Педагогические условия пропедевтики дезадаптированности подростков

Столярчук, Иван Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия пропедевтики дезадаптированности подростков

Автореферат

Автор научной работы: Столярчук, Иван Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия пропедевтики дезадаптированности подростков"

На правах рукописи

СТОЛЯРЧУК Иван Александрович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОПЕДЕВТИКИ ДЕЗАДАПТИРОВАННОСТИ ПОДРОСТКОВ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор Крюкова Елена Анатольевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Вырщиков Анатолий Николаевич',

Ведущая организация — Московский городской педагоги-

Защита состоится 29 сентября 2006 г. в 13.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027. 02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 25" августа 2006 г.

кандидат педагогических наук, доцент Думав Сергей Борисович

ческии университет.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном российском обществе в результате радикальных социально-экономических преобразований происходят изменения во всех сферах жизни, меняются главные жизненные ориентиры отдельных личностей и общества в целом. Увеличение числа подростков, которым не удается адаптироваться к усложнившимся условиям жизни, новым требованиям, предъявляемым к самим подросткам и их окружению, приводит к увеличению масштабов и углублению причин возникновения дезадаптированности подрастающего поколения. Дезадаптированность подростков представляет собой разбалансиров-ку отношений личности в школе, семье, со сверстниками и с самим собой и заключается в том, что подростки испытывают трудности познавательного и коммуникативного характера, обладают неадекватной самооценкой (заниженной или завышенной), несформированностью ценностно-смысловой и эмоционально-волевой сфер, психологической незащищенностью, обусловленными тревожностью, депрессивностью из-за неблагоприятной психологической атмосферы, культурно-нравственной ущербности, социально-педагогического неблагополучия семьи, отторжения подростка из среды сверстников, деструктивно влияющих на его психику. Дезадаптированность сопровождается неуспеваемостью, ухудшением взаимоотношений с учителями и родителями, грубостью, резкостью, агрессивностью, конфликностью, поведенческими нарушениями (деви-антностью), употреблением алкоголя и наркотических веществ, уходом от реальности, суицидами.

Предотвратить эти явления призвано образование, обращенное к внутреннему миру подростков, способствующее реализации их способностей, адаптации в ходе позитивной социализации. Пропедевтика (первичная профилактика) дезадаптированности подростков как аспект системы школьного воспитания нацелена на предупреждение попадания подростков в группы риска, направлена на блокирование зарождающейся дезадаптированности посредством педагогической поддержки, способствующей преодолению возникающих у подростков индивидуальных трудностей в процессе жизнедеятельности образовательных учреждений, повышению их адаптированности, стрессоустойчивости к меняющимся условиям жизни, усложняющимся требованиям системы образования.

Анализ практики педагогической деятельности общеобразовательных учреждений показывает, что сегодня пропедевтика дезадаптированности личности осуществляется недостаточно эффективно: не реализуется потребность в общении, саморазвитии, самореализации индивидуальных способностей, не развиваются адаптационные способности (адаптирован-

ность), слабо разработаны средства, препятствующие развитию дезадап-тированности подростков.

Потребность общества и практики общеобразовательных учреждений в исследовании педагогических условий пропедевтики дезадаптирован-ности подростков свидетельствует о его актуальности и значимости.

Анализ теорий социализации отечественных исследователей (Г.М. Андреева, B.C. Грехнев, М.С. Каган, P.C. Немов, A.B. Петровский, Б.Д. Па-рыгин, JI.M. Перминова, Н. Смелзер, Е.В. Шорохова и др.) позволяет сделать вывод о том, что дезадаптация и адаптация являются составными частями социализации; подросток в условиях социальной группы с негативной направленностью может подвергаться серьезной дезадаптации; вхождение подростка в социальную сферу позитивной направленности, усвоение им позитивного социального опыта, активное включение в созидательную деятельность дает ему возможность реализовать процесс полноценной адаптации, являющейся важным педагогическим условием пропедевтики дезадаптированности подростков в процессе социализации. Большое значение для понимания сущности дезадаптированности имеют взгляды представителей гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу), считающих адаптацию механизмом и условием позитивной социализации, реализованной потребностью в самореализации. В работах отечественных авторов (А.Г. Асмолов, A.B. Петровский, А.Н. Леонтьев) адаптация рассматривается как фаза личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную общность, как условие гармонизации его отношений со средой, которая, в свою очередь, выполняет роль своеобразного пускового механизма развития личности подростка. В свою очередь, дезадаптация — процесс нарушения структурно-функционального приспособления личности подростка (или отдельных личностных инстанций) к изменяющимся условиям социума, охватывающий все трудности его психологической жизнедеятельности. Он заключается в неумении подростка вырабатывать конкретные психологические приспособления к условиям социальной среды, отражает проблемы социального, индивидуально-личностного плана (нарушения поведения, деятельности, эмоциональных реакций, искажение развития в целом), характеризуется несформированностью или искажением становления новообразования подросткового возраста.

В исследованиях, посвященных непосредственно вопросам изучения процесса адаптации и дезадаптации (С.А. Беличева, A.C. Белкин, Н.Ф. Голованова, А.О. Дробинская, С.Б. Думов, Н.М. Иовчук, И.А. Коробейников, Т.Д. Молодцова, A.A. Северный, JI.H. Собчик, Г.А. Цукерман, Е.Ю. Чурюмова, Е.Б. Штейнберг и др.), под адаптацией понимается про-

цесс активного установления оптимальных взаимоотношений индивида с различными социумами; под адаптивностью — умение занять субъективную позицию в различных социальных средах, средство и механизм пропедевтики дезадаптированности подростков в процессе позитивной социализации, обеспечивающие подросткам успешность в жизни, блокирующие развитие дезадаптированности.

Анализ научной литературы, посвященной вопросам социализации, адаптации, дезадаптации, свидетельствует о том, что, несмотря на значительное количество публикаций по проблеме дезадаптации, адаптации, педагогические условия пропедевтики дезадаптированности подростков остаются недостаточно исследованными.

Анализ теории и практики показал, что, несмотря на большой спектр рассматриваемых вопросов в отношении пропедевтики дезадаптированности подростков, существует ряд противоречий между:

— важнейшим значением развития адаптационных способностей у подростков (адаптированности), не допускающих до развития дезадап-тированность, и недостаточным вниманием к исследованию сущности, видов, причин возникновения дезадаптированности подростков;

— увеличением масштабов и углублением причин возникновения дезадаптированности подрастающего поколения и недостаточной теоретической изученностью педагогических условий пропедевтики дезадаптированности подростков;

— недостаточно эффективным методическим обеспечением пропедевтики (как первичной профилактики) дезадаптированности подростков в практике образовательных учреждений и отсутствием научно обоснованных моделей и педагогических средств процесса пропедевтики дезадаптированности подростков.

На основе выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования, состоящая в необходимости научного обоснования педагогических условий процесса пропедевтики дезадаптированности подростков.

Недостаточная теоретическая обоснованность педагогических условий пропедевтики дезадаптированности подростков определила выбор темы нашего исследования — «Педагогические условия пропедевтики дезадаптированности подростков».

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в общеобразовательных учреждениях.

Предмет исследования — педагогические условия пропедевтики дезадаптированности подростков в общеобразовательных учреждениях.

Цель исследования состоит в разработке теоретических основ пропедевтики дезадаптированности подростков.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования;

1. Выявить сущность, виды, причины дезадаптированности подростков.

2. Разработать модель пропедевтики дезадаптированности подростков.

3. Разработать и экспериментально апробировать методическое обеспечение реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков.

— пропедевтика дезадаптированности подростков будет выступать одной из специфических целей воспитания и рассматриваться как комплекс психолого-педагогических знаний и педагогических действий профилактического характера, эффективный механизм развития адаптационных способностей (адаптированности) подростков, препятствующих развитию дезадаптированности;

— модель пропедевтики дезадаптированности подростков будет включать теоретические, личностно-адаптационные и методические педагогические условия и представлять собой определенную взаимообусловленную последовательность этапов (информационно-диагностического, содержательно-процессуального и деятельностно-пропедевтического);

— методическое обеспечение реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков будет базироваться на педагогической поддержке развития адаптированности подростков, включающей совокупность пропедевтических педагогических ситуаций — «типичные», «проблемные», ситуации «самоорганизации» — позволяющих воспитателям общеобразовательных учреждений пересмотреть традиционный подход к дезадаптированности, выделить новые приоритеты в работе с подростками, нацеленные на повышение их адаптационного потенциала, переход от ситуативной зависимости к внеситуативной самоорганизации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили комплексный, целостный и личностный подходы при анализе социальных и психолого-педагогических явлений; философские идеи гуманизма; положения о биосоциальной сущности подростка как личности, индивидуальности, его социализации в обществе; фундаментальные положения отечественной и зарубежной психологии, педагогики, социологии об особенностях личностного развития подростка (Л.В. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс); идеи о социализации, адаптации и дезадаптации личности подростка (Г.М. Андреева, С.А. Беличева,

A.B. Вырщиков, Н.Ф. Голованова, С.Б. Думов, Е.А. Крюкова, Т.Д. Мо-лодцова, P.C. Немов, A.B. Петровский, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.); идеи педагогической поддержки (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, А. Г. Мас-лоу, A.B. Мудрик, Е.Ю.Чурюмова, Э.Г. Эриксон и др.).

В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования: теоретические (изучение философской, психологической, педагогической, социологической и методической литературы по проблеме дезадаптации личности; теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивших сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании); эмпирические (изучение и обобщение педагогической практики; опытно-экспериментальная работа в общеобразовательных учреждениях, включавшая в себя анкетирование, включенное наблюдение, социометрию, индивидуальные беседы с подростками и воспитателями, тестирование, качественное и количественное сравнение показателей, статистический и качественный анализ результатов экспериментальной работы, обработка результатов исследования).

Достоверность полученных результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным, личностным и комплексными подходами к решению поставленной проблемы, соответствием концептуальных позиций тенденциям современной науки, единством общенаучных и конкретных методов исследования, разнообразием источников информации, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, применением методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; апробацией и внедрением соответствующих разработок в образовательные учебные заведения, сопоставлением полученных результатов на начало и окончание эксперимента.

Научная новизна полученных результатов исследования состоит в том, что впервые на основе комплексного, целостного и личностного подходов уточнено научное знание о сущности пропедевтики дезадапти-рованности подростков как комплекса психолого-педагогических знаний и механизма первичной профилактики дезадаптированное™, способствующего развитию целостного динамического образования личности — адаптированности; дополнено научное знание о видах и причинах дез-адаптированности, конкретизированы средства педагогической поддержки развития адаптированное™ подростков, препятствующей школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной дезадаптированности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно дополняет теорию воспитания разработкой научных основ

пропедевтики (первичной профилактики) дезадаптированности подростков, направленной на выявление и реализацию их адаптационного потенциала в жизнедеятельности образовательных учреждений. Разработана диагностика уровней адаптированное™ (адаптированные, частично адаптированные, низко адаптированные), отражающая картину зарождающейся дезадаптированности подростков. Обоснована модель процесса пропедевтики дезадаптированности подростков, включающая теоретические, личностно-адаптационные и методические условия, взаимообусловленную последовательность этапов (информационно-диагностического, содержательно-процессуального и деятельностно-пропедевтического). Результаты исследования могут служить теоретической основой для решения проблемы пропедевтики дезадаптированности личности в другие возрастные периоды в условиях различных педагогических учреждений.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанное методическое обеспечение позволяет воспитателям общеобразовательных учреждений пересмотреть традиционный подход к дезадаптированности, выделить новые приоритеты в работе с подростками, реализовать процесс пропедевтики дезадаптированности подростков на основе педагогической поддержки, включающей три типа пропедевтических ситуаций — «типичные», «проблемные», ситуации «самоорганизации», способствующие повышению уровня адаптированное™, препятствующие развитию дезадаптированности. Материалы исследования могут быть использованы в практике различных образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования апробировались автором в виде выступлений на студенческих конференциях ВГПУ, педсоветах, секциях классных руководителей и родительских собраниях в МОУ СОШ № 19, 84 г. Волгограда, педагогических чтениях «Становление субъектное™ учащихся в инновационном учреждении: научные основы и опыт» (Волгоград, 2004); УИ, УШ, IX, X региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2002, 2003, 2004, 2005 гг.); ежегодных региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи, 2003; Ростов-на-Дону, 2004; Ростов-на-Дону, 2005); на Всероссийской научной конференции «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: целостный подход» (Волгоград, 2004); научно-практической конференции «Российское образование на этапе модернизации: воспитание в процессе социализации» (Волгоград, 2004); на 4-й Всероссийской научно-практической конференции Волгоградско-

го государственного университета «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, 2005). Результаты исследования отражены в 10 публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности самого диссертанта в МОУ СОШ № 19, 84 г. Волгограда.

На защиту выносятся следующие основные научные положения:

1. Дезадаптированность — динамическое образование личности, характеризующееся нереализованностью адаптационного потенциала, отсутствием гармонизации взаимодействия подростка с окружающим миром или с самим собой, неспособностью соотнесения собственных возможностей и возникающих трудностей в процессе социализации, жизнедеятельности образовательных учреждений. Виды дезадаптированно-сти подростков определены нами по области проявления: школьная, семейная, личностная, социальная, интегративная. Причины школьной дезадаптированности: негуманный характер общения в школе, отсутствие целенаправленной пропедевтической работы дезадаптированности подростков и др.; семейной дезадаптированности: негативные отношения внутри семьи, отстраненность родителей от процесса воспитания в силу различных причин, низкий уровень педагогической культуры родителей и др.; личностной дезадаптированности: недостаточное развитие познавательной, интеллектуальной, эмоциональной, мотивационно-личностной сфер личности, системы ценностных ориентиров, сферы саморегуляции, внутренние комплексы, период личностных неудач, неадекватная самооценка и др.; социальной дезадаптированности: нереализованность аф-филиации в классном коллективе, референтной группе позитивной направленности, в школе, семье и с близкими друзьями; реализация аффи-лиации в референтной группе с асоциальной направленностью и др.; интегративной дезадаптированности: синтез (интеграция) различных причин развития дезадаптированности; проявление школьной дезадаптированности, способной повлечь за собой развитие личностной дезадаптированности и т.д.

менным требованиям науки. Личностно-адаптационныеусловия направлены на личностное саморазвитие подростков, предполагают вовлеченность личности самого подростка в самопознание, самореализацию, самосовершенствование, развитие адаптированности. Методические условия ориентированы на соответствующее методическое обеспечение процесса пропедевтики дезадаптированности подростков, включающее педагогическую поддержку личностного развития и адаптированности подростков. Модель процесса пропедевтики дезадаптированности подростков рассматривается нами как определенная взаимообусловленная последовательность этапов (информационно-диагностического, содержательно-процессуального и деятельностно-пропедевтического), определена уровнями адаптированности подростков: высокий уровень — адаптированные, средний уровень — частично адаптированные, низкий уровень — слабо адаптированные. Уровни адаптированности подростков отражают картину зарождающейся дезадаптированности: школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной.

3. Методическое обеспечение реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков целесообразно на основе совокупности пропедевтических педагогических средств, ведущим из которых является педагогическая поддержка, направленная на предупреждение развития школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной дезадаптированности, включающая три типа пропедевтических ситуаций — «типичные», «проблемные;;, «самоорганизации». Первый тип—«типичные» пропедевтические ситуации, способствующие развитию личности подростка, накоплению позитивного опыта адаптации. Второй тип — «проблемные» пропедевтические ситуации, включающие моделирование затруднений, которые могут испытывать подростки, развитие умений и навыков для разрешения проблемных ситуаций, требующих осмысления и нравственного выбора. Третий тип — пропедевтические ситуации «самоорганизации», способствующие позитивной социализации подростков, последовательному восхождению от ситуативной зависимости адаптации к внеситуативной самоорганизации. Самоорганизация адаптации предполагает динамичность и учет многообразия изменчивости жизненных ситуаций, основанных на жизненном опыте подростков, дополненных опытом типичных и проблемных педагогических ситуаций, полученных в образовательных учреждениях.

База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ СОШ № 19, 84 г. Волгограда.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2001-го по 2006 г. и включало три этапа:

На первом этапе изучалась научная литература по проблеме пропедевтики дезадаптированности подростков, об особенностях ее видов и причин; разрабатывался замысел исследования, определялась его теоретико-методологическая и эмпирическая база, разрабатывался диагностический инструментарий для определения уровней дезадаптированности подростков.

Второй этап был связан с определением общей стратегии, проведением диагностирующего и констатирующего экспериментов, изучением массовой педагогической практики и началом опытно-экспериментальной работы в МОУ СОШ № 19,84, с определением теоретической модели пропедевтики дезадаптированности подростков.

Третий этап посвящен дальнейшему проведению формирующего эксперимента; экспериментальной проверке выдвинутой гмпотезы, поиску эффективного методического обеспечения реализации педагогических условий пропедевтики дезадаптированности подростков в общеобразовательных и социальных учереждениях, систематизации и обобщению результатов исследования, формулированию выводов и оформлению диссертации.

Объем и структура диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (206 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (гл. 1-я — 55 е., гл. 2-я — 62 е.), заключения (9 е.), списка литературы (248 наименований) и 11 приложений. В тексте диссертации содержится 7 таблиц, 2 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы пропедевтики дезадаптированности подростков» выявлены сущность, виды, причины дезадаптированности подростков.

Одним из теоретических оснований нашего исследования явился комплексный подход, так как выявление сущности дезадаптированности подростков наиболее целесообразно на основе интеграции знаний, накопленных в различных областях науки (социологии, психологии, педагогики), выяснения смысла, вкладываемого в понятие дезадаптированности подростков.

Социологическое знание в исследовании сущности термина «дезадап-тированность» базируется на теории социализации (Ф.Г. Гиддингс, Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Дж. X. Баллантайн, Э. Мак Нейл, Дж. У. Огбю и др.). Первоначально цели социализации акцентировались на адаптации как приспособлении человека к социальной среде путем усвоения заданных норм, правил. По мере развития теории социализации появились

новые подходы к личности как субъекту, способному к саморазвитию, самосовершенствованию, пропедевтике дезадаптированности; в процессе социализации индивиды не просто адаптируются к среде, усваивают социальные роли и идентичности, но и преобразуют самих себя и окружающий мир.

Психолого-педагогическое знание о сущности дезадаптированности подростков пытается показать, почему в реальности, несмотря на глубокие психофизиологические изменения, у подростков может сохраняться относительная стабильность и минимальная внутренняя напряженность в процессе социализации. Большое значение для понимания сущности дезадаптированности имеют взгляды представителей гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу), считающих адаптацию механизмом и условием позитивной социализации, реализованной потребностью в самореализации. Дж. К. Коулмен разработал «фокальную теорию» взросления, согласно которой, по его мнению, большинство подростков в целом благополучно минуют период взросления потому, что в каждый определенный период времени конкретный подросток имеет дело с одной наиболее значимой для него проблемой, «вошедшей в фокус» его внимания и, разрешая ее, сталкивается с очередной, успешность преодоления

возникающих проблем способствует эффективному развитию личности, индивидуальности подростка, способности к адаптации, препятствующей развитию дезадаптированное™. Анализируя процесс социализации человека, ученые (М. Райли, Е. Томас и др.) определяют его результат как социализированность. Социализация будет успешной, если индивид научится ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Выдвигаются различные механизмы такой ориентации, один из которых основан на понятии «ситуационное приспособление» — «вступая в новую ситуацию, индивид соединяет новые ожидания других со своим "Я" и, таким образом, приспосабливается к ситуации» (А. Инкельс и др.).

В работах отечественных авторов (А.Г. Асмолов, A.B. Петровский, А.Н. Леонтьев) адаптация рассматривается как фаза личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную общность, как условие гармонизации его отношений со средой, которая, в свою очередь, выполняет роль своеобразного пускового механизма развития личности подростка. В свою очередь, дезадаптация — процесс нарушения структурно-функционального приспособления личности подростка (или отдельных личностных инстанций) к изменяющимся условиям социума, охватывающий все трудности его психологической жизнедеятельности, — заключается в неумении подростка вырабатывать конкретные психологические приспособления к условиям социальной среды, отражает проблемы социального, индивидуально-личностного плана (нарушения поведения, деятельности, эмоциональных реакций, искажение развития в целом), характеризуется несформированностью или искажением становления новообразования подросткового возраста.

Опираясь на исследования С.А. Беличевой, Н.Ф. Головановой, С.Б. Думова, Т.Д. Молодцовой и др., мы определили, что процесс дезадаптации заключается в рассогласовании отношений личности с окружающим миром или с самим собой, т.е. всегда является внутренне личностным процессом, но побудительной силой, провоцирующей внутрилично-стные нарушения, могут быть как внешние факторы по отношению к личности, так и изменения качеств самого подростка. По характеру возникновения дезадаптацию разделяют на первичную, вторичную. По глубине охвата выделяют общую дезадаптацию, когда нарушениям подвергается подавляющее число комплексов личностно значимых взаимоотношений, и частную, затрагивающую определенные виды комплексов; подвиды дезадаптации—устойчивая, временная, ситуативная, дифференцированная по времени ее протекания. В случае кратковременной дезадаптации, связанной с какой-либо конфликтной ситуацией и прекращающейся по

завершении конфликта, речь будет идти о ситуативной дезадаптации. Если дезадаптация периодически проявляется в сходных ситуациях, но еще не приобрела устойчивого характера, такой подввд дезадаптации относится к временной. Устойчивая дезадаптация характеризуется регулярным, длительным действием, не может корректироваться на основе первичной пропедевтики, как правило, захватывает значительное число комплексов взаимоотношений, требует специальных психологических, иногда медицинских мер.

Анализ работ вышеназванных исследователей о сущности ключевого понятия способствовал выяснению смысла, вкладываемого в понятие «дезадаптированность», позволил сформировать собственное понимание указанного личностного образования. Дезадаптированность — динамическое образование личности, характеризующееся нереализованностью адаптационного потенциала, отсутствием гармонизации взаимодействия подростка с окружающим миром или с самим собой, неспособностью соотнесения собственных возможностей и возникающих трудностей в процессе социализации, жизнедеятельности. Мы предлагаем свой вариант классификации видов дезадатггированности по области проявления: школьная, семейная, личностная, социальная, интегративная.

В ходе исследования в соответствии с выделенными видами дезадап-тированности подростков были выявлены следующие причины школьной дезадаптированности: негуманный характер общения в школе, отсутствие целенаправленной пропедевтической работы дезадаптированности подростков и др.; семейной дезадаптированности: негативные отношения внутри семьи, отстраненность родителей от процесса воспитания в силу различных причин, низкий уровень педагогической культуры родителей и др.; личностной дезадаптированности: недостаточное развитие интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной, деятельностной, саморегуляционной сфер личности, системы ценностных ориентиров; внутренние комплексы; период личностных неудач; неадекватная самооценка и др.; социальной дезадаптированности: нереализованность аффилиации в классном коллективе, референтной группе, в школе, семье и с близкими друзьями; реализация аффилиации в референтной группе с асоциальной направленностью и др.; интегративной дезадаптированности: синтез (интеграция) различных причин развития дезадаптированности, проявление школьной дезадаптированности, способной повлечь за собой развитие личностной дезадаптированности и т. п. Если дезадаптированность приобретает устойчивость и глубину, нейтрализовать ее, даже при целенаправленной пропедевтической работе, может быть затруднительно.

Теоретическим основанием для определения педагогических условий пропедевтики дезадаптированности подростков стали комплексный (А.Н. Вырщиков, С.Б. Думов, Е.Б. Штейнберг и др.). целостный (B.C. Ильин, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, Е.А. Крюкова и др.) иличностный (Г.С. Батищев, Е.В. Бондаревская, В.В.Давыдов, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, В.В. Сериков) подходы.

Комплексный подход позволяет на основе комплекса знаний различных наук обосновать педагогические условия, способствующие наиболее эффективной пропедевтике дезадаптированности подростков, рассматривающие ее как особый вид социально-педагогической деятельности, который находится на стыке педагогики, психологии, социологии (С.Б. Думов, Е.Г. Силяева и др.), выделяя несколько видов пропедевтики (первичная, вторичная, третичная) в зависимости от уровня дезадаптированности. Предметом нашего исследования является первичная пропедевтика как комплекс психолого-педагогических знаний и педагогических действий профилактического характера, направленных на предупреждение зарождающейся дезадаптированности подростков.

Целостный подход предполагает повышение уровня целостности всех «элементов и связей учебно-воспитательного процесса», когда «внутри функционирующего учебно-воспитательного процесса возбуждается активное состояние новой, более высокой по своим функциональным возможностям развития личности целостности», осуществляющегося «за счет сил самодвижения, внутренним механизмом которого является зарождение нового, более высокого уровня единства, целостности процесса, его закрепления путем переноса в новые ситуации» (B.C. Ильин и др.).

Личностный подход предполагает рассмотрение человека как субъекта, носителя смыслов, он исходит из способности человека к саморазвитию, из идеи о том, что личность — основа, самоценность образовательного процесса. Поэтому его основу должно составлять проектирование образовательного процесса, ориентированного на целостное становление личности, а не отдельных его проявлений, выполняющего пропедевтическую функцию в развитии дезадаптированности подростков. Личностный подход к пропедевтической деятельности требует поиска иных оснований для организации воспитательного процесса, которые не сводятся лишь к формированию заданных свойств личности, а нацелены на развитие адаптационного потенциала подростков. Это построение особого рода педагогического процесса, в котором целевые, содержательные, процессуальные характеристики процесса пропедевтики разрабатываются в соответствии с целостным концептуальным представлением о сущностных характеристиках, видах и адекватных причинах зарождающейся дез-

адаптированное™, построении модели процесса пропедевтики, основу которого составляют такие пропедевтические средства, которые позволяют подростку стать субъектом собственного развития путем накопления позитивного опыта адаптации, при котором происходит переход от ситуативной зависимости к внеситуативной самоорганизации, выявлению субъективного смысла адаптации, «личностно утверждающих ценностей», препятствующего развитию личностной, школьной и других видов дез-адаптированности подростков.

Теоретический анализ источников, осмысление реального педагогического опыта, апробация отдельных элементов содержания исследуемой проблемы в практике МОУ СОШ № 19, 48 послужили основанием для построения модели процесса пропедевтики дезадаптированности подростков.

Термин «пропедевтика» в рамках данного исследования означает первичную профилактику дезадаптированности подростков, основанную, с одной стороны, на личностном развитии подростков, а с другой — на педагогической поддержке, способствующей преодолению возникающих индивидуальных разноплановых трудностей, развитию у подростков адаптированное™ в ходе позитивной социализации, препятствующей дезадаптированности, попаданию подростков в группы риска.

Модель процесса пропедевтаки дезадаптированности подростков рассматривается нами как определенная взаимообусловленная последовательность этапов (информационно-диагностического, содержательно-процессуального и деятельностао-пропедевтического), основу которых составляет единство теоретических, личностно-адаптационных и методических условий, преломленных через цель, содержание, средство и результат целенаправленной педагогической деятельности педагогов и социальных педагогов.

В связи с тем, что воспитание личности и ее полноценное развитие, способствующее адаптарованности и препятствующее дезадаптированности подростков, обеспечиваются взаимодействием целенаправленной воспитательной деятельности педагога, социального педагога и самосовершенствованием личности, теоретические и методические условия определены для педагога и социального педагога, а личностно-адапта-ционные — для самих подростков.

Теоретические условия содержат теоретические знания педагогов об особенностях эффективного развития личноста подростка, его потребностей, специфике пропедевтики его дезадаптированности, отвечающей современным требованиям науки.

Личностно-адаптационныеусловия основаны на положениях К. Д. Ушин-ского, П.Ф. Каптерева, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.В. Сери-

кова, Е.А. Крюковой и др. о том, что развитие личности, как и любое развитие, есть разрешение определенных противоречий, от характера и результата которого зависят успех личностного развития, самореализации и, следовательно, успех реальной адаптированности, блокирование дезадаптированности.

Методические условия ориентированы на соответствующее методическое обеспечение процесса пропедевтики дезадаптированности подростков, включающее педагогическую поддержку личностного развития и адаптированное™ подростков. Методические условия включают внешние и внутренние факторы, взаимосвязанные между собой, которые важно учитывать педагогам при реализации условий пропедевтики дезадаптированное™ подростков. К внешним факторам относится воспитательная деятельность общеобразовательных учреждений, к внутренним — личностное развитие подростков, развитое их потребностей, адаптированное™, препятствующих дезадаптированное™. Особенности подросткового возраста характеризуются активным процессом построения «жизненных смыслов», часто вступающих в противоречие со «смыслами» педагогической деятельности школы. Основываясь на целостном подходе к выявлению педагогических условий пропедевтики дезадаптированно-сти подростков в образовательных учреждениях, мы пытались преодолеть противоречие между внешними и внутренними факторами (педагогической деятельностью образовательных учреждений и саморазвитием самих подростков), исходили из понимания того, что необходимо не побуждать школьников к учебной работе, что ослабляет их единство, а находить такое содержание, методы, требования, способы общения, при которых это единство не рассогласовывается, а, наоборот, закрепляется (B.C. Ильин).

Организацию процесса пропедевтики дезадаптированное™ подростков характеризует последовательность этапов, т.е. закономерная смена одного другим, определяемая особенностями функционирования механизма, заложенного в основу процесса. В нашем случае число этапов (информационно-диагностический, содержательно-процессуальный и дея-тельностно-пропедевтический) обусловлено педагогическими условиями — теоретическими, личностно-адаптационными и методическими, определено уровнями адаптированное™ — высокий (адаптированные), средний (частично адаптированные — разовые проявления дезадапти-рованности) и низкий (слабо адаптированные — повторяющиеся проявления дезадаптированности, но не имеющие устойчивого характера). Средства пропедевтики дезадаптированности подростков посредством педагогической поддержки (как ведущего средства) были направлены на

преодоление индивидуальных проблем, гармонизацию взаимоотношений в школе, семье, с самим собой, со сверстниками, т.е. предупреждение развития школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной дезадаптированности.

Эффективность пропедевтической деятельности во многом зависит от успешности организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях, т.к. пропедевтика (первичная профилактика) дезадаптированности подростков является аспектом системы школьного воспитания, нацелена на предупреждение попадания подростков в группы риска, направлена на блокирование зарождающейся дезадаптированности посредством педагогической поддержки, способствующей преодолению возникающих у подростков индивидуальных трудностей в процессе жизнедеятельности образовательных учреждений.

Во второй главе «Экспериментальная работа по реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков в общеобразовательных учреждениях» приводятся результаты диагностирования дезадаптированности, обосновывается методическое обеспечение реализации этой модели.

В ходе нашего исследования мы пришли к выводу, что для проведения эффективной пропедевтической работы важно иметь адекватные представления о сущности, видах, причинах дезадаптированности подростков. Эту информацию мы получали в ходе диагностирования в образовательных учреждениях, в котором приняли участие подростки—120 чел., социальные педагоги — 3 чел., педагоги — 3 чел.

По результатам диагностирования нами были выявлены уровни адап-тированности — высокий (адаптированные), средний (частично адаптированные) и низкий (слабо адаптированные). С помощью педагогических наблюдений была обнаружена корреляция между уровнями выраженности критериев адаптированное™ и показателями дезадаптированности. Результаты полученного диагностирования уровней адаптированности подростков отражают картину зарождающейся дезадаптированности — школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной.

К высокому уровню адаптированности мы отнесли подростков — субъектов социализации, которые имеют собственные мнение, взгляд, «внутреннее ядро», систему ценностей, умеют пе идти на поводу у класса, группы, клубного объединения, друзей, вместе с тем не вступают в конфликты и толерантно относятся к взглядам других. Подростков со средним и низким уровнями адаптированности мы охарактеризовали как школьников с зарождающейся дезадапгированностью, нуждающихся в пропедевтической работе педагогов и социальных педагогов для предупреждения развития устойчивых форм дезадаптированности. Подростки

среднего уровня (частично адаптированные) проявляли школьную, семейную, личностную, социальную дезадаптированность разово в моменты стрессов, неудач, неуспеха, и при своевременном диагностировании и индивидуальной помощи подростку проявления не повторялись и не закреплялись. У подростков низкого уровня (слабо адаптированные) проявления дезадаптированности повторялись (в школьной, семейной или др. видах дезадаптированности) и закреплялись, переходя иногда в интег-ративный вид дезадаптированности.

Критериями школьной адаптированное™ являются учебная мотивация и познавательный интерес. Показателями школьной дезадаптированности при высоком уровне выраженности критерия школьной адаптированное™ явились единичные проявления, выражающиеся в незначительных нарушениях дисциплины, в основном из-за того, что подросткам было не интересно на уроках, что было вызвано содержанием урока, не представляющим никакой новой полезной информации для хорошо успевающих учеников, а носившим закрепляющий характер. Показателями школьной дезадаптированности при среднем уровне выраженности критерия школьной адаптированное™ явились эпизодические проявления, выражающиеся в опозданиях и конфликтах со сверстниками, причинами которых стали индивидуальные психолого-физиологические особенности подростков, выражающиеся в разности темпераментов и способов усвоения учебного материала, что не было учтено педагогом при объяснении нового материала. Показателями школьной дезадаптированности при низком уровне выраженности критерия школьной адаптированное™ явились систематические проявления, выражающиеся в пропусках занятий, невыполнении заданий и в конфликтах.

Критериями семейной адаптированное™ являются отношение к семье как к ценности, стремление к построению позитивных отношений и взаимопониманию. Показателями семейной дезадаптированности при высоком уровне выраженности критерия семейной адаптированное™ явились единичные проявления, выражающиеся в отсутствии интереса к семейным делам, получении не тех отметок, которых ждут родители. Причинами стали гиперопека и неучет родителями возрастных особенностей подростка. Показателями семейной дезадаптированности при среднем уровне выраженности критерия семейной адаптированное™ явились эпизодические проявления, выражающиеся в частичном выполнении требований семьи, конфликтах. Причинами стали названные выше и неучет индивидуально-психолого-физиологических особенностей подростка (темперамент и др.), отстраненность родителей от воспитания. Показателями семейной дезадаптированное™ при низком уровне выраженности критерия семейной адаптированное™ явились систематические прояв-

ления, выражающиеся в отказе от выполнения требований, предъявляемых семьей, и в конфликтах. Причинами стали бесконтрольность и низкая педагогическая культура родителей.

Критерием личностной адаптированности является развитие познавательной, мотивационной и регулятивной сфер. Показателями личностной дезадаптированности при высоком уровне выраженности критерия личностной адаптированное™ не являются единичные проявления, выражающиеся в пропадании интереса к начатому делу и пересмотру ранее приоритетных мотивов, так как такие изменения в личности могут являться только выражением стремления к ее развитию и тем самым проявлением субъектной позиции, что ни в коем случае не является показателями дезадаптированности, а, наоборот, отражает высокий адаптационный потенциал подростка. Единичные проявления волевых качеств подростка также не могут являться показателями дезадаптированности, поскольку наверняка вызваны эмоциональными или интеллектуальными перегрузками. Показателями личностной дезадаптированности при среднем уровне выраженное™ критерия личностной адаптированное™ явились эпизодические проявления, выражающиеся в частичном пропадании интереса к начатому делу, нечастых сомнениях в мотивах, недостаточной силе воли (чтобы приступить к делу, которое подросток может выполнить, ему нужно настроиться, сделать над собой волевое усилие). Причинами стали индивидуальные психолого-физиологические особенности подростка и недостаточная поддержка со стороны родителей и педагогов. Показателями личностной дезадаптированности при низком уровне выраженности критерия личностной адаптированное™ явились систематические проявления, выражающиеся в пропадании интереса к начатому делу, подвергании сомнению мотавов (часто меняет планы, хобби, курсы по выбору), инфантилизме, отсутствии воли (невыполнении дела, которое он может выполнить). Причинами стали индивидуальные психолого-физиологические особенности подростка и отсутствие под держки со стороны родителей и педагогов.

Критерием социальной адаптированное™ является развитие отношения к человеку как к ценности независимо от его статуса. Показателями социальной дезадаптированности при высоком уровне выраженности критерия социальной адаптированное™ явились единичные проявления, выражающиеся в раздражительное™ к мнению и поведению подростков, ведущих себя слишком самоуверенно, нагло или некорректно по отношению к другим людям. Показателями социальной дезадаптированное™ при среднем уровне выраженности критерия социальной адаптированно-сти явились эпизодические проявления, выражающиеся в раздражительности к мнению и поведению других людей, нерешительности в приня-

тии решения постоять за более слабого, за себя или свое мнение. Показателями социальной дезадаптированности при низком уровне выраженности критерия социальной адаптированности явились систематические проявления, выражающиеся в издевательствах, грубости, насмешках над более слабыми, раздражительности к мнению и поведению других людей (отсутствие толерантности ), либо инфантильность «жертвы социализации», деформированная система ценностей (замещение порядочности, терпимости, понимания такими свойствами, как наглость, властность, беспринципность ради достижения цели), отсутствие решимости постоять за более слабого, неумение корректно отстоять свою точку зрения в коллективе.

Критериями и показателями интегративной дезадаптированности являются проявления в двух и более видах дезадаптированности, описанные выше.

Методическое обеспечение реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков целесообразно на основе совокупности пропедевтических педагогических средств. Средства пропедевтики дезадаптированности подростков с помощью педагогической поддержки (как ведущего средства) были направлены на преодоление индивидуальных проблем, гармонизацию взаимоотношений в школе, семье, с самим собой, со сверстниками, т.е. предупреждение развития школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной дезадаптированности.

В процессе опытно-экспериментальной работы мы определили три типа ситуаций педагогической поддержки, направленных на пропедевтику дезадаптированности подростков — типичные, проблемные, ситуации самоорганизации.

Первый тип — типичные пропедевтические ситуации, способствующие развитию личности подростка, направленные на пропедевтику школьной, семейной, личностной, социальной дезадаптированности подростков посредством накопления позитивного опыта адаптации.

Второй тип — проблемные пропедевтические ситуации, предполагающие моделирование проблемных ситуаций в форме задач, требующих инструментовки решения. Ситуации включали моделирование затруднений, которые могут испытывать подростки, развитие умений и навыков для разрешения проблемных ситуаций. Целью проблемных пропедевтических ситуаций было помочь подросткам разобраться в себе, осмыслить возникающие индивидуальные проблемы, научиться находить выход из затруднений, адекватно к ним относиться, понимать свои чувства и чувства других, способствовать созданию у каждого участника группы ощущения близости и общности с другими участниками, росту активности, по-

ниманию различных проблем, своих и возникающих у других подростков, требующих осмысления и нравственного выбора.

Третий тип ситуаций — пропедевтические ситуации самоорганизации, способствующие позитивной социализации подростков, последовательному восхождению от ситуативной зависимости адаптации к внеситуативной самоорганизации. Самоорганизация адаптации предполагает динамичность и учет многообразия и изменчивости жизненных ситуаций, основанных на жизненном опыте подростков, дополненных опытом типичных и проблемных педагогических ситуаций, полученных в образовательных учреждениях.

Результаты опытно-экспериментальной работы по пропедевтике дез-адаптированности подростков показывают, что произошло повышение уровней адаптированное™ во всех пяти группах, препятствующее развитию зарождающейся дезадаптированности, что показано в таблице и на рис. 1,2.

Динамика адаптированности подростков

Уровень адаптированности Динамика по видам дезадапти зованности,%

школьная семейная личностная социальная интегративная

начало окончание начало окончание начало окончание начало окончание начало окончание

Адаптированные 71,67 92,77 63,33 91,91 88,34 96,89 86,67 96,48 75,83 96

Частично адаптированные 21,66 5,11 28,33 5,43 8,33 2,14 10 2,67 24,17 4

Слабо адаптированные 6,67 2,12 8,34 2,66 3,33 0,97 3,33 0,85

100 т

Школьная Семейная Личностная Социальная

■ Адаптированные □ Частично адаптированные В Слабо адаптированные

Рис. I

Школьная Семейная Личностная Социальная

■Адаптированные □ Частично адаптированные □ Слабо адаптированные

Рис.2

В заключении диссертации приводятся итоговые выводы исследования, что позволяет заключить, что задачи, поставленные в начале работы, решены. Разработанная модель пропедевтики д аз адаптированное™ подростков способствует развитию адаптированное™. Проведение опытно-экспериментальной работы оказало положительное влияние на развитие самосознания подростков, формирование адекватного отношения к себе и другим, способность противостоять давлению чужой воли, делать собственный выбор как субъекта взаимоотношений, на умение ориентироваться в непредвиденных жизненных ситуациях, формирование адекватной самооценки, позитивное взаимодействие в образовательных и социальных учреждениях, на пропедевтику школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной дезадаптированности подростков.

В ходе исследования даны научные представления о сущности дезадаптированности как динамического образования личности, характеризующегося нереализованностью адаптационного потенциала, отсутствием гармонизации взаимодействия подростка с окружающим миром или с самим собой, неспособностью соотнесения собственных возможностей и возникающих трудностей в процессе социализации, жизнедеятельности образовательных учреждений; о видах и причинах дезадаптированности подростков, определяемых нами по области проявления (школьная, семейная, личностная, социальная, интегративная). Исследование позволило выдвинуть и подтвердить идею об определенной мере управляемости процессом развития адаптированное™ подростков в ходе пропедевтической работы как первичной профилактики дезадаптированности подростков, основанной на их личностном развитаи и педагогической

поддержке, направляющей подростков на развитие адаптированности и преодоление возникающих у них разноплановых индивидуальных трудностей, препятствующей развитию дезадаптированности и попаданию подростков в группы риска.

Разработана модель процесса пропедевтики дезадаптированности подростков, выступающая как единство содержательной и процессуальной сторон, стоящая перед педагогами и социальными педагогами как некая задача (проблема, проект, требующие разрешения, реализации теоретических и методических условий), с одной стороны, а с другой — представляющая собой систему действий подростков, реализующих лич-ностно-адаптационные условия, несущая в себе типичные атрибуты деятельности профилактического характера, предполагающая взаимодействие педагога, социального педагога и подростков, способствующая их адаптации, препятствующая развитию зарождающейся дезадаптированности. Модель процесса пропедевтики дезадаптированности подростков рассматривается нами как определенная взаимообусловленная последовательность этапов (информационно-диагностического, содержательно-процессуального и деятельностно-пропедевтического).

Определение совокупности педагогических средств, направленных на методическое обеспечение реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков посредством педагогической поддержки (как ведущего средства), имело целью преодЪление индивидуальных проблем, гармонизацию взаимоотношений в школе, семье, с самим собой, со сверстниками, т.е. предупреждение развития школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной дезадаптированности, и включало три типа пропедевтических ситуаций: «типичные» способствовали развитию личности подростка посредством накопления позитивного опыта адаптации; «проблемные» включали моделирование затруднений, которые могут испытывать подростки, и были направлены на развитие умений и навыков для разрешения проблемных ситуаций; пропедевтические ситуации «самоорганизации» способствовали позитивной социализации подростков, последовательному восхождению от ситуативной зависимости адаптации к внеситуативной самоорганизации.

В ходе проведения исследования обозначены перспективы дальнейшего изучения проблемы пропедевтики дезадаптированности подростков. К ним относятся особенности пропедевтики дезадаптированности других возрастных периодов (младших школьников, старшеклассников), более детальное изучение специфики адаптированности, дезадаптированности в различных образовательных условиях.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

1. Столярчук, И.А. Педагогические условия социализации дезадаптированных подростков / И.А. Столярчук // VII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области: тез. докл. Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2003. — С. 9—11 (0,25 пл.).

2. Столярчук, И.А. Превенция социальной дезадаптации подростков / И. А. Столярчук // Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона: тез. докл. X годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXII регион, психол.-пед. чтений Юга России / Науч.-образоват. центр РАО в г. Сочи. — Сочи, 2003. — С. 42—43 (0,15 п.л.).

3. Столярчук, И. А. Формирование субъектности как средство пропедевтики дезадаптированности подростков / И.А. Столярчук // Становление субъектности учащихся в инновационном учреждении: научные основы и опыт: материалы пед. чтений. г.Волгоград, 8 апр. 2004 г. / под ред. Н.М. Борытко, А.Н. Кузибецкого. — Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2005. — С. 148—151 (0,35 п.л.).

4. Столярчук, И.А. Педагогические условия социализации как механизм предупреждения дезадаптированности подростков / И.А. Столярчук // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XI годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXIII регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2004. — Ч. 1. — С. 276—277 (0,15 п.л.).

5. Столярчук, И.А. Педагогические условия пропедевтики дезадаптированности подростков / И.А. Столярчук // Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход: сб. науч. тр. и материалов по итогам науч. конф. г. Волгоград, 27—30 сент. 2004 г.: в 2 ч. — Волгоград: Перемена, 2005. — Ч. 2. — С. 48—52 (0,3 п.л.).

6. Столярчук, И.А. Педагогические условия превенции социальной дезадаптации подростков / И.А. Столярчук // VIII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области: тез. докл. Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2004. — С. 150—152 (0,25 п.л.).

7. Столярчук, И.А. Воспитательный потенциал пропедевтики дезадаптированности подростков / И.А. Столярчук // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XI годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXII регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2005. —- Ч. 1. — С. 231—232 (0,15 п.л.).

8. Столярчук, И.А. Воспитание дезадаптированных подростков в процессе социализации / И.А. Столярчук // Российское образование на этапе

модернизации: воспитание в процессе социализации: материалы науч.-практ. конф.—Волгоград: Колледж, 2005. — Вьпт. 6.—С. 28—29 (0,15 п. л.).

9. Столярчук, И.А. Психолого-педагогические факторы адаптации подростков / И.А. Столярчук // Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека: материалы 4-й Всерос. науч.-практ. конф. / науч. ред. А.Б. Мулик. — Волгоград: Вол-гогр. науч. изд-во, 2005. — С. 17—19 (0,2 п.л.).

10. Столярчук, И.А. Система педагогической поддержки дезадаптированных подростков / И.А. Столярчук ИIX региональная конференция молодых исследователей Волгоградской областаг. Волгоград, 9—12 нояб. 2004 г.: тез. докл. Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2005. —С. 127—129 (0,2 п.л.).

11. Столярчук, И.А. Специфика пропедевтики дезадаптированности подростков / И.А. Столярчук // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XI годич. собр. Юж. отд. РАО и XXII регион, психол.-пед. чтений Юга России. —Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2006. — Ч. 2. — С. 86 (0,15 п.л.).

Научное издание

СТОЛЯРЧУК Иван Александрович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОПЕДЕВТИКИ ДЕЗАДАПТИРОВАННОСТИ ПОДРОСТКОВ

Автореферат

Зав. редакцией О. И. Малоканова

Подписано к печати 22.08.2006 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Усл. печ. л.1,4 . Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ б

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Столярчук, Иван Александрович, 2006 год

Введение

ГЛАВА 1 Теоретические основы пропедевтики дезадаптированное™ подростков

1.1 Сущность, виды, причины дезадаптированности подростков

1.2 Модель процесса пропедевтики дезадаптированности подростков

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2 Экспериментальная работа по реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков в общеобразовательных учреждениях

2.1 Диагностирование дезадаптированности подростков

2.2 Методическое обеспечение реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия пропедевтики дезадаптированности подростков"

В современном российском обществе в результате радикальных социально-экономических преобразований происходят изменения во всех сферах жизни, меняются главные жизненные ориентиры отдельных личностей и общества в целом. Увеличение числа подростков, которым не удается адаптироваться к усложнившимся условиям жизни, новым требованиям, предъявляемым к самим подросткам и их окружению, приводит к увеличению масштабов и углублению причин возникновения дезадаптированности подрастающего поколения. Дезадаптырованностъ подростков представляет собой разбалансировку отношений личности в школе, семье, со сверстниками и с самим собой, заключается в том, что подростки испытывают трудности познавательного и коммуникативного характера, обладают неадекватной самооценкой (заниженной или завышенной), несформированностью ценностно-смысловой и эмоционально-волевой сфер, психологической незащищенностью, обусловленных тревожностью, депрессивностыо из-за неблагоприятной психологической атмосферы, культурно-нравственной ущербности, социально-педагогического неблагополучия семьи, отторжения подростка из среды сверстников, деструктивно влияющих на его психику. Дезадаптированность сопровождается неуспеваемостью, ухудшением взаимоотношений с учителями и родителями, грубостью, резкостью, агрессивностью, конфликностью, поведенческими нарушениями (девиантностью), употреблением алкоголя и наркотических веществ, уходом от реальности, суицидами.

Предотвращению этих явлений призвано образование, обращенное к внутреннему миру подростков, способствующее реализации их способностей, адаптации в ходе позитивной социализации. Пропедевтика (первичная профилактика) дезадаптированности подростков как аспект системы школьного воспитания нацелена на предупреждение попадания подростков в группы риска, направлена на блокирование зарождающейся дезадаптированности посредством педагогической поддержки, способствующей преодолению возникающих у подростков индивидуальных трудностей в процессе жизнедеятельности образовательных учреждений, повышению их адаптированности, стрессоустойчивости к меняющимся условиям жизни, усложняющимся требованиям системы образования.

Потребность общества и практики общеобразовательных учреждений в исследовании педагогических условий пропедевтики дезадаптированности подростков свидетельствует о его актуальности и значимости.

Анализ теорий социализации отечественных исследователей (Г.М.Андреева В.С.Грехнев М.С.Каган, Р.С.Немов, А.В.Петровский, Б.Д.Парыгин, Л.М.Перминова, Н.Смелзер, Е.В.Шорохова и др.) позволяют сделать вывод о том, что дезадаптация и адаптация являются составными частями социализации; подросток в условиях социальной группы с негативной направленностью, может подвергаться серьезной дезадаптации; вхождение подростка в социальную сферу позитивной направленности, усвоение им позитивного социального опыта, активное включение в созидательную деятельность дает ему возможность для реализации процесса полноценной адаптации, являющейся важным педагогическим условием пропедевтики дезадаптированности подростков в процессе социализации. Большое значение для понимания сущности дезадаптированности имеют взгляды представителей гуманистической психологии (К.Роджерс, А.Маслоу), считающих адаптацию механизмом и условием позитивной социализации, реализованную потребность в самореализации. В работах отечественных авторов (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев) адаптация рассматривается как фаза личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную общность, как условие гармонизации его отношений со средой, которая, в свою очередь, выполняет роль своеобразного пускового механизма развития личности подростка. В свою очередь дезадаптация - процесс нарушения структурно-функционального приспособления личности подростка (или отдельных личностных инстанций) к изменяющимся условиям социума, охватывающий все трудности его психологической жизнедеятельности, заключается в неумении подростка вырабатывать конкретные психологические приспособления к условиям социальной среды, отражает проблемы социального, индивидуально-личностного плана (нарушения поведения, деятельности, эмоциональных реакций, искажение развития в целом), характеризуются несформированностью или искажением становления новообразования подросткового возраста.

В исследованиях, посвященных непосредственно вопросам изучения процесса адаптации и дезадаптации (С. А. Беличевой, А.С. Белкина, Н. Ф. Головановой, А. О. Дробинской, С. Б. Думова, Н. М. Иовчука, И. А. Коробейников, Т.Д. Молодцовой, А. А. Северного, Л. Н. Собчика, Г. А. Цукермана, Е.Ю Чурюмовой, Е. Б. Штейнберга и др.) под адаптацией понимается процесс активного установления оптимальных взаимоотношений индивида с различными социумами; адаптивность - умение занять субъективную позицию в различных социальных средах, средство и механизм пропедевтики дезадаптированности подростков в процессе позитивной социализации, обеспечивающее подросткам успешность в жизни, блокирующих развитие дезадаптированности.

Анализ научной литературы, посвященной вопросам социализации, адаптации, дезадаптации свидетельствует о том, что, несмотря на значительное количество публикаций по проблеме дезадаптации, адаптации педагогические условия пропедевтики дезадаптированности подростков остаются недостаточно исследованными.

Анализ теории и практики показал, что несмотря на большой спектр рассматриваемых вопросов в отношении пропедевтики дезадаптированности подростков, существует ряд противоречий между: важнейшим значением развития адаптационных способностей у подростков (адаптированности), не допускающих до развития дезадаптированность, и недостаточным вниманием к исследованию сущности, видов, причин возникновения дезадаптированности подростков; увеличением масштабов и углублением причин возникновения дезадаптированности подрастающего поколения и недостаточной теоретической изученностью педагогических условий пропедевтики дезадаптированности подростков; недостаточно эффективными методическим обеспечением пропедевтики (как первичной профилактики) дезадаптированности подростков в практике образовательных учреждений и отсутствием научно-обоснованноых моделей и педагогических средств процесса пропедевтики дезадаптированности подростков.

Недостаточная теоретическая обоснованность педагогических условий пропедевтики дезадаптированности подростков определило выбор темы нашего исследования «Педагогические условия пропедевтики дезадаптированности подростков».

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в общеобразовательных учреждениях.

Предмет исследования - педагогические условия пропедевтики дезадаптированности подростков в общеобразовательных учреждениях.

Цель исследования состоит в разработке теоретических основ пропедевтики дезадаптированности подростков.

В соответствии с объектом, предметом, и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность, виды, причины дезадаптированности подростков.

2. Разработать модель пропедевтики дезадаптированности подростков.

Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, что пропедевтика дезадаптированности подростков в воспитательном процессе общеобразовательных учреждений будет эффективной, если: пропедевтика дезадаптированности подростков будут выступать одной из специфических целей воспитания и будет рассматриваться как комплекс психолого-педагогических знаний и педагогических действий профилактического характера, эффективный механизм развития адаптационных способностей (адаптированности) подростков, препятствующих развитию дезадаптированности; модель пропедевтики дезадаптированности подростков будут включать: теоретические, личностно-адаптационные и методические педагогические условии; будет представлять собой определенную взаимообусловленную последовательность этапов (информационно-диагностического, содержательно-процессуального и деятельностно-пропедевтического); методическое обеспечение реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков будет базироваться на педагогической поддержке развития адаптированности подростков, включающей совокупность пропедевтических педагогических ситуаций: «типичные», «проблемные», «самоорганизации», позволяющие воспитателям общеобразовательных учреждений пересмотреть традиционный подход к дезадаптированности, выделить новые приоритеты в работе с подростками, нацеленные на повышение их адаптационного потенциала, переход от ситуативной зависимости к внеситуативной самоорганизации

Теоретико-методологическую основу исследования составили комплексный, целостный и личностный подходы при анализе социальных и психолого-педагогических явлений; философские идеи гуманизма; положения о биосоциальной сущности подростка как личности, индивидуальности, его социализации в обществе; фундаментальные положения отечественной и зарубежной психологии, педагогики, социологии об особенностях личностного развития подростка (J1.B. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс); идеи о социализации, адаптации и дезадаптации личности подростка (Г.М.Андреева, С.А. Беличева, А.В. Вырщиков. Н.Ф.Голованова, С.Б. Думов, Е.А. Крюкова, Т.Д. Молодцова, Р.С. Немов, А.В. Петровский, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.); идеи педагогической поддержки (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, А. Г. Маслоу, А.В. Мудрик, Е.Ю.Чурюмова, Э.Г. Эриксон и др.).

В соответствие с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования: теоретические: изучение философской, психологической, педагогической, социологической и методической литературы по проблеме дезадаптации личности; теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивших сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании); эмпирические (изучение и обобщение педагогической практики; опытно-экспериментальная работа в общеобразовательных учреждениях, включавшая в себя анкетирование, включенное наблюдение, социометрию, индивидуальные беседы с подростками и воспитателями, тестирование, качественное и количественное сравнение показателей, статистический и качественный анализ результатов экспериментальной работы, обработка результатов исследования).

Научная новизна полученных результатов исследования состоит в том, что впервые на основе комплексного, целостного и личностного подходов уточнено научное знание о сущности пропедевтики дезадаптированности подростков как комплекса психолого-педагогических знаний и механизма первичной профилактики дезадаптированности, способствующего развитию целостного динамического образования личности - адаптированности; дополнено научное знание о видах и причинах дезадаптированности, конкретезированы средства педагогической поддержки развития адаптированности подростков, препятствующей школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной дезадаптированности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно дополняет теорию воспитания разработкой научных основ пропедевтики (первичной профилактики) дезадаптированности подростков, направленной на выявление и реализацию их адаптационного потенциала в жизнедеятельности образовательных учреждений. Разработана диагностика уровней адаптированности (адаптированные, частично адаптированные, слабо адапатированные), отражающая картину зарождающейся дезадаптированности подростков. Обоснована модель процесса пропедевтики дезадаптированности подростков, включающая: теоретические, личностно-адаптационные и методические условия, взаимообусловленную последовательность этапов (информационно-диагностического, содержательно-процессуального и деятельностно-пропедевтического). Результаты исследования могут служить теоретической основой для решения проблемы пропедевтики дезадаптированности личности в другие возрастные периоды в условиях различных педагогических учреждений.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанное методическое обеспечение позволяет воспитателям общеобразовательных учреждений пересмотреть традиционный подход к дезадаптированности, выделить новые приоритеты в работе с подростками, реализовать процесс пропедевтики дезадаптированности подростков на основе педагогической поддержки, включающей три типа пропедевтических ситуаций: «типичные», «проблемные», «самоорганизации», способствующие повышению уровня адаптированности, препятствующие развитию дезадаптированности. Материалы исследования могут быть использованы в практике различных образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования апробировались автором в виде выступлений на студенческих конференциях ВГПУ, на педсоветах, секциях классных руководителей и родительских собраниях в МОУ СОШ № 19, 84 г. Волгограда, педагогических чтениях «Становление субъектности учащихся в инновационном учреждении: научные основы и опыт» (Волгоград, 2004); YII, YIII, IX, X Региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2002, 2003, 2004, 2005.гг.); ежегодных региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи. 2003; Ростов на /Дону, 2004 г., Ростов на /Дону, 2005г.); на Всероссийской научной конференции «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: целостный подход» (Волгоград, 2004г.); научно-практической конференции «Российское образование на этапе модернизации: воспитание в процессе социализации» (Волгоград, 2004); на 4-й Всероссийской научно-практической конференции Волгоградского государственного университета «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, 2005г.). Результаты исследования отражены в 10 публикациях.

На защиту выносятся следующие основные научные положения:

1. Дезадаптировашюсть - динамическое образование личности, характеризующееся нереализованностью адаптационного потенциала, отсутствием гармонизации взаимодействия подростка с окружающим миром или с самим собой, неспособностью соотнесения собственных возможностей и возникающих трудностей в процессе социализации, жизнедеятельности образовательных учреждений. Виды дезадаптированности подростков определены нами по области проявления: школьная, семейная, личностная, социальная, интегративная. Причины школьной дезадаптированности: негуманный характер общения в школе; отсутствие целенаправленной пропедевтической работы дезадаптированности подростков и др. семейной дезадаптированности: негативные отношения внутри семьи; отстраненность родителей от процесса воспитания в силу различных причин; низкий уровень педагогической культуры родителей и др.; личностной дезадаптированности: недостаточное развитие познавательной, интеллектуальной, эмоциональной, мотивационно-личностной сфер личности; системы ценностных ориентиров; сферы саморегуляции; внутренние комплексы; период личностных неудач; неадекватная самооценка и др.; социальной дезадаптированности: нереализованность аффилиации в классном коллективе, референтной группе позитивной направленности, в школе, семье и с близкими друзьями; реализация аффилиации в референтной группе с асоциальной направленностью и др.; интегративной дезадаптированности: синтез (интеграция) различных причин развития дезадаптированности; проявление школьной дезадаптированности может повлечь за собой развитие личностной дезадаптированности и т.д.

2. Модель процесса пропедевтики дезадаптированности подростков на основе комплексного, целостного и личностного подходов предполагает взаимодействие воспитателей общеобразовательных учреждений и подростков, ориентированное на повышение уровня адаптированности, включающее: теоретические и методические условия для воспитателей, а личностно-адаптагщонные для самих подростков. Теоретические условия включают: теоретические знания педагогов об особенностях эффективного развития личности подростков, его потребностей, специфике пропедевтики дезадаптированности подростков, отвечающей современным требованиям науки. Личностно- адаптационные условия направлены на личностное саморазвитие подростков, предполагают вовлеченность личности самого подростка в самопознание, самореализацию, самосоверешенствование, развитие адаптированности. Методические условия ориентированы на соответствующее методическое обеспечение процесса пропедевтики дезадаптированности подростков, включающее педагогическую поддержку личностного развития и адаптированнности подростков. Модель процесса пропедевтики дезадаптированности подростков рассматривается нами как определенная взаимообусловленная последовательность этапов (информационно-диагностического, содержательно-процессуального и деятельностно-пропедевтического), определена уровнями адаптированности подростков: высокий уровень (адаптированные), средний уровень - частично адаптированные, низкий уровень - слабо адаптированные. Уровни адаптированности подростков отражают картину зарождающейся дезадаптированности: школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной.

3. Методическое обеспечение реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков целесообразно на основе совокупности пропедевтических педагогических средств, ведущим из которых является педагогическая поддержка, направленная на предупреждение развития школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной дезадаптированности, включающая три типа пропедевтических ситуаций: «типичные», «проблемные», «самоорганизации». Первый тип — «типичные» пропедевтические ситуации — способствовали развитию личности подростка, накоплению позитивного опыта адаптации. Второй тип — «проблемные» пропедевтические ситуации включали моделирование затруднения, которые могут испытывать подростки, развитие умений и навыков для разрешения проблемных ситуаций, требующих осмысления и нравственного выбора. Третий тип ситуаций — пропедевтические ситуации «самоорганизации» — способствующие позитивной социализации подростков, последовательному восхождению от ситуативной зависимости адаптации к внеситуативной самоорганизации. Самоорганизация адаптации предполагает динамичность и учет многообразия изменчивости жизненных ситуаций, основанных на жизненном опыте подростков, дополненных опытом типичных и проблемных педагогических ситуаций, полученных в образовательных учреждений.

База исследования. Экпериментальная работа осуществлялась на базе МОУ СОШ № 19, 84 г. Волгограда.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2001-го по 2006 г. и включало три этапа:

На первом этапе - изучалась научная литература по проблеме пропедевтики дезадаптированности, особенностям видов и причин дезадаптированности подростков, разрабатывался замысел исследования, определялась его теоретико-методологическая и эмпирическая база, разрабатывался диагностический инструментарий для определения уровней дезадаптированности подростков.

Второй этап был связан с определением общей стратегии, проведением диагностирующего и констатирующего экспериментов, изучением массовой педагогической практики и началом опытно экспериментальной работы в МОУ СОШ № 19, 84, определением теоретической модели пропедевтики дезадаптированности подростков.

Третий этап посвящен дальнейшему проведению формирующего эксперимента; эксперементальной проверке выдвинутой гмпотезы, поиску эффективного методического обеспечения реализации педагогических условий пропедевтики дезадаптированности подростков в общеобразовательных и социальных учереждениях, систематизации и обобщению результатов исследования, формулированию выводов и оформлению диссертации.

Объем и структура диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (206 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (гл. 1 - 55с., и гл. 2 - 62 е.), заключения (9 е.), списка литературы (248 наименований) и 11 приложений. В тексте диссертации содержится 7 таблиц, 2 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

1. В результате диагностирования были выявлены уровни адаптированности подростков: высокий уровень (адаптированные), средний уровень (частично адаптированные), низкий уровень (слабо адаптированные).

К высокому уровню адаптированности мы отнесли подростков -субъектов социализации, которые имеют собственное «внутреннее ядро», систему ценностей, собственное мнение, собственный взгляд, умеют не идти на поводу у класса, группы, клубного объединения, друзей, вместе с тем умеют разрешать конфликты и толерантно относятся к взглядам других. У подростков высокого уровня (адаптированные) проявления дезадаптированности наблюдались разово только в моменты сильных стрессов, и значимых неудач, и легко устранялись при своевременной педагогической поддержке.

Подростков со средним и низким уровнями адаптированности мы охарактеризовали как школьников с зарождающейся дезадаптированностью, нуждающихся в пропедевтической работе педагогов и социальных педагогов для предупреждения развития устойчивых форм дезадаптированности.

У подростков среднего уровня (частично адаптированные) проявления дезадаптированности носили эпизодический характер и наблюдались в моменты стрессов, неудач, неуспеха и при своевременном диагностировании и индвидуальной помощи подростку они не повторялись и не закреплялись.

У подростков низкого уровня {слабо адаптированные) проявления дезадаптированности наблюдались систематически (школьной, семейной, личностной, социальной) и при своевременном диагностировании и индивидуальной помощи подростку они становились эпизодическими.

Результаты полученного диагностирования уровней адаптированности подростков отражают картину зарождающейся дезадаптированности: школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной.

По результатам диагностирования нами были выявлены высокий, средний и низкий уровни выраженности критериев адаптированности. С помощью педагогических наблюдений нами были замечены закономерности между уровнем выраженности критерия адаптированности и показателями дезадаптированности.

Критериями школьной адаптированности являются учебная мотивация и познавательный интерес.

Показателями школьной дезадаптированности при высоком уровне выраженности критерия школьной адаптированности явились единичные проявления выражающиеся в незначительных нарушениях дисциплины в основном из-за того, что подросткам было не интересно на уроках. Отсутствие интереса было вызвано содержанием урока которое не представляло никакой новой полезной информации для хорошо успевающих учеников, а носило закрепляющий характер.

Показателями школьной дезадаптированности при среднем уровне выраженности критерия школьной адаптированности явились эпизодические проявления выражающиеся в опозданиях и конфликтах со сверстниками. Причинами данных проявлений стали индивидуальные психолого-физиологические особенности подростков выражающиеся в разности темпераментов и способов усвоения учебного материала, что не было учтено педагогом при объяснении нового материала.

Показателями школьной дезадаптированности при низком уровне выраженности критерия школьной адаптированности явились систематические проявления выражающиеся в пропусках занятий не выполнении заданий и конфликтах.

Критериями семейной адаптированности являются отношение к семье как к ценности, стремление построить позитивные отношения в семье и стремление к взаимопониманию.

Показателями семейной дезадаптированности при высоком уровне выраженности критерия семейной адаптированности явились единичные проявления выражающиеся в не проявлении интереса к семейным делам, получение не тех отметок которые желают родители. Причинами стали гиперопека и не учет родителями возрастных особенностей подростка.

Показателями семейной дезадаптированности при среднем уровне выраженности критерия семейной адаптированности явились эпизодические проявления выражающиеся в частичном выполнении требовании семьи, конфликтах. Причинами стали названные выше и не учет индивидуально психолого-физиологических особенностей подростка (темперамент и др.), отстраненность родителей от воспитания.

Показателями семейной дезадаптированности при низком уровне выраженности критерия семейной адаптированности явились систематические проявления выражающиеся в отказе от выполнения требований предъявляемых семьей и конфликтах. Причинами стали бесконтрольность и низкая педагогическая культура родителей.

Критериями личностной адаптированности являются развитие познавательной, мотивационной и регулятивной сфер.

Показателями личностной дезадаптированности при высоком уровне выраженности критерия личностной адаптированности не являются единичные проявления выражающиеся в пропадении интереса к начатому делу и пересмотру ранее приоритетных мотивов так как такие изменения в личности могут являться только выражением стремления к развитию личности и тем самым проявление субъектной позиции, что ни в коем случае не является показателями дезадаптированности а наоборот отражает высокий адаптационный потенциал подростка. Единичные проявления волевых качеств подростка также не могут являться показателями дезадаптированности, поскольку наверняка вызваны эмоциональными или интеллектуальными перегрузками.

Показателями личностной дезадаптированности при среднем уровне выраженности критерия личностной адаптированности явились эпизодические проявления выражающиеся в частичном пропадании интереса к начатому делу, не частым сомнениям мотивов, недостаточной силе воли (чтобы приступить к делу которое может выполнить нужно настроиться, выполнить над собой волевое усилие). Причинами стали индивидуально психолого-физиологические особенности подростка и недостаточная поддержка со стороны родителей и педагогов.

Показателями личностной дезадаптированности при низком уровне выраженности критерия личностной адаптированности явились систематические проявления выражающиеся в пропадании интереса к начатому делу, подверганию сомнения мотивов (часто меняет планы, хобби, курсы по выбору), инфантилизме, отсутствие воли (не выполнении дела которое может выполнить). Причинами стали индивидуально психолого-физиологические особенности подростка и отсутствие поддержки со стороны родителей и педагогов.

Критериями социальной адаптированности являются развитие отношения к человеку как к ценности, независимо от его статуса.

Показателями социальной дезадаптированности при высоком уровне выраженности критерия социальной адаптированности явились единичные проявления выражающиеся в раздражительности к мнению и поведению подростков ведущих себя слишком самоуверенно, нагло или некорректно по отношению к другим людям.

Показателями социальной дезадаптированности при среднем уровне выраженности критерия социальной адаптированности явились эпизодические проявления выражающиеся в: раздражительности к мнению и поведению других людей; в не решительности в принятии решения постоять за более слабого, за себя или за свое мнение.

Показателями социальной дезадаптированности при низком уровне выраженности критерия социальной адаптированности явились систематические проявления выражающиеся в: издевательствах, грубости, насмешках над более слабыми в чем либо; раздражительности к мнению и поведению других людей (не толерантность), деформированной системе ценностей (замещение порядочности, терпимости, понимания такими свойствами как наглость, властность, беспринципность ради достижения цели); не решимости постоять за более слабого, за себя или за свое мнение.

Критериями и показателями интегративной дезадаптированности являются показатели перечисленых выше видов дезадаптированности.

3. Методическое обеспечение реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков целесообразно на основе совокупности пропедевтических педагогических средств. Средства пропедевтики дезадаптровапности подростков посредством педагогической поддержки (как ведущего средства) были направлены на преодоление индивидуальных проблем, гармнизацию взаимоотношений в школе, семье, с самим собой, со сверстниками, т.е. предупреждение развития школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной дезадаптированности.

В процессе опытио-эксперименталыюй нами были разработаны ситуации педагогической поддержки, направленные на пропедевтику дезадаптированности подростков, включающие три типа пропедевтических ситуаций: «типичные», «проблемные», «самоорганизации».

Первый тип — «типичные» пропедевтические ситуации — способствовали развитию личности подростка, были направлены на пропедевтику школьной, семейной, личностной, социальной дезадаптированности подростков посредством накопления позитивного опыта адаптации.

Второй тип — «проблемные» пропедевтические ситуации — предполагали моделирование проблемных ситуаций, которые имеет форму задачи, требующей инструментовки решения. Ситуации включали моделирование затруднения, которые могут испытывать подростки, развитие умений и навыков для разрешения проблемных ситуаций. Целью проблемных пропедевтических ситуаций было помочь подросткам разобраться в себе, осмыслить возникающие индивидуальные проблемы, научиться находить выход из затруднений, адекватно к ним относиться, понимать свои чувства и чувства других, способствовать созданию у каждого участника группы ощущения близости и общности с другими участниками, способствовать росту активности, способности к пониманию различных проблем, возникающих у себя и других подростков, требующих осмысления и нравственного выбора.

Третий тип ситуаций — пропедевтические ситуации «самоорганизации» — способствующие позитивной социализации подростков, последовательному восхождению от ситуативной зависимости адаптации к внеситуативной самоорганизации. Самоорганизация адаптации предполагает динамичность и учет многообразия изменчивости жизненных ситуаций, основанных на жизненном опыте подростков, дополненных опытом типичных и проблемных педагогических ситуаций, полученных в образовательных учреждений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования получены следующие результаты:

1.Выявлена сугцность дезадаптированности как динамического образования личности, характеризующегося нереализованностью адаптационного потенциала, отсутствием гармонизации взаимодействия подростка с окружающим миром или с самим собой, неспособностью соотнесения собственных возможностей и возникающих трудностей в процессе социализации, жизнедеятельности образовательных учреждений.

2.Виды дзадаптированности подростков определены нами по области проявления: школьная, семейная, личностная, социальная, интегративная. У детей подросткового возраста (11-15 лет) ведущей является учебная деятельность, в процессе которой возникают индивидуальные проблемы, поэтому мы выделили школьный вид дезадаптированности. Семья играет доминирующая роль в удовлетворении материальных, духовных, бытовых, эмоционально-комфортных потребностей подростков и нередко становится источником индивидуальных проблем подростков, о чем свидетельствует анализ теории и практики, что послужило основанием для выделения семейного вида дезадаптированности. От успешности преодоления возникающих проблем зависит эффективность развития личности, индивидуальности подростка, его способность к адаптации, блокировка или развитие дезадаптированности, потребовавшая выделения личностного вида дезадаптированности. В период подросткового развития общение подростков превращается в самостоятельный вид деятельности; взаимодействие в микро, макро, мега, мезо факторах социума приобретает все более важное значение, в которых подросток может стать как субъектом, так и жертвой социализации, что обусловило выделение социального вида дезадаптированности. Повторяющиеся проявления дезадаптированности в одном или нескольких видах дезадаптированности мы отнесли к ишпегративному виду.

3. В соответствии с выделенными видами дезадаптированности подростков, были выявлены следующие причины школьной дезадаптированности. негуманный характер общения в школе; отсутствие целенаправленной пропедевтической работы дезадаптированности подростков и др. семейной дезадаптированности: негативные отношения внутри семьи; отстраненность родителей от процесса воспитания в силу различных причин; низкий уровень педагогической культуры родителей и др.; личностной дезадаптированности: недостаточное развитие познавательной, интеллектуальной, эмоциональной, мотивационно-личностной сфер личности; системы ценностных ориентиров; сферы саморегуляции; внутренние комплексы; период личностных неудач; неадекватная самооценка и др.; социальной дезадаптированности нереализованное^ аффилиации в классном коллективе, референтной группе, в в школе, семье и с близкими друзьями; реализация аффилиация в референтной группе с асоциальной направленностью и др.; интегративной дезадаптированности: синтез (интеграция) различных причин развития дезадаптированности, проявление школьной дезадаптированности может повлечь за собой развитие личностной дезадаптированности и т.п. Если дезадаптированность приобретает устойчивость, глубину, то она выходит за пределы предмета нашего исследования и даже целенаправленная пропедевтическая работа может оказаться уже недостаточно эффективной.

4. Термин «пропедевтика» в рамках данного исследования определен нами как первичная профилактика дезадаптированности подростков, основанная, с одной стороны, на личностном развитии подростков как обязательном элементе целенаправленности «проектирования личности» в процессе жизнедеятельности образовательных учреждений, организованной с учетом интересов подростков, в которой они могут реализовать себя, свои «сущностные силы», «самость», саморазвитие, самореализацию и самоопределение, а с другой стороны, посредством педагогической поддержки направляющая подростков на преодоление возникающих у них разноплановых индивидуальных трудностей, способствующая развитию способностей к адаптации в ходе позитивной социализации, препятствующая дезадаптированности.

5. В ходе исследования была разработана модель процесса пропедевтики дезадаптированности подростков, выступающая как единство содержательной и процессуальной сторон, предстаящая перед педагогами и социальными педагогами как некая задача (проблема, проект, требующие разрешения, реализации теоретических и методических условий), с одной стороны, а с другой стороны, представляющая собой систему действий подростков, реализующих личностно-адаптационные условия; несущая в себе типичные атрибуты деятельности профилактического характера предполагающая взаимодействие педагога, социального педагога и подростков способствующая их адаптации, препятствующая развитие зарождающейся дезадаптированности. Модель процесса пропедевтики дезадаптированности подростков рассматривается нами как определенная взаимообусловленная последовательность этапов (информационно-диагностического, содержательно-процессуального идеятельпостно-пропедевтического);

6. В результате диагностирования были выявлены уровни адаптированности подростков: высокий уровень (адаптированные), средний уровень (частично адаптированные), низкий уровень (слабо адаптированные).

У подростков низкого уровня (слабо адаптированные) проявления дезадаптированности наблюдались систематически (школьной, семейной, личностной, социальной) и при своевременном диагностировании и индивидуальной помощи подростку они становились эпизодическими.

6. Результаты полученного диагностирования уровней адаптированности подростков отражают картину зарождающейся дезадаптированности: школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной.

Критериями школьной адаптированности являются учебная мотивация и познавательный интерес.

Причинами данных проявлений стали индивидуальные психолого-физиологические особенности подростков выражающиеся в разности темпераментов и способов усвоения учебного материала, что не было учтено педагогом при объяснении нового материала.

7. Методическое обеспечение реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков целесообразно на основе совокупности пропедевтических педагогических средств. Средства пропедевтики дезадаптрованности подростков посредством педагогической поддержки (как ведущего средства) были направлены на преодоление индивидуальных проблем, гармнизацию взаимоотношений в школе, семье, с самим собой, со сверстниками, т.е. предупреждение развития школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной дезадаптированности.

Например, занятие с цель повышения мотивации к учению, тема: «Как добиться успеха». Тема специально была завуалирована чтобы не вызвать реакцию отрицания, ребятам предлагалось разбить путь к своему желанию на несколько ступеней. Обозначить себя на одной из них. Поставить себя в ситуацию перехода с одной ступени на другую. Описать свои ощущения. Дать почувствовать подросткам удовольствие а после объяснить, что это и есть успех преодоления. Таким образом, мы старались показать непосредственную взаимосвязь между успехом и преодолением трудностей, потому как именно таким образом и достигается желаемое.

Занятие с цель повышения адаптационного потенциала во взаимоотношениях в семье. Темой стало «Как выжить с родителями». Целью занятия стала развитие способности к взаимопониманию. Тема располагала к юмору, доверию подростков.

В процессе опытно-экспериментальной нами были разработаны ситуации педагогической поддержки, направленные на пропедевтику дезадаптированности подростков, включающие три типа пропедевтических ситуаций: «типичные», «проблемные», «самоорганизации».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Столярчук, Иван Александрович, Волгоград

1. Абдульханова, К.А. О субъекте психической деятельности / К.А. Абульханова. -М., 1973.- 288 с.

2. Аболин, Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека / Л.М. Аболин. Казань, 1987. - 240 с.

3. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию / Г.С. Абрамова. -М., 1994.-237 с.

4. Азаров, Ю. Не подняться тебе, старик: роман-исследование /10. Азаров. -М., 1989.- 302 с.

5. Алексеев, Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев. Тюмень: Тюменский гос. ун-т, 1997. - 216 с.

6. Алемаскин, М.А. Воспитательная работа с подростками / М.А. Алемаскин. -М., 1979.-162 с.

7. Алёшина, Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование / Ю.Е. Алёшина. М., 1993. - 173 с.

8. Алмазов, Б.Н. Профилактика конфликтов в работе с педагогически запущенными учащимися / Б.Н. Алмазов. М., 1991. - 190 с.

9. Альманах психологических тестов. 2-е изд. - М.: КСП+, 1996. - 397 с.

10. Амонашвили, Ш.А. Педагогика с большой буквы / Ш.А. Амонашвилли // Школьные технологии. 2000. - №5. - С. 4 - 10.11 .Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвилли. -М., 1995,- 496 с.

11. Ананьев, Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды: в 2 т. М., 1980. - Т. 2. - С. 9 - 127.

12. Анастази, А. Психологическое тестирование. Т. 1 / А. Анастази. М., 1982. - 316 с.

13. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М., 1980.432 с.

14. Аникеева, Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе /

15. Н.П. Аникеева. М., 1976. - 234 с.

16. Аннекен, Г. Тренинг уверенности и контакта в группе / Г. Аннекен, JI. Эгельмайер, Е. Кесслер. Ростов н/Д., 1992.-61с.

17. Антонова, Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии / Н.В. Антонова//Вопр. психологии. 1996.-№1.-С. 131 - 143.

18. Антропова, М.В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии / М.В. Антропова // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 19 - 26.

19. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. -М., 1976.-245 с.

20. Беличева, С.А. Основы привентивной психологии / С. А. Беличева. -М : Социал. здоровье России, 1994. 221 с.

21. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогике. Ч. 1 / А.С. Белкин. -Екатеринбург: Урал. гос. пед. ин-т, 1992. 73 с.

22. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать / А.С. Белкин. М., 1991.- 167 с.

23. Белкин, А,С. Конфликтология, наука о гармонии / А.С. Белкин, В.Д. Жаворонов, И.С. Зимина. Екатеринбург, 1995. - 328 с.

24. Белова, С.В. Диалогическое управление школой как гуманитарной системой: учеб. пособие / С. В. Белова. Волгоград: Перемена, 2004. - 78 с.

25. Белшева, С. А. Диагностика школьной дезадаптации / С.А. Белшева. -М., 1995.- 183 с.

26. Бернлер, Г. Теория социально-психологической работы / Г. Бернлер, Юнссон. Л.; М., 1992. - 314 с.

27. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне М.: Прогресс, 1986.-424 с.

28. Битянова, М.Р. Социальная психология / М.Р. Битянова. М., 1994.106 с.

29. Богуславский, М.В. Страсти по синергетике / М.В. Богуславский // Мир образования. 1997. - № 5. - С. 17 - 21.

30. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском обществе / Л.И. Божович. М., 1968. - 435 с.

31. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. 2000 Электронный ресурс. : мультимедиа-энциклопедия. М., 2000. - 843 с.

32. Борисова, Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: дис. . канд. пед. наук / Т.Ф. Борисова. М., 1999. -204 с.

33. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н. М. Борытко. Волгоград, 2001. - 181 с.

34. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы / В.Г. Бочарова. М., 1994.-208 с.

35. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М., 1988. - 301 с.

36. Брокгауз, Ф. А. Энциклопедический словарь. Современная версия / Ф.А. Брокгауз, Н.А. Ефрон. М.: Эксмо, 2005. - 667 с.

37. Булгаков, В.Н. Основы профилактики правонарушающего поведения несовершеннолетних / В.Н. Булгаков, И.В. Волгарева, Г.Г. Федорова. СПб., 1992.-310 с.

38. Буянов, М.И. Нервный ребенок / М.И. Буянов. М.: Знание, 1987.191 с.

39. Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми : пер с нем. / К. Бютнер. М.: Педагогика, 1991.-141 с.

40. Вайзман, Н.П. Реабилитационная педагогика. Психическое здоровье школьника / Н. П. Вайзман. М. : Аграф, 1996. - 158 с.

41. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования / А.П. Валицкая // Педагогика. 1997. -№3. - С. 15 - 19.

42. Варламова, А .Я. Система деятельности педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков : дис. канд. пед. наук / А.Я Варламова. Волгоград, 2000. - 217 с.

43. Веселова, В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США / В.В. Веселова // Педагогика. 1996. - №2. - С. 102 - 108.

44. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. М., 1990. - 283 с.

45. Власова, М.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии / М.А. Власова, М.С. Певзнер. М., 1967. - 180 с.

46. Волков, К.Н. Психологи о педагогических проблемах / К.Н. Волков. -М., 1981.- 123 с.

47. Вульфов, Б.З. Воспитание и рынок в переходной период / Б.З. Вульфов // Педагогика. 1993. - №2. - С. 3 - 9.

48. Вульфсон, Б.Л. Эрих Фромм о воспитании / Б.Л. Вульфсон // Сов. педагогика. — 1991. №11. — С. 114— 121.

49. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в шести томах. Т.4: Детская психология / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1984. - 431 с.

50. Габай, Т.В. Педагогическая психология / Т.В. Габай. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. - 160 с.

51. Газман, О.С. Ответственность школы за воспитание детей / О.С. Газман // Педагогика. 1997. - №4. - С. 45 - 51.

52. Газман, О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей / О.С. Газман // Нар. образование. -1996. № 6. - С. 108 -118.

53. Галагузова, М.А. Социальная педагогика: курс лекций / М.А. Галагузова и др.; под общ. ред. М. А. Галагузовой. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000. -416с.

54. Глассер, У. Школа без неудачников / У Глассер. -М.: Прогресс, 1991. -174 с.

55. Голованова, Н,Ф. Социализация школьников как явление педагогическое / Н.Ф. Голованова // Педагогика 1998 - №5 - С. 42 - 45.

56. Горшкова, Е.А. Реабилитационная педагогика: история и современность / Е.А. Горшкова, Р.В. Овчарова. Архангельск, 1992.

57. Гребенникова, М.В. Социальная реабилитация безнадзорных детей и несовершеннолетних с девиантным поведением: учеб.-метод, пособие / М.В. Гребенникова и др. ; под ред. М. А. Новиковой. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1999.-90 с.

58. Гриндер, М. Исправление школьного конвейера / М. Гриндер. Ростов н/Д., 1993.-203 с.

59. Гриценко, Л.И. А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинский об отношениях учитель-ученик как условии предупреждения педагогической запущенности / Л.И. Гриценко // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. Тюмень, 1985. - С. 23 - 32.

60. Гриценко, Л.И. Аксиологические основания воспитательной системы А.С.Макаренко / Л.И. Гриценко // Социально-личностная концепция в педагогике: наследие А.С.Макаренко и современность: материалы Междунар. макаренков. семинара. Волгоград, 1997.-С. 19-31.

61. Грищенко, Л.А. Психология отклоняющегося поведения и задачи психологической реабилитации трудновоспитуемых / Л.А. Грищенко, Б.Н. Алмазов. Свердловск, 1987. - 341 с.

62. Гройсман, А.Л. Психология: личность, творчество, регуляция состояний. Ч. 1 / А.Л. Гройсман. М., 1992. - 425 с.

63. Гуревич, К.М. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы / К. М. Гуревич, Е. И. Горбачева. М.: Знание, 1992. - 79 с.

64. Гуров, В.Н. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа / В.Н. Гуров, Л.Я. Селюкова. Ставрополь, 1993. - 218 с.

65. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. М. :

66. Педагогика, 1986. С. 38 - 82.

67. Даиильчук, В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе : монография / В. И. Данильчук. Волгоград : Перемена, 1996. - 185 с.

68. Денисова, В.Г. Игровые технологии как личностно ориентированная система обучения / В.Г. Денисова // Развитие личности в процессе образования. -Волгоград, 1996.-С. 111-115.

69. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков (пособие для психологов, педагогов, психосоциальных и социальных работников) / под ред. С.А. Беличевой. М. Ред.-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1999. - 183 с.

70. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психотехнике общения /

71. A.Б. Дубрович. М.: Просвещение, 1987. - 207с.

72. Добряков, В.М. Эмоциональная среда в педагогических технологиях /

73. B.М. Добряков // Современные технологии образования. Волгоград, 1995.1. C. 24-25.

74. Драгунова, Т.В. Проблема конфликтов в подростковом возрасте / Т.В. Драгунова // Вопр. психологии 1972. - №2. - С. 12-26.

75. Дробинская, А.О. Школьные трудности нестандартных детей / А.О. Дробинская. -М., 1999.- 142 с.

76. Думов, С.Б. Социально-педагогическая профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних. Теоретико-методологичесие проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. / под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. -Волгоград : Перемена, 2004.-С. 314-323.

77. Жуков, Ю.М. Введение в практическую социальную психологию /

78. Ю.М. Жуков и др.. -М.: Наука, 1994.-251 с.

79. Журавлев, В.И. Педагогика в системе наук о человеке / В.И. Журавлев. -М.: Педагогика, 1990. 164 с.

80. Журавлёв, В.И. Педагогика в системе наук о человеке / В.И. Журавлёв. -М.: Педагогика, 1990. 168 с.

81. Журавлёв, И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы / И.К. Журавлёв. М., 1990. - 178 с.

82. Жутикова, Н.В. Учителю о практике психологической помощи / Н.В. Жутикова. М., 1988. - 167 с.82.3агвязинский, В.И. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова // Педагогика. 1997. - №2. -С. 9- 14.

83. Зайцев, В.В. Проблемы становления и развития свободы как личностной функции / В.В. Зайцев // Современные технологии образования. -Волгоград, 1995. С. 29 - 30.

84. Зайцев, В. В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников : учеб. пособие по спецкурсу / В.В. Зайцев. -Волгоград : Перемена, 1993. 79 с.

85. Зейгарник, Б. В. Психология личности : норма и патология : избр. психол. тр. / Б. В. Зейгарник. Воронеж : НПО «МОДЭК», 2003. - 415 с.88.3емска, М. Семья и личность / М. Земска. М., 1986. - 213 с.

86. Зотова, А.И. Методы исследования социально-психологических аспектов адаптации личности. Методология и методы социальной психологии /

87. Иванников, А.Н. Дети с девиантным поведением: Психолого-педагогическая реабилитация и коррекция / А.Н. Иванников. Саратов, 1992.

88. Иващенко, Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности / Ф.И. Иващенко // Вопр. психологии. 2000. -№ 2. - С. 87 - 92.

89. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) /

90. B.C. Ильин. -М., 1984.- 144 с.

91. Ильин, B.C. Целостный подход к формированию личности. Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента: межвуз. сб. науч. тр. Волгоград : ВГПИ, 1990. - 192 с.

92. Иовчук, Н.М. Депрессия у детей и подростков / Н.М. Иовчук, А.А. Северный. М., 1999. - 79 с.

93. Каракулина, Т.А. Проблемы развития самооценки школьников в условиях личностно ориентированного образования. Личностно развивающий образовательный процесс / Т.А. Каракулина. - Волгоград, 1998. - С. 98 - 102.

94. ОО.Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция / В. П. Кащенко. М., 1994.222 с.

95. Клаус, Г. Введение в дифференциальную психологию учения / Г. Клаус.-М., 1987.-361 с.

96. Клее, М. Психология подростка: психосексуальное развитие / М. Клее. -М., 1991.-418 с.

97. Ковалев, А.С. Психология семейного воспитания / А.С. Ковалев. М., 1980.-298 с.

98. Ю4.Ковалев, Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта обучения / Г.А. Ковалев. М., 1980. -347 с.

99. Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / Г.А. Ковалев // Вопр. психологии. 1993. -№1. - С. 13 -23.

100. Ковалев, С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, опросники, ролевые игры: кн. для учителя / С. В. Ковалев. М. : Просвещение, 1991.- 143 с.

101. Ю7.Ковалева, Г.И. Теоретические аспекты проблемы самореализации личности школьников в процессе обучения / Г.И. Ковалева // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии. Волгоград, 1996. - С. 73 - 74.

102. Ю8.Коган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / В.Е. Коган // Вопр. психологии. 1984. - №4. - С. 28 - 37.

103. Колесов, Д.В. Современный подросток. Взросление и пол: учеб. пособие / Д.В. Колесов. -М.: Моск. психол.-социал. ин-т: Флинта, 2003. 200 с.

104. Ю.Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков. -М., 1976.-720 с.111 .Кон, И.С. Открытие Я / И.С. Кон. М., 1978. - 366 с.

105. Кон, И.С. Постоянность и изменчивость личности / И.С. Кон // Психол. жури. 1987.-№4.-С. 126-137.

106. Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация / И.А. Коробейников. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.

107. Кочетов, А.И. Перевоспитание подростка / А. И. Кочетов. М. : Педагогика, 1972. - 118 с.

108. Кочетов, А.И. Как заниматься самовоспитанием / А. И. Кочетов.

109. Минск : Вышэйш. шк., 1991.-286 с.

110. Краевский, В.В. Педагогика между философией и психологией / В.В. Краевский // Педагогика. 1994. - №6. - С. 24 - 30.

111. П.Краковский, А.П. О подростках / А. П. Краковский. М., 1970. - 266 с.

112. И8.Кривов, Ю.И.Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю.И. Кривов. М., 1992.-22 с.

113. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография / Е.А. Крюкова. Волгоград, 1999.- 196 с.

114. Кудрявцев, В.Н. Социальные деформации / В.Н. Кудрявцев. М., 1992.- 146 с.

115. Кудрявцев, В.Н. Социальные отклонения. Введение в общую теорию / В.Н. Кудрявцев, B.C. Несересянц. М., 1984. - 183 с.

116. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 114 с.

117. Курганов, С.Ю. Учебный диалог / С.Ю. Курганов // Школьные технологии. 2002. - № 1. - С. 218 - 223.

118. Лебединская, К.С. Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления / К.С. Лебединская. М. : Просвещение, 1991. - 96 с.

119. Левитов, Н.Д. От чего возникают недостатки в характере школьника и как их исправлять / Н.Д. Левитов. -М., 1961. 211с.

120. Леопгард, К. Акцентуированные личности : пер. с нем. / К. Леонгард. -Ростов н/Д : Феникс, 1997. 539 с.

121. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы формирования личности студента / А.Н. Леонтьев // Психология в вузе. 2003. -№1/2. - С. 232 - 241.

122. Леонтьев, А.Н. Современные проблемы обучения и психического развития / А.Н. Леонтьев//Психология в вузе. 2003.-№1/2. - С. 242-251.

123. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка : избр. психол.тр. / М.И. Лисина. М. : Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997.-383 с.

124. Личко, А.Е. Психопатия и акцентуация характера у подростков / А.Е. Личко. Л., 1983. - 243 с.

125. Лукасин, А.В. Тревожность школьника и познавательная активность /

126. A.В. Лукасин // Развитие личности в процессе образования. Волгоград, 1996. -С. 79-83.

127. Лютова, Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / Лютова Е.К., Монина Г.Б. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2001 - 190 с.

128. Макаренко, С.А. Подготовка социального педагога к формированию моделей полоролевой социализации: дис. . канд пед. наук / С.А. Макаренко. -М., 2001.-С. 201.

129. Марциновская, Т.Д. Диагностика психического развития детей / Т.Д. Марциновская. М., 1997. - 176 с.

130. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А.Г. Маслоу; пер. с англ. А. М. Талдыдаевой; науч. ред, вступ. ст. и коммент. Н.Н. Акулиной. -СПб, 1997.-430 с.

131. Маслоу, А.Г. Самоактуализация / А.Г. Маслоу // Психология личности : сборник / под ред. Гиппенрейтер Ю.Б. М.: Изд-во МГУ, 1982. -С. 108-118.

132. Матейчек, 3. Родители и дети / 3. Матейчек. -М, 1992. 318 с.

133. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /

134. B.C. Мерлин. М, 1986. - 256 с.

135. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности / B.C. Мерлин. М.Воронеж, 1996.-319 с.

136. Миславский, Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю.А. Миславский. М, 1991. - 263 с.

137. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М. Митина. М, 1994. - 216 с.

138. Михайлов, В.Я. Педагогические условия социальной защиты детей: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Я. Михайлов. М., 1996. - 22 с.

139. Молодцова, Т.Д. Психолого-педагогическая проблема предупреждения и преодоления подростковой дезадаптации / Т.Д. Молодцова. -Ростов н/Д, 1997.-295 с.

140. Молодцова, Т.Д. Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков : автореф. дис. д-ра пед. наук / Т. Д. Молодцова. -Ростов н/Д, 1998.-39 с.

141. Монахов, В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии / В.М. Монахов // Педагогика. 1997. - №6. - С. 26 - 30.

142. Мб.Монахов, В.М. Как создать школьный учебник нового поколения / В.М. Монахов//Педагогика. 1997.-№1.-С. 19-23.

143. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / А.В. Мудрик; под ред. В.А. Сластенина. -М.: Академия, 1999. 184 с.

144. Мудрик, А.В. Воспитание в контексте социализации / А. В. Мудрик // Кл. руководитель. 2002. - № 5. - С. 79 - 82.

145. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В. Мудрик. М. :Педагогика, 1984. - 111 с.

146. Мясищев В.Н. Психология отношений : избр. психол. тр. / В. Н. Мясищев. -М.: Изд-во МПСК; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 398 с.151 .Натанзон, Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика : кн. для учителя / Э. М. Натанзон. М.: Просвещение, 1991. - 124 с.

147. Немов, Р.С. Путь к коллективу: книга для учителя о психологии ученического коллектива / Немов Р.С. Кирпичник А.Г. М., 1988. - 174 с.

148. Немов, Р.С. Психология : учебник для студ. пед. вузов : в 3 кн. Кн. 1 : Общие основы психологии / Р. С. Немов. М. : Просвещение : Владос, 1995. -572 с.

149. Немов, Р.С. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р.С. Немов. М., 1995. - 431 с.

150. Немчин, Т.А. Состояния нервно-психического напряжения / Т.А. Немчин. -Л, 1983.-143 с.

151. Ожегов, С.И. Толковый словарь / С.И. Ожегов. М., 1972. - С. 308.

152. Ольшанский, В.Б. Практическая психология для учителей /

153. B.Б. Ольшанский. М.: Онега, 1994. - 268 с.

154. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю. М. Орлов -М.: Просвещение, 1991.-286 с.

155. Пашукова, Т.Н. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте: причины и возможности коррекции : учеб. пособие для студентов, школьных психологов и учителей / Т.Н. Пашукова. М. : Ин-т практ. психологии, 1998. - 160 с.

156. Пергаменщик, Л.А Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе / Л.А. Пергаменщик. Минск, 1992. - 345 с.

157. Перминова, Л.М. Содержание образования с позиции самоидентификации личности / Л.М. Перминова // Педагогика. 1997. - №3.1. C. 36-40.

158. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. -М, 1982.-213 с.

159. Петровский, А.В. Социальная психология коллектива / А.В. Петровский, В.В. Шпалинский.-М, 1978.-173 с.

160. Петровский, В. А. Личность в психологии : парадигма субъектности : учеб. пособие для студентов вузов / В.А. Петровский. Ростов н/Д. : Феникс, 1996.-509 с.

161. Петровский, В.А. Личностно-развивающее взаимодействие / В.А. Петровский, В.К. Калиненко, И.Б. Котова. Ростов н/Д., 1995. - 268 с.

162. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж.Пиаже. М.,1994.-304 с.

163. Плоткин, М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков / М.М. Плоткин // Педагогика. 1994. - №3. - С. 36 - 39.

164. Подольский, А. Диагностика подростковой депрессивности. Теория и практика / А. Подольский, О. Идобаева, П. Хейманс. СПБ.: Питер, 2004. -202 с.

165. Познай себя и других : популярные тесты / сост. И. Г. Леонов. М.: Маркетинг, 1995.-397 с.

166. Полонский, В.М. Научно-педагогическая информация: словарь-справочник / В.М. Полонский.-М., 1995.-С. 104.

167. Проблема личности, профилактики отклонений в ее развитии / под ред. И.А. Невского. М., 1993. - 141 с.

168. Профилактика отклонений в поведении детей и подростков / под ред. И.А. Невского.-М., 1993. 165 с.

169. Психологическая служба в школе / под ред. И.В. Дубровиной. М.,1995,- 134 с.

170. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии / В.Ю. Питюков. -М., 1997.- 170 с.

171. Психологические тесты : в 2 т. Т. 2 / сост. А. А. Карелина. М. : Владос, 1999-2001.-247 с.

172. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / под ред. Н.А. Менчинской. -М., 1995.- 170 с.

173. Психология и профилактика асоциального поведениянесовершеннолетних / под. ред. С.А. Беличевой и др.. Тюмень, 1985. - 316 с.

174. Раттер, М. Помочь трудным детям : пер. с англ. / М. Раттер. М. : Апрель - Пресс : ЭКСМО-Пресс, 1999. - 430 с.

175. Рейнвальд, Н.И. Психология личности / Н.И. Рейнвальд. М, 1987.427 с.

176. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / X. Ремшмидт. М., 1994. - 320 с

177. Роббер, М.-А. Психология индивида и группы / М.-А. Роббер, Ф. Тильман. М, 1988. - 256 с.

178. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию: Становление человека / К. Роджерс. М, 1994. - 480 с.

179. Романов, А.Н. Технология диагностического обучения / А.Н. Романов. -М, 2002.-175 с.

180. Романова, Е.С. Графические методы в психологической диагностике / Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. М.: Дидакт, 1992. - 255 с.

181. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер Ком, 1998. 705 с.

182. Руководство практического психолога / под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Академия, 2000. 122 с.

183. Савина, Ф.К. Исследовательская деятельность учителей и студентов / Ф.К. Савина // Развитие личности в процессе образования : концепции и технологии. Волгоград, 1996. - С. 29 - 32.

184. Саржвеладже, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н.И. Саржвеладзе. Тбилисси, 1989. - 177 с.

185. Сафронова, Е.М. Воспитание эстетического вкуса старших подростков : автореф. дис. . канд. пед .наук / Е.М. Сафронова. Волгоград, 1992.-20 с.

186. Селезнев, А.В. Анализ подходов к гуманизации гуманитаризации современного образования / А.В. Селезнев // Личностно-развивающийпроцесс:освоение идей и технологий, эффективность внедрения. Волгоград, 1998. - С. 129-131.

187. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. М. : Прогресс, 1979.122 с.

188. Семенов, В.Д. Социальная педагогика: история и современность / В.Д. Семенов. Екатеринбург, 1995. - 163 с.

189. Сенько, Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося / Ю.В. Сенько // Педагогика. 1997. - №3. - С. 40 - 45.

190. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16 - 21.

191. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании : концепция и технология / В. В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1994. - 150 с.

192. Сериков, В.В. Многоуровневая подготовка учителя в условиях личностной ориентации образования / В.В. Сериков // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии. Волгоград, 1996. - С. 8 - 13.

193. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М. : Изд. корпорация «Логос», 1999.-272 с.

194. Сериков, В.В. К методологии исследований взаимосвязи обучения с трудом как ведущего средства формирования личности школьника / В.В. Сериков, Н.К. Сергеев // Средства формирования всесторонне развитой личности. -Волгоград, 1987.-С. 16-27.

195. Сидоркин, А.К. Диалог в воспитании: к постановке проблемы /

196. A.К. Сидоркин // Педагогика. 1996. - №2. - С. 48 - 53.

197. Симонов, В.М. Гуманизация естественнонаучного образования /

198. B.М. Симонов // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии. Волгоград, 1996. - С. 95 - 97.

199. Симонов, В.М. Гуманитаризация естественного образования в контексте развития компьютерных технологий / В.М. Симонов. Волгоград, 1997. - 120 с.

200. Система психолого-педагогических мероприятий по предупреждению педагогической запущенности и правонарушений учащихся различных возрастных групп / под ред. А.С. Белкина. Свердловск, 1985. - 224 с.

201. Славина, JI.C. Трудные дети: избр. психол. тр. / под ред. В.Э. Чудковского. -М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-443 с.

202. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М. : Просвещение, 1976.- 158 с.

203. Слободчиков, В.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие, для вузов / В.И. Слободчиков. -М.: Шк. Пресса, 2000. 416 с.

204. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

205. Смит, М. Тренинг уверенности в себе : пер. с англ. / М. Смит. -СПб.: ООО «Речь», 2002. 244 с.

206. Собчик, JI.H. Стандартизированный метод исследования личности / Л.Н. Собчик. М., 1990. - 134 с.

207. Социальная адаптация детей в детских учреждениях / под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской и др.. М, 1980.

208. Социальная педагогика: курс лекций / под общ. ред. М.А. Галагузовой. -М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000. -416 с.

209. Степанов, В.Г. Психология трудных школьников: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.Г. Степанов. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2001. - 336 с.

210. Татарникова, Л. И. Педагогическая валеология / Л.И. Татарникова. -Л, 1997.- 179 с.

211. Теория и практика личностно ориентированного образования: круглый стол // Педагогика. 1996. - №5. - С. 72 - 80.

212. Ткаченко, А.С. Психолого-педагогическая помощь в условиях чрезвычайной ситуации / А.С. Ткаченко // Педагогика. 1998. - №7. - С. 50 - 54.

213. Трусов, В.П. Современные психологические теории личности / В.П. Трусов. Л., 1990.- 171 с.

214. Фелинская, Н.И. Подростки правонарушители в судебно-психиатрической клинике неврозы и нарушения характера у детей и подростков / Н.И. Фелинская. -М., 1973.- 160 с.

215. Фельдштейн, Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростка / Д.И. Фельдштейн. М., 1982. - 121 с.

216. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. М., 1989. - 312 с.

217. Филонов, Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке / Г.Н. Филонов // Педагогика. 1996. - №6. - С. 35 - 40.

218. Флэйк-Хобсон, К. Развитие ребенка и его отношение с окружающими / К. Флэйк-Хобсон, Б.Е. Робинсон, П. Скин. -М., 1993. 511 с.

219. Формирование положительной мотивации обучения как способ профилактики дезадаптации подростков: метод, пособие. Калач н/Д., 2000. -78 с.

220. Фрейд, 3. Психология бессознательного / 3. Фрейд. М., 1989. - 448 с.

221. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М, 1991. - 288 с.

222. Фридман, Л.М. Опыт оценки воспитанности учащихся / Л.М. Фридман // Педагогика. 1997. - №4. - С. 63 - 65.

223. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. Т.2 / X. Хекхаузен. М., 1986.-392 с.

224. Фромм, Э. Человек для себя / Э. Фромм. Минск, 1987. - 215 с.

225. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени / К. Хорни. -М., 1993.-480 с.

226. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков иих педагогов / Г.А. Цукерман. М, 1995. - 215 с.

227. Цукерман, Г.А. Школьные трудности благополучных детей / Г.А. Цукерман. М, 1989. - 180 с.

228. Черво, Ю.Ю. Социально-педагогические условия коррекции отклоняющегося поведения подростков: автореф. дис. канд. пед. наук / Ю.Ю. Черво. -М., 1997.-21 с.

229. Чурюмова, Е.Ю. Система педагогической поддержки дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. 10. Чурюмова. Волгоград, 2002. - 23 с.

230. Чечет, Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: автореф. дис. канд. пед. наук / Т. И. Чечет. Волгоград, 1997. - 21 с.

231. Чистякова, М.И. Психогимнастика / М.И. Чистякова. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

232. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании / Н.И. Шевандрин. -М.: Владос, 1997. 544 с.

233. Штейнберг, Е.Б. Педагог и подростки: трудности и радости совместного бытия / Е.Б. Штейнберг. М.: МЗ-Пресс, 2002. - 272 с.

234. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер. -СПб.: Питер. 1999.-651 с.

235. Эльконин, Б.Д. Избранные психологические труды / Б.Д. Эльконин. -М, 1989.-512 с.

236. Энциклопедический социологический словарь / под ред. Г.В. Осипова. -М, 1995.-939 с.

237. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. СПб. : Речь, 2002.415 с.

238. Юнг, К. Г. Аналитическая психология. Прошлое и настоящее / К. Г. Юнг. -М.: МАРТИС, 1995.-309 с.

239. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение всовременной школе / И.С. Якиманская. М., 1996. - 95 с.

240. Якиманская, И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога / И.С. Якиманская // Материалы всероссийской конференции. М., 1996.-214 с.

241. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации : избр. психол. тр. / П.М. Якобсон; под ред. Е.М. Борисовой. М. : Изд-во Моск. психол-социал. ин-та; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. - 304 с.

242. Ярошевский, М.Г. Развитие и современное состояние зарубежной психологии / М.Г. Ярошевский, Л.И. Анциферова. М. : Педагогика, 1974. -301 с.