. Подготовка практических психологов к проведению тренингов по развитию познавательных способностей школьников // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент». - Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2001.-С. 248-249.

20. Соловьева О.В. Деятельность специалиста социальной работы по осуществлению интеллектуально-личностного развития дезадаптированных детей и подростков // Материалы международной научно-практической конференции «Образование и практика специалистов социальной работы: состояние, проблемы и перспективы». - Казань, 2001.-С.211-212.

21. Соловьева О.В. Диагностика и развитие познавательных способностей школьников в рамках деятельности психологической службы образования // Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные вопросы психологической службы». - Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2001. — С. 150-151.

22. Соловьева О.В. Обоснование концепции лонгитюдного исследования познавательных способностей школьников // Материалы 46-й научно-методической конференции «XXI век - век образования. Личность: культура и образование». - Ставрополь: Изд-во СГУ 2001. - С. 114-115.

23. Соловьева О.В. Диагностика и коррекция познавательных способностей дезадаптированных школьников // Международная научно-практическая конференция «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования». - Москва. Консорциум Социальное здоровье России,2001.-С. 125-126.

24. Соловьева О.В. Повышение интеллектуального потенциала современных школьников на пути гуманизации и демократизации Северо-Кавказского региона // Тезисы докладов III Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру»; «Интегративная антропология. Когнитивная психология. Этнопсихология». - Пятигорск: Изд-воПГЛУ,2001.-С. 116.

25. Соловьева О.В. Теоретико-методологические аспекты и основные тенденции развития современной психодиагностики способностей //Матери-

алы II Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии». - Ставрополь, 2001. - С. 75-82.

26. Соловьева О.В., Гринева Е.А. Исследование уровней развития и особенностей мышления младших школьников // Материалы II Всероссийской ' научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии».-Ставрополь, 2001.-С. 178-179.

27. Соловьева О.В. Стратегия осуществления коррекционной работы с , дезадаптированными учащимися по развитию их интеллектуальных способностей // Материалы Всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России». - Москва. Консорциум Социальное здоровье России. 2001. - С. 109-110.

28. Соловьева О.В. Интеллектуализация современных учащихся в образовательном процессе школы // Материалы II Всероссийской научной Internet-конференции «Социально-психологические проблемы развития личности». - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - С. 24.

29. Соловьева О.В. Эффективные формы применения психолого-педагогической диагностики познавательных способностей школьников // Материалы Международной конференции «Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя в условиях реформирования образовательной высшей школы». - Мозырь: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2002. -С. 178-179.

30. Соловьева О.В. Формы и методы обеспечения контроля над динамикой развития познавательных способностей школьников в работе практического психолога// Материалы V Всероссийской конференции «Психология и ее приложения: Ежегодник Российского психологического общества». -Москва: МГУ. Том 9. Вып. 3., 2002. - С. 189-190.

31. Озеров В.П., Соловьева O.B. II Всероссийская конференция по теоретическим и прикладным проблемам психологии // Вопросы психологии, 2002год,№1.-С. 154-155.

32. Соловьева О.В. Интеллектуальное развитие школьников в рамках гуманизации российского образования // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гума- # низании образования». -Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. -С. 274-278.

33. Соловьева O.B.K вопросу о развитии интеллектуальных способностей в процессе профессионального становления специалистов в российском вузе // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Развивающаяся личность в системе высшего образования России». - Ростов-на-Дону: Институт управления, бизнеса и права, 2002.-Ч. 2.-С. 130-135.

34. Соловьева О.В. Целенаправленное развитие интеллектуальных способностей школьников как форма организации их ментального опыта // Материалы Всероссийской конференции «Психологический ресурс в экономике и предпринимательстве». - Ставрополь, 2002. - С. 261-267.

35. Соловьева О.В. К вопросу об онтогенетическом эволюционировании познавательных способностей школьников //Материалы региональной научно-практической конференции «Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - Т. 1. - С. 228-231.

36. Соловьева О.В. Совершенствование ментального опыта учащихся // Материалы 6-й региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - С. 206-208.

37. Соловьева О.В. Блок тестовых методик, адаптированный в целях изучения онтогенетической динамики познавательных способностей школьников // Научная мысль Кавказа. Приложение, 2003, № 1. - С. 212-220.

38. Соловьева О.В. Изучение динамики онтогенетического функционирования познавательных способностей школьников в процессе традиционного и экспериментального развития // Известия высших учебных заведений Северо-Кавказский регион. Приложение, 2003, №2 .-С. 11-25.

39. Соловьева О.В. Исторический очерк проблемы психологии способностей // Работа депонирована в ИНИОН РАН № 57813 от 28.02.03 .-18с.

40. Соловьева О.В. Направления, принципы и современные тенденции диагностики познавательных способностей школьников // Работа депонирована в ИНИОН РАН № 57814 от 28.02.03.-20 с.

41. Соловьева О.В. Системно-стилевой метод исследования когнитивно-личностного развития студентов // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в свете модернизации образования». -Иваново: Изд-во ИвГУ, 2003. -С. 228-230.

42. Соловьева О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников // Вопросы психологии, 2003, № 3. - 22-34 С.

РНБ Русский фонд

2005-4 ^

47832

Изд. лиц. серия ИД № 05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 6.05.03

Формаг 60x841/16 Усл.печ.л. 2,56 % Уч.-изд.л. 2,53

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 80

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комп^е^е 'г \ Ставропольского государственного университет V« \ 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1. / ^ ■

V ^ /

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Соловьева, Ольга Владимировна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ СПОСОБНОСТЕЙ.

1.1. Основные концептуальные подходы к изучению способностей в отечественной и зарубежной психологии.

1.2. Познавательные способности как объект научной рефлексии.

1.3. Направления и принципы диагностики познавательных способностей

ГЛАВА И. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА В ПРОЦЕССЕ ОНТОГЕНЕЗА.

2.1. Общие тенденции онтогенетического развития познавательных способностей.

2.2. Условия и факторы развития познавательных способностей.

2.3. Индивидуально-психологические особенности в развитии познавательных способностей школьников.

2.4. Исследования способностей в процессе развития и обучения.

ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ.

3.1. Обоснование концептуального замысла и условия проведения эксперимента.

3.2. Методический инструментарий для диагностики познавательных способностей школьников.

3.3. Психометрические характеристики блока тестовых методик, адаптированного к целям исследования.

3.4. Экспериментальное развитие познавательных способностей учащихся

ГЛАВА IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

4.1. Изучение познавательных способностей учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста в условиях традиционного обучения.

4.2. Экспериментальное формирование познавательных способностей учащихся младшего школьного возраста.

4.3. Экспериментальное формирование познавательных способностей учащихся среднего и старшего школьного возраста.

4.4. Сравнительный анализ результатов формирующих серий эксперимента с учащимися младшего, среднего и старшего школьного возраста.

ГЛАВА V. ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ЛОНГИТЮДНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

5.1. Особенности развития познавательных способностей городских и сельских школьников.

5.2. Развитие познавательных способностей учащихся в условиях традиционного и экспериментального обучения.

5.3. Факторный анализ закономерностей и особенностей структуры познавательных способностей школьников разных возрастов.

5.4. Применение системно-стилевого метода изучения личностных качеств школьников при исследовании познавательных способностей.

Введение диссертации по психологии, на тему "Теоретико-экспериментальное изучение развития познавательных способностей школьников"

Различные подходы к развитию умственных способностей детей и подростков нашли отражение в работах классиков психологии П.П. Блонско-го [43], Л.С. Выготского [76, 79, 81], А.Н. Леонтьева [221-224], С.Л. Рубинштейна [317, 318, 320], П.Я. Гальперина [84-86], Н.Д. Левитова [214], Н.С. Лейтеса [216-218], Д.Б. Эльконина [408, 409] и др. Наиболее изученными являются познавательная деятельность и способности дошкольников и младших школьников (Л.А. Венгер [67, 68], Я.А. Пономарев [286], Е.Н. Кабанова-Меллер [167], З.И. Калмыкова [172-174], Н.А. Менчинская [253, 254], A.M.

Матюшкин [246-249], Н.Ф. Талызина [357, 358] и др.). Исследования развития способностей детей в процессе специально организованного развивающего обучения осуществлены JI.B. Занковым [144], В.В. Давыдовым [111], Д.Б. Элькониным [407] и др.

Большой цикл исследований, посвященных выявлению особенностей развития способностей, проведен в русле дифференциально-психологической школы Б.М. Теплова — В.Д. Небылицина. Представлены данные о целостных симптомокомплексах, включающих психофизиологические, психологические и социально-психологические признаки, характерные для некоторых общих и специальных познавательных и коммуникативных способностей. (Э.А. Голу-бева [93-98], С.А. Изюмова [157-159], М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская, М.А. Матова [168, 169], И.В. Равич-Щербо [303, 304], Т.А. Ратанова [307], Н.И. Чу-прикова [385-388], и др.).

Комплексные исследования развития психических функций и познавательных способностей в отдельные периоды онтогенеза выполнены Б.Г. Ананьевым и его учениками (Г.И. Акинщикова [8], Е.И. Степанова, [74, 306, 349], JI.H. Грановская [350], Я.И. Петров, A.M. Игнатенко [277], Е.Ф. Рыбалко [326-328] и др.).

Под руководством В.В. Рубцова [321] и при его активном участии проведены фундаментальные исследования генеза познавательных действий у ребенка.

Среди зарубежных исследований по проблеме возрастного развития способностей следует отметить работы Дж. Брунера [52, 53], Дж. Г. Мида, X. Вернера, Ж. Пиаже [278, 446] и возглавляемой им школы (Б. Инельдер, Д.Х. Флейвелл [279, 447, 448] и др.). Развитие интеллектуальных способностей ребенка представлено в социально-психологической концепции А.-Н. Пере-Клермо [276] и ее коллег - Г. Мюни, У. Дуаз, А. Броссар и др. Изучение индивидуальных различий в интеллектуальных способностях взрослого в жизненном цикле проводилось в лонгитюдных исследованиях Н. Бейли [421], Дж. Блока [423], К. Уорнера Шая [398, 453] и др.

За рубежом также интенсивно проводились психогенетические исследования, целью которых являлось выявление взаимодействия генотипа и среды, их взаимосвязи и влияния на особенности развития общих интеллектуальных способностей. Наибольшую популярность приобрели исследования Р. Кеттелла [427], Г. Айзенка [435], Г. Ньюмена, Дж. Лоэлина и Р. Николоса и др. Вклад генотипа в изменчивость интеллекта изучался и отечественными психологами (Н.С. Кантонистова, М.С. Егорова, М.Н. Зырянова, Д.С. Пьянкова [129] и др.).

Однако отметим, что каждый автор или коллектив, представляя свою теорию, имеют ту или иную ограниченность концептуальных схем. Так А.В. Брушлинский [58], В.Т. Кудрявцев [205], А.А. Митькин [259] и др. достаточно категорично высказываются относительно теорий Ж. Пиаже и X. Вернера, критикуя выдвинутую ими закономерность - принцип стадиальности развития, характеризующийся «конечным состоянием» когнитивных структур. Своих оппонентов имеют и культурно-историческая теория JI.C. Выготского [259], и теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [7] и др.

Теоретический анализ многочисленных отечественных и зарубежных исследований, которые имеются в области данной проблематики, показывает, что в психологии до настоящего времени не представлен целостный онтогенетический анализ развития познавательных способностей на различных возрастных этапах. Исследуются либо отдельные познавательные процессы или их компоненты, либо интеллект или умственные способности. А о смене возрастных особенностей нельзя судить по изменениям какой-либо одной функции, характеристику периода надо искать во всей совокупности психических процессов и свойств (Н.С. Лейтес [216], Н.А. Менчинская [254]). Необходимо системное, интегративное изучение аттенционных, мнемических, мыслительных и других способностей человека. Выявить специфику и своеобразие взаимодействия развития отдельных познавательных способностей и раскрыть общее, целостное их функционирование в возрастном и индивидуальном планах принципиально важно для эффективного управления процессом формирования способностей учащихся.

Возрастные особенности развития и их закономерности не неизменны и не абсолютны, поскольку они зависят от совокупности множества внешних и внутренних факторов, включая социальную ситуацию развития, ведущую деятельность, учебно-воспитательные воздействия и общественно-исторические условия (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Так, Д.Б. Эль-конин отмечал: «Подходя к вопросу о роли возрастных факторов, следует иметь в виду, что особенности определенного возраста отнюдь не представляют собой чего-то неизменного, лишь повторяющегося испокон веков» [409, с. 80]. В продолжение этой мысли Н.С. Лейтес писал: «Сами возрастные особенности и динамика их развития в очень большой степени зависят от общественно-исторических условий. Например, в нашу эпоху происходит ускорение возрастного развития как физического, так и психического» [216, с. 17].

В настоящее время процесс акселерации сменился прямо противоположным - процессом дицелерации (замедление темпов развития). Современные дети по всей совокупности морфологических характеристик значительно уступают своим родителям, и этот процесс, исходя из предположений антропологов, по всей вероятности, будет продолжаться. Вместе с тем в связи со стремительными темпами научно-технического прогресса дети стали более информированными и эрудированными. Имеют ли место специфические, характерные для сегодняшних школьников особенности в развитии их познавательных способностей, и каковы эти особенности? Ответ на этот вопрос принципиально значим как для современной науки, так и для практики организации учебно-образовательного процесса. Кроме того, углубленное изучение возрастных закономерностей развития познавательных способностей современных школьников позволит более основательно судить о собственно индивидуальном в способностях детей.

Существенным аргументом в пользу необходимости изучения закономерностей развития способностей школьников является колоссальное ухудшение здоровья детей, начиная с момента поступления в школу, и наличие большого процента детей, имеющих минимальные мозговые дисфункции. Нормирование интеллектуальных и информационных нагрузок без учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников ведет к усугублению неблагоприятной ситуации со здоровьем. Исходя из этого следует, что в целях достижения оптимальных результатов обучения и его валеологического аспекта существует необходимость в выявлении и грамотном учете закономерностей онтогенетического эволюционирования познавательных способностей учащихся. Опираясь на эти знания, возможно: выявлять одаренных детей и детей отстающих в развитии, своевременно и предметно вести коррекцион-ную и развивающую работу, оптимизировать объем и содержание уроков и правильно чередовать физические и умственные нагрузки школьников.

Все это позволяет сделать вывод, что данная проблема во всем многообразии ее аспектов относится к разряду наиболее сложных разделов психологической науки и остается в числе недостаточно решенных. Для ее решения необходимо обобщение взглядов и создание единой парадигмальной теории возрастного развития способностей человека. На современном этапе многие авторы придают большое значение концептуальной интеграции сложившихся к настоящему времени подходов (Б.Б. Коссов [197], Н.И. Чуприкова [385], В.В. Белоус [37], А.А. Митькин [259], Е.Ф. Рыбалко [328], В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман [339] и др.).

Одним из продуктивных шагов в реализации этого направления является концепция познавательных способностей В.Д. Шадрикова [396]. Им по-новому рассмотрено теоретическое основание психологии способностей с позиций качественных особенностей функциональных систем; дано определение; разработана структура способностей; представлена логическая соотнесенность общих познавательных, специальных, интеллектуальных способностей и одаренности; показан общий механизм их развития. Однако для практики школьного обучения и воспитания необходимо знать, не только по каким общим законам идет развитие способностей, но и иметь характеристику качественного своеобразия развития познавательных способностей учащихся, находящихся на разных возрастных ступенях, и их индивидуальную динамику на различных этапах онтогенеза. До настоящего времени в науке не представлен единый строй закономерностей данного явления. В психологической литературе широко отмечаются проявления неравномерности, гетерохронности и дискретности развития познавательных способностей, но надежных доказательств и точных параметров изменения их уровня на одних и тех же людях не выявлено. Современная школа не имеет возможности опираться на знание научно обоснованных возрастных и индивидуальных закономерностей развития познавательных способностей, что затрудняет реализацию индивидуального и дифференцированного подходов, учитывающих резервы развития каждого учащегося. По замечанию Д.И. Фельдштейна [371], поиск научных основ, дающих представления о фундаментальных закономерностях человеческого развития, выступает как коренная проблема педагогической психологии, от разработки которой во многом зависит стратегия построения целостной системы воспитания и образования.

Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что изучение закономерностей развития познавательных способностей и их формирования в учебной деятельности в период роста и развития человека является одной из актуальных теоретических и научно-практических задач.

Проблема исследования обусловлена наличием существенного противоречия между возросшими требованиями валеологизации, индивидуализации и дифференциации обучения в школе, построенных на знании и учете закономерностей развития познавательных способностей учащихся и отсутствием необходимых научно-обоснованных сведений о возрастной динамике функционирования и структурных особенностях познавательных способностей современных школьников.

Г.А. Берулава подчеркивает, что исследование динамики интеллектуального и личностного развития является наиболее информативным с позиций гуманистической образовательной парадигмы. Оценка такой динамики должна показывать приращения в умственном развитии школьников и выявлять его характер и особенности [39]. Данные о динамике развития познавательных способностей школьников, на наш взгляд, позволят в целом изменить походы к содержанию образования, осознать «неизбежность и привлекательность перехода от информационной педагогики к ценностной педагогике., в результате которой учащиеся обретут смысловую картину мира» (А.Г. Асмолов [31, с. 583]). Ценностная педагогика отвечает идеям гуманистического подхода и будет способствовать такому развитию личности, которое предполагает осознание и объективизацию своего индивидуального потенциала, направленность на позитивную и созидательную жизненную перспективу, принципиально важную для того, чтобы человек при выходе из стен школы мог состояться и как гражданин своей страны, и как семьянин, и как специалист (А.А. Деркач [114]).

Квалифицированно и качественно проводить психодиагностику способностей можно только с опорой на глубокие знания теоретико-методологических основ как общей психодиагностики, так и частных ее аспектов, а также используя наиболее приемлемые и удобные в школьной практике тесты для оперативной диагностики познавательных способностей учащихся разных возрастов.

Гипотезы исследования.

1. Анализ и систематизация различных подходов к изучению познавательных способностей и рассмотрение их развития через системное описание онтологического, хронологического, структурно-динамического и каузального аспектов даст возможность для концептуального обобщения материала, накопленного в рамках разных теорий, и позволит получить интегральную характеристику процесса развития познавательных способностей в период школьного онтогенеза.

2. Систематическая комплексная диагностика, направленная на изучение как отдельных компонентов познавательных способностей школьника, так и на выявление и анализ интегрального показателя способностей, осуществляемая в рамках лонгитюдного исследования, позволит:

- выявить паттерны возрастного развития отдельных компонентов познавательных способностей;

- вскрыть структурные особенности познавательных способностей школьников всех возрастов;

- определить закономерности возрастного развития познавательных способностей учащихся 9-17 лет.

3. Внедрение психологической системы целенаправленного развития познавательных способностей школьников обеспечит достижение более высоких (по сравнению с традиционной системой) уровней способностей учащихся за счет воздействия на компоненты отдельных психических процессов и послужит фундаментом для преодоления интеллектуальных перегрузок, создавая оптимальные условия для реализации естественного хода онтогенеза.

Задачи исследования.

Методологической основой исследования явились: принцип развития, предусматривающий кумулятивные и инновационные преобразования способностей в процессе онтогенеза (J1.C. Выготский, C.J1. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев и др.); принцип детерминизма, предполагающий, что генезис способностей — это преломление внешних воздействий на человека через его внутренние условия (C.JI. Рубинштейн); принцип деятельностного подхода, предлагающий изучение способностей как родовых форм деятельности и раскрывающий структуру способностей с позиций структуры деятельности (А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); принцип системного подхода, проявляющийся в понимании феномена развития познавательных способностей человека как организованной целостности (Б.Ф. Ломов, П.К. Анохин, Б.Б. Коссов, В.Д. Шадриков и др.); принцип прогрессивной системной дифференциации, предполагающий, что более сложные когнитивные структуры развиваются из простых, диффузных, плохо расчлененных структур (X. Вернер, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Н.И. Чуприкова и др.); принцип комплексного подхода, выполняющий функцию суммативности и направленный на выявление многоаспектности, многофакторности, разнородности онтологических детерминант и составляющих при изучении познавательных способностей (Б.Г. Ананьев, Н.А. Логинова, Б.Б. Коссов, В.П. Озеров и др.); принцип поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); принцип единства теории-эксперимента-практики (Б.Ф. Ломов, Ю.М. Забродин и др.) в применении к исследовательским задачам был конкретизирован как принцип единства психологической теории познавательных способностей, их экспериментального исследования и использования полученного фактического материала в общеобразовательной практике.

Теоретической основой исследования явились концепции J1.C. Выготского о развитии высших психических функций, П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, Б.Г. Ананьева о функциональных, операционных и мотивационных механизмах психических функций, П.К. Анохина о физиологии функциональных систем, В.Д. Шадрикова о познавательных способностях, их структуре и механизмах функционирования в единстве как генетически обусловленных, так и прижизненно сформированных механизмов, и о развитии способностей как процессе сис-темогенеза. Основой наших исследований был естественный измерительный метод, поэтому при решении экспериментальных задач мы использовали психометрический подход, то есть рассматривали познавательные способности преимущественно с психометрических позиций, придерживаясь факторно-аналитических концепций (Ч. Спирмен, 1927, JI. Терстоун, 1957, Д. Векслер, 1958, В.Н. Дружинин, 1991 и др.).

2. Психодиагностический метод, с помощью которого происходит фиксация и описание данных экспресс-тестирования познавательных способностей школьников.

3. Лонгитюдный метод, позволяющий многократно обследовать одних и тех же лиц на протяжении длительного времени с целью выявления особенностей развития познавательных способностей учащихся за период обучения в школе и определить индивидуальную структуру и динамику развития каждого ученика.

4. Метод «поперечных срезов», предполагающий одновременное тестирование учащихся разных возрастов.

5. Экспериментальный метод, направленный на проверку наших научных гипотез, на выявление причин изучаемых явлений и оценку следствия действия этих причин: констатирующий и формирующий эксперименты, помогающие прослеживать изменения в структуре познавательных способностей школьников в процессе естественного и активного развивающего воздействия.

6. Метод многомерного статистического анализа экспериментальных данных (включая корреляционный, дисперсионный и факторный), позволяющий обобщить, привести в систему количественные показатели, полученные в ходе эксперимента, и выявить скрытые в них закономерности.

Организация и этапы исследования. Экспериментальная работа по исследованию познавательных способностей школьников проходила в соответствии с перспективным планом «Северо-Кавказской научно-исследовательской лаборатории диагностики и формирования способностей учащейся молодежи» Ставропольского государственного университета (СГУ).

Основной базой исследования явилось муниципальное образовательное учреждение лицей № 10 г. Ставрополя. Эксперимент проходил в рамках научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы лицея по формированию здорового образа жизни школьников [229].

Дополнительными экспериментальными базами явились средние школы: № 18 г. Изобильного, № 5 г. Михайловска, № 2 г. Зеленокумска, № 9 г. Благодарного, № 4 села Киевка Апанасенковского района.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Предварительный этап (1994 год) - пилотажное исследование с использованием выбранных нами методик. Оценка психометрических характеристик адаптированного к целям исследования блока тестовых методик, и проверка его на валидность и надежность.

1этап 1994-1996 гг. - изучение и анализ отечественной и зарубежной психологической, педагогической, философской и социологической литературы по проблеме исследования; осмысление теоретических и методологических основ исследования; сбор экспериментальных данных:

- 1994-1995 учебный год - проведение констатирующей серии эксперимента методом поперечных срезов на контингенте трех возрастных групп -младшие школьники (3 класс), подростки (7 класс) и старшеклассники (10 класс). Осуществление формирующей серии эксперимента с учащимися третьего класса и проведение повторной диагностики в экспериментальном и контрольном третьих классах;

- 1995-1996 учебный год — осуществление диагностики учащихся пятых и седьмых классов, проведение формирующего эксперимента на контингенте семиклассников, выполнение повторного тестирования в экспериментальном и контрольном седьмых классах.

2 этап — 1996-2002 гг. - продолжение сбора экспериментальных и анализа теоретических и фактических данных по проблеме исследования:

- 2000-2001 учебный год - проведение дополнительной диагностики с контингентом учащихся 10 класса. Осуществление формирующей серии эксперимента с учащимися этого класса и проведение повторной диагностики;

- 2001-2002 учебный год - подключение к основным исследованиям познавательных способностей школьников дополнительного системно-стилевого метода исследования личности, позволяющего получить более глубокую и детальную картину особенностей развития познавательных способностей школьников.

В этом же году параллельно с экспериментом на основной базе нашего исследования осуществлялись диагностические серии с учащимися 3-11 классах на дополнительных экспериментальных площадках.

3 этап - 2002-2003 гг. - заключительный этап эксперимента. Завершение многомерного статистического анализа экспериментальных данных. Формулирование общей концепции исследования. Анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов экспериментального исследования. Формулировка выводов и научно-методических рекомендаций по теме исследования. Оформление результатов исследования в виде рукописи диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

Теоретическое значение работы состоит в следующем:

- представлена классификация основных существующих подходов к исследованию познавательных способностей;

- предложены методы исследования и система целенаправленного развития познавательных способностей школьников, которые могут служить для определения возрастной динамики способностей школьников, для своевременного выявления одаренных детей и детей отстающих в развитии, для предметного развития и коррекции способностей учащихся.

Практическое значение исследования состоит в том, что в нем:

- предложена психологическая система целенаправленного развития познавательных способностей детей, подростков, юношей, качественно улучшающая функционирование психических процессов и интеллектуальной деятельности в целом и содержащая строй принципов и целостную организацию применения специальных игр, заданий и упражнений, направленных на повышение уровня развития способностей учащихся;

- даны методические рекомендации для учителей и психологов по направлениям: применения системы комплексного исследования способностей школьников; ориентации на выявленные возрастные нормы при оценке уровня развития способностей учащихся; использования схемы репрезентации диагностических данных; внедрения методики целенаправленного развития познавательных способностей; учета выявленных закономерностей при изменении технологии и форм обучения и др.;

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась исходными теоретико-методологическими позициями; интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы; структурой, содержательной целостностью и логической последовательностью изложения материала; применением комплексной совокупности методов и средств исследования; сочетанием теоретического анализа с практической реализацией исследования; преемственностью результатов на различных этапах исследования; аргументированностью теоретических положений и логических выводов работы. Соответствие полученных экспериментальных результатов общепринятым научным критериям валидности и надежности достигалось использованием широкого спектра методик, прошедших психометрический анализ, а также путем привлечения в опытах достаточного количества испытуемых. В диссертации освещены результаты восьмилетнего психолого-педагогического эксперимента с общим охватом более чем 1040 школьников. Статистическая обработка экспериментальных данных с использованием компьютерной программы математической статистики (Statistica 5.5.) подтверждает, что все защищаемые в данном диссертационном исследовании гипотезы и результаты достоверны на высоком уровне значимости.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Комплексная диагностика познавательных способностей школьников, осуществляемая в рамках лонгитюдного исследования, позволила вскрыть структуру познавательных способностей школьников всех возрастов; представить возрастную динамику интегрального показателя познавательных способностей, уточнив характер «кривой» развития, имеющий сензитивные и критические периоды; выявить возрастные паттерны в развитии отдельных компонентов перцептивных, аттенционных, мнемических и имажитивных способностей, получив точные параметры их неравномерности, дискретности и гетерохронности; составить представления о средней норме возрастной динамики познавательных способностей школьников 3-11 классов и на основе этого получить возможность оценивать вариации индивидуального развития способностей; определить закономерности возрастного развития познавательных способностей учащихся 9-17 лет.

4. Целенаправленное развитие познавательных способностей школьников посредством внедрения психологической системы обеспечивает достижение более высоких (по сравнению с традиционной системой) уровней способностей учащихся за счет воздействия на компоненты отдельных психических процессов и служит фундаментом для преодоления интеллектуальных перегрузок, создавая оптимальные условия для реализации естественного хода онтогенеза. Эффект целенаправленного развития познавательных способностей школьников имеет не только актуальный характер, но, влияя на глубокие структуры познавательных способностей за счет операционного преобразования психических функций и усиленной мотивации к совершенствованию продуктивности познавательной деятельности, сохраняется достаточно продолжительное время (до пяти лет).

5. Выявлена связь и влияние определенных личностных особенностей, отраженных в структуре жизнедеятельности старшеклассников, на уровень развития их познавательных способностей. Лидеры и аутсайдеры по критерию «познавательные способности» существенно различаются. Лидеры обладают сложной дифференцированной личностной структурой, обеспечивающей продуктивность их познавательной деятельности. Системообразующим компонентом или стержневым показателем их познавательной сферы является эмоциональная устойчивость, коррелирующая с образными представлениями и теоретическими склонностями. У аутсайдеров же представленные качества являются слабо дифференцированными и, по сути, образуют одну группу, в которой центром локализации характеристик является мотивация и исполнительность и в отдельный кластер выделяются волевые качества.

Разработанные методики диагностики и формирования познавательных способностей школьников внедрены и используются в Ставропольском государственном университете, на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования на отделении по подготовке практических психологов, в муниципальных образовательных учреждениях - лицее № 10, гимназии № 25, школе № 27, школе № 42 г. Ставрополя.

Структура и объем диссертации. Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, пять глав, заключение, выводы, практические рекомендации и приложения. Объем текста без приложений 351 страница, в том числе 14 таблиц, 31 рисунок. Список литературы содержит 472 наименования. Число приложений - 9, число таблиц в приложении - 97, количество страниц в приложении - 59. Общий объем диссертации 410 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

11. Результаты исследования дают основание рекомендовать учащимся и педагогам в «критические» периоды развития менять стиль, формы и методы познавательной деятельности. Этот факт следует учитывать и администрации при составлении учебных планов и расписания занятий.

12. Рекомендовать усиление межпредметных связей путем организации занятий с учителями по системному подходу к формированию активных знаний на высоком уровне обобщения. Нами установлено, что критерий ожидаемого результата развития познавательных способностей — перенос знаний и их активный характер полностью подтвердился. При этом как фоновый эффект в экспериментальных классах изменилась мотивация учения школьников и отмечено более продуктивное овладение учащимися способами интеллектуальной и исследовательской деятельности.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволяет предложить следующие практические рекомендации.

1. Разработанная система психологической диагностики познавательных способностей, представляющая совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих структурных элементов, характеризующихся наличием иерархичности и определенного уровня целостности, функционирующая во взаимодействии с внешней образовательной средой, спроектирована и может быть использована для достижения грамотного осуществления исследования способностей и адекватного использования его результатов в практике школы.

2. Предлагаемая методика экспресс-тестирования познавательных способностей школьников может использоваться практическими психологами на разных этапах обучения с целью глубокого и дифференцированного изучения структуры познавательных способностей отдельного школьника и групп учащихся на протяжении многолетнего образовательного процесса.

3. При оценке познавательных способностей школьников можно ориентироваться на предложенные нами возрастные нормы выполнения всех тестовых заданий и интегративного показателя познавательных способностей, вычисленные на основе многочисленных эмпирических данных, полученных в результате лонгитюдного (продольного) и поперечных исследований.

4. Представление результатов диагностического обследования учащихся для педагогов, школьников и их родителей можно осуществлять с ориентацией на предложенную нами схему репрезентации данных психологической диагностики познавательных способностей.

5. При изучении познавательных способностей рекомендуем применять комплексный подход, согласно основным положениям которого психические процессы должны изучаться не отдельно, а во взаимосвязи и через личность, детерминирующую направление, степень изменения и уровень развития психологических феноменов. Высоко содержательную информацию о степени развития и иерархии личностных особенностей школьника, включающую интересы, склонности, способности, мотивацию, ценности, установки и др., можно получить с помощью системно-стилевой методики Б.Б. Коссова. Также комплексный подход предполагает единство диагностики и развития, а именно, основываясь на диагностических данных, следует строить развивающие и коррекционные занятия.

6. На всех этапах обучения может быть использована разработанная нами методика целенаправленного развития познавательных способностей школьников, качественно улучшающая функциональную систему, реализующую целостную интеллектуальную деятельность учащихся разных возрастов. Данную методику можно применять как для общего развития и расширения ментального опыта учащихся, так и для коррекции трудностей в обучении при недостаточно эффективном функционировании аттенционных, мнемических и мыслительных способностей школьников.

7. Рекомендуем использовать идею целенаправленной мотивации к интеллектуальной деятельности, формируя внутреннюю потребность к познанию, саморазвитию и самосовершенствованию. Мотив учиться — один из вершинных мотивов личности. При наличии такого мотива ребенок может объять необъятное. В триединой задаче - обучения, умственного развития и воспитания, связующим звеном между тремя ее сторонами являются познавательные интересы и мотивация, побуждающие к интеллектуальной активности, являющиеся, по сути, движущей силой развития познавательных способностей.

8. Учитывать, что формирование компонентов познавательных способностей оказывает исключительно большое влияние на процесс общего развития школьников, их личностную направленность.

9. Учитывать выявленные нами закономерности в развитии познавательных способностей школьников и параметры их изменений при планировании интеллектуальных нагрузок на разных этапах образования с целью сохранения психического и физического здоровья учащихся, эффективности учебно-познавательной деятельности и активного, всестороннего развития способностей. Фактор организации учебного процесса на научной основе является важным условием реализации здоровьесберегающей программы, которая справедливо поставлена на первое место в концепции модернизации российского образования.

10. В период снижения уровня познавательных способностей школьников возникает необходимость менять технологию обучения за счет внедрения современных активных методов (включая тренинги, специальные развивающие занятия с решением экспериментально-творческих задач и др.), а также повышать эффективность занятий за счет разумного изменения форм учебного процесса (проведение круглых столов, семинаров, организации всевозможных конкурсов эрудитов и интеллектуальных викторин и др.).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Соловьева, Ольга Владимировна, Ставрополь

1. Аверина И.С., Трубников В.И. Анализ корреляционной структуры процесса запоминания // Новые исследования в психологии. - М., 1984. - № 2.-С.31.

2. Абульханова-Славская К.А. Методологический аспект проблемы способностей // Вопр. психологии, 1977. № 5. - С. 170-173.

3. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982. - 200 с.

4. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1994. - 32 с.

5. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопр. психологии, 1995. № 1. — С. 111-131.

6. Акимова М.К., Гуревич К.М., Зархин В.Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопр. психологии, 1984. № 6. -С. 71-78.

7. Акимова М.К., Козлова В.Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив // Вопр. психологии, 1988. № 5. С. 145-151.

8. Акинщикова Г.И. Соматическая и психофизиологическая организация человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.-160 с.

9. Александров Ю.И., Дружинин В.Н. Теория функциональных систем в психологии // Психол. журнал, 1998. Т. 19. № 6. - С. 4-19.

10. Ю.Алексеев А.В., Воронин А.Б. и др. Развитие и диагностика способностей. -М.: Наука, 1991.- 177 с.

11. П.Алешина Е.С., Дейнека О.С. Роль познавательных способностей в выполнении различных видов профессиональной деятельности // Диагностика профессиональных и познавательных способностей: Сб. научн. трудов. -М.: ИПАН СССР, 1988.-С. 170-184.

12. Ананьев Б.Г. О взаимосвязи в развитии способностей и характера // Доклады на совещании по вопросам психологии личности. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-С. 93-96.

13. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 308 с.

14. И.Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

15. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьника. M.-JL: Изд-во АПН РСФСР, 1964.-52 с.

16. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. Б.Г. Ананьева и Н.В. Кузьминой. Л., 1974. - Вып. 2.

17. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

18. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Н.В. Кузьминой. М.: Педагогика, 1980. Т.1. 230 е.; Т.2.-288 с.

19. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 т. М.: Педагогика, 1982. Т.1. - 320 с. Т.2. - 296 с.

20. Андреас Ст., Андреас Кон. Сердце мозга: НЛП. Екатеринбург: МООПД, 1993.-312 с.

21. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Тренируйте память. М.: Просвещение, 1994. -208 с.

22. Анисимова Н.П., Беломытцева М.А. Особенности развития способностей в процессе обучения в ПТУ // Диагностика познавательных способностей: Сб. научн. трудов. Ярославль, ЯрГПИ, 1986. С. 94-101.

23. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина. 1975.-448 с.

24. Анохин П.К. Проблемы генетической психофизиологии человека. -М., 1978.

25. Анохин П.К. Генетика, мозг, психика человека: тенденции и перспективы исследований. М.: ВИНИТИ, 1988. - 66 с.

26. Антонова И.П. Уровень развития способности к установлению закономерности у детей шести и семи лет // Вопр. психологии, 1989. № 2. - С. 62-67.

27. Анцыферова Л.И., Завалишина Д.Н., Рыбалко Е.Ф. Категория развития в психологии: Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М., 1988.

28. Арестова О.Н. Мотивация мыслительной деятельности в условиях компьютерного психологического эксперимента: Дисс. .канд. психол. наук. -М., 1988.

29. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977.- 189 с.

30. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект // Психол. журнал, 1984. Т. 5. - № 3. - С. 46-55.

31. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. 768 с.

32. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980. - 528 с.

33. Аткинсон В. Память и уход за ней // Познай себя. Развитие памяти и интеллекта. СПб.: Респекс, 1994. - С. 5-89.

34. Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия. М.: Наука, 1990. -238 с.

35. Бархатова С.Г. Быстрота и точность запоминания и их соотношение у школьников // Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирнова. -М.: Просвещение, 1967. С. 15-30.

36. Батарина Л.А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-СПб., 1996.-22 с.

37. Белоус В.В. Опыт разработки иерархической модели индивидуальности // Вопр. психологии, 2001. № 2. С. 100-109.

38. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

39. Беру лава Г. А. Методологические основы деятельности практического психолога. Учебное пособие. — Сочи: Научно-образовательный центр Российской академии образования, 2002. — 94с.

40. Бехтерева Н.П. О мозге человека: размышления о главном. — СПб.: Нота Бене, 1994.-246 с.41 .Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: СОЮЗ, 1998. - 432 с.

41. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. — Киев: Вища школа, 1978. — 142 с.

42. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1979. Т.1. 304 е.; Т.2. - 398 с.

43. Богданова Т.Г. Целеобразование при различной мотивации: Дисс. . .канд. психол. наук. -М., 1978.

44. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагентство, 1994. - 68 с.

45. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Изд-во Ростов, ун-та, 1983. - 173 с.

46. Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка. // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2000.-С. 160-166.

47. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Диагностика умственного развития учащихся на основе качественного анализа теста // Вопр. психологии, 1986. -№2.-С. 149-156.

48. Борисова Е.М. Современные тенденции развития психодиагностики // Психологическая наука и образование, 1997. № 3. - С. 11-19.

49. Борисова Е.М. Основы психодиагностики // Вопр. психологии, 1998. № 5.-С. 126-130.

50. Боровиков В.П., Боровиков И.П. Statistica. Статистический анализ и обработка данных в среде Windows. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. - 608 с.

51. Брунер Дж. О познавательном развитии // Исследование развития познавательной деятельности. — М., 1971. 391 с.

52. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

53. Брунер Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский // Вопр. психологии, 2001.-№4.-С. 3-13.

54. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.- 191 с.

55. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. - 63 с.

56. Брушлинский А.В. О взаимосвязи природного и социального в психическом развитии человека // Проблемы генетической психофизиологии человека.-М., 1978.-С. 11-21.

57. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

58. Брушлинский А.В., Воловикова М.И. О взаимосвязях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспектов мышления // Психологические исследования познавательных процессов и личности. -М.: Наука, 1983.-С. 84-96.

59. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994.

60. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

61. Васюкова Е.Е. Развитие познавательной потребности и креативности мышления шахматиста // Психол. журнал, 1995. Т. 16. -№ 1. - С. 91-101.

62. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении // Вопр. психологии, 1998. № 3. - С. 91-103.

63. Веккер JI.M. Психические процессы. В 3 т. JL: Изд-во ЛГУ, 1981. Т.1. -334 е., Т.3.-325 с.

64. Величковский Б.М. Функциональная организация познавательных процессов: Дисс. .д-ра психол. наук. 19.00.01. М., 1986.

65. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1998.-336 с.

66. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. — М., 1969. 365 с.

67. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-М., 1981.-С. 179-183.

68. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Под общ. ред. С.Ф. Горбова, В.П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987. - 335 с.

69. Верхутина-Васютина А.И. Органы чувств в онтогенезе // Известия АПН РСФСР. М., 1958. - Вып. 97.

70. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: теория и практика / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Прогресс, 1986. - С. 124-152.

71. Властовский В.Г. Акселерация роста и развития детей. Эпохальная и внутригрупповая. — М., 1976. — 288 с.

72. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984. - 265 с.

73. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых / Под ред. Е.И. Степановой. Л., 1974. - 89 с.

74. Вопросы психологии способностей: Сборник статей / Под ред. В.А. Кру-тецкого. М.: Педагогика, 1973. - 216 с.

75. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1957. - 517 с.

76. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

77. Выготский JI.C. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1976.-С. 184-219.

78. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984 гг, Т.1. -487 е., Т.2., Т. 3. - 368 е., Т.4. - 432 с.

79. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-479 с.

80. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование, 1996. № 4. - С. 5-17.

81. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы // Психол. журнал, 1997. Т. 18. — № 3. - С. 126-141.

82. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. Л.: Изд-во Ле-нингр. инс-та, 1982. - 101 с.

83. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР. М.: АПН РСФСР, 1959. -С. 441-469.

84. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. — М.: Изд-во МГУ, 1974. 101 с.

85. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.

86. Гальперин П.Я. Личный архив.

87. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. — М.: Просвещение, 1986.-270 с.

88. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. Л., 1974. - 152 с.

89. Ганзен В.А., Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования: Практическое руководство. — СПб.: СпбГУ, 1991.

90. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание // Вопр. психологии, 1994. -№ 3. С. 88-93.

91. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. - 80 с.

92. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. — М.: Педагогика, 1980. 151 с.

93. Голубева Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей // Вопр. психологии, 1981. № 4.-С. 23-37.

94. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий // Вопр. психологии, 1983. № З.-С. 16-29.

95. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей // Вопр. психологии, 1986.-№5.-С. 18-31.

96. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям // Психол. журнал, 1989. Т. 10. - № 4. - С. 75-86.

97. Голубева Э.А. Типологический и измерительный подходы к изучению индивидуальности: от Оствальда и Павлова к современным исследованиям // Психол. журнал, 1995. Т. 16. - № 1. - С. 64-74.

98. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. — М.: Педагогика, 1972. -160 с.

99. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд-во МГУ, 1982.-463 с.

100. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность в основе свойства нервной системы. М., 1970. - 272 с.

101. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: Пути развития // Вопр. психологии, 1982. № 1. - С. 9-19.

102. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. - 72 с.

103. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. Сер. Педагогика и психология. № 1. М.: Знание, 1992. - 80 с.

104. Гуревич К.М. Проблемы развития работ по психологической диагностике в школе // Психологическая наука и образование, 1997. № 1.-С. 5-10.

105. Гуревич К.М. Психологическая диагностика и проблема индивидуальных различий // Психол. журнал, 1998. Т. 19. - № 3. - С. 84-89.

106. Гусев А.Н., Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии: общий психологический практикум. М.: Смысл, 1997. — 287 с.

107. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

108. Давыдов В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования // Вопр. психологии, 1976.-№4.-С. 3-15.

109. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982.-С. 10-21.

110. Давыдов В.В. Теории развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

111. Давыдовский И.В. Геронтология. М.: Медицина, 1966. - 300 с.

112. Джевечка А. О соотношении интересов учащихся с особенностями их памяти и мышления // Новые исследования в психологии. М., 1978. - № 2 (19).-С. 26-34.

113. Деркач А.А. Акмеология личности и профессиональное развитие человека. М.: РАГС, 2000. - 391 с.

114. Добрынин Н.Ф. Основные вопросы психологии внимания // Психологическая наука в СССР. М., 1959, Т.1. - 599 с.

115. Донцов А.И., Саркисян Ш.В., Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе // Вопр. психологии, 1980. № 4. -С. 38-49.

116. Дормидонова Т.И. Диагностика обученности учащихся как фактор развития образовательной системы (на примере школ Приморского района): Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1998. - 174 с.

117. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к диагностике познавательных способностей // Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: СГУ, 1989. - С. 60-77.

118. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Часть 2 — Саратов: Изд-во СГУ, 1990. 295 с.

119. Дружинин В.Н. Тестирование познавательных способностей при решении практических задач // Развитие и диагностика способностей. М., 1991.-С. 39-77.

120. Дружинин В.Н., Воронин А.Н. Психодиагностические возможности учителя по оценке способностей школьников // Развитие и диагностика способностей. М., 1991. - С. 126-131.

121. Дружинин В.Н., Гребенюк Г.А., Самсонова Е.Ю. Исследования психосемантической репрезентации общих умственных способностей // Психол. журнал, 1993.-Т. 14. № 3. - С. 47-55.

122. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» // Психол. журнал, Т. 19. № 2, 1998. - С. 61-70.

123. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.-368 с.

124. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000. -320 с.

125. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

126. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопр. психологии, 1997. № 4. - С. 138-146.

127. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973.-150с.

128. Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д. Возрастные изменения генотип-средовых отношений в показателях интеллекта // Вопр. психологии, 1993.-№2.-С. 106-118.

129. Ждан А.Н. История психологии от античности к современности. М.: Изд-во Российское пед. агентство, 1997. - 442 с.

130. Забродин Ю.М. Процессы принятия решения на сенсорно-перцептивном уровне // Проблемы принятия решения. — М.: Наука, 1976. -С. 33-55.

131. Забродин Ю.М. Методологические проблемы психологического анализа и синтеза человеческой деятельности // Вопр. кибернетики. М., 1982. -С. 3-29.

132. Завалишина Д.Н. Системный анализ мышления // Психол. журнал, 1983. Т.4. - № 3. - С. 3-11.

133. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей. М., 1991. - С. 22-32.

134. Завалишина Д.Н. Полисистемный подход к исследованию решения мыслительных задач // Психол. журнал, 1995. Т. 16. - № 6. - С. 32-41.

135. Заика Е.В. Комплекс игр для развития логической памяти учащихся // Вопр. психологии, 1991. № 6. - С. 83-89.

136. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения // Вопр. психологии, 1993.-№2.-С. 54-62.

137. Заика Е.В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников // Вопр. психологии, 1994. № 5. - С.60-67.

138. Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников // Вопр. психологии, 1995. -№ 1. С. 41-45.

139. Заика Е.В. Упражнения для развития взаимосвязей образно-пространственного и вербального мышления // Вопр. психологии, 1996. -№2.-С. 24-30.

140. Заика Е.В., Лантушко Г.Н. Игры для формирования раскрепощенности в познавательной сфере школьников // Вопр. психологии, 1997. № 4. — С. 58-62.

141. Зак А.З. Связь обучения и умственного развития школьников // Вопр. психологии, 1985. № 3. - С. 49-55.

142. Зак А.З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей 9 лет. М.: Интерпракс, 1994. - 408 с.

143. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -418с.

144. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, М.: Педагогика, 1986. - Т.1 - 320, с. Т.2 -296 с.

145. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко П.В., Рузская А.Г. Восприятие и действие. — М., 1967.

146. Зациорский В.М., Годик М.А. Моторика человека как двухмерный континуум. // Теория и практика физической культуры, 1966. С. 12-21.

147. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-562 с.

148. Зинченко В.П. Величковский Б.М., Вучетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. М., 1980. - 160 с.

149. Зинченко В.П., Моргунова Е.Б. Человек развивающийся. М.: Триво-ла, 1994.-304 с.

150. Знаков В.В. Мнемические компоненты целеобразования в мыслительной деятельности: Дисс. . .канд. психол. наук. — М., 1977.

151. Зотова Т.В. Разработка диагностики мнемических способностей учащихся 10-12 лет на материале учебной деятельности // Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: СГУ, 1989.-С. 77-87.

152. Зырянова Н.Г. Нейродинамические характеристики взрослого человека и их связи с интеллектуальными функциями: Дисс. . .кан. психол. наук: 19.00.02.-Л., 1970.

153. Иберла К. Факторный анализ. М.: Статистика, 1980. - 300 с.

154. Игры обучение, тренинг, досуг . / Под ред. В.В. Петрусинского. -М.: Новая школа, 1994. - 363 с.

155. Измайлов Ч.А., Михайлевская М.Б. Общий практикум по психологии: Измерение в психологии. М., 1983. - 218 с.

156. Изюмова С.А. Мыслительные способности и усвоение знаний в школе // Вопр. психологии, 1986. № 3. - С. 53-62.

157. Изюмова С.А. Индивидуально-типологические особенности школьников с литературными и математическими способностями // Психол. журнал, 1993.-Т. 14. №1. - С. 137-146.

158. Изюмова С.А. К проблеме природы способностей: задатки мнемических способностей у школьников литературного и математического классов//Психол. журнал, 1995. -Т.16. -№ 6. С. 55-71.

159. Ильин Е.П. Способности и склонности: какова природа их связи. Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986.

160. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психол. журнал, 1987. № 2. - С. 37-47.

161. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001. - 464 с.

162. Искусственный интеллект и психология / Под ред. O.K. Тихомирова. -М.: Наука, 1979.-343 с.

163. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунераи др.-М.: 1971.-391 с.

164. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. -Владимир: Владимир, пед. ин-т, 1970. 358 с.

165. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

166. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М: Знание, 1981.-96 с.

167. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопр. психологии, 1996. № 1. - С. 34-49.

168. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопр. психологии, 1988.-№ 6.-С. 106-115.

169. Кадыров Б.Р. Склонности и их индивидуальные предпосылки: Дисс. . .д-ра психол. наук. М., 1990.

170. Как сохранить и улучшать память. М.: Воскресенье, 1995. - 308 с.

171. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников // Советская педагогика, 1968. № 6. - С. 36-42.

172. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающегося обучения. М.: Знание, 1990. - 76 с.

173. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.-200 с.

174. Каплунович И.Я. О некоторых принципах формирования структуры пространственного мышления // Структуры познавательной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. Владимир, 1989. - 232 с.

175. Карнеги Д. Как выработать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. М.: Прогресс, 1989. - 448 с.

176. Карпов А.В. К проблеме психических процессов // Психол. журнал, 1986.-Т. 7.-№6.-С. 26-33.

177. Карпов А.В. Принципы психологической диагностики интегральных познавательных способностей // Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: СГУ, 1989. - С. 14-37.

178. Карпов А.В., Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. М., 1989. - 40 с.

179. Карсаевская Т.В. Социальная и биологическая обусловленность изменений в физическом развитии человека. JL: Медицина, 1970. - 270 с.

180. Келасьев В.Н. Некоторые формы умственного тренинга // Психол. журнал, 1987. Т. 8. - № 6. - С. 90-97.

181. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта // Психол. журнал, 1982. Т. 3. — № 2. — С. 120-126.

182. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

183. Клацки Р. Память человека: Структуры и процессы. М.: Мир, 1978. — 319с.

184. Клике Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной диагностике интеллекта // Психол. журнал, 1984. Т.5. - № 4. - С. 14-28.

185. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969.-278 с.

186. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1960, Т.2. - 221 с.

187. Колбановский В.Н. Роль пространственного изображения в развитии технических способностей // Способности и интересы. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

188. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 254 с.

189. Корч Ивона. Диагностика как специфический вид познания: Дисс. . .канд. философ, наук. М., 1991. - 208 с.

190. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во МГУ, 1979.-145 с.

191. Коссов Б.Б. Проблемы психологии восприятия. — М., 1971. — 320 с.

192. Коссов Б.Б. Актуальные проблемы и перспективы развития психодиагностики // Психол. журнал, 1985. № 4. - С. 12-24.

193. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. — М.: Изд-во Институт практической психологии; Воронеж: НПО: МОДЭК, 1997. 48 с.

194. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопр. психологии, 1997. № 6. - С. 58-68.

195. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. — М.: Изд-во Институт практической психологии; Воронеж: НПО МО ДЕК, 1998.- 128 с.

196. Коссов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. М.: Академический Проект, 2000. - 240 с.

197. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. 302 с.

198. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1997. - 112 с.

199. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов на Дону: Изд-во Феникс, 1998. - 512 с.

200. Крупнов А.И. О психодинамических характеристиках интеллектуальной активности человека // Вопр. психологии, 1981. № 6. - С. 75-83.

201. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968. -432с.

202. Крутецкий В.А. К вопросу о природе способностей. // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971. - С. 43-44.

203. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. Процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1975 . - 303 с.

204. Кудрявцев В.Т. Историзм в психологии развития: от принципа к проблеме // Психол. журнал, 1996. Т. 17. - № 1. - С. 5-18.

205. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода//Психол. журнал, 1982. Т. 3.-№3.-C.3-14.-№4.-С. 3-13.

206. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.-98 с.

207. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984.-216 с.

208. Кулагина И.Ю. Отношение к учебной работе у отстающих в учении школьников // Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития. -М.: Педагогика, 1986. С. 124-177.

209. Куликов JI.B. Психологическое исследование. СПб.: Речь, 2001. - 184 с.

210. Лаврик О.В. Сравнительное исследование развития познавательных способностей детей и родителей: Дисс. .канд. психол. наук. 19.00.01 -М., 1997.

211. Лазарев П.П. Современные проблемы биофизики. М., 1945.

212. Лакин Г.Ф. Биометрия. М.: Высшая школа, 1990. - 351 с.

213. Левитов Н.Д. Проблема экспериментального изучения способностей / Проблемы способностей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - С. 32-42.

214. Лезер Ф. Тренировка памяти. М.: Эйд ос, 1995. - 169 с.

215. Лейтес Н.С. Возрастание и типологические предпосылки развития способностей: Дисс. д-ра психол. наук. М., 1970.

216. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика,1971.-279 с.

217. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека. // Принцип развития в психологии. — М., 1978.

218. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984.-78 с.

219. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника // Вопр. психологии, 1985. № 5. - С. 9-18.

220. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопр. психологии, 1960. -№ 1,-С. 7-18.

221. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. - 573 с.

222. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,1972.-304 с.

223. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. -М., 1981. С. 5-7.

224. Либин А.В. Стилевые особенности познавательных процессов и учебная деятельность // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.-С. 131-170.

225. Либин А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. — М.: Смысл; Per Se, 2000. — 549 с.

226. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации человеком. — М.: Мир, 1974.-550 с.

227. Личность студента 2001. / Под ред. Е.С. Гуртового и Б.Б. Коссова, — Шуя: ШГПУ, 2001. - 200 с.

228. Лицей выбирает здоровье (на материалах опытно-экспериментальной работы лицея № 10 г. Ставрополя) / Под ред. В.Н. Гурова. Ставрополь: СК ПРО, 2000.- 156 с.

229. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопр. психологии, 1975.-№2.-С. 31-45.

230. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.-344 с.

231. Лубовский В.И., Переслени Л.И., Семаго М.М. О публикациях психодиагностических материалов // Вопр. психологии, 1997. № 1. - С. 133-137.

232. Лукомская С.А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характеристика//Дисс. .канд. психол. наук: 19.00.02.-Л., 1979.

233. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1956. - 94 с.

234. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973. — 374 с.

235. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-479 с.

236. Лучшие психологические тесты / Под ред. А.Ф. Кудряшова. Петрозаводск: Петроком, 1990. - 318 с.

237. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во МГУ, 1976. -255 с.

238. Максимова В.Н. Диагностика учебно-воспитательного процесса опытно-экспериментальной работы школы: Учебное пособие СПб.: ЛОИУУ, 1995.-233 с.

239. Малков Н.Е. Индивидуальные психофизиологические различия в интеллектуальной деятельности старших школьников: Дисс. .д-ра психол. наук. М., 1973.

240. Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

241. Маркова А.К., Мотис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

242. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И. Зрительная память. М.: Эйдос, 1992. -79 с.

243. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И. Как запоминать иностранные слова. -М.: Эйдос, 1993.-128 с.

244. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

245. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-208 с.

246. Матюшкин A.M. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1979. - С. 29-34.

247. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии, 1982. № 4. - С. 5-17.

248. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества//Психол. журнал, 1984. Т. 5. -№ 1. - С. 9-18.

249. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике: В 3-х ч. СПб., 1909-1910.-Ч. 1.

250. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. -М.: Знание, 1981.-96 с.

251. Мельников В.М., Ямпольский J1.T. Введение в экспериментальную психологию личности. -М.: Прогресс, 1985. 319 с.

252. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

253. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

254. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986.-254 с.

255. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова. -М.: Изд-во Институт практ. психол.; Воронеж: НПО МО ДЕК, 1996. 448 с.

256. Методика исследования интеллекта у детей по Д. Векслеру // Адаптированный вариант Ю. Филимоненко, В. Тимофеев. СПб., 1992. - 81 с.

257. Миллер С. Психология развития: методы исследования. СПб.: Питер, 2002. - 464 с.

258. Митькин А.А. На пути к системной психологии развития // Психол. журнал, 1997.-Т. 18.-№3.-С. 3-12.

259. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей // Склонности и способности: Сборник статей. JL: Изд-во ЛГУ, 1962. - С. 3-14.

260. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988. -166 с.

261. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336 с.

262. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. М.: Просвещение: Владос, 1994. -Кн.1. - 576 с. - Кн.2. -496 с.

263. Нормы профессиональной этики для разработчиков и пользователей психодиагностических методик. Стандартные требования к психологическим тестам. Ярославль: Дебют, 1991. - 32 с.

264. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

265. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. - 360 с.

266. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 304 с.

267. Озеров В.П. Психомоторное развитие спортсменов. Кишинев: Шти-инца, 1983.- 139 с.

268. Озеров В.П. Формирование психомоторных способностей у школьников. Кишинев: Лумина, 1989. - 109 с.

269. Озеров В.П. Программа по санологии здоровому образу жизни для средних общеобразовательных и инновационных учебных заведений. — Ставрополь: ИРО, 1994. - 24 с.

270. Озеров В.П., Соловьева О.В. Диагностика и формирование познавательных способностей. — Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. -112 с.

271. Озеров В.П. Психомоторные способности человека. Дубна: - Фе-никс+, 2002. - 320 с.

272. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986. - 204 с.

273. Пашкова Р.В., Шадриков В.Д. Диагностика общей мнемической одаренности // Проблемы индивидуальной психологии. — Ярославль, 1975. -С. 154-172.

274. Педагогическая энциклопедия. М., 1965, Т.2. - 912 с.

275. Перре-Клермо А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. — М.: Педагогика, 1991. — 245 с.

276. Петров Я.И., Игнатенко A.M. О некоторых особенностях памяти у взрослых и детей: Возрастная психология взрослых / Под ред. Б.Г. Ананьева.-Л., 1971.-Вып. 2.

277. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. -659 с.

278. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. — М., 1963.-315 с.

279. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

280. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

281. Платонов К.К. Системные качества психических явлений // Психол. журнал, 1982. Т. 3 - № 2. - С. 27-33.

282. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

283. Познавательные процессы у спортсменов: В 2 т. / Под ред. Б.Б. Коссо-ва. М., 1973 и 1976. - Т. 1. - 134 с.

284. Полуянов Ю.А. Специфика формирования способности к учению в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование, 1996,-№2.-С. 73-82.

285. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

286. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

287. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.-200 с.

288. Потемкина О.Ф. Экспресс-диагностика познавательных способностей школьников в ходе урока // Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: СГУ, 1989. - С. 87-98.

289. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова. Л., 1990. - 272 с.

290. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 688 с.

291. Проблема развития познавательных способностей. Л., 1983.

292. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Просвещение, 1975. - 207 с.

293. Прокофьев М.А. Проблемы дифференциации обучения // Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе. М., 1987.-С. 3-14.

294. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М. Гуре-вича, Е.М. Борисовой. М.: Международная пед. академия, 1995. - 360 с.

295. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. - 232 с.

296. Психодиагностика: Теория и практика / Под ред. Н.Ф. Талызиной. — М.: Прогресс, 1986. 205 с.

297. Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова, А.В. Беляевой, В.И. Носуленко. М., 1985. - 344 с.

298. Психологические тесты для деловых людей / Составитель Н.А. Лит-винцева. -М., 1994. 317 с.

299. Психологический анализ учебной деятельности: Сб. науч. тр. / Отв. ред. В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин. М.: ИПАН, 1991.-263 с.

300. Рабочая книга социолога. М.: Наука, 1983. - 477 с.

301. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991. 303 с.

302. Равич-Щербо И.В. Генетические аспекты психологической диагностики // Психологическая диагностика. М., 1981.

303. Равич-Щербо И.В. Первые итоги исследования свойств нервной системы близнецовым методом // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977. - С. 89-98.

304. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина и В.Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991. - 181 с.

305. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. -М.: Педагогика, 1972. 246 с.

306. Ратанова Т.А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков // Психол. журнал, 1999. Т. 20. - № 2. - С. 90-102.

307. Ребус Б.М. Способности и их воспитание. Ставрополь: СГПИ, 1991. — 28 с.

308. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1995. - 529 с.

309. Роговин М.С. Проблемы теории памяти. М.: Высшая школа, 1977. -183 с.

310. Роговин М.С. Современная когнитивная психология и проблема мышления // Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982. -С. 213-282.

311. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности. -М., 1980.- 151 с.

312. Розе Н.А. Психомоторика взрослого человека. Л.: ЛГУ, 1970. - 128 с.

313. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М., 1988. - 335 с.

314. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

315. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР. 1958.- 147 с.

316. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. -354 с.

317. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопр. психологии, 1960. №3. - С. 3-15.

318. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 423 с.

319. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000. -720 с.

320. Рубцов В.В. Социально-психологическая концепция интеллектуального развития ребенка А.-Н. Перре-Клермо // Психологическая наука и образование, 1996. № 2. - С. 20-26.

321. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1995. - 176 с.

322. Русалов В.М. Психофизиологическая основа взаимодействия темперамента и общих способностей человека // Проблемы психологии личности. -М., 1982.-С. 198-204.

323. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности // Психол. журнал, 1986. Т. 7. — № 4. - С. 23-35.

324. Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности: Методическое пособие. М.: ИП РАН, 1997. - 50 с.

325. Рыбалко Е.Ф. Об онтогенетических свойствах зрительно-пространственных функций // Дисс. .д-ра психол. наук: 19.00.07. JL, 1970.

326. Рыбалко Е.Ф. О закономерностях мнемических функций в раннем онтогенезе // Вест. Ленингр. ун-та. Серия: Экономика. Философия. Право. -Л., 1979.-Вып. 3-№ 17.

327. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2001.-224 с.

328. Ряузов Н.Н. Общая теория статистики. М.: Статистика, 1971. - 368 с.

329. Самоукина Н. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. М.: ИНТОР, 1997. - 192 с.

330. Самохвалова В.И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материала // Возрастные и индивидуальные различия памяти.-М., 1967.-С. 105-121.

331. Самохвалова В.И. Формирование у школьников умения пользоваться классификацией материала как приемом запоминания // Развитие логической памяти у детей. М., 1976. - С. 107-125.

332. Семенович А.В., Цыганок А.А. Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза // Нейропсихология сегодня / Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1995.-С. 170-183.

333. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения / Под ред. В.М. Каганова, 1958. 413 с.

334. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО Речь, 2000. 350 с.

335. Симонов П.В. Созидающий мозг: Нейробиологические основы творчества. М.: Наука, 1993. - 108 с.

336. Скрипченко А.В. Умственное развитие младших школьников: Дисс. . д-ра психол. наук: 19.00.07.-Д., 1971.

337. Слободчиков В.И. Вопросы теории и диагностика психологического развития // Вопр. психологии, 1982. № 1. - С. 19-28.

338. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопр. психологии, 1996. № 5. - С. 38-50.

339. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.-423 с.

340. Смирнова Д.Н. Исследование имплицитных концепций интеллекта // Психология личности в условиях социальных изменений. М.: ИП РАН, 1993.-С. 97-103.

341. Соколов Е.Н. Нейронные механизмы памяти и обучения. М.: Наука, 1981.- 175 с.

342. Соловьева О.В. Диагностика и формирование познавательных способностей школьников 10-14 лет: Дисс. .канд. психол. наук. 19.00.07 -Ставрополь, 1996. 184 с.

343. Соловьева О.В., Мишина М.М. Тренинг по развитию познавательных способностей: Практикум по психологии. Ставрополь: ИРО, 1998. - 80 с.

344. Соловьева О.В., Мишина М.М. Диагностика профессиональных способностей старшеклассников: Методическое пособие. Ставрополь: ИРО, 1999.-56 с.345 а. Соловьева О.В. Развитие познавательных способностей школьников.

345. М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2002. 384 с.

346. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. -М.: Педагогика, 1989. 197 с.

347. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг (Асимметрия мозга). -М., 1983.

348. Степанов В.Г. Психологические особенности перцептивной деятельности школьников и учет их в учебной работе: Учебное пособие. — М.: МОПИ, 1989.-81 с.

349. Степанова Е.И., Грановская Л.Н. Изменение структуры взаимосвязей интеллектуальных функций у взрослых // Вопр. психологии, 1975. — № 1. -С. 30-38.

350. Степанова Е.И. Микровозрастной подход к исследованию интеллекта взрослых// Психол. журнал, 1981. Т. 1. -№ 5. - С. 54-65.

351. Степанова М.А. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского и П.Я. Гальперина // Вопр. психологии, 2001. № 4. - С. 106-114.

352. Структура интеллекта взрослых / Под ред. Е.И. Степановой, Я.И. Петрова. М.: НИИ ООВ, 1979. - 110 с.

353. Структуры познавательной деятельности. — Владимир, 1976. 130 с.

354. Суббето А.И., Чекмарев В.В. Основы педагогического мониторинга. -Кострома: Изд-во Костр. ГПУ, 1996. 233с.

355. Суворова В.В. Функциональная асимметрия полушарий как проблема дифференциальной психофизиологии // Вопр. психологии, 1975. № 5. -С. 26-33.

356. Сухомлинский В.А. Человек неповторим // Избранные произведения. -Киев, 1980, Т. 5.-678 с.

357. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М, 1983.-96 с.

358. Талызина Н.Ф., Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Природа индивидуальных различий: опыт исследования близнецовым методом. М.: Изд-во МГУ, 1991.-192 с.

359. Тарасов Е.К. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания: Автореф. дисс. .д-ра философе, наук. -М., 1969.-33 с.

360. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-536 с.

361. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. -М., 1981.

362. Теплов Б.М. Избранные труды в 2 т. М.: Педагогика, 1985, Т.1. - 329 е., Т.2.-359 с.

363. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. — М.: Изд-во МГУ, 1969. 304 с.

364. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 270 с.

365. Толстова Ю.Н. Измерения в социологии: Курс лекций. М.: ИНФРА — М., 1998.-224 с.

366. Уарте X. Исследование способностей к наукам. М.: Изд-во АПН СССР, 1960.-319 с.

367. Уманский Л.И. Психология организаторских способностей: Дисс. .д-ра психол. наук. М., 1968.

368. Ухтомский А.А. Избранные труды / Под ред. Е.М. Крепса. Л.: Наука, 1978.-358 с.

369. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М., 1972. - 262 с.

370. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. -М.: Просвещение, 1995. 288 с.

371. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192 с.

372. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987. -223 с.

373. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

374. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М.: Просвещение, 1982.-Т. 2.-С. 6-220.

375. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопр. психологии, 1991. № 2. - С. 120-127.

376. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. — Киев, 1990.

377. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопр. психологии, 1993. № 1. — С. 32-39.

378. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности? // Психол. журнал, 1996. Т. 17. - № 1.-С. 61-69.

379. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — СПб.: Питер, 2002. 272 с.

380. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Сироткина Е.Б. Межполушарная асимметрия и произвольная регуляция интеллектуальной деятельности // Вопр. психологии, 1988. -№ 2. С. 147-152.

381. Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрей-тер, М.Б. Михайлевской. М., 1975. - 400 с.

382. Худик В.А. Психодиагностика детского развития: Методы исследования. К.: Освгга, 1992. - 220 с.

383. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг. Игры и упражнения. М.: Физ-ра и спорт, 1988. - 268 с.

384. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопр. психологии, 1986. -№ 3. С. 78-89.

385. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии. Обучение и интеллект // Вопр. психологии, 1990. -№5.-С. 31-39.

386. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопр. психологии, 1995. № 3. - С. 104-114.

387. Чуприкова Н.И. Время реакций и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга) // Вопр. психологии, 1995. № 4. — С. 65-81.

388. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцированное™ сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью // Вопр. психологии, 1991. № 4. -С. 159-169.

389. Шабельников В.К. Психика как функциональная система. Алма-Ата: Мектеп. 1986.-272 с.

390. Щебланова Е.И., Аверина И.С., Задорина Е.Н. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет // Вопр. психологии, 1994. № 4. - С. 143-146.

391. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психол. журнал, 1983. Т.4. - № 5. - С. 3-11.

392. Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей // Психол. журнал, 1985. Т.6. - № 3. - С. 38-47.

393. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Методика диагностики продуктивности мнемических способностей // Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986.

394. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. — М.: Педагогика, 1990. 176 с.

395. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. М., 1991. - С. 7-22.

396. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Издательская корпорация Логос, 1996. 320 с.

397. Шадриков В.Д. Введение в психологию (способности человека). М.: МОСУ, 2001.-66 с.

398. Шай У.К. Интеллектуальное развитие взрослых // Психол. журнал, 1998. Т. 19. - № 6. - С. 72-88.

399. Швырков В.Б. Нейрофизиологическое изучение системных механизмов поведения. М.: Наука, 1978. - 240 с.

400. Шеррингтон Ч. Интегративная деятельность нервной системы. Л.: Наука, 1969.-390 с.

401. Шиянов Е.Н., Котова Б.И. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РИО АО Цветная печать, 1995.-314 с.

402. Шкаликов В.Л., Шадриков В.Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе освоения профессиональной деятельности // Психол. журнал, 1984. Т.5. -№ 5. - С. 94-104.

403. Шмелев А.Г. и коллектив Основы психодиагностики. М., Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 554 с.

404. Шмидт В.В., Шмидт В.Р. Проблемы представления результатов диагностической практики школьного психолога // Психологическая наука и образование, 1999. № 1. - С. 46-51.

405. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям младшего школьного возраста. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 128 с.

406. Эйдлин В.И. Формирование восприятия художественного произведения //Вопр. психологии, 1984. -№ 1.-С. 41-51.

407. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.

408. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 555 с.

409. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Возрастная и педагогическая психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1992. - С. 79-96.

410. Эренберги М. и О. Развитие возможностей интеллекта. Минск: ООО Попурри, 1996.-336 с.

411. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника // Вопр. психологии, 1980. № 2. - С. 83-92.

412. Юсупов Ф.М. О соотношении вербальной и невербальной составляющих в структуре интеллекта // Психол. журнал, 1995. Т. 16. - № 1. - С. 102-106.

413. Ягункова В.П. Индивидуально-психологические особенности школьников, способных к литературному творчеству // Вопросы психологии способностей школьников. М.: Просвещение, 1964. - 260 с.

414. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьника. — М.: Педагогика, 1980. 240 с.

415. Якобсон П.М. Технические способности и их изучение у учащихся // Вопросы психологии способностей школьников. — М.: Просвещение, 1964.-260 с.

416. Яковлева E.JL Опыт коррекционной работы с младшими школьниками по преодолению неуспеваемости // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 1887, Т.1.

417. Яковлева E.JI. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопр. психол, 1994. № 5. - С. 37-42.

418. Amthauer R. Intelligenz und Beruf // Zeitschrift fur experimentale und angewandte Psychology, 1953. Bd 1.

419. Azuma H., Kaschiwagi K. Descriptors for an intelligent person: A Japanese Study // Japanese Psychological Research, 1987. № 29. - P. 17-26.

420. Baltes P.B., Reese H.W., Lipsitt L.P. Life-span developmental psychology. -Ann. Rev. Psychol., 1980. V.31. - P. 65-110.

421. Bayley M. On the Growth of Intelligence «Studies in Individual Differences». -New-York, 1961.

422. Bert C. The structure of mind: a review of the results of factor analysis // British Journal of Educational Psychology, 1949. № 19. - P. 49- 70.

423. Block J. Implication of Continuity and Change from Preadolescence to Adulthood «XVIII International Congress of Psychology Symposium № 29», Moscow, 1966.

424. Brand C.R., Egan V.& Deary I.Y. General intelligence and personality: No relation? // In Dc. Determine (Ed) Current topics in Human intelligence. N.Y., 1991.

425. Bransford I. D. Human Cognition. Learning. Understanding and Remembering. Belmont, 1979. Vol. 232.

426. Broohover W.B. Self-concept of ability and school achievement // Sociology of Education, 1966. V. 3. - P. 36-52.

427. Cattell R.B. Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin company, 1971.

428. Clauss G. Zur Psychologie kognitiver Stile. Neuere Entwiklungen im Grenrbereich von Allgemeiner und Personlichkeitspsychologie // Zur psychologischePersonlichkeitforschung. Berlin, 1978.-S. 122-137.

429. Cole M., Cole S. The development of children. N.Y.; San Francisco: Scientific Am. Books, 1993.

430. Creativity in education revisited: Reflection aid of progression / Slabbert Johannes A // Creative Behev., 1994. 28, № 1. - P. 60-69.

431. Ehrenberg M., Erenberg O. Optimum brain power (a total program for increasing your intelligence). Dodd, Mead & Company, Inc. New York, 1985. -336 p.

432. Ehrlich S., 1975. Apprentissage et memoire chez l'homme. Paris, P.U.F.

433. Elkind D. Recent research on cognitive development in adolescence // S. Dra-gastin, G. Elder Adolescence in the life cycle: Psychological change and social context. N.Y.: Halsted press, 1975. P. 49-61.

434. Eysenck H. J. The structure and measurement of intelligence. N.Y.: Springer, 1979.

435. Eysenck H.J. Relationship between intelligence and personality // Perceptual and Motor Skills, 1971.-32.-P. 637-638.

436. Frabasso Т. The Role of Memory as a System in Making Transitive Inferences // Perspectives in the Development of Memory and Cognition / R.V. Kail, J. W. Hagen (eds.), 1977.

437. Gardner H. Frames of mind. The Theory of multiple intelligence. N.Y., Basic Sucks, 1983.

438. Glasser A.J., Zimmerman I.L. Clinical Interpretation of the Wechsler Intelligence for Children. N.Y., 1967.

439. Guilford J.P., Hoepfiier R. The analysis of intelligence. N.Y., 1971.

440. Higbee K.L. Your Memory: how it work and how to improve it. Englewood Cliff.

441. Hirschfeld L.A., Gelman S.A. (eds). Mapping the mind: Domain specificity in cognition and culture. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1994.

442. Jopt U-I., Sprute J. Schulische Verhaltens und Attribuierungs. Conseguenzen naiver Fahigheits wahrnehmung // News letter «Selbsthonzepte». Universitat Trier, 1978.- №2.

443. Lieury A., 1980. Les precedes mnemotechniques, Brucelles, P. Mardaga ed.

444. McGuigan F.G., Experimental Psycology. Methods of research. N.J., 1993.

445. Meili R. Manuel du diagnostic psychologique. Paris, 1964. 355 p.

446. Piaget J. Intellectual Evolution from Adolescence to Adulthood // Human Development, 1972. -V. 15. -№ 1. P. 1-12.

447. Piaget J., Jnhelder В., 1966. L'image mentale chez l'enfant Etude sur le devoloppement des representations imagees. Paris, P.U.F.

448. Piaget J., Jnhelder В., 1966. La psychologie de l'enfant. Paris, P.U.F.

449. Plomin R., G. De Fries. Genetics and intelligence. Intelligence, v.4,1980.

450. Robinson D.L. How personality relates to intelligence test performance: Implications for a Theory of intelligence, aging research and personality assessment // Personality and Individual Differences, 1985. 6. - P. 203-216.

451. Robinson D.L. The Wechsler Adult Intelligence Scale and personality assessment: Towards a biologically based theory of intelligence and cognition // Personality and Individual Differences, 1986. 7. - P. 153-159.

452. Saklofski D. H., Kostura D.D. Extraversion-introversion and intelligence // Personality and Individual Differences, 1990. № 11. - P. 547-551.

453. Schaie K.W. Training the elderly on the ability factors of spatial orientation and inductive reasoning // Psychology and Aging, 1986. № 1. - P. 239-247.

454. Schaie K.W., Willis S. L. Can intellectual decline in elderly be reversed? // Developmental Psychology, 1986. P. 223-232.

455. Siegler R., Liebert D.F., Liebert R.M. Inhelder and Piaget,s pendulum problem: Teaching preadolescents to act as scientists // Devel. Psychol, 1973. V. 9. -P. 97-101.

456. Spearman C. General intelligence, objectively determined and measured. «Amer. J. Psychol.», 1904. P. 15

457. Spearman C. The abilities of Man. N.Y., 1927.

458. Sternberg P.R. Inside intelligence // American scientist, 1986. V. 74. - № 2. -P. 137-143.

459. Sternberg R. Implicit theories of intelligence // Journ. Of Personality and Social psychology, 1985. № 49. - P. 607-627.

460. Teaching a thinking strategy. Transfer across domains and self learning versus class like setfing / Zohar Anat // Appl. Cogn. Psychol, 1994. - 8. - № 6. -P. 549-563.

461. Terman L.M., Merrill M.A. Revised Stenford-binet Intelligence Scale (2 nd ed.). Boston: Houghton Mifflin, 1960.

462. Thurstone L. Primary mental abilities. N.Y., 1957.

463. Varnanen A. Age related differences in the conceptions of intelligence // III European Congress of Psychology. Finland. Tamper, 1993. P. 236.

464. Vernon P.E.The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1950.

465. Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore: Williams and Wilkins, 1958.

466. Werner H. The concept of development from a comparative and organisms point of view // The concept of development / Minneapolis, 1957. P. 125-148.

467. Witkin H.A. et al. Psychological Differentation. Studies of development. N.Y., 1974.

468. Witkin H.A., Goodenough D.R. Cognitive Styles: Essence and origins. Field dependence and field independence. N.Y., 1982.

469. Zajons R., Marcus H., Marcus G. The birth under puzzle // Journal of Personality and Social Psychology, 1979. 37 (8). -P. 1325-1341.

470. Zimmerman I.L., Woo-Sam J.M. Research with the Scale for Children: 19601970. Psychology in the Schools, 1972. - 9.

471. Zimmerman I.L., Woo-Sam J.M., Glasser A.J. The children interpretation of the Wechsler Adult Intelligence Scale. N.Y., 1973.