автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Ценности семейного воспитания в профессиональной самоидентификации подростков

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Рябухина, Елена Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава 1.ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЦЕННОСТНОЙ ОРИЕНТАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОИДЕНТИФИКАЦИИ ПОДРОСТКОВ.

1 Л.Ценностно-ориентационное развитие личности как психологическая проблема.

1.2. Ценности в содержании профессиональной самоидентификации подростков.

1.3.Детско-родительские отношения как системообразующий фактор профессиональной самоидентификации подростков.

1.4.Семейное воспитание в развитии ценностной ориентации подростков.

Глава 2. ВЛИЯНИЕ ЦЕННОСТЕЙ СЕМЬИ НА ПРОФЕССИНАЛЬНУЮ САМОИДЕНТИФИКАЦИЮ ПОДРОСТКОВ.

2.1.Методика экспериментального исследования влияния ценностей семьи на профессиональную самоидентификацию подростков.

2.2.Психологический анализ влияния ценностей семьи на профессиональную самоидентификацию.

Глава 3.СИСТЕМА РАБОТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧЕРЕЖДЕНИЯ ПО РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОИДЕНТИФИКАЦИИ ПОДРОСТКА

НА ОСНОВЕ СЕМЕЙНЫХ ЦЕННОСТЕЙ.

3.1.Психологическое и методическое обеспечение работы психологической службы.

3.2.Экспериментальная проверка эффективности реализации программы работы психологической службы по развитию профессиональной самоидентификации подростка.

Введение диссертации по психологии, на тему "Ценности семейного воспитания в профессиональной самоидентификации подростков"

Актуальность темы исследования. Кардинальные социально -экономические и политические преобразования, происходящие в России с конца прошлого века, коренным образом изменили социокультурную ситуацию, в которой протекает формирование личности. При этом существует серьезная опасность духовного опустошения не только современников, но и будущих поколений соотечественников. Семья в этом случае занимает одно из ведущих мест в развитии творческой, нравственной личности, способной преобразовывать окружающий мир. Ценности «закладываемые» в семье определяют всю дальнейшую стратегию жизни человека. В этой связи формирование нравственно ориентированных ценностей в семейном воспитании становится императивом нашего времени.

Проблема ценностной ориентированности личности достаточно обстоятельно рассматривается в психологических и педагогических исследованиях, много места данному вопросу отводится в философии. В зависимости от мировоззрения исследователей, решаемых задач, выделяются и рассматриваются отдельные аспекты данной проблемы. Таким образом, определяются - взаимосвязь и взаимодетерминированность ценностей и культуры в обществе (Г.Лотце, В.Виндельбанд, Г.Риккерт и др.), личность как сосредоточие и центральное ядро «царства ценностей» (М. Шелер, Р.Перри и др.), смысловые ориентиры ценностей (М.Хайдеггер, Ф.Ницше и др.), роль ценностей в качестве определителя целей и норм поведения людей, идеалов как главных двигателей жизнедеятельности личности (М.

Вебер, Э. Дюркгейм и др.).

Проблеме классификации ценностей много места отводится в исследованиях Г.Мюнстерберга, Н.Ресчер, М. Рокича, В.Франкла и др. При этом делается опора на выявление сходств и различий ценностных ориентации, на поиск способов их идентификации. Однако, на наш взгляд в этих исследованиях имеет место условный характер, связанный с тем, что основанием для типизации ценностей выступает либо их общность и универсальность, либо характер субъекта ценностного отношения.

В отечественной психологии весомый вклад в развитие «теории ценностей» внесли Б. Г. Ананьев, А. Ф. Лазурский, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе, В. А. Ядов и др., чьи взгляды составляют уникальный базис аксиологического подхода в психологии. В качестве ведущей, системообразующей характеристики личности выделяется ее направленность. При этом исследователи либо отождествляют это понятие с категорией «ценностных ориентации», либо считают ценностные ориентации квинтэссенцией направленности личности (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.).

Такой подход нашел свое отражение в понимании формирования ценностной ориентации в различные периоды школьного обучения (З.И.Васильева, Н.Ф.Радионова, Л.И.Таран, Н.Н.Абрамова, В.Н.Поляков и др.), в условиях профессиональной подготовки (Т.К.Ахаян, И.С.Батракова, М.Г.Казакина, А.В.Керьякова, Т.Е.Конникова, Л.И.Новикова и др.), выбор нравственных ценностей в условиях межличностных коммуникаций (В.Э.Чудновский, Г.Н.Бросалина, А.П.Медведицков, Э.И.Беленкина , Л.А. Немировская и др.).

Однако, недостаточно, нашло отражение в психологических исследованиях влияния семьи на формирование ценностной ориентированности детей, это с одной стороны. С другой стороны, влияния семейных ценностей на выбор профессии и в частности на профессиональную самоидентификацию.

Проблема профессиональной идентификации в психологических исследованиях рассматривается в контексте самоидентичности человека. С точки зрения Э.Эриксона, речь может идти о тождестве этих понятий. В целом же проблема профессиональной идентификации, ее структура и генезис, предполагает решение ряда задач, связанных с определением психологических оснований идентичности современного человека (Г.М. Андреева, Т. М. Буякас, А. В. Кузьмин, Д.Орлов, М.В.Заковоротная, JI.M. Путилова, А.В.Лукьянов, П.С.Гуревич, Э.Тоффлер, J.F.Luotard и др.).

Исходя из выше сказанного, проблемой настоящего исследования является определение базисных семейных ценностей, лежащих в основе детско-родительских отношений, детерминирующих психологические конструкты профессиональной самоидентификации, а также разработка диагностико-профилактического сопровождения профессионального самоопределения подростка.

ОБЪЕКТ исследования: ценностные ориентации семейного воспитания.

ПРЕДМЕТ исследования: влияние ценностей семейного воспитания на профессиональную самоидентификацию подростка.

ЦЕЛЬ исследовании: определение психологических конструктов влияния ценностей семейного воспитания на профессиональную самоидентификацию и разработка на их основе диагностико-профилактического комплекса психологического сопровождения подростка в профессиональном самоопределении.

Данная цель обусловила постановку следующих ЗАДАЧ:

1. Изучение ценностной ориентации семьи в профессиональной самоидентификации подростка как проблемы психологической теории и практики.

2. Выявление психологических конструктов влияния ценностей семьи на профессиональную самоидентификацию подростка.

3. Разработка, диагностико-профилактического комплекса психологического сопровождения подростка в профессиональном самоопределении.

4. Изучение и экспериментальная проверка эффективности диагностико- профилактического комплекса сопровождения подростка в профессиональном самоопределении. ГИПОТЕЗА исследования заключается в предположении, что:

• в качестве психологических детерминант влияние ценностей семьи на профессиональную самоидентификацию подростков выступают психологические конструкты: семейные ценностные ориентации, внутрисемейные межличностные отношения, стили воспитания, социально-психологический норматив, профессиональное самоопределение;

• профессиональная самоидентификация подростков будет более эффективной в том случае, если разработать и реализовать диагностико-профилактический комплекс психологического сопровождения подростка в профессиональном самоопределении.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составляют философские и психологические концептуальные положения о сущности общечеловеческих ценностей (Э.Фромма, В.Франкла, Л.Фейербаха, Д.Мида, М.Хайдеггер!, К.Хорни, А.Лосева, М.М.Бахтина, Э.Эриксона, И.С.Кона, П.С.Гуревича, Л.С.Выготского, Л.С.Рубинштейна, В.С.Мухиной, К.Ясперса и др.)

ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования определяют: психологические теории и концепции развивающего взаимодействия субъектов педагогического процесса (П.Ф.Лесгафт, Э.Фромм, П.П.Блонский, Т.С.Шацкий, Б.Г.Ананьев, В.Г.Бочарова и др.); положения об особенностях развития ребенка в подростковом возрасте (Л.С.Выготский, И.С.Кон, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Рубинштейн, А.Е.Личко, К.Леонгард,); положения о ценностном характере самоопределения идеи ценностного подхода и самоактуализации личности (Л.И.Айдарова, Т.К.Ахаян, И.С.Батракова, З.И.Васильева, М.Г.Казакина, Т.Е.Конникова, К.К.Платонов, Н.Ф.Талызина, В.А.Ядов и др.); концепции семейного воспитания и межличностного взаимодействия (А.П.Петровский, В.В.Юстицкий, Э.Г.Эйдемиллер А.И.Захаров, Д.Н.Исаев и д.р.), концепции личностной идентичности (А.Лосева, В.Библер, М.М.Бахтин, З.Фрейд, Э.Эриксон и д.р.), концепции профессионального самоопределения (Е.А.Климов, Д.Сьюпер, А.К.Маркова, В.С.Мерлин, Н.С.Пряжников, Е.И.Головаха, Л.А.Попова, Ю.С.Тюнников и др.), концепции формирования учебно-трудовой деятельности (В.Т.Кудрявцев, З.А.Решетова, И.С. Якиманская и др.), а также принципы детерминизма, принцип системности.

В диссертации используются теоретические и эмпирические МЕТОДЫ исследования:

- психологическое моделирование профессиональной идентификации на основе семейных ценностей, конструирование психологического обеспечения формирования профессионального самоопределения подростков, теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме; анкетирование и тестирование педагогов, учащихся, родителей, с последующим анализом и обсуждением результатов; собеседование и консультирование участников воспитательного процесса по разработанной и созданной методике «Тест семейных ценностей» и опроснику для педагогов; статистическая обработка материалов исследования.

БАЗОЙ исследования послужили общеобразовательные школы г. Волгограда № 43,42,11, и г. Москвы № 1283.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования:

1. С позиции реализации аксиологического подхода в психологии воспитания определена система ценностей семьи как мультикультурного феномена. В этой связи выделены психологические конструкты, детерминирующие влияние семейных ценностей на профессиональную идентификацию подростков: семейные ценностные ориентации, внутрисемейные межличностные отношения, стили воспитания, социально-психологический норматив, профессиональное самоопределение.

2. На основе социально-психологичских нормативов выявлены базисные семейные ценности: альтруизм, кооперация, доминирование, учет индивидуальных особенностей личности, материальный достаток.

3. Разработан диагностико-профилактический комплекс, включающий в себя тест ценностей семейного воспитания, опросник для педагогов на основе социально-психологического норматива, комплекс методик профессионального самоопределения, коррекционно-развивающая программа психологического сопровождения подростка в профессиональном самоопределении. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в систематизации различных систем ценностей относительно задачи использования психологического знания в практике профилактического консультирования и разработке диагностических средств, уточнении социально-психологического нормативов ценностей семейного воспитания, позволяющих существенно расширить возможности социально-психологических нормативов.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ исследования состоит в возможности организации психологической помощи семье в рамках общеобразовательного учреждения. Разработанные принципы ведения диагностической практики в психопрофилактической работе, существенно оптимизируют взаимосвязь различных видов психологической практики. Представленное диагностическое обеспечение может быть использовано в практике родительского консультирования, при планировании профилактических мероприятий.

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечиваются:

- логикой исходных методологических позиций, совокупностью методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; ю

- использованием в практике «Теста семейных ценностей» для родителей и опросника для педагогов;

- подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами, достижением положительной динамики формирования и принятия ценностей подростками в семейных межличностных отношениях, (в экспериментальных классах);

- активным использованием, полученного в исследовании материала в собственной практике при проведении консультирований, практических занятий и тренингов в общеобразовательной школе;

- одобрением, основных положений исследования на научно-практических конференциях, семинарах по профориентации подростков.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Опираясь на реализацию аксиологического подхода в семейном воспитании, характеризующегося мультикультурностью ценностей, полагаю, что в качестве основных психологических детерминант профессиональной самоидентификации выступают следующие психологические конструкты: семейные ценностные ориентации, внутрисемейные межличностные отношения, стили воспитания, социально-психологический норматив, профессиональное самоопределение.

2. В качестве базисных семейных ценностей выступают: альтруизм, кооперация, доминирование, учет индивидуальных особенностей личности, материальный достаток.

3. Принимая во внимание выделенные психологические конструкты профессиональной самоиндентификации подростков, полагаю, что эффективность профессионального самоопределения подростков зависит от реализации диагностико-профилактического комплекса, включающего в себя: тест ценностей семейного воспитания, опросник для педагогов на основе социально-психологического норматива, комплекс методик профессионального самоопределения, коррекционно-развивающую программу психологического сопровождения подростка.

Апробация исследования. Результаты основных положений диссертации докладывались на научно-практических конференциях (Москва -2000, 2004, 2006г, Волгоград - 1999, 2001, 2002г.). Теоретические и практические результаты заслушивались и обсуждались на заседаниях лаборатории диагностики и коррекции психологического развития Психологического института РАО. По теме исследования опубликовано 5 работ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения ,трех глав, заключения, библиографии и приложении.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ:

Опираясь на вышеприведенные аргументы, нами выработана гипотеза, положенная в основу опытно-экспериментальной работы: Развитие ценностных ориентации подростка детерминировано принадлежностью к определенной социальной группе и опосредуется спецификой семьи. При этом составляющие семейных взаимодействий дифференцированно влияют на ориентацию подросткового возрастного этапа, на социальные ценности семьи.

Развитие общества, несомненно, сказывается на том, какая из ценностей становится доминирующей в массовом сознании в той или иной период общественной жизни, соответственно, в большей степени регулирует семейное воспитание. Однако можно выделить ценности, которые константно сохраняют значение в системе общечеловеческих отношений. Это альтруизм, равнонаправленность на совместрую деятельность, оптимизация другого, исходя из его потенциальных возможностей, доминирование, материальное благополучие. Известные изменения общественного мнения относительно каждой из указанных ценностей, которые наблюдались и наблюдаются, позволяют сделать вывод о необходимости включения в критериальную область представленности каждой из ценностей, независимо от того, какое значение придается ей в данный период. Более того, в различных социальных группах наблюдается разные темпы смены доминирующих ценностей. Изменения касаются не только иерархической структуры ценностей, но и взаимосвязи между различными ценностями. Например, переход от тоталитарного к демократическому общественному устройству в России повлиял на смену взаимосвязи ценности индивидуализма: если прежде стремление реализовать себя было связано с доминированием, то теперь с материальным благополугием.

Анализ представленности каждой из отобранных ценностей в психологических изысканиях убеждает в необходимости диагностировать ее репрезентацию в различных системах отношений: супружеских, детско-родительских, отношений между детьми (сибсами, одноклассниками и т.д.), отношениями родителей с другими представителями взрослого окружения ребенка (педагогами, более дальними родственниками) и т.д.

Для изучения, нами отбирались ценности на основе частоты и значимости их упоминания в различных психологических исследованиях.

ГЛАВА 2 Влияние ценностей семьи на профессиональную самоидентификацию подростков.

2.1 Методика экспериментального исследования влияния ценностей семьи на профессиональную самоидентификацию подростков.

Исследование проводилось в 2000 - 2001 г. и состояло из трех этапов: диагностического, констатирующего и формирующего. В качестве респондентов выступили подростки девятых, десятых одиннадцатых классов, а также их родители Дзержинского и Ворошиловского районов г. Волгограда. 857- родителей приняли участие в пилотажном обследовании. Выборку исследования составили 114 семей. Из них 57 родителей и 57учащихся и 10 педагогов. Контрольную группу составили - 47 семей, экспериментальную - 67семей.

Современные средства изучения различных проблем семейного воспитания могут быть классифицированы по нескольким основаниям. Предметом диагностики становятся ценности семьи, стили семейного воспитания (56,71) смысловые барьеры между супругами, родителями и детьми (59 ,118,210), система отношений членов семьи друг к другу (143, 210,242) эмоциональные и регулятивные аспекты супружеских, детско-родительских отношений (210,202,134) эффективность родительского воспитания, рефлексия взаимоотношений взрослых в сознании ребенка и наоборот. Таким образом, предметом диагностики становятся по преимуществу отдельные аспекты детско-родительских отношений. Системность диагностики семейного воспитания требует анализа детско-родительских отношений в контексте других отношений: супружеских, родственных, отношений родителей и педагогов. Однако данному требованию соответствует незначительное число методик, по преимуществу ориентированное на оценку системы эмоциональных отношений (104,106) и даже не всегда используемое с этой целью. Тем большее значение это требование приобретает относительно психологической работы с семьей в школе, поскольку в обучение помощь родителям всегда должна быть тесно связана с их участием в образовательном процессе. Отбор ценностей для диагностической методики основывался на нескольких взаимосвязанных принципах. В основу разработки методики была положена концепция социально-психологического норматива. СПН - это система общественных требований к индивиду, приближение к которой обеспечивает успех человека. Социально-психологический норматив в первую очередь является моделью для разработки диагностических средств, альтернативой средней норме, традиционному психометрическому ориентиру. Преимущества тестов, разработанных на основе СПН, по сравнению с традиционной тестологией очевидны. Тестирование, по сути, превращается в процесс соотнесения индивидуально-возрастных особенностей человека с идеальной моделью, обеспечивающей успех в той или иной области. Поэтому результаты тестирования обладают значительным консультативно-коррекционным эффектом. Разработка социально-психологических нормативов для той или иной области психического развития обладает особым теоретико-методологическим значением, поскольку располагает исследователя (тестолога) к выявлению структурных и содержательных характеристик норматива, динамики его преобразования и факторов этой динамики. Изначально признавалось, что социально-психологический норматив семейных ценностей включает множество ценностных систем. Это связано с мультикультурностью современного социума, для успешной адаптации, в котором человеку необходимо владеть сразу несколькими ценностными системами. Система ценностей характеризуется с точки зрения СПН двумя абсолютно разнонаправленными тенденциями: подвижностью ценностных ориентаций и устойчивостью воспитательных установок. С одной стороны, эта система должна бать достаточно лабильной. На разных стадиях развития ребенка актуализируется различные ценности. Известно, что многие детско-родительские конфликты возникают и обостряются в переходные периоды, когда вместе с преобразованиями в развитии ребенка изменяется структура отношения родителей, а вместе с ней и структура ценностей. С другой стороны, структура ценностей должна быть иерархической (устойчивой), чтобы и носитель ценностей был способен оценивать разнообразные жизненные коллизии, и общающиеся с ним люди могли строить свои взаимоотношения исходя из понимания его установок. Таким образом, социально-психологический норматив ценностей семейного воспитания (как идеальная система требований к родителю) предполагает равнопредставленность различных ценностей и способность родителей к правильному выбору ценности в определенной воспитательной ситуации.

Как и при разработке СПН умственного развития (ШТУР), при определении СПН семейного воспитания необходимо исходить из идеальной нормы, которая в принципе недостижима. Именно поэтому тест, построенный на СПН семейных ценностей, позволит выявить и преобладающие типы ценностей, и пути компенсации их негативных аспектов.

В качестве диагностических критериев отбирались базовые ценности, регулирующие человеческие отношения в различных системах. Развитие общества, несомненно, сказывается на том, какая из ценностей становится доминирующей в массовом сознании в тот или иной период общественной жизни и, соответственно, в большей степени регулирует семейное воспитание. Однако можно выделить ценности, которые константно сохраняют значение в системе общечеловеческих отношений. Это альтруизм, направленность на совместную деятельность, оптимизация другого исходя из его потенциальных возможностей, доминирование, материальное благополучие.Известные изменения общественного мнения относительно каждой из указанных ценностей, которые наблюдались и наблюдаются, позволяют сделать вывод о необходимости включения в критериальную область теста каждой из ценностей, независимо от того, какое значение придается ей в данный период. Более того, в различных социальных группах наблюдается разные темпы смены доминирующих ценностей. Изменения касаются не только иерархической структуры ценностей, но и взаимосвязи между различными ценностями. Например, переход от тоталитарного к демократическому общественному устройству в России повлиял на смену взаимосвязи ценности индивидуализма: если прежде стремление реализовать себя было связано с доминированием, то теперь с материальным благополучием.

Анализ представленности каждой из отобранных ценностей в психолого-педагогических изысканиях убеждает в необходимости диагностировать ее репрезентацию в различных системах отношений: супружеских, детско-родительских, отношений между детьми (сибсами, одноклассниками и т.д.), отношениями родителей с другими представителями взрослого окружения ребенка (педагогами, более дальними родственниками) и т.д. Соответственно, и задания теста должны диагностировать представленность ценностей в разных системах отношений. Таким образом, Тест семейных ценностей основывается на оценке представленности 5 ценностей в 5 системах отношений (супружеские, детско-родительские, детско-детские, родитель-другой взрослый, семейная коммуникация в целом). Введение в тест для родителей шкалы оценки отношений ребенок-ребенок представляется особенно важной. Прежде рефлексия не собственных отношений, а других людей по преимуществу изучалась как показатель самосознания ребенка. Однако, этот показатель относительно учителя, родителя все чаще связывается с их педагогической компетентностью. Соотнесение данных о представленности ценностей в различных системах отношений содействует системному пониманию феномена семейного воспитания.

Ценности отбирались на основе частоты и значимости их упоминания в различных психологических исследованиях. Этот принцип позволил провести определенную первичную апробацию критериальной области теста, ее содержательную валидизацию. Данный этап разработки теста приобретает особое значение для диагностики семейных ценностей, поскольку в различных авторских концепциях сходные по содержанию ценности определяются различными терминами. Также определение критериальной области Теста семейных ценностей требует определения оснований для различения коммуникативных установок родителей.

Еще одним доводом к построению мультикультурной системы ценностей становится их сравнительно быстрая динамика в отечественном социуме. При этом прежние доминирующие ценности не утрачивают во всех социогруппах и в массовом сознании своего превосходного качества. Прошлые приоритеты сосуществуют вместе с новыми. Иногда это сосуществование носит конфликтный характер, иногда он не имеет такого противопоставления. Так, на смену коллективизму приходит ценность индивидуальности, раскрытия всех ее способностей с одновременным усилением ценности материального благополучия, которая в свою очередь вытесняет ценность альтруистического отношения к другому.

Понятие альтруизма было введено О.Контом и обозначало формы поведения человека, ориентированные на удовлетворение чужих интересов без сознательного учета их выгоды для себя. Альтруизм в западной литературе традиционно связывается с ценностью любовных отношений. В практику родительского консультирования прочно вошел термин "безусловная любовь", означающий принятие ребенка. Тем более важное место занимает ценность альтруистических отношений при анализе супружеских и детско-родительских отношений. Однако, и в системе отношений между детьми альтруизм и его формирование становится предметом специального изучения. Альтруизм является одной из наиболее эмоционально насыщенных ценностей семейных взаимоотношений, готовность каждого члена семьи исходить из интересов другого становится по меткому выражению В.Сатир эмоциональным топливом, поддерживающим семью.

В отечественной психологии в качестве альтернативы ценности альтруизма нередко рассматривается ценность сотрудничества (104,106). Несмотря на значительную общность этих ценностей, их общую направленность на другого, представляется необходимым отличать их по аффективной насыщенности. Ценность успешной коллективно-распределенной деятельности становится рациональной основой семейных взаимоотношений, стабилизатором взаимодействия во всех семейных диадах. Можно предположить, что в различных семьях соотношение ценности альтруизма и сотрудничества не будет одинаковым. Тем важнее при диагностике семейных ценностей определить, какая из столь схожих установок представлена в большей степени. Следует отметить, что даже развитие общения ребенка проходит стадии, на которых личностное общение сменяется деловым, при сохранении форм общения, которые сложились на предыдущих стадиях (69,71). Сотрудничество или кооперация выделяется как самостоятельная ценность семейных отношений и во многих зарубежных исследованиях. Так, М.А. Рофф в качестве одного из семейных факторов развития личности ребенка выделяет активность родителей и детей дома, хорошо управляемое хозяйство. Многие западные исследователи подчеркивают особое значение коллективной деятельности для развития детско-родительских отношений в возрасте 5-6 лет.

Ценность индивидуального подхода к воспитанию составляет одно из ведущих направлений развития современной педагогической мысли (69,56,315) Стремление оптимизировать другого определяет особые требования родителей к интеллектуальному развитию ребенка, раскрытию его способностей; в супружеских отношениях - знание, понимание (а иногда и использование) особенностей партнера. Если альтруизм обеспечивает подобное понимание за счет безусловного эмоционального принятия, то индивидуальный подход - за счет наличия определенных идеалов и представлений о партнере, воспитаннике, супруге. Различия между этими ценностями рельефно проявляется при анализе постановки педагогических целей: альтруистические цели связаны с воспитанием непосредственных альтруистических чувств, а индивидуализация - с максимальным раскрытием способностей. Определяя любовь, Франкл также сопоставляет "альтруистическое" и "оптимизирующее" понимание этого чувства: "принимая человека таким, какой он есть, мы делаем его хуже; принимая его таким, каким он может быть, мы заставляем его быть таким, каким он может стать" (316). Однако, в гуманистической психологии доминирует принцип принятия человека таким, какой он есть в сочетании с установкой на безусловное, безоценочное принятие. "Мало принимать человека, таким, какой он есть - писал известный французский публицист А.Моруа.- Надо любить его таким, какой он есть". Различия в установках на индивидуальность и альтруизм особенно ярко проявляются в представлениях родителей о том, как их дети должны общаться с другими людьми. Индивидуалистическая установка ориентирует родителей на воспитание в детях чувства собственного достоинства, а альтруистическая - на готовность помочь другому, сопереживать ему. Поэтому в тестовую систему были включены высказывания, характеризующие обе установки.

Доминирование, стремление к контролю является одной из ведущих ценностей, регулирующих отношения между людьми. Однако, наряду с признанием значимости этой ценности многие исследователи отмечают ее отрицательное влияние на воспитание ребенка, развитие супружеских отношений, разрешение конфликтов. Изучение влияния контроля и авторитарности родителей предоставляет весьма противоречивые ведения о том, насколько позитивно доминирование в семейных отношениях. Так, Рофф, Болдуин, Бриз, представители гуманистического направления в психологии и педагогике подчеркивают необходимость мягких наказаний, позволительности, отсутствия принуждения. Соответственно, Милтон, Слатер, Шуц, Шеффер , подчеркивают особое позитивное значение строгости родительского воспитания, контроля со стороны родителей. Шеффер выделяет два основания для определения типа родительского воспитания: "любовь -ненависть" и "автономия - контроль". Различные варианты сочетаний этих критериев определяют различные акты родительского поведения (134). Амбивалентная оценка доминирования в поведении родителей тесно связывается со степенью сознательной направленности родителей на доминирование. Манипулятивное доминирование родителей несомненно оценивается отрицательно, особо обсуждается непонимание взрослыми ущербного значения.

Материальное благополучие рассматривается как ценность при изучении системы потребностей человека и в локальных исследованиях действенности стимулов воспитания. Одни исследователи, как А.Маслоу, считают материальный достаток необходимым условием дальнейшего развития и совершенствования человека. Другие более категорично подходят к пониманию этой ценности, которой человек должен пренебрегать в интересах сохранения своей духовной целостности. Амбивалентность оценки материального благополучия как ценности сравнима с психологической оценкой ценности доминирования. Кроме того, несмотря на существенную "материализацию" российского общества, признание того, что человек руководствуется мотивом материальной выгоды остается под традиционным социальным запретом. Выработка здорового отношения к деньгам становится одной из актуальных задач в современной образовательной практики российской семьи. Анализ ценности материального благополучия в контексте семейных ценностей представляется важным для понимания того, в какой из систем отношений эта ценность представлена больше, а в какой меньше.

Подтверждение необходимости, с одной стороны дифференцировать выделенные ценности, а с другой стороны, признавать их равнозначимость, можно найти в различных концепциях родительского воспитания. Так, В.В. Столин выделяет три критерия оценки эмоционально-личностного отношения: симпатия-антипатия, уважение-неуважение, близость-удаленность. На этой основе А.В. Спиваковской было выделено 8 типов родительского воспитания, которые оценивались не только и не столько как эффективные или нет, но и как имеющие свои плюсы и минусы.

2.2.Психологический анализ влияния ценностей семьи на профессиональную самоидентификацию.

Экспериментальная часть исследования включает несколько этапов. На первом этапе необходимо апробировать и довести до уровня пользования Тест семейных ценностей. ТСЦ включает 20 заданий, каждое из которых описывает определенную проблемную ситуацию и два варианта ответа к ней, которые отражают две из пяти ценностей. Например: по всему тесту все пять ценностей распределены равномерно, т.е. каждую из ценностей испытуемый может выбрать 8 раз. Система ответа соответствует основному принципу разработки теста, признанию мультикультурности системы воспитательных ценностей. Поэтому тестируемым не предлагается выбрать одну из ценностей в ущерб другой. Каждый из двух ответов оценивается по шкале от 3(полное согласие) до -3 (полное несогласие). От испытуемого лишь требуется не давать обоим ответам одинаковые оценки. Таким образом, если испытуемый обе ценности принимает, он одну из ценностей может оценить на два балла, а другую на три и наоборот. Изучение дифференциации оценок ценностей внутри одного задания оказывается дополнительным и весьма информативным показателем структуры воспитательных установок родителей: какие из ценностей оказываются противопоставленными в сознании родителей, а какие - соподчиненными. Проверка ретестовой надежности ТСЦ

149 проводилась на выборке 112 родителей, по сопоставлению данных ТСЦ с полугодовым интервалом. Коэффициенты ранговой корреляции по Спирмену по разным группам заданий и ценностей составили от 0,63 до 0,7 (р<0.01). Дополнительные данные о ретестовой надежности получены через анализ взаимосвязей ценностей при первичном и повторном тестировании. Как в первый, так и во второй раз наиболее тесной положительной связью оказались связаны показатели ценности альтруизма и сотрудничества (rs= 0.6, р<0.01). Наиболее выраженную отрицательную связь с ценностью материального благополучия дает ценность сотрудничества (rs= -0.27).Сотрудничество также отрицательно коррелирует с ценностью доминирования (rs= -0.26). Таким образом, уже определена ретестовая надежность ТСЦ. Корреляционный анализ результатов ТСЦ по всей выборке представлен в приложении. Проверка валидизации теста проводилась по методике Н. Пезешкяну «Позитивная семейная психотерапия».

Обратимся к описанию других, основных, методик, которые использовались в диагностике. Итак, «Опросник для педагогов», является дополнением к тесту семейных ценностей, но заполняется педагогами, работающими с учениками, принимающими участие в эксперименте. Опросник содержит семь разделов с различными утверждениями, выясняющими особенности воспитательного процесса в семье каждого ученика класса. Из представленных утверждений можно выбрать несколько позиций. Опрошенные учителя выступали в качестве экспертов при внешней валидизации теста семейных ценностей (см.пприложение). Прежде, чем заполнять опросник, с педагогами били проведены консультации относительного позитивного общения с родителями и их детьми, и как, используя установку «не навреди», выяснить положение ребенка в семье, а также учителям даны инструкции по заполнению опросника. Значимость такой работы заключается в том, что родители провозглашая одни лозунги воспитательного процесса сознательно или подсознательно подменяют его на практике другим т.е. говоря о самостоятельности ребенка, проявляют либо гиперопеку, либо доминирование, и таких примеров много.

Методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столин. (Практическая диагностика. Методы и тесты. / Д.Я. Райгородский, 1998). Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Опросник состоит из 5 шкал.

1. «Принятие — отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым.

2. «Кооперация» - социально желательный образ родительского отношения.

Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается помочь ребенку, сочувствует ему. Поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных.

3. «Симбиоз» - шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. Высокие баллы по этой шкале интерпретируются как стремление родителя к симбиотическим отношениям с ребенком.

4. «Авторитарная гиперсоциализация» - отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм.

5. «Маленький неудачник» — отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Второй блок методик используется для изучения самоотношения школьника использовались: 1) «Методика неоконченных предложений»

В.Р.Шмидт- для изучения отношения к себе как ученику; 2) Тест преобразования понятийного опыта; 3) Карта наблюдения за динамикой принятия учебного статуса. Этот набор методик, по сути, является самооценкой школьника: представлением себя как ученика, как члена семьи, как члена группы, класса, как члена современного общества.

Предъявленные анкеты и вопросники также выявляют личные особенности, склонности и представления о своей будущей профессии.

Этот материал представлен в приложении (см. прил.).

Третий блок - исследования самоопределения старшеклассников использовались методики:

1) «Методика мотивационной индукции» Ж. Нюттена;

2)Опросник личного профессионального плана Н. С. Пряжникова.(ЛПП).

3) Школьный тест умственного развития (ШТУР) К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой.

Методика мотивационной индукции» Ж.Нюттена выявляет репрезентации содержательной и временной перспективы. Тест содержит 30 незаконченных предложений.(см. приложение). По инструкции, испытуемым предлагается закончить предложения, долго не задумываясь над каждым. По результатам обследования респонденту был присвоен код в соответствии с инструкцией методики.

Методика диагностики личного профессионального плана» Н.С.Пряжников.

В перечень опросника, по построению личной профессиональной перспективы входит 12 вопросов. По инструкции учащиеся в свободной форме отвечали на вопросы. Методика выявляет у учащихся уровень сформированности временной перспективы профессионального самоопределения и отношения к труду (см.приложение).

Методика «Школьный тест умственного развития» (ШТУР) К.М.Гуревич, Е.М.Борисова. Цель- изучение интеллектуального развития детей и подростков, оценка уровня умственного развития учащихся, на основе индивидуального и возрастного развития.

Содержание теста определено школьной программой.

В задания ШТУРа включены понятия, подлежащие обязательному усвоению в учебных предметах трех циклов: математического, гуманитарного и естественнонаучного. Помимо этого, определялась осведомленность в некоторых понятиях общественно - политического и научно - культурного содержания. Тест состоит из 6 субтестов: 1 и 2 - на общую осведомленность, 3 - на установление аналогий, 4 - на классификацию, 5 - на обобщение и 6 - на установление закономерностей в числовых рядах. На выполнение каждого набора заданий отводится ограниченное время.

Задачи: анализ успешности при переходе из класса в класс; сравнение групп учащихся, отобранных в соответствии с какими либо целями; сравнение эффективности различных программ и методов обучения; отбор в спецклассы и спецшколы; диагностика причин школьной неуспеваемости; отпеделение предметной направленности; профориентационная работа с учащимися; отбор учащихся, нуждающихся в индивидуальной помощи.

Все методики предъявлялись фронтально.

Задачей экспериментальной части исследования становится выявление различных взаимосвязей между представленностью ценностей семейного воспитания и психическим развитием ребенка. В качестве объекта исследования были выбраны учащиеся, которые находились на этапе самоопределения, перехода от привычного макросоциального статуса и окружения к новому: учащиеся 9-х классов и выпускники школ. Таким образом, учащиеся объединялись в выборку по принципу общности содержательных характеристик социальной ситуации развития. Во-первых, их референтная группа значительно расширяется. Соответственно, привычные семейные ценности потенциально могут вступить в конфликт с ценностями нового взрослого окружения ребенка. Во-вторых, ребенок сталкивается с новыми проблемами и задачами, для решения которых ему могут потребоваться новые средства, в том числе и ценности. Насколько родители оказываются готовыми к предоставлению ребенку таких средств? Могут ли они сами принять новый статус ребенка? В-третьих, переживание кризиса идентичности, что несомненно характеризует и девятиклассников, и выпускников школы, во многом определяется внешними факторами, связанными с изменением социального окружения. Поэтому выработка отношения к себе (себе как ученику, и выпускнику - к себе как профессионалу) становится решающим направлением в развитии подростка.

Именно этот аспект формирования личности ребенка и рассматривался в контексте ценностей семейного воспитания. Соответственно, предметом исследования становится соотношение родительских ценностей воспитания и формирования отношения ребенка к себе в условиях изменения его статуса.

Изначальная установка на то, что система родительских ценностей мультикультурна, определяет невозможность выделения лучших и худших ценностей. Аналогично, оценка формирования самоотношения старшеклассника предполагает (в силу сложной организованности и явной индивидуализированности этого процесса) выделение различных вариантов динамики этого процесса. Таким образом, в исследовании изучается взаимосвязь между процессами и феноменами, которые каждый в отдельности имеют выраженное многообразие. Тем большую вариативность будет иметь их взаимосвязь. Поэтому целью исследования становится выделение, изучение и описание как можно большего количества взаимосвязей между родительскими воспитательными установками и развитием отношения подростка к себе.

Предварительный анализ данных позволяет выдвинуть несколько предположений относительно характера этой взаимосвязи. Влияние ценности воспитания во многом обусловлено возрастными особенностями подростка. Так, если в младшем подростковом возрасте формирование рефлексии отношения к себе определяется представленностью ценности альтруизма, то в старшем - ценностью коллективно-распределенной деятельности, сотрудничества. Однако, определенные ценности (оптимизация развития) имеет инвариантное возрасту значение в структуре развития самоотношения - эмоциональное принятие себя, формулирование оптимистической гипотезы своего будущего. Несомненно, определенные сочетания ценностей становятся фактором, препятствующим формированию полноценного самоотношения ребенка. Так, доминирование ценности материального благополучия в супружеских отношениях существенно препятствует определению личного профессионального плана старшеклассника, особенно девочек.

Итак, гипотеза исследования состоит в том, что взаимосвязь ценностей родительского воспитания, стиля отношения к ребенку и развития отношения ребенка к себе характеризуется как возрастно-индивидуальными особенностями, так и инвариантами связей.

Заключение.

В диссертационном исследовании понятие «ценность» рассматривается с точки зрения многоаспектного явления, определяемого социальными обстоятельствами, которые имеют четко заданный культурный смысл, заключающий позитивную или негативную оценку мира в широком значении (Асташова Н.А.). Следовательно, ценность является не чем иным, как психологическим образованием, в котором в сжатом виде присутствует непосредственное или (чаще всего) опосредованное отношение человека к среде и самому себе. Поскольку человек находится в среде своего существования, в состоянии целенаправленной активности, то каждая область его взаимодействия с окружающим миром, так или иначе, подвергается ценностному освоению. В итоге, вся совокупность разнообразных отношений человека к миру и самому себе, порождаемых жизненными потребностями и модифицируемых системой символов и средств культуры, образует системно-иерархическую психическую структуру — аксиосферу (мир ценностей). Ценности детерминированы смыслами существования человека. С точки зрения В.Франкла, с позиции позитивных смыслов можно говорить о трех группах ценностей: творчества, переживания, отношения. Однако,анализируя литературу по данной теме, выяснили что единой системы классификации ценностей нет. Поэтому, для нашего исследования , в качестве диагностических критериев отбирались базовые ценности, регулирующие человеческие отношения в различных ситемах.

Одним из механизмов ценностной ориентации является идентификация. Данный механизм раскрывает в ценностной ориентации способность человека отождествлять себя с представителями определенной социальной группы. В качестве референтной группы, определяющей смыслообразование и первичную идентификацию личности, является семья. Именно в семье закладываются базисные ценностные ориентации, и именно в семье, имеет место первичная личностная и социальная идентичность индивида (Э.Эриксон и др.).

В диссертационном исследовании проблема ценностной ориентации и профессиональной идентификации рассматривается с позиции личностной идентичности. Идентичность, по Э.Эриксону, - это сложный феномен, «многослойная» психическая реальность, включающая различные уровни сознания, индивидуальные и коллективные, онтогенетические и социогенетические основания.

Таким образом, проблема идентичности возникает в плане реализации жизненной и профессиональной идеологии человека, в плане становления профессионализма и в плане реализации профессиональной подготовки специалиста. Проблема исследования заключается в новом теоретическом осмыслении и эмпирическом изучении профессиональной идентичности.

С нашей точки зрения, будучи в некоторой степени эквивалентами термины «самосознание» и «идентичность» не являются взаимозаменяемыми и тождественными понятиями. Вводя термин «идентичность», мы можем тематизировать нерефлексивные, ускользающие от контроля «самосознания» содержания и вместе с тем не прибегать к зарезервированным психоанализом понятиям «подсознание» и «бессознательное» (Малахов B.C.).

Не менее важным, в системе ценностной ориентации становится профессиональная идентичность субъекта деятельности, «уяснение первостепенности личного, частного в характере труда», роли взаимоотношений в развитии сюжетов профессиональной жизни.

В понимании становления профессиональной идентичности, мы разделяем точку зрения Э.Эриксона, согласно которой профессиональная идентичность человека проходит те же этапы, что и при социализации- доверие, автономию, инициативность, достижение, идентичность, интимность, творчество, интеграцию. Для становления профессиональной идентичности, большое значение имеет ритуализация в профессиональном поведении, имеющая важное значение для «Я» всех участников. В окончательном устойчивом варианте, профессиональная идентичность складывается только на достаточно высоких уровнях овладения профессией и личностной зрелости, выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионализации. Полное изменение профессиональной идентичности возможно при изменении любой из приведенных составляющих, а также возможно частичное изменение профидентичности.

Для работы определили психологические конструкты, под которыми понимаются некие психологические образования, детерминирующие построение и динамику развития психологических феноменов. В нашем случае, речь идет о психологических конструктах профессиональной идентичности, возникающих на основе семейных ценностей. Нами были определены следующие психологические конструкты и сформулирован понятийный аппарат: семейные ценностные ориентации, внутрисемейные межличностные отношения, стили воспитания, социально-психологический норматив, профессиональное самоопределение.

Семейные ценностные ориентации как психологический конструкт характеризуются содержанием, направленным на выбор области профессиональной деятельности, смыслами жизненной ориентации, самоопределением в социальной ситуации.

Внутрисемейные межличностные отношения детерминированы особенностями детско-родительских отношений. В содержание данного конструкта включены: самоотношения, основанные на «собственных» эталонах; модели общения, детерминированные самоотношениями; стремления к равнопартнерским взаимоотношениям; оценкой и самооценкой межличностных отношений. Это нашло свое отображение в таких экзистенциях как: «принятие», «уважение», «автономия».

Стили воспитания, как психологический конструкт профессиональной самоидентификации, обусловливаются системой взаимоотношений и непрерывных взаимных ожиданий, оказывающих влияние на социальное, эмоциональное и когнитивное развитие ребенка. Стили воспитания как система состоят из следующих компонентов: влияние характера супружеских отношений на ребенка, особенностей личности родителей, типов семейного воспитания. В конечном итоге, можно говорить о следующих стилях семейного воспитания: попустительский, состязательный, рассудительный, предупредителышй, контролирующий, сочувствующий. (В.М. Минияров). Родители помогают ребенку ориентироваться в окружающей действительности, именно с их подачи он знакомится с окружающим миром и культурой. С ранних лет дети усваивают моральные стереотипы, этнические, религиозные традиции. Родители демонстрируют детям свои культурные ценности на примере таких повседневных реалий, как пища, одежда, круг общения, образование.

Социально-психологический норматив характеризует систему требований, которое общество предъявляет психологическому и личностному развитию каждого из его членов. В содержание этого психологического конструкта включаются; индивидуальное, возрастное; интеллектуальное, морально-нраственное развитие, особенности социализации подростка. Система ценностей характеризуется с точки зрения социально-психологического норматива двумя абсолютно разнонаправленными тенденциями: подвижностью ценностных ориентации и устойчивостью воспитательных установок. С одной стороны, эта система должна быть, достаточно, лабильной. На разных стадиях развития ребенка актуализируется различные ценности. Известно, что многие детско-родительские конфликты возникают и обостряются в переходные периоды, когда вместе с преобразованиями в развитии ребенка изменяется структура отношения родителей, а вместе с ней и структура ценностей. С другой стороны, структура ценностей должна быть иерархической (устойчивой), чтобы и носитель ценностей был способен оценивать разнообразные жизненные коллизии, и общающиеся с ним люди могли строить свои взаимоотношения исходя из понимания его установок. Таким образом, социально-психологический норматив ценностей семейного воспитания (как идеальная система требований к родителю) предполагает равнопредставленность различных ценностей и способность родителей к правильному выбору ценности в определенной воспитательной структуре.

Профессиональное самоопределение как психологический конструкт, раскрывает профессиональную самоидентичность через совокупность установок на себя и свою реализацию в определенной области профессиональной деятельности. В этой связи, в содержание данного конструкта можно включить: когнитивный, эмоциональный и поведенческий аспекты. Когнитивный аспект характеризуется профессиональными знаниями и убеждениями. Эмоциональный - эмоционально-оценночным отношением к себе как деятелю. Поведенческий аспект определяется профессиональной мотивацией, характером и стилевыми особенностями поведения.

В контексте нашего исследования во внимание принимались два аспекта: выделение отдельных характеристик семейных взаимодействий и их составляющих, и влияние отдельных способов воздействия на личность ребенка на разных возрастных этапах. Данные аспекты рассматривались через призму профессиональной самоидентификации подростка. При этом мы придерживались мнения, что в основе сложившегося стиля семейного воспитания находится определенное родительское отношение к ребенку, способствующее формированию новообразований в психической деятельности и поведении подростка. Данный феномен определяется как целостная система разнообразных чувств по отношению к подростку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера ребенка, его поступков. При этом отмечается, что родительское отношение - это многомерное образование, включающее в себя, по крайней мере, три структурные единицы: интегральное принятие или отвержение ребенка; межличностную дистанцию, т.е. степень близости к ребенку; форму и направление контроля за поведением подростка. Причем, каждое из трех измерений представляет собой сочетание в разной пропорции эмоционального, когнитивного, поведенческого компонента.

Для изучения данной темы проведен констатирующий и формирующий эксперимент

Констатирующий эксперимент включал стартовые замеры по всем основным параметрам выделенных конструктов, определены контрольная и экспериментальная группы респондентов, сформирован методический репертуар методик для диагностической и коррегирующей работы, а также уточнялись этапы и элементы программы по профессиональному сопровождению учащихся и их родителей. Для обработки эмпирических данных были применены методы математической статистики: вычисление средней арифметической величины и среднего квадратичного отклонения, определение значимости различия по критерию Стьюдента и метод корреляционнго анализа (коэффициент Спирмена).

Диагностика детско-родительских отношений была направлена на выявление доминирующих ценностей в семье с позиции членов семьи (родителей, детей) и с позиции педагогов; исследование самоопределения старшеклассников, изучение профессиональной направленности. Были применены три блока методик: первый - для изучения представленности ценностей; второй - для изучения самоотношения, самоидентификации; третий - для исследования самоопределения и профнаправленности старшеклассников.

Экспериментальное исследование выявило различные взаимосвязи между представленностью ценностей семейного воспитания и психическим развитием ребенка. В эксперименте принимали участие учащиеся, которые находились на этапе самоопределения, перехода от привычного макросоциального статуса и окружения к «новому»: учащиеся 9-х классов и выпускники школ.

В исследовании представлено психологическое обеспечение работы психологической службы в виде программы психологической поддержки подростков в профессиональной самоидентификации, а также экспериментальная проверка эффективности реализации данной программы.

Содержание программы «Ценности и смыслы жизненного выбора и самоопределения» включает три компонента: когнитивный, ценностно-смысловой и социально ролевой. Курс программы предусматривает три раздела: работа с педагогами, работа с подростками и работа с родителями учащихся. Анализ экспериментальных данных после реализации коррекционно-развивающей работы в экспериментальных группах оказались выше по сравнению с контрольными группами по всем базисным психологическим конструктам (семейные ценностные ориентации, внутрисемейные межличностные отношения, стили воспитания, социально-психологический норматив, профессиональное самоопределение).

В контрольной группе картина оказалась стандартной для условий традиционной работы по профориентации в школе. Изменения, которые произошли, были в основном, статистически не значимы. Тот факт, что обнаруживаются значимые различия между экспериментальной и контрольными группами говорит об эффективности внедрения в работу школы программы по профессиональному сопровождению учащихся. Проведенное экспериментальное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу.

1.Установлено, что, и ценностная ориентация семьи в профессиональной идентификации подростка детерминирована психологическими конструктами: семейные ценностные ориентации, внутрисемейные межличностные отношения, стили воспитания, социально-психологический норматив, профессиональное самоопределение.

2. На основе социально-психологичских нормативов в качестве базисных семейных ценностей выявлены: альтруизм, кооперация, доминирование, учет индивидуальных особенностей личности, материальный достаток.

3. Разработан и апробирован тест семейных ценностей, как комплексная методика, определяющая доминирующие ценности в межличностных коммуникациях в семейных отношениях, опирающиеся на особенности взаимодействия между супругами; родителями и значимыми взрослыми, оказывающими влияния на ребенка; родителями и ребенком; педагогом и учащимся; ребенком и ребенком; педагогом и родителями.

4. Представлен диагностико-профилактический комплекс, включающий в себя диагностические методики, изучения ценностных ориентаций в системе внутрисемейных отношений и межличностных коммуникаций, профессиональное самоопределение, коррекционно-развивающую программу психологического сопровождения подростка в профессиональном самоопределении.

5. Экспериментально проверена эффективность влияния коррекционно развивающей программы на профессиональную самоидентификацию подростков.

В контрольной группе, картина оказалась стандартной для условий традиционной работы по профориентации в школе. Изменения, которые произошли, были в основном, статистически не значимы. Тот факт, что обнаруживаются значимые различия между экспериментальной и контрольными группами говорит об эффективности внедрения в работу школы программы по профессиональному сопровождению учащихся.

Проведенное экспериментальное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Рябухина, Елена Николаевна, Москва

1. Активные методы в работе школьного психолога: Сб.науч.тр. /Ред.кол.:И.В.Дубровина (отв.ред.) и др.-М., 1990.

2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. //Под ред. А.А. Бодалева М.: Изд-во "Институт практической технологии", Воронеж; НПО "Модэк", 1996.

3. Анастази А. Психологическое тестирование: книга 1; Под ред. К.М. Гуревича, В.И.Лубовского. М.: Педагогика, 1982.

4. Анисимов С. Ф. Ценности реальные и мнимые. — М.: Мысль. 1970.-181 с.

5. Анищенко В. П. Человек как высшая ценность в системе взаимо действия со средой//Среда и человек. — Ижевск, 1990. — С. 5—15.

6. Арутюнян Э. А. Микросреда и трансформация общественных ценностей в ценностную ориентацию личности// Образ личности и ценностные ориентации личности. — Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1979. —С. 49-61.

7. Архангельский Л. М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. — М.: Знание, 1978. — 64 с.

8. Архимандрит Платон (Игумнов). Православное нравственное богословие. — Свято-Троицкая Сергеева Лавра, 1994. — 240 с.

9. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей.-Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Идт.НПО «МОДЕК»,2000,- 272с. (Серия «Библиотека педагога-практика»). Ю.Асмолов А. Г. Личность как предмет психологии исследования.

10. М.: Изд-во МГУ, 1984. 104с.1..АйдароваЛ.И.Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: 1978.

11. Асмолов А. Г. Психология личности. —М.: Изд-во МГУ, 1990.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.

13. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопр. психол. 1990, N 6

14. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., Просвещение, 1991.

15. Бейкер К. Теория семейных систем М.Боуена //Вопр.психол., 1991, №6

16. Бенин В. JI. Педагогическая культура: философско-социологиче-ский анализ. — Уфа: Башк. пед. ун-т, 1997. — 144 с.

17. Бердяев Н. А. Истоки и смысл русского коммунизма. — М.: Наука, 1990.-220 с.

18. Бердяев Н. А. О назначении человека. — М.: Республика, 1993.— 382 с.

19. Бердяев Н. А. Судьба России. Опыты по психологии войны и национальности. — М.: Леман Г. А. и Сахаров С. И., 1918. — 240 с.

20. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества: Приложение к журн. «Вопр. философии». — М.: Правда, 1989. — 607 с.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры/ Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1988. — 400 с.

22. Берне Р. Развитие «Я-концегщии» и воспитание/ Перевод с англ. — М: Прогресс, 1986. — 420 с.

23. Бессонов Б. Н. Человек: пути формирования новой личности. — М.: Мысль, 1988.-301 с.

24. Бестуже в-Лада И. В. Нужна ли школе реформа? XXI век: ожидаемые и желаемые изменения системы народного образования России. —

25. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 192 с.

26. Бестужев-Лада И. В. Россия накануне XXI века. 1904—2004. От колосса к коллапсу и обратно. — М.: Рос. пед. агентство, 1997. — 230 с.

27. Библер В. С. На гранях логики культуры: Кн. избр. очерков/ В. С. Библер. — М.: Рус. феноменол. о-во, 1997. — 440 с.

28. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность: (Филос. размышления о жизн. пробл.). — М.: Знание, 1990. — 62 с.

29. Блюмкин В. А. Мир моральных ценностей. — М.: Изд-во МГУ, 1981.-64 с.

30. Бобнева М. И. Ценностные приоритеты личности и группы: соци ально-психологические исследования. — М., 1995.

31. Богданов Е. Н. Нравственные чувства: содержание и функции// Сов. педагогика. —1986. —№ 4. — С. 41—45.

32. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. — М.: Флинта-Наука, 1998. — 168 с.

33. Бодалев А. А. Личность и общение. — М.: Междунар. пед. академия, 1995.-328 с.

34. Бодалев А. А. Психология о личности. — М.: Изд-во МГУ, 1988.—187с.

35. Болотов В. А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А. Проектирование профессионально-педагогического образования// Педагогика. -1997. — № 4. С. 66-72.

36. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность//Педагогика. — 1999. — № 3. — С. 37—43.

37. Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания// Педагогика. — 2001. — № 1. — С. 17—24.

38. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания// Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 29—36.

39. Бочаров М. П. От социальных ценностей к социальному государству. М.: Луч, 1997. - 174 с.

40. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

41. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

42. Божович Е.Д. Из опыта организации психолого-педагогического консилиума. //Вопр. психол.,1986, N2.

43. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /Под ред. Д.И. Фельдштейна,- М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "Модэк", 1995.

44. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореферат, докт.дис. М., 1995.

45. Борисова Е.М. Тенденции развития современной психодиагностики //Детский практический психолог, январь 1994.

46. Борисова Е.М., Логинова Г.П., Мдивани М.О. Диагностика управленческих способностей // Вопр.психол., 1997, №6.

47. Брутман В.И., Варга А.Я., Хамитова И.Ю. Влияние семейных факторов на формирование девиантного поведения матери //Психол.жур., 2000, №2.

48. Братусь Б. С. Нравственное сознание личности: психологическое исследование. — М.: Знание, 1985. — 64 с.

49. Братусь Б. С. Психология. Нравственность. Культура. — М.: Ме-неджер-Роспедагентство, 1994. — 60 с.

50. Брожик В. Марксистская теория оценки. — М.: Прогресс, 1982. — 184 с.

51. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1990.

52. Бубнова С. С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система. — М.: Ин-т психологии, 1998. — 24 с.

53. Бубнова С. С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система// Психологический журнал. — Т. 20. —1999. — № 5.

54. Букреев В. И. Нормативная система: Духовный мир человека): Монография. — Екатеринбург: Изд -во Урал. гос. юрид. акад., 1999. — 222 с.

55. Булынин А. М. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект. — М.: ИОО МОПО РФ,

56. Вазина К. Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. — Н.-Новгород, 1991. — 119 с.

57. Валлон А. Психическое развитие ребенка. -М.: Просвещение,1967.

58. Варга А.Я. Незаметное наследство //Независимый психолого-педагогический журнал "Магистр", 1991, август.

59. Варга А.Я. На задворках несчастного брака //Независимый психолого-педагогический журнал "Магистр", 1991, ноябрь

60. Вардомацкий А. П. Сдвиг в ценностном измерении// СОЦИС. —1993.-№4. -С. 46-55.

61. Вардомацкий А. П. Ценностная типология личности и воспитательная практика// Этика и мораль. Философско-этические проблемы воспитания. -М., 1990.-С. 126-137.

62. Васильева О. С, Демченко Е. А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека// Вопросы психологии; — 2001. — Март-апрель. — С. 74—85.

63. Вебер М. Избранное. Образ общества/ Пер. с нем. — М.: Юрист,1994.-704 с.

64. Вильдавская JI.M., Шапиро А.З. 6-я Всемирная конференция по семейной терапии //Вопр.психол., 1994, №6

65. Виндельбанд В. Философия в немецкой духовной жизни XIX столетия/ Пер. с нем. — М.: «Звено», 1910. — 150 с.

66. Водзинская В. В. Понятие установки, отношения и ценностной ориентации в социологическом исследовании// Философские науки. — 1968. -№2. -С. 46-53.

67. Выготский JI. С. Психология искусства. — 2-е изд. — М.: Искусство, 1968.-576.

68. Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи //Психол.жур., 1996, №4.

69. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. М.: Педагогика,1982-1984.

70. Выготский JI.C. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.

71. Выжлецое Г. П. Духовные ценности и судьба России// Социально-политический журнал. — № 3—6. — 1994. — С. 18—24.

72. Газман О. С. Гуманизм и свобода// Гуманизация воспитания в со временных условиях. — М.: ИЛИ РАО, 1995. — С. 3—13.

73. Гозман JI. Я. Психология эмоциональных отношений. — М.: Изд-воМГУ, 1987.- 178 с.

74. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Межличностные отношения ребенка М., Фолиум, 1994.

75. Гартман Н. Эстетика/ Пер. с нем. Т. С. Батищевой. — М.: Изд-во иностр. лит., 1958. — 692 е.

76. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности/ Пер. сангл. и франц./ Сост. JI. И. Василенко и В. Е. Ермолаевой. — М.: Прогресс, 1990.—495 с.

77. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. — К.: Наукова думка, 1988. — 158 с.

78. Горшков М. К., Тихонова Н. Е., Шереги Ф. Э. Жизненные планы, ценностные ориентации и моральный облик российской молодежи// Вестник РАН. 1998. - Т. 68. -№ 6. - С. 504-510.

79. Горяинов В. П. Групповая солидарность и ценностные ориентации// Социологические исследования. — 1997. — № 3. — С. 60—67.

80. Горяинов В. П. Опыт проведения вторичного исследования по классификации жизненных ценностей// Социология: методология, методы, математические модели. — 1997. — № 9. — С. 125—145.

81. Горяинов В. JI. Ценности и интересы социально-профессиональных групп: сравнительный анализ двух массовых опросов// Социол. журнал. -1997.-№3.- 140-146.

82. Груздова И. Н. Механизмы формирования ценностных ориентации студентов: Автореф. дисс. канд. филос. наук. — Мн., 1987. — 18 с.

83. Гудечек Я. Ценностная ориентация личности// Психология личности в социалистическом обществе. — М., 1989. — С. 102—110.

84. Гурова Р. Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентиры//Педагогика. — 2000. — № 10. — С. 32—38.

85. Глушков В. Ф. Пенностно-ориентационные аспекты формирования личности. — Новосибирск: Изд-во НИИЖГа, 1999. — 130 с.

86. Гуревич П.С.Психология: Учебное пособие.- М.: «Старик Ватулинг», 2005.-720с.

87. Гуревич К.М. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления // Психол. журнал, 1994, N 1

88. Гуревич К.М. Вопросы организации психологической обратной связи в системе образования //Психол. журн. 1997, N4

89. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972.-423 с.

90. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1977 344 с.

91. Дедерер JI. П. К проблеме ценностной структуры образования/ I Межд. конгресс по проблеме гуманизации образования: Тезисы выступлений. — Бийск, 1995. — 158 с.

92. Демин М. В. Проблемы теории личности. — М.: Изд-во МГУ, 1977. 240 с.

93. Деркач А. А., Кузьмина Н. В. Акмеологая: пути достижения вершин профессионализма// Социально-политические процессы, организация и управление. — Ч. 1. — М., 1991. — 268 с.

94. Детность семьи: вчера, сегодня, завтра./Демография: проблемы и перспективы: М.: Мысль, 1986-с207.

95. Демиденко Т.Д., Львова Р.И., Калягина Л.В. и др. Роль семьи в реабилитации постинсультных больных/ Семейная психология при нервных и психических заболеваниях Л.Д978.-С.136-141.

96. Джеймс M(Yames М) Брак и любовь/ Пер. с англ.- М.: Прогресс,1985.-192с.

97. Динамика ценностей населения реформируемой России/ Отв.ред. Н. И. Лапин, Л. А. Беляева. — М.: Эдиториал УРСС, 1996. — 224 с. Динамика ценностного сознания молодежи. — Тюмень: Тюм.гос. ун-т, 1995. —74 с.

98. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения М.: Просвещение, 1987.

99. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании/ Педагогическое наследник.- М.Д988.-С.349-372.

100. Ю1.Додонов Б.И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности //Психология формирования и развития личности /Под ред. Л.И.Анцыферовой. -М.: Наука, 1981.

101. Ю2.Додонов Б. И. Эмоция как ценность. — М.: Политиздат, 1978. — 272 с.

102. ЮЗ.Додонов В. И. Педагогические аспекты трактовки отечественными философами конца XIX — начала XX вв. общечеловеческих и национальных духовных ценностей// Образование: идеалы, ценности. — 1995.-С. 53-80.

103. Донцов А. И. О ценностных отношениях личности// Сов. педагогика. -1974.-№3.-С. 25-34.

104. Ю5.Дробницкий О. Г. Мир оживших предметов. — М.: Политиздат, 1967.-351С.

105. Дубровина И. В. Мы живем среди людей: Кодекс поведения. — М.: Политиздат, 1989. — 44 с.

106. Ю7.Дубровина И.В. Школьная психологическая служба.- М.: Просвещение, 1991.

107. Ю8.Думитрашку Т. А. Влияние внутри семейных факторов на формирование индивидуальности/Вопр. Психол, 1991, №1

108. Думитрашку Т.А. Факторы формирования индивидуальности ребенка в многодетной семье.-Дис.канд. псих, наук.- М.,92

109. Духовные ценности и национальные интересы России/ Редкол.:д. ф. н., акад. Н. К. Фролов — отв. ред. и др. — Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1998. —177 с.

110. Иванников В. П. Психологические механизмы волевой регуляции. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. — 142 с.

111. Иванов В. П. Человеческая деятельность — познание — искусство. — Киев: Наук, думка, 1977. — 251 с.

112. Иванова JI. Ю. Ценностные ориентации старшеклассников в сфере личного потребления (Социолого-педагогический аспект): Авто-реф. дис.канд. социол. наук. — М., 1991. — 18 с.

113. Каган М. С. Мир общения. — М.: Политиздат, 1988. — 319 с.

114. Каган М. С. Философская теория ценностей. — СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. — 205 с.

115. Каган М. С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

116. Казакина М. Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. — JL: ЛПТИ, 1989. — 83 с.

117. Казанский О. А. Игры в самих себя. — М.: Менеджер, 1994. —129 с.

118. Казачкова В.Г. Метод незаконченных предложений при изучении отношений личности //Вопр. психол. 1989, N3.

119. Казенова С. Тесты для пап и мам./ Кл. рук.-1977. N4.-C. 63.

120. Как мы теряем своих детей. О чем стоит сказать родителю на первом родительском собрании (о недопустимости физического насилия в семье) / Перв. Ceicr.-1997.-N 88.

121. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1986.

122. Кант И. Собр. соч.: В 8 т. М: Чоро, 1994. - Т. 6. - 612 с.

123. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М. — 1993.-80 с.

124. Карпова Н. JI. Психологические аспекты смысла жизни// Психо логический журнал. 1996. - Т. 17. - № 6. - С. 132-139.англ.- Вильнюс: ЛитНИИТИ,1986.

125. ИО.Келам А., Эббер И. Причины конфликтных ситуаций в семье (по материалам Таллинской семейной консультации) / Человек после развода.-Вильнюс,1985.

126. Келли Г., Тибо Дж.- Межличностные отношения: Теория взаимозависимости/Современная зарубежная социальная психология.-М.: МГУ, 1984.

127. Кендел М. Ранговые корреляции.- М.: Статистика, 1975.

128. Керич П.К. Семейный контекст: удовлетворенность супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми/ Вопросы психологии. 1990. N1. С.158-164.

129. Кирилова Н. А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников// Вопр. психологии. 2000. — №4.-С. 29-37.

130. Клайв П. Справочное руководство по конструированию тестов Киев, "Пан Лтд", 1994.

131. Климов Е. А. Психология профессионала. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО « МОДЭК», 1996. — 400 с.

132. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. — М.: Изд-во МГУ, 1995. 222 с.

133. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М, 1979.

134. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда/ Вопросы психологии-1993, N1 -с. 13-23.

135. Ковалев С.В. Психология семейных отношений.- М.: Педагогика, 1987-159с.

136. Коган JI. Н. Цель и смысл жизни человека. — М.: Мысль, 1984. — 252с.

137. Козлова Н. И. Ценностные ориентации — предпосылка программ переустройства общества// Общественные науки и современность. — 1992. -№1. -С. 36-44.

138. Козлов В. П. Психологические аспекты воспитания детей и подростков / Психология и психопрофилактика: Сб. науч. Тр./ Под ред. В.К.Мягер, В П.Козлова, Н.В. Семеновой- Тяньисанской.- ЛД983.

139. Козырева Е.А. Психологическое сопровождение школьников, их учителей и родителей //Журнал практического психолога, 1998, № 4 Коменский Я.А. Великая дидактика /Педагогическое наследие.- М., 1989-с'-105.

140. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих/ Педагогическое наследие,- М.1989-С 106-136.

141. Кон И.С. Ребенок и общество.- М.: Наука-88.

142. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984. — 208 с.

143. Кон И. С. Социология личности. — М.: Политиздат, 1967. — 383 с.

144. Конвенция о правах ребенка/ Дир. Шк.-1998.- N 2.-С.98.

145. Корчак Я. Правила жизни/ Педагогическое наследие.- М. 1990.

146. КорчакЯ. Как любить детей. — Мн.: Народна Асвета, 1980. — 80с.

147. Костелов В. С. В мире человеческих ценностей/ Под ред.Ю. С. Коробкова. М.: Изд-во МЭИ, 1997. - 73 с.

148. Краткий психологический словарь / СостЛ.А.Карпенко. Под общ. Ред. А.В.Петровского, и Г. Ярошевского. М: Политиздат., 1985. С.431.

149. Краткая философская энциклопедия.- М.: Прогресс,1994.- 576с.

150. Кроник А. А. Методика экспериментального исследования взаимопонимания в диаде./ Психол. Журнал.1985 Т. 5. N5.

151. Кроник А.А Хорошилова Е.А Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях / Вопросы психологии . 1987.N1

152. Круглое Б. С. Методика изучения особенностей формирования ценностных ориентации// Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. статей/ Отв. ред. И. В. Дубровина. — М., 1987.-С. 80-89.

153. Круглое Б. С. Роль ценностных ориентации в формировании личности школьника// Психологические особенности формирования личности школьника. Сб. науч. трудов. — М., 1983. — С. 4—11.

154. Кузнецов А. Г. Ценностные ориентации современной молодежи. — Саратов: СВШ МВД РФ, 1995. 139 с.

155. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. — Л.: Медицина, 1984. — 188 с.

156. Кулюткин Ю. Н. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. — СПб., 1992.

157. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. — М., 1990.-138 с.

158. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях/ Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1980. — 390 с.

159. Лазурский А. Ф. Классификация личностей/ Под ред. М. Я. Басова, В. Н. Мясищева. — Пб.: Гос. изд., 1922. — 401 с.

160. Лазурский А. Ф. Об естественном эксперименте//Труды Первого Всероссийского съезда по'экспериментальной педагогике. — СПб., 1911. Ландгеймер И., Матейчик 3. Психологическая депривация в детском возрасте. Прага, 1985.

161. Ланге Н. Н. Психический мир/ Под ред. М. Г. Ярошевского. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 368 с.

162. Лапин Н. И. Динамика ценностей населения реформируемой России/ Вестник РАН. — 1 67. — № 2. — 1997, февраль. — С. 140—145.

163. Лапин Н. И. Ценности, группы интересов и трансформация российского общества// Социол. исследования. — 1997. — № 3. С. 14—24.

164. Лаптенок С. Д. Особенности профессиональной этики и ее роль в нравственном развитии личности. — Мн.: Знание, 1983. — 17 с.

165. Лебедева Н. М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре// Психол. журнал. — Т. 22. — №. 3. — 2001. С. 26—36

166. Лебович С. Детство, подростковый возраст, юность: психосоциальные аспекты / Культуры. 1982, №4.

167. Левин К. Конфликт между аристотелевским и галилеевским способами мышления в современной психологии //Психол. журн.,1990, №5

168. Левина В.Е.Целиковская Т.А.Как помочь ребенку выбрать профессию. Руководство для родителей.Москва, 2001.

169. Левкович В.П., Зуськова О. Э.- Методика диагностики супружеских отношений/ Вопросы психологии, 1987, №4

170. Левкович В.П., Зуськова О.Э. Социально-психологический подход к изучению супружеских конфликтов/ Психол. Журнал. 1985. Т.5. N 3.

171. Леонгард К. Акцентуированные личности.- Киев: Вища школа, 1981.-389с.

172. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.б 1975.

173. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.- М.: Педагогика, 1983 .-Т.2.-317с.

174. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.193 .Леонтьев А. А. Психология общения. — 2-е изд. — М.: Смысл, 1997.-365 с.

175. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

176. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и сознание. — Симпозиум 13.XVIII Международный психологический конгресс. — М., 1966. — С. 9.

177. Леонтьев Д. А. Методика изучения ценностных ориентации. — М.: Смысл, 1992. — 18 с.

178. Леонтьев Д. А. От социальных ценностей к личностным: социо-генез и феноменология ценностной регуляции деятельности (статья первая)// Вестник Моск. ун-та. — Сер. 14. — Психология. — 19966. — № 4. — С. 35-44.

179. Леонтьев Д. А. От социальных ценностей к личностным: социо-генез и феноменология ценностной регуляции деятельности (статья вто рая)// Вестник Моск. ун-та. — Сер. 14. — Психология. — 19976. — № 1. — С. 20-27.

180. Леонтьев Д. А. Психология смысла. — М.: Смысл, 1999. — 487 с.

181. Леонтьев Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной конструкции// Вопросы философии. — 1996. — № 4. — С. 15-26/

182. Лернер И. Я. О роли человека в истории/ Преподавание истории в школе. 1990. - № 2. - С. 138-142,

183. Лесохина Л. Н. Социально-педагогические факторы формирования ориентации на образование как ценность// Взаимосвязь школьногои внешкольного образования взрослых. —Л., 1974. — С. 9—13.

184. Лисина М.И. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника/ Сбор. Науч. Трудов/ Ред.-сост. М.И.Лисина/. М., 1974.

185. Лисина М.Н. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

186. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка/ Под ред. Рузской А. Г. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 384 с.

187. Лисовский В. Т. Что значит быть современным? — 3-е изд., доп. —

188. М.: Политиздат, 1983. — 222 с.

189. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (Теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в

190. России в XIX и XX веках). — Самара, 1997. — 84 с.

191. Лихачев Б. Т. Философия образования. — М.: Прометей, 1995. —282 с.

192. Личность и ее ценностные ориентации/ Отв. ред. В. А. Ядов, И. С. Кон. № 4 (19). - Вып. 1. - М., 1969. - 163 с.

193. Личко А.Е. Подростковая психиатрия.- Л.: Медицина, 1985.

194. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.- Л.: Медицина, 1983.

195. Локк Дж. Мысли о воспитании / Педагогическое наследие. М., 1989

196. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984

197. Ломов Б. Ф. Методология и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. —444 с.

198. Лосев А. Ф. Родина// Русская идея. — М.: Республика, 1992. — С. 421-428.

199. Лососий Н. О. Условия абсолютного добра. — М.: Политиздат, 1991.-367 с.

200. Лосева В.К., Луньков А.И. Работа любви, или стадии развития брачно-семейных отношений //Семейная психология и семейная психотерапия, 1998, №4

201. Лупандин В.М. Некоторые гипотезы о зависимости здоровья детей от порядка рождения / Социальный потенциал семьи.- М.

202. Магамадова Л. X. Управление процессом развития профессионально ценностных ориентации будущего учителя. Автореф. дис. канд.пед. наук. -М., 1993. 19 с.

203. Магун В. С. Трудовые ценности российского общества/Юбщественные науки и современность. — 1996. — № 6. — С. 17—28.

204. Маданес К. Достижения в стратегической семейной терапии. / Семейная психология и семейная терапия. 1999. N 2

205. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. Т.4.

206. Макаренко А. С. Педагогическая поэма. Собр. соч. В 4т. — Т. 2. — М., 1987.-С. 5-236.

207. Макаренко А. С. Собр. соч. В 4т. М.: Изд-во «Правда», 1987.

208. Макарцева Н. Н. Духовные ценности русской народной педагогической культуры// Педагогика. — 1998. — № 1. — С. 81—86.

209. Максимов А. Н. Философия ценностей. — М.: Высшая шк., 1997. — 174 с.

210. Мальковская Т. Я. Теоретические основы исследования ценностных ориентации и интересов школьников// Ценностные ориентации и интересы школьников: Сб. научных трудов/Редколл. Т. Н. Мальковская и др.-М., 1983. -С. 5-19.

211. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. — М.: Прогресс, 1990.368 с.

212. Марковская И.М. Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми.// Семейная психология и семейная терапия. 1999. №2.

213. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М.: Междунар. гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 308 с.

214. Маркова А. К. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.

215. Мартынюк И. О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования. — К.: Наукова думка, 1990. — 234 с.

216. Маслова Н. Ф. Рабочая книга социального педагога. — Орел, /1994.138 с.

217. Мацковский М.С., Гурко Т.А.- Молодая семья в большом городе.- М.: Знание, 1986.- 48с.

218. Медведев Н. П. Переоценка ценностей как социальный феномен. — Ставрополь: Изд-во Ставроп. ун-та: Нонпарель, 1995. — 108 с.

219. Медведева И., Шитова Т. Новое время новые дети // Воспитание школьников- 1997, N4.- с.33-37.

220. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. М.:Институт практической психологии, 1996.

221. Методы исследования межличностного восприятия: Спецпрактикум по социальной психологии.М., 1984.

222. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. JI., 1983.

223. Минияров В.М.Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект).- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд.НПО «МОДЭК»,2000.- 256с.

224. Мишина Т.М. Семейная психотерапия и динамика "образа семьи" / Психогигиена и психопрофилактика. Л., 1983.

225. Мягер В.К., Мишина Т.М. Семейная психотерапия при неврозах: Методические рекомендации.-Л., 1976- 13с.

226. Мягер В К. Теоретические предпосылки семейной психотерапии / Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях / Под ред. В.К. Мягер и Р.А.Зачепицкого.- Л.,1987.- с. 5-9.

227. Мясищева В.Н. Личность и неврозы. Л.б 1960. Население СССР.- М.: Статистика, 1983.

228. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992.

229. Вопросы психологии- 1984, №3

230. Обозов Н.Н. Межличностные отношения Л.б 1978.252.0бозовН.Н., ОбозоваА.Н. Диагностика супружеских затруднений./

231. Психол. Журнал. 1982.Т.2. N2.

232. Определяем лидера. Методика в 7-11 классах/ Кл. рук. 1997.-N6.C.39.

233. Опросник классного руководителя о его классе / Кл. рук. 1997 .- N 5.-с 64.260.0рлов А.Б. Следует ли придавать понятию "норма" статус категории? //Вопр.психол. 1990, N6

234. Павлов Б.С. Состав семьи и её потенциальные и воспитательные возможности // Культура семьи как объект социалистического исследования. Свердловск. 80

235. Павлов И.П. Полное собрание трудов. М.; Изд-во АН СССР, 1951, III, кн. I.

236. Папкин А.И. Психологическое исследование проявлений эмоциональной идентификации в коллективе ; Автореф. дис. .: канд. психол. наук. М., 1975.

237. Папп П. Семейная терапия и её парадоксы. М.; Независимая фирма "Класс", 1998.

238. Пастухова JI. Родители + дети + учителя. Об организации семейных вечеров // Восп. шк.,1997, №5

239. Пахальян В.Э. Работа школьного психолога при проведении и подготовке педагогического консилиума //Вопр. психол., 1990, №2

240. Пахопал СЛ. Совершенствование нравственных отношений в семье как фактор её укрепления // Развитие современной семьи: социальные, демографические и правовые аспекты. Кишинёв: Штиинца, 90, - с. 26-39.

241. Пезешкян И. 33 и одна форма партнерства. М.: Медицина, 1998. : проблемы, пути решения (круглый стол) // Вопр. психол. 1988, N1

242. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982 Петровский А.В Популярные беседы о психологии. -М.: Педагогика, 1983.

243. Петровский А.В. "Решетка противостояния позиции" как принцип диагностики уровня развития межличностных отношений //Вопросы психологии. 1985. №2

244. Поливанова К.Н. Возраст: норма развития и метод //Журнал практического психолога, 1999, № 2

245. Поляков Ю.Ф., Спиваковская А.С. Психологическая коррекция: её роль и место в профилактике заболеваний // Современные формы и методы организации психологической и психопрофилактической работы. Л., 1985.

246. ПохилькоВ.И., ФедотовЕ.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности //Вопросы психологии 1984. №3

247. Почему. Чему необходимо научить ребенка в семье. Девять рекомендаций. Семейный эксперимент. Анкета // У.Г. 1997. №30. - с.14.

248. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении /У Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.

249. Прихожан A.M. К методическому обеспечению консультативной работы с педагогами//Детский практический психолог, 1994, январь. Принцип развития в психологии. /Под ред. Л.И.Анцыферовой, М.: Наука, 1978.

250. Пряжников Н.С.Психологический смысл труда.- М.;Воронеж,1997.

251. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учебн.пособие для студ. высш. учебн. заведений. М.: Издательский центр «Академия»,2003.- 480с.

252. Психологическая диагностика детей и подростков. Учебное пособие для студентов. /Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой, М: Международная педагогическая академия, 1995

253. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. Пособие для школьных психологов. М., 1990.Психологический словарь // Под ред. В.В. Давыдова

254. Психологическая служба в школе: "Круглый стол" //Вопр. психол. 1983, N3,N4

255. Психология развивающейся личности. /Под ред. А.В.Петровского, М.: Педагогика, 1987

256. Пухова Т.И. Развитие представлений о семейных отношениях в семье //Вопр.психол., 1996, №2

257. Равич-Щербо И.В. Марютина Т.М., Трубников В.И., Белова Е.С., Кириакиди Э.Ф. Психологические предикторы индивидуального развития //Впор.психол., 1996, №2

258. Равич-Щербо И.В. Формирование индивидуальности ребенка в многодетной семье. -М.: 1990. Рукопись.

259. Развитие личности ребенка: пер. с англ. /обл. ред. А.Н.Фонарева. М.: Прогресс, 1987.

260. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования. /Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. М.: Педагогика, 1986

261. Раппорт С.С. Послеразводная ситуация в восприятии разведенных // Человек после развода / Под ред. Н.Я. Соловьева. Вильнюс, 1985. - с. 135-148

262. Реана А.А. Психология подростка : учебник /под редакцией члена-корреспондента РАО А.А.Реана.-СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК,2006.-480 с.

263. Решетняк Ю.А. Применение тестов межличностных отношений к задачам брачного клиринга // Вопросы кибернетики. 1978. Вып. 48

264. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., Прогресс, 1994

265. Розум С.И. Психологические проблемы психической нормы //Журнал практического психолога, 1998, №5303 .Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека // Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988.

266. Росс Кэмпбелл. Как по-настоящему любить своего ребенка. СПб., Март, 1997.

267. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии М., 1976.

268. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М., 1970.

269. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. М.: Академия, 1995

270. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании // Педагогическое наследие. -М., 1989.

271. Саймон Р. Один к Одному. Беседы с создателями семейной терапии. -М.: Независимая фирма "Класс" 1996.

272. Саморегуляция и прогнозирования поведения личности. / Под ред. В.А. Ядова. JI., 1979.Селезнев Н.В. Формирование у детей способности оценивать окружающий мир. // Кл. руков., 2000, №1

273. Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях. / Под ред. В.К. Мягер и Р.А. Зачепицкого., JL, 1987.

274. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., Педагогика-Пресс, 1992 г.

275. Семитчев С.Б. К критике концепции "большой семьи" // Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях. / Под ред. В.К. Мягер и Р.А. Зачепицкого. JI., 1987г.

276. ЗН.Сермягина О.С. Социально-психологические предпосылки напряженности в семье.: Автореф. дисс. .канд. псих. наук. JL, 1985. Талызина Н.Ф.Практикум по педагогической психологии.М.: Академия,2002 г.

277. Столин В.В.Психологические основы семейной терапий.//Вопросы психологий.-1982.- №4. с105-115.

278. Франкл В.Человек в поисках смысла.- М.1990.

279. Фромм Э.Человек для себя.- Минск,1992.

280. Хайдеггер М.слованицше «Бог мертв» // Вопросы философии.-1990.-№7-С.146-158.

281. Хорни К.Культура и невроз.// Психология личности:Тексты/ Под ред.Ю.Б.Гиппенрейтер,А.А.Пузырея.- М.,1982.

282. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепция направления и перспективы.- Ml 993.-112с.

283. Чеснова И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка.: Автореферат канд. дис.-М.,1987.

284. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.Психология и психотерапия семьи.-СПб.,1999.656с.

285. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.-М.,1996.-344с.

286. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности.-Л.: ЛГУ,1979.-264с.

287. Ядов В.А. Междисциплинарный подход к изучению соотношения между ценностными ориентациями и наблюдаемым поведением.-М., 1970.-10С.

288. Maccoby Е. Е. Social development: Psychological growth and the parentchild relationship. N. У.Д980.

289. Minuchin S.J. Families and family therapy. London, 1974.

290. Richtez H-E. Patient family.-Rwchet: Reinboc. 1970 p. 271.

291. Rogers C. R. A theory of therapy, personality and interpersenal relationships, as developed in the clientcentered framework/ Psychology: A study of a science. 1959. V. 3.

292. Roe A., Siegelman M. A parent-child relations questionaries/Child develop. 1963. V. 34.

293. RutterNt Maternal deprivation reassessed. L., 1975.

294. Rolling N.JLord M. Some roles children play in there families N.Y.-1964.-301p.

295. Rutter M Helpmg troubled children. Singapore, 1984. Satir V. J.

296. Conjoin & Family therapy. London, 1978. Satir V. J. Conjoint therapy theory: Condor book. Paloalto, 1967. Satir. V. Stachoviahn. Helping families to change N. Y. Aranson. 1978.-296p.

297. Schaefer E. S. Children's report of parental behavior: an inventory/ Child develop. 1965. V. 36.

298. Schaefer E., Bell F. Development of a parental attitude rerearch instrument. /Child sevelopmentvol. 29(3). 1958. P. 330361 337.Sterlin H. Family theories: An introduction. Operational theories of personality. N.

299. Корреляционный анализ результатов ТСЦ родителей (по всей выборке)

300. Статистические характеристики признаков1. Принятые обозначения:1. N номер признака1. NAME имя признака1. MEAN среднее1. MEANERR ошибка среднего

301. SIG среднеквадратичное отклонение1. DISP дисперсия1. MED медиана1. MODE мода

302. Tim корреляции: коэффициент Спирмена Число наблюдений 57

303. Пороговое значение коэффициента корреляцш10.23 Пртнак Корреляционная матрицаal 0.164 0.564 0.487 0.087do 1.000 0.161 0.250 0.575in 0.161 1.000 0.488 0.128

304. CO 0.250 0.488 1.000 0.058mat 0.575 0.128 0.058 1.000

305. Корреляционная матрица после исключения незначимых признаков

306. Пршнак Корреляционная матрицаal 1.000 0.564 0.487do 1.000 0.250 0.575in 0.564 1.000 0.488со 0.487 0.250 0.575 0.488 1.000 1.000

307. Ранжирование по числу значимых локальных связей1. Признак Все связисо 3in 2al 2do 2mat 1

308. Признак Положительные связисо 3in 2al 2do 2mat 1

309. Признак Отрицательные связиmat Осо Оin Оdo Оal О1. Рябухина Е.Н.

310. Тест «Ценности семейного воспитания» Инструкция: УВАЖАЕМЫЕ РОДИТЕЛИ!

311. Каждый ответ Вы должны оценить разными оценками (оценки не должны совпадать). Укажите свою фамилию, имя. Отметьте тот профессиональный статус, который соответствует Вашему и подпишите свою профессию и должность.1. Фамилия. Имядата

312. Работа требующая высшего образования

313. Работа требующая среднего образования

314. Альтруизм Домини- Индиви- Коллектив- Материал вап/п рование дуальность ное распределение (кооперация) ция ценностей

315. Супруга 1а; 86; 196 16;226 8а; 14а 19а; 306 146;22а; 30а6. (+4) (+4) (+4) (+6)2 Родители 5а 18а 186 56другие взрослые (+2) (+2) (+2) (+2)

316. Родители -ребенок 106;296 (+4) 206; 26а; 29а (+6) 25а (+2) 10а; 266 (+4) 20а; 256 (+4)

317. Учитель 66 6а; 12а; 28а 126; 286ребенок (+2) (+6) (+4)

318. Ребенок 13а; 16а; 9а; 136; 166;236 26; 76; 24а 7а; 96; 276ребенок 246; 27а (+8) 23а; 2а (+8) (+4) (+6) (+6)

319. Воспитание 116; 21а 36; 216 17а За; 11а; 1764. (+4) (+2) (+6)7 Семейное 15а 46 15 6; 4авзаимодействие (+2) (+2) (+4)8 (+24) (+24) (+24) (+24) (+24)1. Вопросы к тесту ЦСВ.

320. Чтобы разрешить супружескую ссору необходимо.а) понять друг друга и каждому супругу признать свою неправоту:б) кому-то из супругов взять инициативу, а другому подчиниться.

321. В играх со сверстниками ребенок должен научиться.а) не теряться, уметь быть в центре, внимания:б) бать в коллективе, действовать «одной командой».

322. Более успешным в жизни будет человек, который воспитывался.а) в хороших материальных условиях:б) в условиях понимания и принятия его личности взрослыми.

323. Семейный микроклимат выиграет, если.а) будет хотя бы одно дело, собирающее всех домочадцев:б) у каждого члена семьи четко определены обязанности, которые он выполняет лучше других.

324. Чтобы дети в семье ладили, необходимо.а) не выделять детей подарками, более дорогой одеждой:б) почаще организовывать совместные игры и занятия детей,

325. Чтобы между супругами было меньше разногласий, они должны.а) не препятствовать профессиональной реализации друг- друга, проявлению его индивидуальности:б) почаще вставать на точку зрения другого.

326. В коллективе детей пренебрегаемым становится.а) ребенок, не способный настоять на своем:б) недостаточно хорошо обеспеченный ребенок.

327. Ю.Хорошие взаимоотношения между родителями и детьми проявляются в:а) наличии общих детско родительских занятий и дел:б) понимании, сопереживании проблемам друг друга.

328. Ребенка следует наказать, если.а) он испортил дорогую механику, одежду:б) он проявил эгоистичность, устранился от помощи другому.

329. Конфликт между учителями и детьми часто происходит из-за.а) пренебрежительного отношения педагога к переживаниям и внутреннему миру ребенка:б) нежелания или неумения учителя организовать интересные коллективные мероприятия.

330. Если мой ребенок ссорится с одноклассниками, я посоветую и помогу ему.а) разобраться в переживаниях других и найти компромисс:б) до конца настаивать на своем, «победить» противника.

331. Чтобы между супругами были равноправные отношения, важно.а) каждому иметь свое мнение:б) примерно одинаково зарабатывать.

332. Жизнь семьи лучше организована, если.а) в ней есть лидер, глава семьи:б) большинство семейных дел выполняются сообща всеми членами семьи

333. Родителю не стоит одобрять дружбу ребенка со сверстником, который.а) равнодушен к чужим переживаниям и заботам:б) «забивает» индивидуальность ребенка, не дает ему проявиться.

334. Чтобы воспитать в ребенке бережливость, важно.а) включать его в планирование бюджета семьи, походы за покупками;б) постоянно напоминать о стоимости вещей вокруг него и на нем.

335. Родители будут реализовывать рекомендации учителя, если.а) он обладает опытом и компетентностью, давно работает в школе:б) он объясняет свои советы и сочетает их с мнением родителей.

336. Супруги легче переживут тяжелый период совместной жизни, если.а) у них будут общие интересы и дела:б) они почаще будут оказывать эмоциональную поддержку друг другу.

337. Чтобы привлечь ребенка к выполнению малоинтересных, нужно. а) материально (сладостями, игрушками и т.п.) поощрять ребенка:б) воспользоваться своим авторитетом, «надавить».

338. Важно воспитать в ребенке.а) умение сочувствовать, понимать друг друга:б) умение построить и отстоять свою точку зрения.

339. Лидер в семейной паре определяется по тому.а) кто из супругов больше зарабатывает:б) кто чаще настаивает на своем.

340. Хорошо, когда дети в общении друг с другом учатся.а) вести за собой, быть лидером:б) иметь свое мнение, не подчиняться и не подчинять.

341. Между сестрами и братьями, старшими и младшими детьми будет меньше размолвок, если.а) они помогают друг другу в домашних и учебных делах:б) они понимают и сочувствуют друг другу.

342. Конфликт между родителями и подростками часто возникает из-за.а) недопонимания родителями новых черт характера и поведения ребенка:б) неудовлетворения материальных потребностей ребенка.

343. Чтобы приучить ребенка к выполнению повседневных обязанностей, нужно.а) проявить родительскую волю и тщательно контролировать ребенка:б) делать особо скучное (тяжелое) дело вместе с ребенком и учить его на своем опыте.

344. Ребенок будет пользоваться успехом среди одноклассников, еслиа) он умеет понимать и сопереживать другим:б) он модно и хорошо одет, у него есть средства на популярные детские развлечения

345. ЗО.Наиболее распространенная причина конфликтов супругов этоа) недостаток материального обеспечения:б) уклонение одного из супругов от семейных дел.1. Рябухина Е.Н

346. ОПРОСНИК ДЛЯ УЧИТЕЛЯ (к тесту ЦСВ)

347. ИНСТРУКЦИЯ: Уважаемые коллеги!

348. Вам предлагается опросник, выясняющий особенности воспитательного процесса в семье, каждого ученика вашего класса.

349. Отношение к проблемам взаимодействия ребенка и учителя.

350. Помогают ли родители ребенку выстраивать отношения с преподавателями.

351. Отношение к проблеме общения ребенка со сверстниками.

352. Интересуются ли родители кругом общения своего ребенка?

353. Вмешиваются ли родители в конфликты ребенка с другими детьми? Если, да, то как?

354. Что родитель советует ребенку в этих ситуациях?

355. Методика «Личная профессиональная перспектива».

356. Перечень вопросов для опросника по построению личной профессиональной перспективы ЛПП.

357. Стоит ли в наше время честно труд иться? Почему?

358. Зачем учиться после школы, ведь можно и так прекрасно устроиться?

359. Ради чего Вы собираетесь прожить свою жизнь ( в чем Вы видите ее смысл)?

360. Кем Вы мечтаете стать по профессии через 20-30 лет? Как согласуется Ваша профессиональная мечта с другими, непрофессиональными, но важными для Вас пожеланиями (досуговыми, личными, семейными), нет ли противоречия мечты с этими желаниями?

361. Выделите основные 5-7 этапов на пут к Вашей профессиональной мечте (что собираетесь делать после школы и тд.).

362. Кто и что могут помешать Вам в реализации ваших профессиональных планов (какие люди и обстоятельства)?

363. Ю.Как Вы собираетесь преодолевать эти внешние препятствия?1..Есть ли у Вас резервные варианты на случай неудачи по основному вариашу?

364. Что Вы уже сейчас делаете для подготовки к избранной профессии и для поступления в соответствующее учебное заведение? Напишите, что Вы делаете кроме хорошей учебы в школе.1. Ж.Нютген.

365. Методика мотивационной индукций.1..Я надеюсь2.Я очень хочу3.Я намериваюсь4.Я мечтаю5.Я стремлюсь

366. Я буду очень доволен, если7.Я хочу

367. Я все желаю для того, чтобы

368. У меня есть большое желание, чтобы10.Я бы хотел быть способным1. .Я бы так хотел помочь12.Я стараюсь13.Я решил14.Я дуду очень рад, если

369. Я имею определенные намеренье

370. Я делаю все возможное чтобы

371. Я буду очень рад если мне разрешат

372. Я бы ничего не пожелал для того, чтобы19.Я всем сердцем надеюсь

373. Всеми своими силами я стараюсь

374. Больше всего я буду расстроен, если22.Я не желаю23 .Я протестовать, если24.Мне не нравиться, если25.Я стараюсь избежать26.Я боюсь, что27.Я буду очень жалеть, если28.Я не хочу

375. Мне не нравиться думать о том, что30.Я бы не хотел1. Шмидт В.В.

376. Методика «Неоконченные предложения»1. ФАМИЛИЯ ИМЯКлассДата1.В школе2.На уроке чтения3.На уроке русского языка4.На уроке математике

377. Лучыпе всего у меня получается6.Мн е7.Я не хочу8.Мне всегда удается

378. Когда отвечаю перед классом10.Во время урока я11 .Я делаю домашнее задание12.На контрольной работе я

379. Во Время диктанта или изложения мне14.Когда я не был школьником15.Год назад я16.Сейчас мне в школе17.Через год я18.Когда я закончу школу19.Раньше я20.В школе я буду1. Е. Кравцовой1. Мое самоопределение».1 .Какие школьные предметы больше всего нравятся?

380. Какие школьные предметы больше всего не нравятся?

381. Какие кружки, факультативы посещаются или посещались по собственному желанию?

382. Чем нравится заниматься в свободное время?

383. Какие пути ее получения намечены?