Условия формирования научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей у будущих педагогов

Мельникова, Ирина Васильевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Условия формирования научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей у будущих педагогов

Автореферат

Автор научной работы: Мельникова, Ирина Васильевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Условия формирования научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей у будущих педагогов"

На правах рукописи МиииоиЖаЛЬ—

Мельникова Ирина Васильевна 003052407

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНО ОБОСНОВАННЫХ СПОСОБОВ ОЦЕНКИ ЛИЧНОСТНЫХ СВОЙСТВ ДЕТЕЙ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

19.00.07. - Педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Москва-2007

003052407

Работа выполнена на кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова

Научный руководитель - доктор психологических наук, доцент

Рождественская Наталия Андреевна

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Ведущая организация - Государственный университет - Высшая школа экономики

Защита состоится 9 марта 2007 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 в МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория № 102.

Автореферат опубликован на сайте факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова psy.msu.ru.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан «. _» февраля 2007 года.

Усанова Ольга Николаевна

кандидат психологических наук Грачикова Елена Вячеславовна

Ученый секретарь диссертационного совета

И.А.Володарская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. Современная школьная практика обучения и воспитания свидетельствует о том, что педагоги владеют профессиональными знаниями и определенными технологиями воспитательных воздействий на учащихся. Однако, нередко в ходе учебно-воспитательного процесса эти воздействия не достигают должного эффекта из-за непонимания учителями личностных особенностей детей.

Педагоги, давая характеристику школьнику, опираются на свой индивидуальный опыт познания, который содержит житейские представления, искажающие адекватность восприятия образа ребенка, что в значительной мере затрудняет прогнозирование его поступков и планирование перспектив развития. Многие специалисты педагогического профиля выносят суждения о детях на основе односторонних наблюдений, например, только на уроке. Они рассматривают психические особенности детей как неупорядоченную совокупность качеств, а не как системное образование, структурирующее личность. Используемые критерии при анализе личностных особенностей довольно часто не соответствуют тем качествам, которые оцениваются, а личность ребенка рассматривается без учета знаний его индивидуального пути развития. Характерной ошибкой в понимании личности ребенка является категоричность суждений о его личностных свойствах, отказ от рассмотрения сочетания факторов, порождающих конкретные поступки учащихся (Грачикова Е.В., 2003; Рождественская Н.А, Грачикова Е.В., 1998; Рождественская H.A., 2004, 2005).

2005; Сафа С., 1993; и др.) Как правило, исследователи движутся в двух направлениях: изучаются проблемы развития эмпатии (Гиппенрейтер Ю.Б., Грачикова Е.В., 2002; Карягина Т.Д., Козлова E.H., 1993; Митина Л.М., 1994; Орлов А.Б., 1989; Петровская JI.A., 1994; Реан A.A., 1990; Рогов Е.И., 1998; Рождественская H.A., 2004, 2005; Штейнмец А.Э., 1983) и когнитивной сферы межличностного познания у учителей (Бодалёв A.A. 1982, 1983, 1996; Бодалёв A.A., Васина Н.В., 2005; Бодалёв A.A., Кузьмина 1985; Вербова К.В., Кондратьева С.В, 1990; Грачикова Е.В., 2002; Котлова Т.Б., Смирнова A.B., 200; Реан A.A., 1990; Регуш Л.А., 1997; Украинский -Я.И., 1988). В частности, в работах Н.А.Рождественской построена модель научных способов межличностного познания', разработана и апробирована методика ее формирования у учителей, а также показано, что на эффективность усвоения этой модели отрицательное воздействие оказывает опыт негативных эмоциональных переживаний человека, прямо или косвенно связанный с межличностным познанием (Рождественская H.A., 2004,2005).

Проблема исследования состоит в том, чтобы выявить и изучить на выборке студентов-педагогов условия, обеспечивающие эффективное усвоение модели способов межличностного познания, включая приёмы, способствующие устранению негативных воздействий прошлого эмоционального опыта.

Цель исследования: выявление условий формирования научно обоснованных способов оценки личностных особенностей детей у будущих специалистов педагогического профиля в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования: закономерности развития и формирования способов межличностного познания.

1 К ним относятся 1 Ориентация на полный охват личностных свойств человека 2. Применение адекватных и существенных критериев оценки 3 Анализ внутренних и внешних факторов, влияющих на человека (личностные свойства, эмоциональные и функциональные состояния, здоровье, другие люди, обстоятельства, условия жизни человека). 4. Рассмотрение основных биографических данных и перспектив его развития 5 Проверка суждений в практической деятельности 6 Использование вероятностных суждений о нем.

Предмет исследования: условия формирования научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей у будущих специалистов педагогического профиля.

Гипотезы исследования:

1. На качество понимания личностных особенностей детей у студентов педагогического профиля влияет формирование у них научно обоснованных способов оценки детей.

2 Эффективное2 усвоение модели научных способов межличностного познания определяет применение: метода поэтапного формирования умственных действий; метода проблемного обучения; психологического тренинга в качестве формы обучения; приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в дошкольном и школьном возрасте у студентов педагогических специальностей.

Задачи исследования:

1 .Аналитический обзор современных научных подходов к межличностному познанию.

2.Изучение проблемы развития и формирования мыслительных процессов, обеспечивающих адекватность межличностного познания.

3.Анализ методик совершенствования мыслительных процессов, обеспечивающих эффективность межличностного познания.

4.Создание методики совершенствования когнитивного компонента межличностного познания личностных свойств детей у будущих специалистов педагогического профиля на основе модификации формирующих методик, разработанных H.A. Рождественской для учителей и A.B. Березиной для подростков.

5.Разработка и включение в модифицированный вариант методики приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в

2 Эффективным усвоением модели научных способов межличностного познания является такое усвоение, при котором усваиваются все способы научного познания, при этом студенты. 1) способны объяснить сущность способа, 2) они также способны применить каждый из способов в процессе познания личностных свойств детей

личном опыте будущих педагогов в процессе школьного обучения и воспитания.

б.Апробация модифицированной методики совершенствования когнитивного компонента межличностного познания детей у будущих специалистов педагогического профиля в процессе их обучения.

Теоретико-методологическая основа исследования: Принципы социальной и деятельностной детерминации психического развития (Выготский JI.C., Леонтьев А.Н., Рубинштейн C.JI); положение культурно-исторической теории Л.С.Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии; принципы деятельностного и логико-методологического подходов к усвоению социального опыта (Гальперин П.Я., Ильясов И.И., Талызина Н.Ф); теория активных методов обучения (Андреева Г.М., Базаров Т.Ю., Бодалев A.A., Вербицкий A.A., Жуков Ю.М., Ляудис В.Я., Матюшкин А.К., Петровская Л.А.); социально-психологические концепции социального познания и социальных представлений (Андреева Г.М., Бодалев A.A., Донцов А.И.); модель способов межличностного познания H.A. Рождественской.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, беседа, наблюдение, срезовый и формирующий эксперименты. Методики» используемые в исследовании: методика формирования научных способов познания личностных особенностей детей у будущих специалистов педагогического профиля (модифицированный вариант методик Н.А.Рождественской и A.B. Березиной); методика свободного описания учителем личностных свойств учащихся; «Лесенка»; «Изучение самооценки личности старшеклассника»; «Несуществующее животное»; «Овладение общей структурой мыслительной деятельности»; «Матрицы Равенна».

студента выпускных групп педагогического колледжа №9 г. Москвы. Всего 121 человек. А также 92 ребёнка (воспитанники детских дошкольных учреждений и учащиеся средних общеобразовательных и специализированных школ города Москвы), с которыми студенты знакомились и работали в ходе прохождения практики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Впервые модель способов межличностного познания использована в практике подготовки специалистов педагогического профиля. Установлено, что ее применение повышает качество понимания личностных особенностей детей у студентов-педагогов.

Впервые выделена и получила эмпирическую проверку совокупность условий, обеспечивающих эффективное формирование модели научных способов межличностного познания у будущих специалистов педагогического профиля в процессе профессиональной подготовки, а именно: применение методов поэтапного формирования и проблемного обучения; использование тренинговой формы обучения; использование в процессе формирования научных способов познания ребёнка приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в личном опыте студентов в прошлом, в процессе дошкольного воспитания и школьного обучения.

Впервые приём реконструкции психотравмирующей ситуации применён с целью повышения эффективности усвоения научных способов познания личностных свойств ребёнка будущими педагогами в процессе их профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования: Методика, разработанная в исследовании, может использоваться в процессе совершенствования профессиональной подготовки специалистов педагогического профиля. Она внедрена в практику подготсэвки педагогических кадров в Московском гуманитарном педагогическом институте.

Достоверность и надежность полученных результатов определяется методологическими принципами, положенными в основу исследования, теоретическим анализом поставленных проблем, адекватностью моделей и методов исследования целям и задачам работы, обеспечением репрезентативности выборки, применением статистической обработки данных, сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1.Качество познания личностных свойств детей будущими специалистами педагогического профиля в процессе профессиональной подготовки определяется применением: методов поэтапного формирования и проблемного обучения с целью активизации познавательной деятельности учащихся и эффективного усвоения ими научно обоснованных способов межличностного познания; тренинговой формы обучения, которая обеспечивает активизацию мотивационной и эмоциональной переменных; приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в личном опыте студентов в прошлом, в процессе дошкольного воспитания, школьного обучения и воспитания.

2 Использование модели научных способов межличностного познания, разработанной Н.А.Рождественской, повышает качество познания личностных свойств ребёнка будущими специалистами педагогического профиля в процессе профессиональной подготовки;

3.Применение в рамках тренинга приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в личном опыте студентов в прошлом (в процессе дошкольного воспитания, школьного обучения и воспитания), способствует повышению эффективности формирования научных способов познания ребёнка у будущих педагогов;

психологии Московского гуманитарного педагогического института (2006 г.); на межвузовской научно-практической конференции «Профессиональное мастерство и успешность деятельности специалистов педагогического профиля» в Московском гуманитарном педагогическом институте (2005 г.), на V Всероссийской научной конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей «Молодежь в науке и культуре XXI в.» (2006).

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав — обзора литературы и описания эмпирического исследования, заключения, выводов, списка литературы и 17 приложений. Список литературы состоит из 157 источников, из них 18 - на английском языке. Текст диссертации представлен на 140 страницах и содержит 13 таблиц и 12 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность темы и выделяется проблема исследования, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель, гипотезы, задачи исследования, научная новизна, положения, выносимые на защиту, перечисляются методы и методики исследования, практическая и теоретическая значимость работы. Даётся краткая характеристика структуры и объёма работы.

Первая глава «Проблема познания личностных особенностей детей в педагогическом процессе» состоит из пяти параграфов.

В первом параграфе «Понятие «межличностное познание» в психологии» даётся анализ зарубежной и отечественной литературы по данной проблеме. В настоящее время для обозначения процесса познания человека человеком, различные авторы используют несколько терминов, которые, по существу, являются синонимами. Однако, анализ данного феномена показывает, что характеристики процесса формирования образа другого человека не укладываются полностью в традиционное понимание

процессов восприятия или познания (Андреева Г.М., 1996; Бодалев А А., 1982).

Во втором параграфе «Структурные компоненты межличностного познания» анализируются психологические исследования, посвящённые изучению структуры межличностного познания, состоящей из трёх компонентов: когнитивного, аффективного, поведенческого. Первый - детерминирован мыслительными процессами, второй - эмоциональными, третий - производный от первых двух. Наибольшее внимание уделено когнитивному компоненту. Он рассмотрен как познавательный процесс, опирающийся на житейские представления о связи между личностными свойствами, поведением и особенностями внешности человека (стереотипы, эталоны, имплицитные теории личности). Они часто усваиваются в готовом виде от других людей, из литературных источников и средств массовой информации, а также приобретаются в ходе накопления человеком жизненного опыта. Их функционирование в процессе познания людей определяется атрибутивными процессами. В работе также рассматриваются исследования, изучающие факторы, влияющие на понимание личностных свойств и причин поведения человека.

В третьем параграфе «Особенности познания личностных свойств детей педагогами» исследуются особенности влияния стереотипов, эталонов, имплицитных теорий личности как составных элементов ориентировочной основы познания педагогами личности ребёнка. Раскрыт «житейский» характер данного типа ориентировки, приводящий, в конечном счёте, к педагогическим ошибкам. Делается вывод о важности целенаправленного формирования у студентов педагогических специальностей научно обоснованных способов познания детей.

В четвёртом параграфе «Проблема совершенствования способов межличностного познания у педагогов» подчёркивается актуальность проблемы совершенствования познания педагогом личностных свойств

ребёнка, так как её решение непосредственно связано с гуманистической, личностной направленностью современного учебно-воспитательного процесса, переходом от системы «субъект - объектных» к «субъект -субъектным» отношениям. Адекватность, полнота и глубина познания личностных свойств детей зависит от способности педагога преодолеть влияние эффектов обыденного сознания, взглянуть на ситуацию глазами ребёнка, понять и принять его точку зрения, наконец, встать на его место и рассуждать с его позиции. Анализируются традиционный, тренинговый и деятельности ый подходы к формированию способов межличностного познания у учителей.

Детально исследуется методика H.A. Рождественской, сконструированная на принципах деятельностного подхода к совершенствованию межличностного познания. Рассматриваются результаты её апробации на выборке учителей и подростков (Березина A.B., 2003; Малышева C.B., 2003). В заключение высказывается предположение, что эффект воздействия данной методики на учителей и студентов-педагогов можно усилить за счёт применения приёма реконструкции личного опыта в ходе тренинговой работы с ними.

Вторая глава «Формирование научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей у будущих специалистов педагогического профиля» посвящена эмпирической части исследования.

В первом разделе исследования представлены организация и методы исследования и характеристики выборки респондентов.

В качестве оснований выбора респондентов служили следующие критерии: к моменту проведения формирующего эксперимента студенты педагогических специальностей должны были завершать процесс обучения; студенты должны прослушать основные курсы психологических дисциплин («Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология»); студенты должны пройти основные виды психолого-педагогической практики («Психолого-педагогическая

практика», «Первые дни ребёнка в школе», «Практика пробных уроков (занятий)» «Преддипломная практика»).

Из студентов академических групп были составлены три экспериментальных и одна контрольная группы. Количественный состав групп, а также реализуемые условия формирования способов познания в данных группах, представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Реализация условий формирования способов познания в

экспериментальных группах.

Группа и количество студентов Условия формирования способов познания

Экспериментальная группа Л"»1 (Э/Г 1) 29 человек Методы поэтапного формирования и проблемного обучения. Тренинговая форма работы. Приём реконструкции психотравмирующей ситуации

Экспериментальная группа №2 (Э/Г 2) 32 человека Метод поэтапного формирования и проблемного обучения. Форма работы - лекция.

Экспериментальная группа №3 (Э/Г 3) 22 человека Методы поэтапного формирования и проблемного обучения. Тренинговая форма работы.

Контрольная группа (К/Г) 28 человек Целенаправленное формирование когнитивного компонента межличностного познания не происходит.

Во второй части эмпирического исследования представлен его ход

и выделены этапы его проведения.

1. Студентами трех экспериментальных групп и студентами контрольной группы были составлены описательные характеристики личностных свойств детей, за которыми они наблюдали в ходе педагогической практики в начале учебного года.

2. Психологическая диагностика личностных особенностей детей, на которых были составлены описательные характеристики студентами.

3. Проведение в экспериментальной группе №3 психологического тренинга с применением методов поэтапного формирования действий и проблемного обучения.

4. Проведение в экспериментальной группе №1 психологического тренинга с применением методов поэтапного формирования действий и проблемного обучения, включающий приём реконструкции психотравмирующей ситуации, которая имелась в личном опыте студентов в дошкольном и школьном возрасте.

5. Чтение лекции в экспериментальной группе №2 с применением методов поэтапного формирования действий и проблемного обучения.

6. Составление студентами трех экспериментальных групп и студентами контрольной группы описательных характеристик личностных свойств детей, за которыми они наблюдали в ходе педагогической практики в конце учебного года.

7. Диагностика личностных особенностей детей, на которых были составлены описательные характеристики студентами.

8. Обработка и сравнительный анализ полученных результатов.

Результаты исследования.

Количественная и качественная обработка результатов исследования. Прежде всего, были проанализированы характеристики, которые студенты давали детям до и после формирующего эксперимента в каждой экспериментальной группе. Анализ результатов проводился по специально выделенным критериям, которые соответствовали содержанию каждого способа межличностного познания. Полученные результаты обобщались и заносились в сводную таблицу. Далее высчитывался процентный показатель количества студентов, владеющих определенным способом межличностного познания до и после формирующего эксперимента и высчитывалась эффективность усвоения в целом по группе (см. таблицу 2).

Таблица 2.

Сводная таблица процентных показателей количества студентов, владеющих способами межличностного познания в каждой

экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента.

3 X = я о и а. о о 3 « О а § Всесторонний охват личностных свойств

г « I -

£ с с О. и £ ■Л о «- 2 с ~ Р № I 1 7 с. г « -в- а 5 Е -1 я в ь = ^ ; 1 ё " в % III а 5 1 X н 2 1 1 ^ О. В | « 1 | Проверка суждени практической В X н 1 о § Вероятностный по оценке ЛИЧНОСТНЫ свойств ё О X X а ч ? в э- е II £ 1 2 я 3 5 о. Ь X 7 ^ 5 5 * аз ч И с £ Б 5 о £ п а. £ я о. X Способности

ДоФ/Э 24,1 20,7 10,3 75,9 13,8 20,7 69 17,2 65,5 34,5 86,2 13,8

Э/Г№1 40,8

После 100 100 100 100 100 86,2 100 86,2 100 100 100 | 96,6

Ф/Э

')/!'№ 1 95,6

ДоФ/Э 28,1 31,2 12,5 68,8 21,9 31,2 75 25 40,6 46,9 81,2 | 12,5

Э/Г№2 44,6

После 65,6 34,3 53,1 68,8 34,4 37,4 75 25 78,1 71,9 93,7 | 34,4

Ф/Э

Э/Г№2 59,4

ДоФ/Э 45,5 31,8 27,3 68,2 18,2 22,7 77,3 9,1 63,6 59,1 68,2 13,6

З/ГДаЗ 44,8

После 63,6 63,6 54,5 68,2 54,5 36,4 81,8 22,7 77,3 72,7 90,9 | 27,3

Ф/Э

Э/Г№3 58,4

Установлено, что во всех экспериментальных группах после проведения формирующего эксперимента у респондентов вырос уровень владения способами оценки детей, а также улучшилось качество оценки ведущих свойств личности: мотивационно - ценностных представлений, интеллекта, эмоциональной сферы, стиля поведения и способностей.

После вычисления процентных показателей количества студентов, владеющих способами межличностного познания до и после формирующего эксперимента, использовалась статистическая обработка полученных данных с помощью непараметрического статистического

критерия х (таблица 3).

Таблица 3.

Значение различий по критерию % до и после формирующего эксперимента в экспериментальных группах.

2 «5 © * с и 9 X а. г ^ С * - ? £ I 11 1 IIе ^ в £ 3 Г в аш £ - 1111 « = ? л л г = £ 5 58! 5 ~ 5 к а О 2 £ 1 8 Е х я = а Ё а г а Ь := С С г « «а С_ Проверка суждений в конкретной практической деятельности, типичной для человека Вероятностный подход к оценке личностных свойств Всесторонний охват личностных свойств

Мотив -цен ноет, представл. Интеллект а 5 8 а о •а а § 1 6 в с 5 1 § 5 © в * С » 3 X * о г г> о. я о. К Способност и

Э/Г №1 2 X * * СП * * сГ 00 СП * • С Г--00 » * 00 сп * * 40 тГ ГМ V© * * ч, ЧО сч * * тг * * «л «о * * см 1Г) * * оч оо" 00 * * * * СП чо* ^

Э/Г №2 2 X * * ЧО ©С ЧО •ч-с? * гс о * оС * о © * * сп ОС ю * * 1лГ см * гч о" * * с> СП

Э/Г №3 2 X * * * * СП * * а а о * * ГП 1/1 * 00 ГО * 1Л о" * о" * оС * * СП сч" V© * «л оС

* - различия значимы при р=0,01, т = 1.

** - различия значимы при р=0,001, т = 1.

Статистически значимые различия выявлялись по параметрам: «уровень владения способом межличностного познания», «качество оценки личностного свойства».

Как видно из таблицы 3, в экспериментальной группе №1 различия статистически значимы по уровню владения всеми шестью способами межличностного познания. Также статистически значимы различия по качеству оценки всех ведущих личностных свойств детей.

В экспериментальной группе №2 различия статистически значимы по уровню владения четырьмя способами («адекватность и существенность критериев оценки личностных свойств детей», «рассмотрение их личностных свойств в развитии», «вероятностный подход к оценке детей», «всесторонний охват личностных свойств

(частично)»). Различия значимы по качеству оценки произвольности, эмоциональной сферы, характеру и способностей детей. Вместе с тем, различия не значимы по качеству оценки мотивационно-ценностных представлений, интеллекта и эрудиции детей. Различия не значимы по уровню владения двумя способами познания «оценка качеств личности на основе анализа внутренних и внешних факторов, влияющих на человека», «проверка суждений о детях в конкретной практической деятельности, типичной для них».

В экспериментальной группе №3 различия статистически значимы по уровню владения пятью способами оценки детей («адекватность и существенность критериев оценки личностных свойств детей», «оценка качеств личности на основе анализа внутренних и внешних факторов, влияющих на человека» «рассмотрение личностных свойств детей в развитии», «вероятностный подход к оценке детей», «всесторонний охват личностных свойств (частично)»). Различия значимы по качеству оценки мотивационно - ценностных представлений, эрудиции, произвольности, эмоциональной сферы, характера и способностей детей. Вместе с тем, различия не значимы по качеству оценки интеллекта.

Анализ полученных данных показывает, что до формирующего эксперимента у респондентов трех экспериментальных групп показатели по всем измеряемым параметрам были примерно одинаковыми, однако, после обучения респонденты первой экспериментальной группы превзошли респондентов второй и третьей группы по уровню владения всеми способами познания и качеству оценки личностных свойств детей. На этом основании делается вывод, что эффективность формирующей методики в первой экспериментальной группе была выше. Это подтверждает гипотезу исследования, согласно которой наибольшая эффективность усвоения способов межличностного познания достигается при соблюдении таких условий, как применение метода поэтапного формирования умственных действий, применение проблемного

обучения, использование психологического тренинга в качестве формы обучения, применение приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место у студентов в дошкольном и школьном возрасте.

Различия между второй и третьей экспериментальными группами не столь очевидны. На основании полученных данных можно утверждать, что тренинговая форма обучения, при прочих равных условиях, лишь в незначительной мере превосходит лекционную.

Анализ результатов, полученных в контрольной группе, говорит о том, что до проведения формирующего эксперимента описательные характеристики личностных свойств детей, сделанные респондентами этой группы, не отличались от описательных характеристик детей, сделанных респондентами трех других экспериментальных групп. Следует отметить, что в контрольной группе описательные характеристики детей, составленные на них респондентами, исследовались дважды: в начале учебного года, после того как студенты прошли промежуточную практику в школе, и в конце учебного года, после преддипломной практики. Статистически значимые различия по изучаемьм параметрам не установлены. Таким образом, полученные результаты говорят о том, что различные виды практики не оказывают существенного влияния на развитие способов оценки личностных свойств детей у будущих учителей. Для того чтобы начинающие педагоги были лучше подготовлены к пониманию особенностей детской психики, необходимо организовывать специальное обучение, направленное на совершенствования способов межличностного познания у них.

Обсуждение результатов исследования. Прежде всего, следует объяснить высокие результаты, полученные в экспериментальной группе №1. Как отмечается выше, в эксперименте установлено, что высокая эффективность формирующей методики обеспечивается совокупностью четырех факторов: применением метода поэтапного формирования умственных действий, применением проблемного обучения,

использованием психологического тренинга в качестве формы обучения, применением приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место у студентов в дошкольном и школьном возрасте. Вместе с тем, дополнительный эффект получен также благодаря тому, что с самого начала было правильно выбрано время проведения эксперимента после прослушивания студентами основных психологических дисциплин и прохождения ими всех видов педагогической практики.

Однако, внедрение данных полученных в первой и в третьей экспериментальных группах имеет некоторые ограничения. Во-первых, прием реконструкции психотравмирующей ситуации могут использовать лишь преподаватели, знакомые с основами проведения психодрамы и ролевых игр Во-вторых, организация и проведение тренингов, направленных на усвоение способов межличностного познания, практически невозможны в больших академических группах. В настоящее время во многих вузах деление больших групп на малые также представляется проблематичным из-за дефицита подготовленных кадров и нехватки аудиторного фонда.

Итак, ограничения, накладываемые на применение всех необходимых условий наиболее эффективного формирования способов межличностного познания, заставляет нас, по крайней мере, на какой-то ограниченный период времени, обратить более пристальное внимание на лекционную форму обучения. Как уже отмечалось выше, на основании полученных данных можно утверждать, что тренинговая форма обучения, при прочих равных условиях, лишь в незначительной мере превосходит лекционную. Поскольку различия между этими формами не носят принципиального характера, по-видимому, следует поставить вопрос о совершенствовании лекционного обучения. Вероятно, желаемого эффекта можно добиться за счет использования методов поэтапного формирования и проблемного обучения, а также внесения определенной корректировки на мотивационном этане обучения. До сих пор в качестве проблемных

задач использовались отрывки из биографий известных людей, вместе с тем, материалы формирующего эксперимента показывают, что в качестве проблемных задач можно использовать случаи из личного опыта студентов, с которыми мы ознакомились в ходе проведения экспериментального исследования и практической работы со студентами. Кроме того, эффективность усвоения способов межличностного познания детей у будущих педагогов можно повысить, используя определенный видеоматериал, презентирующий фрагменты тренинга. В дальнейшем это предположение будет проверено в дополнительном исследовании.

Помимо этого, следует отметить, что результаты нашего исследования согласуются с данными других авторов, что подтверждает их валидность Так, в нашей работе констатируется факт, ранее установленный И.И. Ильясовым и И.И. Можаровским, согласно которому научные знания «сосуществуют» с житейскими, при этом приоритет остается за житейским опытом.

В проведенном нами исследовании установлено, что умение мыслить гипотетически при оценке ребенка отсутствует у многих студентов. Это согласуется с данными Я.И. Украинского, который показал, что данная способность наблюдается лишь у 27% студентов.

По данным Л.С.Базилевской, в характеристиках детей, составленных студентами-практикантами, среди всех фиксируемых ими свойств 70% являются свойствами учеников как субъектов учебной деятельности. Успехи ученика в учебе, его отношение к учебному предмету - главный объект восприятия учителя. Мы также установили, что при оценивании учеников будущие педагоги, как правило, характеризуют знания и познавательные умения, проявляющиеся в учебной деятельности.

В нашем исследовании еще раз была подтверждена эффективность модели научно обоснованных способов межличностного познания H.A. Рождественской. В частности, в диссертационном исследовании Грачиковой Е.А. показано, что способы познания учеников,

соответствующие данной модели, складываются только у учителей-мастеров, педагогическая деятельность которых оценивается высоко и школьной администрацией, и педагогическим коллективом и учениками. В нашем исследовании установлено, что формирование модели научно обоснованных способов познания у начинающих учителей в значительной мере повышает их качество оценки личностных свойств детей, и таким образом, способствует ускорению процесса приобретения ими педагогического мастерства.

Мы считаем наше исследование перспективным. Оно может быть продолжено в направлении изучения влияния эмоциональных факторов на процесс познания личностных свойств детей. К их числу мы относим и эмпатию, и эмоциональные состояния учителей, и личный опыт их эмоциональных переживаний в прошлом.

Выводы.

1. Формирование у студентов педагогического профиля научно обоснованных способов оценки детей значительно повышает у них качество понимания их личностных особенностей.

2. Высокую эффективность формирования научно обоснованных способов оценки личностных особенностей детей у будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки обеспечивает применение: метода поэтапного формирования умственных действий; метода проблемного обучения; психологического тренинга в качестве формы обучения; приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в процессе школьного обучения и воспитания у студентов-педагогов.

Основные результаты исследования отображены в публикациях Статьи в рекомендованных ВАК изданиях

1. Мельникова, И.В. Изучение условий формирования научных способов познания личностных свойств детей у будущих специалистов педагогического профиля / И.В. Мельникова // Акмеология / - №2. - 2007.

Статьи и тезисы

1. Мельникова, И.В. Исследование формирования коммуникативных навыков у младших подростков / И.В. Мельникова // Сборник научно-методических работ преподавателей педагогических колледжей г. Москвы. 4,1- М.: УМК по профобразования МКО, 2001. - С. 157-161.

2. Мельникова, И.В. Особенности представлений о сверстниках и подростках у студентов педагогического колледжа / И.В. Мельникова // Сборник научно-методических работ преподавателей педагогических колледжей г. Москвы. - М.: УМК по профобразования МКО, 2002.- С. 7377.

3. Мельникова, И.В. Раздел 2. Возрастная и педагогическая психология / И.Н. Афонина, E.JI. Бокуть, Н.В. Волкова, H.A. Воробьева, Н.В. Демидюк, Е.П. Кошелева, И.В. Мельникова, Е.А. Шашенкова // Примерная программа учебной дисциплины «Психология». - М.: Изд. отдел ИПР СПО. 2002. - 60 с. (авторский вклад - 25%)

4. Мельникова, И.В. Проблема познания педагогом личности ребёнка в контексте гуманизации образования / И.В. Мельникова// Ученые записки Московского гуманитарного педагогического института. Т. 3 . -М.: МГПИ, 2005.- С. 47-55.

5. Мельникова, И.В. Проблема совершенствования способов познания личностных свойств ребёнка у будущих педагогов / И.В. Мельникова // Ученые записки Московского гуманитарного педагогического института. Т. 4 . - М.: МГПИ, 2006. - С. 184-191.

6. Мельникова, И.В. Структурные компоненты межличностного познания: эффекты и механизмы / И.В. Мельникова // Молодежь в науке и культуре XXI в./ Материалы V Всероссийской научной конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей. 2 ноября 2006 г. Ч I./ ЧГАКИ. - Челябинск, 2006. - С. 94-99.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мельникова, Ирина Васильевна, 2007 год

Введение.

Глава I. Проблема познания личностных особенностей детей в педагогическом процессе.

1.1. Понятие «межличностное познание» в психологии.

1.2. Структурные компоненты межличностного познания.

1.2.1. Когнитивный компонент межличностного познапия.

1.2.2.Аффективный и поведенческий компоненты межличностного познания.

1.3. Особенности познания личностных свойств детей педагогами.

1.3.1. Влияние эффектов межличностного познания на процесс понимания педагогом личностных свойств детей.

1.3.2. Механизмы межличностного познания в педагогической практике.

1.4. Проблема совершенствования способов межличностного познания у педагогов.

Глава II. Формирование научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей у будущих специалистов педагогического профиля.

2.1. Организация и методы исследования.

2.1.2. Методика формирования научно обоснованных способов оценки личностных особенностей детей у будущих педагогов.

2.2. Ход исследования.

2.3. Результаты исследования.

2.3.1. Процесс формирования научных способов познания личностных свойств детей в экспериментальной группе №1.

2 3.2 Описательные характеристики ребёнка, составленные студентами экспериментальной группы №1 до и после формирующего эксперимента.

2.3.3.Влияние формирующего эксперимента на совершенствование научных способов познания личностных свойств детей у будущих педагогов в экспериментальной группе №1.

2.3.4.Качественный анализ результатов формирующего эксперимента в экспериментальной группе №1.

2.4. Сопоставительный анализ результатов в экспериментальных и контрольной группах.

2 4.1. Эффективность усвоения научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей в экспериментальной группе №1 и в экспериментальной группе №2 после формирующего эксперимента.

2.4.2. Изучение результатов формирующего эксперимента в экспериментальной группе №2.

2.4.3. Уровень усвоения научно обоснованных способов межличностного познания в экспериментальной группе №3 до и после формирующего эксперимента.

2.4.4. Усвоение научно обоснованных способов межличностного познания в экспериментальной группе №1 и экспериментальной группе №3 после формирующего эксперимента.

2.4.5. Изучение различий в экспериментальной группе №1 до формирующего эксперимента и контрольной группе после преддипломной практики.

2.5. Обсуждение результатов исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Условия формирования научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей у будущих педагогов"

Актуальность и проблема исследования.

Современная практика обучения и воспитания свидетельствует о том, что учителя владеют как обширными предметными, межпредметными, педагогическими и психологическими знаниями, так и новейшими технологиями воздействия ^ на учащихся в учебно-воспитательном процессе.

Вместе с тем, в ходе своей практической работы они нередко сталкиваются с отторжением учащимися этих воздействий, ) которое объясняется рядом факторов, среди которых на передний план выходит неспособность преподавателей понять ребенка, взглянув на ситуацию взаимодействия его глазами.

Довольно часто наблюдаются случаи, когда педагоги, давая характеристику школьнику, в большой степени опираются на свой индивидуальный опыт познания, который содержит житейские представления, искажающий адекватность восприятия образа ребенка, что в значительной мере затрудняет прогнозирование его поступков и планирование перспектив развития. Многие специалисты педагогического профиля выносят суждения о детях на основе односторонних наблюдений, например, только на уроке. Они выделяют лишь отдельные качества, не рассматривая совокупности и структуры свойств, характеризующих их воспитанников. Используемые критерии при анализе личностных особенностей довольно часто не соответствуют тем качествам, которые оцениваются, а личность ребенка рассматривается без учета знаний его индивидуального пути развития. Характерной ошибкой в понимании личности ребенка является категоричность суждений о его личностных свойствах, отказ от рассмотрения сочетания факторов, порождающих конкретные поступки учащихся. (Рождественская Н.А., 2005)

В психологической литературе давно поставлена проблема совершенствования межличностного познания учителями своих учеников. (Андреева Г.М., 1999, Бакланова Н.К., 2001; Берулава М.Н., 1996; Бодалёв А.А, 1981; Вербова К.В., Кондратьева С.В., 1981, 1990; Васильева З.И., Ахаян Т.В., Казакина М.Г., Радионова Н.Ф., Бочкина Н.В., Заир-Бек Е.С., Тряпицина А.П., Кочетова А.А., Седова Н.В., Трифачёва Г.М., Роботова А.С., Расчётина С.А., 1991; Коломенский Я.Л., 1977; Кузьмина Н.Ф., 1965; Кулюткин Ю.Н., Митина JI.A., Сухобская Г.Г., 1990; Петровская Л. А., 1994; Рождественская Н.А, Грачикова Е.В., 1998; Рождественская Н.А., 1992, 1996; 1997, 2004, 2005; Сафа С., 1993; Штейнмец А.Э., 1983; Яценко Т.Г., 1987 и др.) Как правило, исследователи движутся в двух направлениях: изучаются проблемы развития эмпатии (Гиппенрейтер Ю.Б., Грачикова Е.В., 2002; Карягина Т.Д., Козлова Е.Н., 1993; Митина Л.М., 1994; Орлов А.Б., 1989; Петровская Л.А., 1994; Реан А.А., 1990; Рогов Е.И., 1998; Рождественская Н.А., 2004, 2005; Штейнмец А.Э., 1983) и когнитивного компонента межличностного познания у учителей (Бодалёв А.А. 1982, 1983, 1996; Бодалёв А.А., Васина Н.В., 2005; Бодалёв А.А., Кузьмина 1985; Вербова К.В., Кондратьева С.В, 1990; Грачикова Е.В., 2002; Котлова Т.Б., Смирнова А.В., 200; Реан А.А., 1990; Регуш Л.А , 1997; Украинский Я.И., 1988). В частности, в работах Н.А.Рождественской построена модель научных способов межличностного познания, разработана и апробирована методика ее формирования у учителей, а также показано, что на эффективность усвоения этой модели отрицательное воздействие оказывает опыт негативных эмоциональных переживаний человека, прямо или косвенно связанный с межличностным познанием. Таким образом, рассматривая вопрос о его совершенствовании у будущих специалистов педагогического профиля необходимо выделить условия, обеспечивающие эффективное усвоение научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей педагогами, включая приемы, способствующие устранению негативных воздействий прошлого эмоционального опыта.

Проблема исследования состоит в том, чтобы углубить анализ закономерностей целенаправленного развития у будущих педагогов понимания личностных свойств детей, рассмотрев все условия, обеспечивающие эффективное усвоение модели способов межличностного познания, включая приёмы, способствующие устранению негативных воздействий прошлого эмоционального опыта.

Цель исследования: изучение закономерностей формирования научно обоснованных способов оценки личностных особенностей детей у будущих специалистов педагогического профиля в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования: закономерности развития и формирования способов межличностного познания.

Гипотезы исследования: 1. На качество понимания личностных особенностей детей у студентов педагогического профиля влияет формирование у них научно обоснованных способов оценки детей.

2.Эффективное' усвоение модели научных способов межличностного познания определяется применением: метода поэтапного формирования умственных действий; метода проблемного обучения; психологического тренинга в качестве формы обучения; приема

1 Эффективным усвоением модели научных способов межличностного познания является такое усвоение, при котором усваиваются все способы научного познания, при этом студенты 1) способны объяснить сущность способа, 2) они также способны применить каждый из способов в процессе познания личностных свойств детей реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в дошкольном и школьном возрасте у студентов педагогических специальностей.

Задачи исследования:

1. Аналитический обзор современных научных подходов к межличностному познанию.

2. Изучение проблемы развития и формирования мыслительных процессов, обеспечивающих адекватность межличностного познания.

3. Анализ методик совершенствования мыслительных процессов, обеспечивающих эффективность межличностного познания.

4. Создание методики совершенствования мыслительных процессов межличностного познания личностных свойств детей у будущих специалистов педагогического профиля на основе модификации формирующих методик, разработанных Н.А. Рождественской для учителей и А.В. Березиной для подростков.

5. Разработка и включение в модифицированный вариант методики совершенствования мыслительных процессов межличностного познания детей у будущих специалистов педагогического профиля приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в их личном опыте в процессе школьного обучения и воспитания.

6.Апробация модифицированной методики совершенствования мыслительных процессов межличностного познания детей у будущих специалистов педагогического профиля в процессе их обучения.

Теоретико-методологическая основа исследования: Принципы социальной и деятельностной детерминации психического развития (Выготский JI.C., Леонтьев А.Н., Рубинштейн C.JI); положение культурно-исторической теории J1.C. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии; принципы деятельностного и логикометодологического подходов к усвоению социального опыта (Гальперин П.Я., Ильясов И.И., Талызина Н.Ф.); теория активных методов обучения (Андреева Г.М., Базаров Т.Ю., Бодалев А.А., Вербицкий А.А., Жуков Ю.М., Ляудис В.Я., Матюшкин А.К., Петровская JT А.); социально-психологические концепции социального познания и социальных представлений (Андреева Г.М., Бодалев А.А., Донцов А.И.); модель способов межличностного познания Н.А. Рождественской.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, беседа, наблюдение, срезовый и формирующий эксперименты. Методики, используемые в исследовании: методика формирования научных способов познания личностных особенностей детей у будущих специалистов педагогического профиля (модифицированный вариант методик Н.А.Рождественской и А.В. Березиной); методика свободного описания учителем личностных свойств учащихся; «Лесенка»; «Изучение самооценки личности старшеклассника»; «Несуществующее животное»; «Овладение общей структурой мыслительной деятельности»; «Матрицы Равенна».

Экспериментальную базу исследования составили 89 студентов академических групп 4-го и 5-го курсов Московского гуманитарного педагогического института очной и вечерней формы обучения и 32 студента выпускных групп педагогического колледжа №9 г. Москвы. Всего 121 человек. А также 92 ребёнка (воспитанники детских дошкольных учреждений и учащиеся средних общеобразовательных и специализированных школ города Москвы), с которыми студенты знакомились и работали в ходе прохождения практики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: Впервые модель способов межличностного познания использована в практике подготовки специалистов педагогического профиля.

Установлено, что ее применение повышает качество понимания личностных особенностей детей у студентов педагогического.

Впервые выделена и получила эмпирическую проверку совокупность условий, обеспечивающих эффективное формирование модели научных способов межличностного познания у будущих специалистов педагогического профиля в процессе профессиональной подготовки, а именно: применение методов поэтапного формирования и проблемного обучения; использование тренинговой формы обучения; использование в процессе формирования научных способов познания ребёнка, приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в личном опыте студентов в прошлом, в процессе дошкольного воспитания, школьного обучения и воспитания.

Впервые применён приём реконструкции психотравмирующей ситуации с целью повышения эффективности усвоения научных способов познания личностных свойств ребёнка будущими педагогами в процессе их профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования: Методика, разработанная в исследовании, может использоваться в процессе совершенствования профессиональной подготовки специалистов педагогического профиля. Она внедрена в практику подготовки педагогических кадров в Московском гуманитарном педагогическом институте.

Положения, выносимые на защиту:

1. Качество познания личностных свойств детей будущими специалистами педагогического профиля в процессе профессиональной подготовки определяется применением: методов поэтапного формирования и проблемного обучения с целью активизации познавательной деятельности учащихся и эффективного усвоения ими научно обоснованных способов межличностного познания; тренинговой формы обучения, которая обеспечивает активизацию мотивационной и эмоциональной переменных; приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в личном опыте студентов в прошлом, в процессе дошкольного воспитания, школьного обучения и воспитания.

2. Использование модели научных способов межличностного познания, разработанной Н.А.Рождественской, повышает качество познания личностных свойств ребёнка будущими специалистами педагогического профиля в процессе профессиональной подготовки;

3. Применение в рамках тренинга приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в личном опыте студентов в прошлом (в процессе дошкольного воспитания, школьного обучения и воспитания), способствует повышению эффективности формирования научных способов познания ребёнка у будущих педагогов;

Апробация результатов диссертационной работы состоялась на заседании кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (2006 г.), на межвузовской научно-практической конференции «Профессиональное мастерство и успешность деятельности специалистов педагогического профиля» в Московском гуманитарном педагогическом институте (2005 г.), на V Всероссийской научной конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей «Молодежь в науке и культуре XXI в.» (2006). Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав - обзора литературы и описания эмпирического исследования, заключения, выводов, списка литературы и 17 приложений. Список литературы состоит из\157 источников, из них 18 - на английском языке. Текст диссертаций представлен на 140 страницах и содержит 13 таблиц и 12 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы.

1. Формирование у студентов педагогического профиля научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей значительно повышает у них качество понимания их личностных особенностей.

2. Высокую результативность формирования научно обоснованных способов оценки личностных особенностей детей у будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки обеспечивает совокупность применения:

• метода поэтапного формирования умственных действий,

• метода проблемного обучения,

• психологического тренинга в качестве формы обучения,

• приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в процессе школьного обучения и воспитания.

Заключение.

Анализ литературы показал, что в психологических исследованиях, связанных с изучением структуры межличностного познания, выделяются три основных взаимосвязанных компонента: когнитивный, аффективный, поведенческий.

В педагогической практике стереотипы, эталоны, имплицитные теории личности рассматриваются как психические образования, структурирующие когнитивный компонент и являющиеся составными элементами ориентировочной основы познания личности ребёнка. Они составляют основу ненаучных, «житейских» способов познания и нередко приводят к ошибкам в познании личностных свойств людей, в частности, в познании детей педагогами. В результате последние оказывают неадекватные воспитательные воздействия на них, нанося им психические травмы и навсегда утрачивая свой авторитет в их глазах и возможность влиять на формирование их личности.

Проблема совершенствования познания педагогом личностных свойств ребёнка непосредственно связана с гуманистической, личностной направленностью современного учебно-воспитательного процесса, переходом от системы «субъект - объектных» к «субъект - субъектным» отношениям. Адекватность, полнота и глубина познания личностных свойств детей зависит от способности педагога преодолеть влияние негативных эффектов межличностного познания и использовать знания из научной области, взглянуть на ситуацию глазами ученика, понять и принять точку зрения учащегося, наконец, встать на его место и рассуждать с его позиции.

В свете вышесказанного особый интерес представляет методика совершенствования способов межличностного познания у учителей Н.А. Рождественской. Эта методика предназначена для ознакомления учителей с обобщёнными способами межличностного познания и представлениями о ведущих личностных свойствах, опора на которые в воспитательной работе позволяет педагогам сокращать количество ошибок, совершаемых ими в процессе познания детей.

Проанализировав исследования, посвященные формированию межличностного познания, выполненные Н.А.Рождественской и ее учениками, А.В.Березиной и С.В.Малышевой, мы пришли к выводу, что начатое в их работах изучение эффективного формирования способов межличностного познания следует продолжить, поскольку, во-первых, оставались неизученными возможности применения методики Рождественской в процессе подготовки учителей. Во-вторых, в литературе приводились сведения об определенных ограничениях лекционно -семинарской формы обучения, в которой методика применялась в работе с профессиональными учителями.

Прежде всего, теоретическим путем была выделена совокупность условий, обеспечивающих наиболее эффективное формирование способов межличностного познания у студентов. Это - применение методов поэтапного формирования умственных действий и проблемного обучения, психологического тренинга в качестве формы обучения, приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в процессе школьного обучения и воспитания.

В эмпирическом исследовании, состоявшем из трех формирующих экспериментов, эти условия варьировались и только в экспериментальной группе №1 были учтены все вышеназванные условия.

Сравнительный анализ описательных характеристик детей, которые составляли студенты экспериментальной группы №1 после формирующего эксперимента с описательными характеристиками, которые составляли студенты экспериментальных групп № 2 и №3 также после проведения в них формирующих экспериментов, продемонстрировал, что студенты первой группы овладели способами межличностного познания значимо лучше, чем студенты второй и третьей групп.

Анализ описательных характеристик личности ребёнка у студентов-выпускников контрольной группы показывает, что они приближаются к описательным характеристикам студентов экспериментальной группы №1, полученным до тренинга. Это подтверждает тот факт, что студентыv недостаточно эффективно используют получаемые ими научные психологические знания в ходе практической работы и, без специально организованной работы процесс формирования научных способов познания ребёнка происходит значительно медленнее.

В эксперименте была подтверждена эффективность модели способов межличностного познания Н.А. Рождественской в работе со студентами педагогического профиля. Ее применение в учебном процессе значительно повышает качество познания студентами личностных особенностей детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мельникова, Ирина Васильевна, Москва

1. Агеев B.C. Влияние факторов культуры на восприятие и оценку человека человеком. // Вопросы психологии. 1985 №. 3. - стр. 135-139.

2. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия, // Психологический журнал. Т. 10 - № 2. - 1989 - стр. 63-70.

3. Алтунина И.Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей. // Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1999.

4. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1996.

5. Андреева Г.М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции // Вопросы психологии. 1977 - № 2. - стр.3-12.

6. Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии. 1979 - № 6 - стр. 26-38.

7. Андреева Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы. -М.: МПСИ -1999.

8. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Современная социальная психология на западе. М., 1978.

9. Андреева. Г.М. К проблематике психологии социального познания. // Мир психологии. 1999 - № 3. - стр. 15-23.

10. Ю.Бабич Н.И. Первое впечатление о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии. 1990 - № 2 - стр. 57-62.

11. П.Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры: учебное пособие для аспирантов, слушателей курсов повышения квалификации, преподавателей, студентов. М.: МГУКИ, 2003. - 223 стр.

12. Березина А. В. Зона ближайшего развития для формирования способности к вероятностному оцениванию сверстников. // Психология общения 2000: проблемы и перспективы. М., 2000 - стр. 34-36.

13. Н.Березина А.В. Особенности формирования межличностного восприятия как условие совершенствования общения у подростков. Дисс. .канд.психол. наук.- М.: МГУ, 2003.

14. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск, 1996.

15. Бодалёв А. А. Психология общения. М.: Изд. «Институт практической психологии» -1996 - 256 стр.

16. Бодалёв А.А. Феномен понимания другого и определяющие его факторы. // Мир психологии 2001 - № 3 - стр. 12-16.

17. Бодалёв А.А.Личность и общение. М., 1983.

18. Бодалёв АА. Восприятие и понимание человека человеком. М: МГУ 1982.

19. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977 - 412 стр.

20. Бурменская Г.М., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990 - 136 стр.

21. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд. «Ось-89», 2005.-256 стр.

22. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Понимание А.С. Макаренко своих воспитанников как эталон педагогической социальной перцепции. // Вопросы психологии. 1990. №2. С. 43-50.

23. Винокур А.Ю. Развитие социально-перцептивных способностей и формирование морального сознания личности // Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома, 1986 - стр. 18-19.

24. Воронин А.Н. Точность оценивания черт личности. // Автореф. дисс, канд. психол. наук. М., 1989 -18 стр.

25. Выготский JI.C. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. Т.4 М.: «Педагогика» 1984 - 169 стр.

26. Выготский JI.C. Динамика и структура личности подростка. //Хрестоматия по возрастной психологии. Под ред. JI.M. Семенюк.- М. 1998.

27. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: «Педагогика-Пресс»- 1996 - 536 стр.

28. Вязникова O.JI. Бюллетень клуба конфликтологов №6 -Красноярск, 1997.

29. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М, 1985.

30. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.,1978 -118 стр.

31. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? Изд-е 3-е, - М.: ЧеРо, 2001.-240 стр.

32. Гоман A.M. Проявление личностных особенностей в коммуникации. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000 - 22 стр.

33. Грачикова Е.В. Когнитивный компонент межличностного восприятия как профессионально-важное качество учителя. // Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 2002 - 23 стр.

34. Гриненко Г.В. Понимание как составляющая коммуникативного акта. // Мир психологии. М.- 2001- № 3. стр.50-60.

35. Гулевич О.А., Безменова И.К. Атрибуция: общее представление, направление исследований, ошибки. М., 1998 - 112 стр.

36. Гусейнов А. Ш. Внутригрупповая активность как фактор повышения коммуникативной компетентности в студенческих группах. // Автрореф. дисс. канд. психол. наук. Краснодар, 1999 - 20 стр.

37. Джерелиевская М.А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях. М.: Смысл, 2000.

38. Дубровина И.В. Формирование личности в переходном возрасте. -М., 1987. -184 стр.

39. Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе. // Психологический журнал. Т.8 - № 2 - 1.987.

40. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. // Автореф. дисс. доктора психологических наук.- JL, 1991.

41. Ершова Л.Д Особенности перцептивных способностей учителя. -Л., 1979.

42. Жуков Ю.М, Петровская Л.А, Растянников В.П. Диагностика и развитие компетентности в общении. Киров: «ЭННОМ»- 1991.

43. Жуков Ю.М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия. // Автореф. дисс. канд. психол. наук. М:., 1982 - 20 стр.

44. Золотнякова А.С., Рогов Е.И. Некоторые вопросы самопознания личности в связи с разработкой проблем тренинговой группы// Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1981.

45. Ильясов И.И. Структура процесса учения.- М:., 1986 200 стр.

46. Ильясов И.И., Можаровский И.Л. Рефлексия как условие формирования научно-нормированных способов познавательной деятельности. // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984

47. Ильясов И.И., Можаровский И.Л. Рефлексия содержательных задач исследовательской работы как важный компонент интеллектуальной культуры исследователя, // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалистов. Новосибирск, 1984.

48. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога. // Вопросы психологии- 2000. №3. С. 57-67.

49. Каган В.Е. Стереотипы мужественности женственности и образ «.Я» у подростков. // Вопросы психологии. -1989 - № 3. С. 53-62

50. Калашникова Ю.А. Проблемы имплицитных, теорий личности (к истории формирования подходов, принципов структурно-содержательных объяснений и определений перспектив изучения). // Мир психологии. -М.,1999 №3.

51. Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект).- М, 2001 192 стр.

52. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону 1996-512 стр.

53. Клипинина Н. Некоторые направления изучения проблемы межличностного восприятия в психологической теории и практике. // Мир психологии. М., 2001 - № 3 - стр. 28-40

54. Ковалев ГА. Психология познания людьми друг друга. // Вопросы психологии. 1983 - № 1.

55. Когнитивная психология. Учебник для вузов./ Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 480 стр.

56. Комарова Т.К. О роли социально-перцептивного эталона личности в регуляции педагогического взаимодействия. // Образ в регуляции деятельности (К 90-летию со дня рождения Д.А. Ольшанина).

57. Тезисы докладов международной научной конференции. М., 1997. С. 9597.

58. Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста. // Хрестоматия по возрастной психологии. Под ред. J1.M. Семенюк. М., - 1998 - стр. 290-298.

59. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении // Автореф. дисс, докт. психол. наук. JI.,- 1976 - 36 стр.

60. Котлова Т.Б., Смирнова А.В., Тендерные стереотипы в учебниках начальной школы // Женщины в российском обществе. 2001. № 3,4.

61. Крупник Е.П., Сизова Т.Б. Теоретические основы культуры межличностных взаимодействий. // Мир психологии.- М.,2001 .№ 3 - стр. 40-50.

62. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возратсная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов вузов. М., 2004.

63. Куницына В.Н. Восприятие подростками других людей и себя. -Л., 1972.

64. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003.-256 стр.

65. Майерс Д. Социальная психология. 5-е межд. изд - СПб: «Питер» - 2000.

66. Малышева С.В., Рождественская Н.А. Особенности чувства одиночества у подростков. // Вестник МГУ сер. 14 Психология 200:1 - № 3 - стр. 63-67.

67. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М: «Совершенство» -1998- 208 стр.

68. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 192 стр.

69. Межличностное восприятие в группе. // Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова М., 1981 - 295 стр.

70. Мельникова И.В. Исследование формирования коммуникативных навыков у младших подростков. / Сборник научно-методических работ преподавателей педагогических колледжей г. Москвы. Ч. 1. М.: УМК по профобразованию МКО, 2001. С.157-161.

71. Мельникова И.В. Особенности представлений о сверстниках и подростках у студентов педагогического колледжа. / Сборник научно-методических работ преподавателей педагогических колледжей г. Москвы. М.: УМК по профобразованию МКО, 2002. - С. 73-77.

72. Мельникова И.В. Проблема познания педагогом личности ребёнка в контексте гуманизации образования. // Ученые записки Московского гуманитарного педагогического института. Т. 3 . М.: МГПИ, 2005. - С. 47-55.

73. Минигалиева М.Р. Когнитивные схемы и эвристические процессы: в социальном познании. // Мир психологии. М.,1999 № 3 - стр. 40-46.

74. Мир детства. Дошкольник./ Под ред. А.Г. Хрипковой; отв. ред. А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1979. - 416 стр.

75. Мир детства. Младший школьник./ Под ред. А.Г. Хрипковой; отв. ред. В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1981. - 400 стр.

76. Мир детства. Подросток./ Под ред. А.Г. Хрипковой; отв. ред. Г.Н. Филонов. М.: Педагогика, 1982. - 432 стр.

77. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. Психологические проблемы. М., 1994.

78. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения. Учебное пособие для вузов. М.: Просвещение, 2003. 304 стр.

79. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М., 1998 - 488стр.

80. Немов Р.С. Психология. Кн. 3 М.: Владос - 2001- 640 стр.

81. Никитин В.Н. Психологическая коррекция неадекватного образа «Я» в подростковом и юношеском сознании методами телесно-ориентированного подхода. Автореф. Дисс. .канд.психол.наук. -Ярославль, 2002.

82. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы,- М.: «Тривола» 1996. - 360 стр.

83. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.- 352 стр.

84. Окленд ер В. Окна в мир ребенка: руководство по детской психотерапии. -М.: «Класс» -1997 336 стр.

85. Особенности обучения и психического развитая школьников 1317 лет // под ред. Дубровиной И.В., Круглова Б.С. М, 1988. - 190 стр.

86. Першина JI.A. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов. М., 2004.

87. Петровская J1. А., Полякова Э.Н. Социальная составляющая в восприятии здоровья современных студентов. // Мир психологии. М.,1999- № 3 стр. 98.

88. Петровская JI.А. Компетентность в общении. М., 1989. - 216 стр.

89. Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи. // Социальная психология в трудах отечественных психологов.- СПб: «Питер» 2000.стр. 438-453

90. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально- психологического тренинга. М., 1982. - 168 стр.

91. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. - 659стр.

92. Писаренко В.М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости.// Психологический журнал, 1986.

93. Писаренко В.М., Рождественская Н.А. Методы совершенствования межличностного познания. // Вестник МГУ сер 14 Психология. 1998 - №2. - стр., 74-80.

94. Познание человека человеком (возрастной, тендерный, этнический и профессиональный аспекты) / Под ред. А.А. Бодалёва, Н.В. Васиной. СПб: Речь, 2005.

95. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие./ Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2002. - 694 стр.

96. Прихожан A.M. Психологический: справочник для неудачника.-М., 1994-191 стр.

97. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. Методические разработки занятий. М: Новая Школа - 1993.- 49 стр.

98. Психологическая диагностика. // Под ред. Гуревича К.М., Борисовой Е.М.- М., 2001, 368 стр.

99. Психология межличностного познания. / Под ред. А.А. Бодалева; Акад. пед. наук СССр. М.: Педагогика, 1981. - 224 стр.

100. Психология подростка. / Под ред. А.А.Реана, -С.-Пб., М., 2003.

101. Психология подростка. Хрестоматия // Сост. Фролов Ю.И. -М:. 1997-524 стр.

102. Психология. Словарь // Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского -М.: Политиздат, 1990 494 стр.

103. Реан АА., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -М.: «Питер» 2000 - 410 стр.

104. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998.

105. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии, М., 1995

106. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия. М.: «Рефл-бук», «Ваклер», 1997-320 стр.

107. Рождественская Н. А. Формирование когнитивного компонента межличностного восприятия у старшеклассников. // Дисс. канд. психол. наук. М.,- 1990 191 стр.

108. Рождественская Н.А. Как понять подростка. М. , 1995 -75стр.

109. Рождественская Н.А. Роль стереотипов в познании человека человеком. // Вопросы психологии 1986 - № 4 - стр. 69-76.

110. Рождественская Н.А. Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект. М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2004. - 282с.

111. Рождественская Н.А., Березина А.В. Формирование у подростков способности вероятностного оценивания сверстников. // Мир психологии. М., 2001 -№3. -стр. 112-115

112. Розанов K.J1. Межличностное познание и деятельность // Вопросы психологии. 1986 - № 4 - стр.76-81.

113. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии. Т.2. - М.: «Педагогика»- 1989 - 328 стр.

114. Рудестам Кьел. Групповая психотерапия. СПб: Питер, 2000. -384 стр.

115. Рюмшииа Л.И. Влияние манипулятивных установок личности на взаимопонимание. //Мир психологии.- М., 2001, .№ 3.- стр. 88-93.

116. Рябкина З.И., Сомова Е.Г. Личность и ее самоактуализация в общении с другими. // Мир психологии. М.,- 2001 - № 3.- стр. 83-88

117. Самарич В.В. Драматизация, как средство развитая коммуникативных способностей будущих педагогов. // Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь - 2000. - 23 стр.

118. Сартан Г.И. Тренинг для учителей и старшеклассников М.: «ЭНИМС» -1992 -36 стр.

119. Сафа С. Представление о подростке в формирующемся сознании педагога-практика. Автореф.дисс.канд.психол.наук. М.: МГУ, 2004.

120. Снегирева Т.В. Восприятие сверстников и взрослых подростками и старшеклассниками. // Вопросы психологии.- 1985 №. 5 -стр. 61-70

121. Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. Кишинев, 1988. - 62 стр.

122. Социальная психология в трудах отечественных психологов./ Хрестоматия.- СПб.: ПИТЕР 2000. - 512 стр.

123. Стефаненко Т.Г. Изучение социальной каузальной атрибуции: успехи, проблемы, перспективы. // Мир психологии. М., - 1999 - № 3. -стр. 52-60.

124. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1.975.-344 стр.

125. Творогова Н.Д. Понимание другого и межличностное восприятие в общении (по материалам исследования общения в студенческих группах). // Мир психологии. М., 2001 - № 3." стр. 60-70

126. Товбаз Е.Г. Восприятие человеческих отношений в подростковом и юношеском возрасте. // Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М, 1997.-21 стр.

127. Толстых Н.Н., Прихожан A.M. Подросток в учебнике и в жизни. // сер. Педагогика и психология. М., 1990. - 80 стр.

128. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие. / Пер. с нем. М.: Генезис, 2001. - 256 стр.

129. Фопель К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения. / Пер. с нем. М.: Генезис, 2002. -336 стр.

130. Фопель К. Эффективный воркшоп. Динамическое обучение. / Пер. с нем. М.: Генезис, 2003. - 368 стр.

131. Фридман J1.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 стр.

132. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследовании межличностного восприятия // Вопросы психологии. 1980 № 3.- стр. 2031.

133. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. К.: Освига - 1992. - 220 стр.

134. Чудова Н.В. Имплицитная модель межличностного оценивания и ее роль в профессиональной коммуникации. // Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1993.

135. Шихирев П.Н. Современная социальная психология США. -М.: «Наука»-1979.-230 стр.

136. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.// Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М., 1989 - 560 стр.

137. Яценко Т.Г. Социально-психологическое обучение при подготовке будущих учителей: Автореф. дисс. докт. психол. наук. Киев. 1987.

138. Allport G.W. The nature of prejudice. N.Y., 1958.

139. Allport G.W. Pattern and in personality. N.Y., 1961.

140. Argyle M. The psychology of interpersonal behaviour. Harmondsworth, 1973.

141. Bruner J.S. Perlmutter H.V. Compatriot and foreigner. A study of impression formation in three countries // J. of Abnormal and Social Psychology. 1957. Vol. 5 P. 253-260.

142. Causal processing: origins and development // Psychological Bulletin. 1988. Vol. 104. № 2. 226-235.

143. Chapman L.G. Chapman G.P. Genesis of popular but erroneous psycho-diagnostic observation // J. of Abnormal and Social Psychology. 1967. Vol.73. P. 193-204.

144. Cook M. Perceiving others. The psychology of interpersonal perception. L.; N.Y., 1979.

145. Deaux K., Dane F., Wrightsman L.(eds.) Social psychology in the '90s. Brooks Publishing Company, California, 1993.

146. Ericson E.H. Childhood and society. New York: W.W. Norton,1959.

147. Gilbert G.M. Stereotypes persistence and change among college students // J. of Abnormal and Social Psychology. 1951. P. 245-254.

148. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N.Y., 1958.

149. Kelly G.A. The psychology of personal constructs. N.Y., 1955.

150. Kenny D.A. An interpersonal perception: A social relations analysis // The Guilford Press< New York ? London, 1994.

151. Lippmann W. Public opinion. N.Y.427.

152. Livesley W.J., Bromley D.B. Person perception in childhood and adolescence. L., 1973.

153. Osgood Ch., Suci S., Tannenbaum P. Measurement of meaning. Urbana,1957.

154. Sallivan 0., Guilford J., de Ville. The measurement of social intelligence//Cooperative research project. 1976. N.Y., 1965.

155. Tagiuri R. Person perception // Handbook of Social Psychology ed. by Lindzey G. & Aronson E. V. 3. N.Y., 1969. 395-449.

156. Weiner B. The Emotional Consequences of Causal Attributions // Affect and Cjgnition. The Seventeenth Annual Carnegie Symposium on Cognition. N.Y., 1982.