автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов вуза

Автореферат диссертации по теме "Влияние экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов вуза"

На правах рукописи к W/J£i____

Сергеева Оксана Михайловна

CJG3447 17 i

ВЛИЯНИЕ ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО СТРЕССА НА УЧЕБНУЮ МОТИВАЦИЮ СТУДЕНТОВ ВУЗА

19 00 07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

з о СЕН 2009

Нижний Новгород - 2008

003447177

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Гапонова София Александровна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Сорокина Татьяна Михайловна,

кандидат психологических наук, доцент Мартынова Наталия Алексеевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им А П Гайдара»

Защита состоится «13» октября 2008 г в 12 00 час на заседании диссертационного совета ДМ 212 162 05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу 603022, г Нижний Новгород, ул Тимирязева, д 31,ауд 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Автореферат разослан « 10 » сентября 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

доцент

ЕЕ Щербакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Социально-экономические изменения, произошедшие в современной России, обусловливают необходимость переосмысления содержания образования на всех его этапах Социальный заказ, определяющий сегодня направление этих изменений, -творческая, целеустремленная и ответственная личность

В настоящее время подготовка студентов к будущей профессии не сводится к решению частной задачи - усвоение профессиональных знаний, умений, навыков Целью обучающих и воспитательных воздействий в вузе является актуализация познавательной активности, мотивации обучения и саморазвития, что позволит студенту продолжить освоение тех или иных знаний самостоятельно (А Артюхина, Н Гришанова, И Емельянова, М.Жасимов, Н Лебедева, Н Татаркина и др) Таким образом, одной из наиболее актуальных проблем современного образования является построение такого процесса обучения, который мог бы быть основой формирования мотивационной сферы учащихся Именно поэтому проблема мотивации учебной деятельности и ее позитивной динамики является одним из главных вопросов современной возрастной и педагогической психологии (Б.Г Ананьев, Е Л Афанасенкова, Л И Божович, И А Васильев, А А Вербицкий, Т А Платонова, С П Манукян, А К Маркова, Т А Матис, М В Матюхина, А Б Орлов, Ф М Рахматуллина, М Г Рогов и др)

Эффективность учебной деятельности обеспечивается рядом психологических факторов, важнейший из которых - мотивационный (Е П Ильин, А Н Печников и Г В. Мухина, А А Реан и др) Выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей, однако никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность и не может привести к значительным успехам в учебе (А А Реан, В А Якунин и Н М Мешков и др). Также неоднократно показано (ПМ Якобсон, А А Реан, ФМ Рахматулина, АН Печников, ГА. Мухина, МВ Матюхина и др), что негативная мотивация или мотивация избегания неудачи не способствует качественному обучению

Важность вузовского этапа становления личности, сензитивность этого периода развития личности студента к формированию у него мотивационно-личностной сферы подчеркивается многими исследователями (Е П Ильин, БИлькевич, С А. Жорник, Л.И. Нугис, А К. Маркова, МВ Матюхина, Ф.М Рахматуллина, В П Шуман и др). Существует множество исследований, рассматривающих ведущие мотивы учебной деятельности студентов различных вузов и их изменения на разных курсах (М В Вовчик-Блакитная, С А Гапонова, А.Н Печников, ГА Мухина, ФМ Рахматуллина, НВ Комусова, В Н Шкуркин, и др) В числе причин, обусловливающих изменение учебной мотивации студентов, перечисляются, безусловно, важные факторы характер организации образовательного процесса, возрастные, личностные и индивидуально-типологические особенности учащихся, субъективные

особенности педагога, его отношение к учащимся, к делу Однако, несмотря на большое количество работ в этой области, многие вопросы остаются нерешенными В частности, практически отсутствуют исследования, в которых бы изучалось, как на динамику учебной мотивации студентов влияют экзамены Через достаточно большой временной интервал после работ Н Д Левитова и ЮЕ Сосновиковой, относящихся к 60—70-м годам прошлого века, вновь появились исследования, посвященные изучению состояний школьников и студентов в ситуациях экзаменационных испытаний (С.А Гапонова, А.0 Прохоров, ЮВ Щербатых и др). Целый ряд авторов выделяет экзамен как один из сильнейших источников стресса (Д Брайт, Дж Гринберг, С А Гапонова, Ю.В. Щербатых и др )

В многочисленных исследованиях показано негативное влияние экзаменов на эмоциональное и функциональное состояние студентов Дж Гринберг, В.А Доскин, В В Плотников, Ю.В Щербатых и др) Экзаменационный стресс рассматривается как фактор, влияющий на протекание процессов мышления и памяти и на результативность учебной деятельности в целом (Э.А Голубева, НБ Пасынкова, Я.Рейковский и др.) Несмотря на то, что стресс обычно рассматривается как негативное явление, часть исследователей говорят о его позитивном влиянии на личностный рост человека (ФБ Березин, Д Брайт, В И Кочубей, Е В Новикова, А Маслоу, Р Эммонс и др)

Обозначенная противоречивость эффектов стресса делает невозможным однозначно предсказать характер изменения учебной мотивации студентов в ситуации экзамена А, на наш взгляд, для качественного управления учебной мотивации студентов необходимо учитывать, как связан пережитый экзаменационный стресс с дальнейшим отношением к учебе, насколько долговременна эта связь, как связан экзаменационный стресс с познавательной и профессиональной мотивацией студента

Таким образом, изучение проблемы влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов может составить теоретическую и практическую основу совершенствования их профессиональной подготовки, что и обусловило выбор проблемы нашего исследования и определило его цель Цель исследования: анализ изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, и разработка программы профилактики негативных аспектов этих изменений

Объект исследования: мотивация учебной деятельности студентов вуза Предмет исследования: изменения учебной мотивации студентов вуза, возникающие под влиянием экзаменационного стресса Гипотезы исследования:

1. Предполагается, что под влиянием экзаменационного стресса у студентов происходят изменения в структуре учебной мотивации. При этом в постэкзаменационный период (после каникул) доэкзаменационная структура учебной мотивации студентов полностью не восстанавливается

2 Предполагается, что направление и характер изменений учебной мотивации студентов, возникающие под влиянием экзаменационного стресса, связаны с индивидуальными характеристиками индивида, а именно с локусом

контроля, самооценкой, склонностью к риску или рациональному поведению, личностей тревожностью, экстра- или интровертированностью, предпочитаемыми копинг-стратегиями

3 Профилактика негативных изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, возможна, если

- обучать студентов приемам и навыкам регуляции собственных психических состояний,

- развивать субъектность и мотивационную компетентность (А К Маркова) студентов вуза

Задачи исследования

1. Проанализировать основные направления психологических исследований, посвященных проблемам мотивации учебной деятельности и экзаменационного стресса На основе теоретического анализа выявить индивидуальные качества, способные повлиять на характер изменений учебной мотивации в стрессовой ситуации

2 Исследовать изменения учебной мотивации студентов в ситуации экзаменационного стресса по сравнению с учебной мотивацией в условиях обычной учебной деятельности Определить стойкость этих изменений в постэкзаменационный период (после каникул)

3 Выявить и описать факторы, влияющие на характер изменений учебной мотивации у студентов на экзамене

4 Разработать и апробировать формирующую программу, направленную на профилактику негативных изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса

Теоретико-методологическую основу исследования составили

- деятельностный подход и положение о единстве сознания и деятельности (С Л Рубинштейн, А Н Леонтьев и др ),

- принцип единства психики как системы (Б Ф Ломов),

- положения о личности студента как активном субъекте учебно-профессиональной деятельности (В А Демина, САЖорник, ВТ Лисовский, Б А Сосновский, В И Чирков и др ),

- теоретические и методологические положения по проблеме мотивации, сформулированные в русле общепсихологической теории деятельности (АН Леонтьев, Д А Леонтьев), подходы к классификации потребностей отечественных (В Д Шадриков, П В Симонов, Ш Н Чхартишвили) и зарубежных психологов (А. Маслоу, К Альдерфер)

Методы исследования. В ходе работы для решения поставленных задач исследования использовались различные методы теоретический анализ психологической и педагогической литературы по теме исследования, психологическое тестирование, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты, статистический анализ экспериментальных данных Были использованы следующие методики- «Уровень субъективного контроля» (УСК) Дж Роттера (в адаптации Е Ф Важина, С А Голынкиной, А М Эткинда), Шкала личностной и ситуативной тревожности Ч.Д Спилбергера и ЮЛ Ханина, Копинг-поведение в стрессовых ситуациях (С

Норман, ДФ Эндлер, ДА. Джеймс, МИ Паркер, адаптированный вариант Т.А Крюковой), опросник «Личностные факторы принятия решений» (ЛФР-25) Т.В Корниловой, Методика личностного дифференциала для измерения самооценки (вариант, адаптированный в НИИ им В M Бехтерева), опросник А А Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи», личностный опросник ГАйзенка EPI, форма А. Для выявления имплицитных (те неосознаваемых или скрываемых) учебных мотивов применялся Метод цветовых метафор (МЦМ) И Л Соломина, а эксплицитные (декларируемые) мотивы оценивались «Методикой изучения мотивов учебной деятельности студентов» А А Реана и В.А Якунина

Статистическая обработка экспериментальных данных проводилась с помощью статистических критериев различий для связных выборок (парный критерий Т-Вилкоксона и критерий МакНемара) и несвязных выборок (Т критерии Стьюдента, H критерий Краскала-Уоллеса (ANOVA), критерий U Вилкоксона-Манна-Уитни, критерий <р Фишера), а также корреляционного анализа (Спирмен) и факторного анализа

Научная новизна исследования заключается в следующем.

• На основе анализа изменений учебной мотивации студентов, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, выявлено, что учебная мотивация студентов на экзамене в целом усиливается В первую очередь ее усиление происходит за счет роста потребности в безопасности При этом у большинства студентов наблюдается уменьшение стремления к саморазвитию и самоактуализации

• Впервые продемонстрирована зависимость между силой учебной мотивации студентов в семестре и на экзамене выявлено увеличение силы учебной мотивации у студентов с изначально низким ее уровнем и наоборот -ее снижение у студентов с изначально высоким уровнем мотивации

• На основе системного подхода к изучению психологических феноменов (активность, потребности, индивидуально-психологические особенности, саморегуляция и др.), прямо или косвенно связанных с особенностями мотивации, разработан комплексный метод профилактики негативных изменений учебной мотивации студентов, возникающих под влиянием экзаменационного стресса

Теоретическая значимость исследования:

• Исследование вносит вклад в теорию мотивации учебной деятельности, расширяя теоретические представления о характере влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов

• Выявлены и описаны различные личностные типы студентов, отличающиеся характером мотивационных изменений в условиях экзаменационного стресса

• Обоснованы и экспериментально апробированы принципы построения формирующей программы, направленной на профилактику негативных изменений учебной мотивации студентов, возникающих под влиянием экзаменационного стресса

Практическая значимость исследования:

• Результаты исследования направлены на научно-методическое обеспечение психологической службы вуза и позволяют включить разработанную программу в учебный процесс в качестве спецкурса для повышения эффективности учебного процесса в вузе

• В работе проведены и вапидизированы модификации метода цветовых метафор И Л Соломина и методики изучения мотивов учебной деятельности студентов А А Реана и В А Якунина с целью получения возможности анализировать мотивационные выборы испытуемых с точки зрения их соотношения с потребностями иерархической модели А Маслоу

• Полученные в исследовании данные обогащают методическую базу практической психологии для совершенствования проведения процедуры квалификационных испытаний в вузе с целью поддержки и развития у студентов мотивации познания и самосовершенствования Результаты, полученные в исследовании, могут быть использованы в курсах «Педагогическая психология», «Дифференциальная психофизиология» и др

Положения, выносимые на защиту;

1. Под влиянием экзаменационного стресса учебная мотивация студентов в целом усиливается В первую очередь ее усиление происходит за счет роста потребности в безопасности. При этом у большинства студентов наблюдается уменьшение стремления к саморазвитию и самоактуализации

2 Наиболее значимым фактором, влияющим на характер изменения учебной мотивации у студентов во время экзамена, является учебная мотивация в семестре Наблюдается увеличение силы учебной мотивации у студентов с изначально низким ее уровнем и наоборот - ее снижение у студентов с изначально высоким уровнем мотивации

3 Существуют индивидуально-личностные особенности студентов, связанные с тем или иным типом изменения их учебной мотивации на экзаменах, а именно, локус контроля, уровень самооценки, тревожность, нерешительность, склонность к риску, мотивация на успех.

4 Разработанная формирующая программа профилактики негативных изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, способствует росту мотивов учебной деятельности, связанных с потребностями в познании и саморазвитии, в том числе в условиях экзамена Включение такой программы в психологическое сопровождение учебного процесса в вузе может стать хорошей основой для поддержания и увеличения положительной мотивации учения студентов

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе ННГУ им Н И Лобачевского: факультет социальных наук и механико-математический факультет Основные экспериментальные данные были получены на выборке 315 студентов дневной формы обучения

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса взаимодополняющих методик, адекватных поставленным исследовательским задачам, репрезентативностью исследуемых

групп; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на научно-методических семинарах кафедры общей и социальной психологии Нижегородского государственного университета им. Н И Лобачевского и на заседаниях кафедры социальной психологии Нижегородского государственного педагогического университета (2004-2007), а также конференции аспирантов НГПУ (2007)

Основные положения работы доложены и обсуждены:

- на международных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых в МГУ и СПбГУ (Москва 2004,2006, Санкт-Петербург 2007),

- на региональных научно-практических конференциях в Нижнем Новгороде («Актуальные проблемы психологии образования», 2004 и «Психологическая наука и практика проблемы и перспективы», 2006);

- на международных научно-практических конференциях в Ярославле (2005), Набережных Челнах (2005) и Кисловодске (2006)

По теме исследования опубликовано 12 работ

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из трех глав, списка литературы (279 наименований), приложений (5) Содержание диссертации изложено на 182 страницах, иллюстрировано таблицами (9) и рисунками (35)

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертации, ее новизна, теоретическая и практическая значимость, описывается степень ее разработанности, фомулируется цель, задачи, объект, предмет исследования, определяются гипотезы, положения, выносимые на защиту

Первая глава - «Проблемы мотивации учебной деятельности и экзаменационного стресса в современной психологической литературе» -отражает проведенный аналитический обзор исследований, посвященных проблемам экзаменационного стресса и мотивации учебной деятельности

В первом параграфе рассмотрены различные теоретические подходы к определению основных понятий, используемых в психологии мотивации-мотивационная сфера, мотивация, мотив и потребность (ЛИ Божович, АН Леонтьев, С Л Рубинштейн, К К Платонов, В С Мерлин, В Г Асеев, В К Вилюнас, В И Ковалев, М.Ш Магомед-Эминов, П В Симонов, П М Якобсон, ЕП. Ильин, В.Д Шадриков, В А Иванников, ДА Леонтьев, ДН Узнадзе, К Обуховский, Б И Додонов, Дж Аткинсон, Г Холл, К. Мадсен, А Маслоу, X Хекхаузен, К Альдерфер и др). Проведенный анализ подходов показывает неоднозначность трактовки указанных терминов различными авторами В данном исследовании мы придерживаемся представлений, сформированных в общепсихологической теории деятельности Именно в ней наиболее четко установлены понятийные отношения между отдельными терминами, используемыми в психологии мотивации

В данной работе исходными являются следующие определения Мотивация -как сложную иерархизированную совокупность мотивов (побуждающую, направляющую и регулирующую поведение) и как основанную на совокупности мотивов систему отношений к действительности (Д А Леонтьев) Потребность -это состояние некоторой нехватки в чем-либо, которую организм стремится компенсировать, это внутреннее напряжение, которое динамизирует и направляет активность на получение того, что необходимо для нормального функционирования организма и личности в целом (С С Занюк) Мотив -опредмеченная потребность, то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях, и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее (А Н Леонтьев)

В параграфе также рассматриваются различные подходы к классификации потребностей (А В Петровский, П А Рудник, Ш Н. Чхартишвили, П.В Симонов, В Д Шадриков, К Обуховский, А Маслоу, К. Альдерфер) Несмотря на то, что многие исследователи привносят собственную терминологию, можно увидеть, что во многих отечественных, но и в ряде зарубежных исследований прослеживается три иерархических уровня потребностей витальные (биологические), социальные и идеальные (духовные) Подобное разделение потребностей лежит в основе и нашего исследования.

Второй параграф посвящен обзору исследований по проблеме учебной мотивации студентов Подчеркивается важность учебно-познавательных мотивов в учебной деятельности, ориентация на получение прочных профессиональных знаний и практических умений, на собственный рост и совершенствование (Д Б Эльконин, А А Реан, В А Якунин, Н И Мешков) С мотивацией учебной деятельности тесно связана проблема субъектности в обучении (А К. Маркова, В А Демин, С А Жорник, Е Н Волкова, Б А Сосновский, В И. Чирков и др.) Наиболее ярко это отражается в субъектной модели мотивации учения А К Марковой. Такая модель мотивации предполагает становление ученика в качестве субъекта учения и в качестве субъекта мотивационной сферы Ключевыми для нашего исследования в этой модели являются понятия «субъектность» и «мотивационная компетентность» Субъектность - это деятельностное состояние, понимание человеком своей активности, инициативности, ответственности как главной основы своего существования. Субъектность мотивационной сферы характеризует личностную зрелость, внутриличностную компетентность, мотивационную компетентность обучающегося Под Мотивационной компетентностью понимается развитая рефлексия субъекта на свою мотивационную сферу (ее осознание), готовность и способность преобразовывать свою мотивацию с целью наилучшей социальной адаптации к быстро меняющемуся миру, максимальной самореализации личности

Далее в параграфе рассмотрены различные подходы к классификации учебных мотивов студентов вуза и роль отдельных видов мотивов в учебной деятельности студентов (А К Марковой, Г А Мухиной, Ф М Рахматуллиной, А А Реана, ПМ Якобсона, В А Якунина, Л.И. Божович, А А Вербицкий, Т.А Платонова, С П Манукян, Т А Матис, М В Матюхина, А Б Орлов, М Г

Рогов, А Роджерс, Г Розенфельд, Ф Херцбер, и др) В ходе анализа выявилось большое многообразие классификаций мотивов учебной деятельности Тем не менее, почти во всех классификациях выделяется три группы мотивов учебной деятельности

- мотивы, связанные с саморазвитием (профессиональные, познавательные, мотивы развития личности);

- социальные мотивы (широкие социальные, личного престижа, мотивы социального сотрудничества);

- прагматические мотивы и мотивы избегания (отрицательная мотивация)

Данные группы мотивов учебной деятельности, на наш взгляд, хорошо

согласуются с трехуровневыми классификациями потребностей. Можно сказать, что указанные группы отражают потребности, удовлетворению которых входящие в группы мотивы служат Таким образом, можно выделить учебные мотивы соответствующие

- потребностям роста (в познании и саморазвитии),

- социальным потребностям (в принадлежности и уважении),

- потребностям существования (в комфорте и безопасности)

В данной работе мы будем рассматривать учебные мотивы в соотнесении с перечисленными тремя группами потребностей, что не противоречит наиболее распространенным классификациям мотивов учебной деятельности

В третьем параграфе разбирается феномен экзаменационного стресса и его влияние на эмоциональное и функциональное состояние студентов (А О. Прохоров, Ю.В Щербатых, С А.Гапонова, Д Брайт, Дж Гринберг, В А Доскин, В В Плотников и др) Экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у студентов вузов Во время экзаменов у многих студентов значительно учащается пульс, возрастает артериальное давление, повышается уровень мышечного и психоэмоционального напряжения. Существует целый ряд исследований, изучающих влияние эмоций на протекание процессов мышления и памяти и на эффективность учебной деятельности в целом (Н Б Пасынкова, Я Рейковский, Э А. Голубева и др ) Известно, что иногда именно тревога и волнение мешают человеку пройти испытание на уровне своих знаний и способностей. Тем не менее, рассматривая связь экзаменационной стрессированности и учебной результативности (по экзаменационным оценкам), исследователи упускают из вида мотивационные аспекты данной проблемы Обсуждается только влияние степени мотивированности на результат Но остаются без ответа вопросы: Как пережитый экзаменационный стресс влияет на дальнейшее отношение к учебе*? Насколько долговременно это влияние"7 Как он влияет на познавательную и профессиональную мотивации студента"? Разработке данного направления посвящено настоящее исследование

Во второй главе ~ «Исследование индивидуальных особенностей студентов в условиях обычной учебной деятельности» - на основе теоретического анализа обосновывается выбор индивидуальных качеств, способных повлиять на характер изменений мотивационной структуры под

воздействием стресса Также в ией описаны методы исследования и особенности выборки, участвовавшей в данном исследовании

При выборе индивидуальных качеств, способных повлиять на характер изменений мотивационной структуры под воздействием стресса, мы исходили из двух предпосылок- экзамен - это стрессовая ситуация,

- на изменения в мотивационной сфере могут повлиять те же факторы, которые оказывают влияние на стрессоустойчивость, на характер переживания На основе анализа работ, посвященных поиску индивидуальных качеств, влияющих на стрессоустойчивость человека (В.А. Бодров, Л.А. Китаев-Смык, Н Ф. Лукьянова, B.C. Васильева, В М. Писаренко, Л Г. Дикая, Н И Наенко, В.А Якунин, 10 В Щербатых, С А. Гаяоиова, МС Неймарк и др), в качестве наиболее значимых факторов мы выделили следующие индивидуальные качества1 уровень личностной тревожности и нейротизма, самооценка, локус контроля, проблемо- и эмоциосфокусированный коппинг, соотношение мотивации достижения и избегания Именно их мы и будем рассматривать в нашем исследовании как.контролируемые переменные

Исходя из главной цели работы и поставленных в ней задач последовательно проводилось несколько экспериментов- констатирующий, формирующий и контрольный Цель констатирующего эксперимента i заключалась в исследовании изменений учебной мотивации студентов в ситуации экзаменационного стресса по сравнению с учебной мотивацией в условиях обычной учебной деятельности, а также в выявлении факторов, влияющих на характер изменений учебной мотивации у студентов на экзамене На основе полученных данных разрабатывалась, а затем проводилась формирующая программа, и на последнем этапе осуществлялся контрольный эксперимент, который фиксировал изменения в экспериментальной группе по сравнению с контрольной

Констатирующий эксперимент был разбит на два этапа. Первый этап проводился незадолго до зачетной сессии. В ходе него замерялись мотивационные и ряд индивидуальных особенностей студентов Через 2 недели, во время экзаменов, проводился второй этап, в рамках которого проходил второй замер мотивационных характеристик. На обоих этапах производился контроль функционального состояния студентов В одной из ipyrm основной экспериментальный план был дополнен третьим этапом, который проводился после зимних каникул, в начале последующего семестра (основное исследование происходило в зимнюю сессию). Данный этап был введен для контроля длительности изменений в учебной мотивации, наблюдавшихся на экзаменах.

Исследование проводилось в 2003-2007 гг на базе ННГУ им Н.И Лобачевского. В 2003-2004 гг проводилось пилотное исследование, в котором приняли участие 152 человека в возрасте от 16 до 43 лет студенты первого и второго курсов дневного и заочного отделений С 2004г по 2007г. длилось основное исследование, результаты которого представлены в данной работе В нем приняли участие 315 студентов дневного отделения в возрасте от

16 до 23 лет. 120 студентов-психологов 1 курса, 90 студентов-психологов 3-го курса и 105 студентов механико-математического факультета 3-го курса

Выбор групп определялся следующими факторами Данные ряда исследований (ЮМ Кондратьев, С А Гапонова, А.Н Печников, ГВ. Мухина, М.В Вовчик-Блакитная, и др.) позволяют утверждать, что студенты первого, третьего и выпускных курсов находятся на принципиально разных этапах своей учебной деятельности Для нашего исследования наибольший интерес представляют студенты первого курса, как только включающиеся в учебную деятельность в вузе и минимально адаптированные к учебному процессу, и студенты третьего курса - как находящиеся на максимуме адаптированности и включенности в учебную деятельность Студенты выпускных курсов не рассматриваются, поскольку у них дальнейшего повышения уровня адаптированности не происходит, а учебная деятельность теряет свою актуальность - происходит переключение на будущую трудовую деятельность

Студенты различных факультетов были взяты для контроля различий, которые могут проявиться у обучающихся в гуманитарном и естественнонаучном направлениях Поскольку первокурсники участвовали в исследовании в первом семестре, воздействие специфики обучения на том или ином факультете к моменту исследования было незначительным. Исходя из этого, контроль различий между «гуманитариями» и «математиками» осуществлялся только на третьем курсе

В ходе работы для решения поставленных задач исследования использовались различные методы, психосемантический, тестирование, анкетирование, статистический анализ данных Поскольку мотивы могут быть как осознаваемые, так и неосознаваемые, а в процессе исследования испытуемые могут искажать информацию о своих мотивах, при исследовании мотивационнной сферы, на наш взгляд, важно применять не только эксплицитные методы (методы прямого опроса, использующие либо самооценку, либо экспертные оценки, т е. методы, опирающиеся на использование осознаваемой информации о себе и о других людях), но и имплицитные методы (косвенные методы измерения, проективные методы) Исходя из значений понятий «эксплицитный» (явно, открыто выраженный) и «имплицитный» (подразумеваемый, невыраженный), в данной работе мотивы учебной деятельности, выявленные имплицитным методом, обозначаются как имплицитные, а эксплицитным методом - как эксплицитные

Для выявления имплицитных учебных мотивов применялся Метод цветовых метафор (МЦМ) И.Л Соломина, а эксплицитные мотивы оценивались «Методикой изучения мотивов учебной деятельности студентов» А А Реана и В А. Якунина. Обе методики были дополнены тремя шкалами, отражающими уровень выраженности потребностей различных уровней

- 1 уровень - потребности в саморазвитии, самоактуализации и когнитивные потребности;

- 2 уровень - потребности в принадлежности и уважении,

- 3 уровень - физиологические, материальные потребности и потребность в безопасности

Описание валидизации данной модификации методик представлено в отдельной статье, опубликованной в рецензируемом издании, входящем в перечень ВАК

Для оценки индивидуальных особенностей, которые были выбраны, как способные повлиять на стрессоустйчивость и поведение человека при стрессе применялись следующие методики. «Уровень субъективного контроля» (УСК) Дж.Роттера (в адаптации Важина Е.Ф., Голынкиной С А., Эткинда A M ), «Личностные факторы принятия решений» (ЛФР-25) Т В Корниловой, Шкала личностной тревожности Ч Д Спилбергера; Методика личностного дифференциала для измерения самооценки (вариант, адаптированный в НИИ им В M Бехтерева), «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (С Норман, ДФ Эндлер, ДА Джеймс, МИ Паркер) - адаптированный вариант ТА Крюковой; Опросник А А Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи», Личностный опросник Г. Айзенка EPI, форма А

Функциональное состояние студентов измерялось с помощью следующих методик- Шкала ситуативной (реактивной) тревожности ЧД. Спилбергера и Ю.Л Ханина; Шкала-градусник для оценки функционального состояния

Анализ результатов, полученных по данным методикам, показал, что выборка, участвовавшая в данном исследовании, отличается несколько повышенным уровнем интернальности в области достижений и готовности к риску и характеризуется несколько повышенной тревожностью с преобладанием мотивации достижения успеха над мотивом избегания неудач. Тем не менее, эти отклонения незначительны и в целом характерны для студенчества. Остальные измеряемые характеристики соответствуют нормативным. Относительно учебной мотивации исследуемая выборка студентов характеризуется сильной выраженностью потребностей в саморазвитии и самоактуализации и относительно низкой выраженностью потребности в безопасности

Исходя из полученных данных и присутствия в выборке студентов значительно отличающихся научно-профессиональных направлений, мы полагаем, что результаты нашего основного экспериментального исследования могут быть распространены на более широкую генеральную совокупность студентов государственных вузов

Третья глава - «Влияние экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов и профилактика негативных аспектов этого влияния» - посвящена анализу особенностей влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов вуза, а также разработке и апробации формирующей программы, направленной на профилактику негативных аспектов этого влияния.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что учебная мотивация студентов изменяется в условиях экзаменационного стресса. Изменения мотивации на экзамене (р<0,01) были выявлены по следующим показателям

- сила учебной мотивации - ее увеличение наблюдается более чем у половины студентов;

- имплицитная учебная мотивация, соответствующая 3-му уровню потребностей (физиологических, материальных и в безопасности) -увеличилась;

- эксплицитная учебная мотивация, соответствующая 1 -му уровню потребностей (в самоактуализации и когнитивные) - уменьшилась.

Таким образом, у большинства студентов учебная мотивация на экзамене растет, однако примерно у 30% студентов во время экзаменов выявилось ее снижение. В первую очередь рост учебной мотивации происходит за счет низших потребностей (физиологических, материальных и потребности в безопасности). Усиленно учиться в сессию большинство студентов побуждает стремление избежать неприятностей и обеспечить стабильность своего положения.

При анализе стойкости изменений учебной мотивации, проявившихся во время экзамена, выявлены следующие закономерности. Имплицитная учебная мотивация в целом после каникул восстанавливается до ее доэхзаменационных параметров (рисунок 1). Этот позитивный и, в целом, ожидаемый результат, на наш взляд, подтверждает предположение, что изменение учебной мотивации на экзамене - это, в первую очередь, реакция на стрессовую ситуацию. Экзаменационный стресс, испытываемый студентами в сессию, увеличивает потребности в безопасности и стабильности, которые в стрессовой ситуации подвергаются угрозе депривации. Как только эта угроза проходит, потребности в безопасности возвращаются к прежнему уровню.

25 20 15 10 5

1 уровень 2 уровень 3 уровень

01 срез ®2 срез □ 3 срез

Рисунок 1 - Средние значения выраженности имплицитной учебной мотивации на разных потребностных уровнях в семестре (1 срез), на экзамене (2 срез) и

после каникул (3 срез): 1 уровень - потребности в саморазвитии, самоактуализации и когнитивные потребности; 2 уровень - потребности в принадлежности и уважении; 3 уровень - физиологические, материальные потребности и потребность в безопасности

Однако изменения в эксплицитной учебной мотивации, выявленные во время экзаменов, после каникул сохраняются, а по высшему потребностному

уровню даже усугубляются - происходит дальнейшее снижение его выраженности (рисунок 2).

Снижение представленности мотивов, отражающих когнитивные потребности и потребности в саморазвитии, произошедшее от 1-го этапа ко 2-му, продолжилось и от 2-го к 3-му. То есть после каникул произошло не восстановление доэкзаменационного уровня, а дальнейшее снижение (р<0,01) выраженности учебных мотивов, относящихся к высшему потребностному уровню. Аналогично, восстановления учебной мотивации не наблюдается и на 3-м потребностном уровне: увеличившись к экзамену (р<0,05), выраженность мотивов, соответствующих материальным потребностям и потребностям в безопасности, сохранилась на экзаменационном уровне и после каникул. Если сравнить абсолютные показатели потребностных уровней, то описанные изменения могут показаться непринципиальными. Однако сравнение эксплицитных учебных мотивов показывает, что на третьем курсе выраженность мотивов, относящихся к материальным потребностям и потребностям в безопасности, значимо выше (р<0,001), чем у студентов первого курса.

60 50 40 30 20 10 0

Рисунок 2 - Средние значения выраженности эксплицитной учебной мотивации на разных потребностных уровнях в семестре (1 срез), на экзамене (2 срез) и

после каникул (3 срез): 1 уровень - потребности в саморазвитии, самоактуализации и когнитивные потребности; 2 уровень - потребности в принадлежности и уважении; 3 уровень - физиологические, материальные потребности и потребность в безопасности

В ходе исследования был выявлен целый ряд факторов, влияющих на характер изменений учебной мотивации у студентов в ситуации экзаменационного стресса.

В наибольшей степени направление и характер изменений учебной мотивации во время экзамена зависят от мотивационных показателей в течение учебного семестра, причем эта зависимость имеет обратный характер. Корреляционный анализ (Спирмен) показал наличие обратной зависимости

1 уровень 2 уровень 3 уровень

01 срез Ш2 срез □ 3 срез

изменений показателей учебной мотивации от их значений в семестре как по имплицитной, так и в эксплицитной мотивации (таблицы 1, 2)

Таблица 1 - Результаты корреляционного анализа показателей имплицитной учебной мотивации в семестре и изменения этих показателей к экзамену

Мотивационные показатели в семестре Изменения мотивационных показателей между двумя срезами

Мотивы учебы 1-го уровня Мотивы учебы 2-го уровня Мотивы учебы 3-го уровня Сила учебной мотивации

Мотивы учебы 1 -го уровня -0,580** -0,182* -0,111 -0,408**

Мотивы учебы 2-го уровня -0,187* -0,506** -0,070 -0,364**

Мотивы учебы 3-го уровня -0,141 -0,152 -0,523** -0,301**

Сила учебной мотивации -0,253** -0,285** -0,237** -0,461**

* р<0,05 **р<0,01

Таблица 2 - Результаты корреляционного анализа показателей эксплицитной

Мотивационные показатели в семестре Изменения мотивационных показателей между двумя срезами

Мотивы учебы 1-го уровня Мотивы учебы 2-го уровня Мотивы учебы 3-го уровня

Мотивы учебы 1-го уровня -0,285** 0,121 0,244**

Мотивы учебы 2-го уровня 0,152* -0,536** 0,066

Мотивы учебы 3-го уровня 0,127 0,034 -0,433**

* р<0,05 ** р<0,01

У 71% студентов с относительно низкой учебной мотивацией в семестре наблюдается ее рост на экзаменах, у 29% изменений не выявлено То есть студентам с низкой учебной мотивацией экзамены необходимы для увеличения их включенности в процесс учебы У студентов же с высокой учебной мотивацией экзамены могут как повышать, так и снижать ее Однако ее снижение произошло почти у 50% высокомотивированных студентов, при этом в первую очередь страдают мотивы, соответствующие потребностям в

саморазвитии и самореализации, в наименьшей же степени снижается учебная мотивация, отражающая потребности в безопасности На наш взгляд, наиболее адекватным способом проверки знаний для таких студентов может стать самостоятельная творческая работа, требующая применения материала всего курса

При проверке гипотезы о наличии зависимости между индивидуальными особенностями студентов и характером изменений их учебной мотивации четко выраженной, однозначной зависимости выявление не было, однако на уровне тенденций выделились следующие закономерности

- для студентов со снижением силы учебной мотивации на экзаменах в большей степени, чем для студентов с ее повышением характерен копинг, направленный на уход, отвлечение от психотравмирующей, стрессирующей ситуации,

- слабая положительная корреляция наблюдается между уровнем самооценки и изменением выраженности учебной мотивации, соответстующей высшему потребностному уровню среди имплицитных мотивов

Для более глубокого анализа с целью выявления скрытых связей был проведен факторный анализ При факторизации анализировались данные, полученные на первом срезе и переменные, отражающие изменение мотивационных показателей Факторный анализ осуществлялся методом принципиальных компонент с варимакс вращением. Факторный анализ позволил выявить более комплексные личностные особенности, связанные с характером изменения учебной мотивации при стрессе Было выделено 4 фактора

В первый фактор, вошли исключительно мотивационные показатели - он показал связь между силой учебной мотивации на первом срезе и характером ее изменения на экзамене

Второй фактор был обозначен нами как «Склонность к переживаниям, тревожность». Положительному полюсу фактора соответствует тип студентов с экстернальным локусом контроля и повышенным уровнем тревожности. При принятии решений для таких студентов характерно тщательное продумывание, робость и нерешительность В стрессовой ситуации они склонны фиксироваться на своих эмоциях или восстанавливать внутреннее равновесие через уход или социальное отвлечение

Экзамены вызывают у данного типа студентов рост имплицитных учебных мотивов, соответствующих потребностям в безопасности. Эта закономерность вполне объясняется их повышенной тревожностью и нерешительностью, поскольку в ситуации экзамена всегда остаются переменные, которые невозможно заранее просчитать. В то же время их внешний локус контроля только усиливает ощущение неопределенности. Чувство, что они не контролируют ситуацию, вероятнее всего, и способствует росту потребностей 3-го уровня Можно предположить, что наименее травматичным для учебной мотивации таких студентов будет экзамен, с минимизацией неопределенности. Таким экзаменом может стать тестирование или защита заранее подготовленной работы по изучаемому курсу

Третий фактор мы обозначили как «Субъективная успешность, самоуверенность» На положительном полюсе фактора тип студента, мотивированного на успех, с высокой самооценкой, имеющего склонность к риску, но риску оправданному и просчитанному, и считающего, что его достижения - в первую очередь, плод его собственных усилий. Чаще это эмоционально стабильный экстраверт. В сложных ситуациях он предпочитает искать решение проблемы, а не застревать в эмоциональных переживаниях. В качестве вспомогательного копинга он использует уход от стрессирующей ситуации и социальное отвлечение На экзамене для подобных студентов характерно снижение выраженности эксплицитых учебных мотивов, отражающих материальные потребности и потребности в безопасности. То есть студенты, ощущающие себя успешными людьми, уверенными в себе, в ситуации экзамена демонстрируют даже меньшую обеспокоенность вероятностью неблагоприятного исхода, чем в конце семестра Для таких студентов, определенные преимущества имеет традиционный устный экзамен.

Четвертый фактор был обозначен нами как «Склонность к риску, безалаберность» Положительному полюсу фактора соответствует тип студентов, имеющих склонность к риску, причем к заранее не просчитанному риску. В своей учебе данный тип слабо ориентирован на саморазвитие и самоактуализацию, большую роль для него играет мотивация, связанная с потребностями в принятии и уважении Экзамен у данного типа студентов актуализирует рост высших учебных мотивов, причем как эксплицитных, так и имплицитных и вызывает снижение эксплицитных мотивов, связанных с потребностями 2-го уровня. Кроме этого у них наблюдается тенденция к снижению выраженности имплицитных учебных мотивов, соответствующих низшему потребностному уровню. Таким образом, экзамены оказывают на рассматриваемый тип студентов пози гивное воздействие, переориентируя их активность, направленную на общение, на усвоение знаний и актуализируя стремление к саморазвитию

На отрицательном полюсе фактора находится тип студентов, избегающих риск и предпочитающих минимизировать возможную неопределенность В своей учебе они в основном ориентированы на саморазвитие и самоактуализацию, мотивация, связанная с потребное гями в принятии и уважении играет для них слабую роль Вероятнее всего, это студенты, отличающиеся стабильным характером учебы Экзамен для таких студентов вызывает сшгаение высших учебных мотивов, причем как эксплицитных, так и имплицитных и способствует росту эксплицитных мотивов, связанных с потребностями 2-го уровня Помимо этого у них наблюдается тенденция к увеличению выраженности имплицитных учебных мотивов, соответствующих низшему потребностному уровню То есть экзамен, если и усиливает учебную активность данного типа студентов, то эта активность направлена не на познание и саморазвитие (на это они были направлены и без экзамена), а на достижение хорошего результата для удовлетворения потребностей в принятии и уважении

Результаты, получение при сравнении различных студенческих групп, позволяют говорить о влиянии специальности и курса, на которых обучается студент, на особенности изменения учебной мотивации под влиянием экзаменационного стресса Сравнение студентов первого и третьего курсов показало, что у старшекурсников ситуация экзамена усиливает представленность учебных мотивов профессиональной направленности, у первокурсников этого не наблюдается

Студенты-психологи 3-го курса отличаются от других групп значительным ростом учебной мотивации на экзамене, который произошел главным образом за счет потребностей в саморазвитии и самоактуализации Студенты-психологи 3-го курса отличаются от остальных групп студентов и своим более позитивным функциональным состоянием на экзаменах

Такое отличие психологов 3-го курса психологов от других групп мы объясняем особенностями содержания учебного процесса на факультете психологии Даже при отсутствии специальной программы адаптации, студенты-психологи в процессе самой учебы получают установку на личностный рост и знания, способствующие саморазвитию и саморегуляции своего состояния Полученные результаты показывают важность психологического сопровождения учебного процесса в вузе для поддержания и увеличения положительной мотивации учения Поэтому одной из целей исследования явилась разработка специальной программы тренинговых занятий, направленных на профилактику негативных изменений учебной мотивации студентов, возникших под влиянием экзаменационного стресса

Разрабатывая программу, мы опирались на принцип единства психики как системы, которая включает в себя три неразрывно связанные подсистемы, обладающие различными функциональными свойствами- когнитивную, в рамках которой реализуется функция познания,

- регулятивную, обеспечивающую регуляцию деятельности и поведения,

- коммуникативную, реализующую взаимодействие с социальной средой Когнитивной подсистемой обеспечивается процесс психического

отражения, включающий сенсорно-перцептивный, представленческий и речемыслительный уровни На их основе формируется блок «внешней информации». Регулятивная подсистема синтезирует блок «внешней» и «внутренней» информации, включающей прошлый опыт индивида, его эмоциональное состояние и мотивационно-оценочный комплекс, и на их основе формирует определенный критерий (модель, установку) оптимального поведения, на базе которого осуществляется выбор решения о его реализации. Коммуникативной подсистемой производится реализация принятого решения посредством определенных действий и вербальных и невербальных средств коммуникации Предполагается, что изменение одной из подсистем при обучении влечет за собой изменение остальных

Чтобы в процессе тренинговых занятий были активизированы все три подсистемы, в формирующую программу были включены различные формы работы со студентами (рисунок 3) Для внесения изменений в когнитивную подсистему основными методами работы были мини-лекции, решение

проблемных задач, дискуссии При воздействии на регулятивную подсистему мы опирались на аутотренинг, медитации, релаксации, рефрейминг Активизация изменений в коммуникативной подсистеме достигалась в основном за счет ролевых игр и проективного рисунка В данной схеме мы отразили основновное направление воздействия каждого метода, однако следует учитывать, что почти все методы так или иначе воздействуют на все три подсистемы

Обучение саморегуляции и развитие мотивационной компетентности

Когнитивная подсистема •V

Регулятивная подсистема

Коммуникативная подсистема

V /

/ч

мини-лекции,

решение

проблемных

задач,

дискуссии

аутотренинг, медитации; релаксации, рефрейминг

ролевые игры,

проективный

рисунок

Рисунок 3 - Модель программы профилактики негативных аспектов влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов

При разработке формирующей программы также учитывались выявленные тенденции зависимости изменения мотивации учебной деятельности студентов при экзаменационном стрессе от индивидуальных особенностей В частности, необходимо было укрепить уверенность студентов в своих силах и возможностях, повысить самооценку, так как уровень самооценки коррелирует с изменением на экзамене выраженности учебной мотивации, соответствующей высшему потребностному уровню

Тот факт, что в среднем у студентов с повышением силы учебной мотивации на экзамене значения показателей интернальности ниже, чем у студентов с ее снижением, при разработке программы рассматривался нами как необходимость развести в сознании участников тренинговых занятий

возможные события-стрессоры, на которые они могут повлиять и которые находятся вне зоны их контроля Для разных типов стрессоров предлагаются разные способы их преодоления.

Основной целью формирующей программы было развитие у студентов мотивации к познанию и саморазвитию и повышение устойчивости данного типа мотивации к воздействию экзаменационного стресса Для достижения заявленной цели были выделены следующие задачи

- развитие у студентов мотивации к познанию и саморазвитию, увеличение субъектности,

- развитие рефлексии (осознание своей стратегии мышления, восприятия, действия),

- конкретизация личных проблем (стрессоров), целей, препятствий и ресурсов,

- развитие личностных ресурсов студентов для эффективного проживания стрессовых жизненных ситуаций,

- обучение студентов приемам и навыкам регуляции собственных психических состояний

Методологической основой решения поставленных задач послужили работы И В Шевцовой, В А Климчука, С 3 Занюка, Ю В Щербатых, Е М Семеновой, Л П Гримака, Л Г Дикой, О А Конопкина, В И Моросановой и др В программу занятий были включены элементы арт-терапии, эриксоновского гипноза, телесноориентированной терапии Сочетание нескольких психологических направлений позволяет осуществлять принцип избыточности, что, в свою очередь, позволяет создать необходимую для изменений гармоничную среду.

Организационно программа включала разнообразные формы работы со студентами: лекции, тестирование, игры, групповые обсуждения, аутотренинг, медитации, релаксации Объем курса расчитан на 24 часа два дня по 8 и два дня по 4 часа Занятия проводились в группе студентов-психологов первого курса незадолго до экзаменационной сессии Участие в программе было добровольным, в результате экспериментальную (тренинговую) группу составили 20 человек. Оставшиеся 24 студентав рассматривались нами в качестве контрольной группы. При сравнении индивидуальных и мотивационных характеристик студентов, вошедших в контрольную и экспериментальную группу, статистически достоверных различий обнаружено не было Эффективность занятий оценивалась по показателям функционального состояния студентов на экзамене и изменениям мотивационных показателей студентов на экзамене по сравнению с аналогичными показателями в семестре.

Сравнение функционального состояния на экзамене студентов контрольной и экспериментальной групп показало, что студенты, участвовавшие в работе, на экзамене находились в более позитивном функциональном состоянии По четырем шкалам-градусникам (самочувствие, активность, желание работать, надежда на успех) различия между группами

достигли уровня статистической значимости р<0,05 По шкале «Настроение» достоверность различий не достигает требуемого уровня

Сравнение изменений в мотивационной сфере показало наличие статистически значимых различий между группами по трем шкалам.

изменение выраженности мотивов учебной деятельности, соответствующих потребностям в познании и саморазвитии, среди имплицитных мотивов (р<0,001),

изменение выраженности мотивов учебной деятельности, соответствующих потребностям в принятии и уважении, среди эксплицитных мотивов (р<0,05);

- изменение силы учебной мотивации (р<0,01)

По всем трем шкалам в экспериментальной группе наблюдается рост данных мотивационных показателей, а в контрольной группе - их снижение.

Таким образом, мы можем утверждать, что цели, поставленные в программе, были достигнуты, студенты, участвовавшие в тренинговой работе по сравнению с теми, кто в ней не участвовал, продемонстрировали на экзамене больший рост выраженности мотивов учебной деятельности, соответствующих потребностям в познании и саморазвитии, и более позитивное функциональное состояние

Примечательно, что послетренинговые изменения в экспериментальной группе по основным параметрам согласуются с мотивационными характеристиками и функциональным состоянием студентов-психологов 3-го курса И в экспериментальной группе, и у студентов-психологов 3-го курса на экзамене среди имплицитных учебных мотивов наблюдается ярко выраженное увеличение мотивов, соответствующих потребностям в познании и саморазвитии и рост учебной мотивации в целом. Так же как психологи третьего курса отличались от остальных групп студентов более позитивным функциональным состоянием, так и участники экспериментальной группы продемонстрировали более позитивное функциональное состояние на экзамене, чем те, кто в тренинговой работе не участвовал

Отличие психологов 3-го курса психологов от других групп студентов мы объясняли особенностями учебного процесса на факультете психологии даже при отсутствии специальной программы адаптации, студенты-психологи в процессе самой учебы получают установку на личностный рост и знания, способствующие саморазвитию и саморегуляции своего состояния Разработанная программа занятий дала аналогичный эффект

Таким образом, мы подтвердили последнюю гипотезу, что профилактика негативных изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, возможна, если обучать их приемам и навыкам регуляции собственных психических состояний и развивать субъектность и мотивационную компетентность

В Заключении показано, что результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов вуза свидетельствуют о достижении цели исследования и позволяют сделать следующие выводы

1 Учебная мотивация изменяется под воздействием экзаменационного стресса: экзамены в целом усиливают учебную мотивацию студентов, однако примерно у 30% студентов во время экзаменов происходит ее снижение В первую очередь усиление учебной мотивации происходит за счет мотивов, соответсвующих низшим потребностям (физиологические, материальные и потребности в безопасности) Усиленно учиться в сессию большинство студентов побуждает стремление избежать неприятностей и обеспечить стабильность своего положения При этом у студентов наблюдается уменьшение стремления к саморазвитию и самоактуализации Выявленные закономерности относятся как к имплицитной, так и к эксплицитной мотивации После каникул имплицитная учебная мотивация в целом восстанавливается до ее доэкзаменационных параметров, однако изменения в эксплицитной учебной мотивации, выявленные во время экзаменов, после каникул сохраняются, а по высшему потребностному уровню даже усугубляются - происходит дальнейшее снижение его выраженности

2 Направление и характер изменений учебной мотивации во время экзамена в значительной степени зависят от мотивационных показателей в течение учебного семестра. Причем эта зависимость имеет обратный характер. Студентам с низкой учебной мотивацией экзамены необходимы для увеличения их включенности в процесс учебы У студентов же с высокой учебной мотивацией экзамены могут как повышать, так и снижать ее. Однако ее снижение произошло почти у 50% высокомотивированных студентов, при этом в первую очередь страдают мотивы, соответствующие потребностям в саморазвитии и самореализации, в наименьшей же степени снижается учебная мотивация, отражающая потребности в безопасности.

На наш взгляд, наиболее адекватным способом проверки знаний для высокомотивированных студентов может стать самостоятельная творческая работа, требующая применения материала всего курса

3 Четко выраженная, однозначная зависимость между измеряемыми нами чертами личности и характером изменения учебной мотивации отсутствует, однако на уровне тенденций выделяются следующие закономерности Для студентов с повышением силы учебной мотивации на экзаменах по сравнению со студентами с ее снижением характерно

- меньшая выраженность копинга, направленного на уход, отвлечение от психотравмирующей, стрессирующей ситуации,

- более низкие значения показателей общей интернальности,

- более высокая самооценка

4 Выделяется несколько типов личности, характеризующихся различными изменениями учебной мотивации при стрессе.

• Для студентов с комплексом таких индивидуальных особенностей как склонность к переживаниям, тревожность, нерешительность в сочетании с экстернальным локусом контроля на экзаменах характерен рост учебных мотивов, связанных с материальными потребностями и потребностями в безопасности. Можно предположить, что наименее травматичным для учебной мотивации таких студентов будет экзамен, с минимизацией неопределенности

Таким экзаменом может стать тестирование или защита заранее подготовленной работы по изучаемому курсу

• У студентов, отличающихся некоторой самоуверенностью, которая проявляется в высокой самооценке и мотивации на успех, интернальности в сфере достижений, склонности к риску, но риску рациональному, экзаменационный стресс способствует снижению выраженности учебных мотивов, соответствующих низшему потребностному уровню Для таких студентов, определенные преимущества имеет традиционный устный экзамен

• Действительно позитивное влияние в плане учебной мотивации экзаменационный стресс оказывает только на студентов отличающихся склонностью к риску и некоторой безалаберностью У них наблюдается рост учебных мотивов, связанных с потребностями в саморазвитии и самоактуализации, и снижение выраженности учебных мотивов низшего потребностного уровня

5 Профилактика негативных изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса возможна, если обучать их приемам и навыкам регуляции собственных психических состояний и развивать субъектность и мотивационную компетентность

Результаты данного исследования направлены на научно-методическое обеспечение психологической службы вуза и позволяют включить разработанную программу в учебный процесс в качестве спецкурса для повышения эффективности учебного процесса в вузе

Полученные в исследовании данные обогащают методическую базу практической психологии для совершенствования проведения процедуры квалификационных испытаний в вузе с целью поддержки и развития у студентов мотивации познания и самосовершенствования Результаты, полученные в исследовании, могут быть использованы в курсах «Педагогическая психология», «Дифференциальная психофизиология» и др

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК

1. Сергеева, О М Изменение структуры учебной мотивации в условиях экзаменационного стресса влияние индивидуальных психологических особенностей студентов [Текст] / С. Б. Парин, О. М. Сергеева // Вестн ННГУ Сер «Социальные науки» -2005 -Вып 1(4) - С 80-90.

2. Сергеева, О М Диагностика имплицитной и эксплицитной учебной мотивации студентов оценка выраженности потребностей различных уровней по А Маслоу [Текст] /ОМ Сергеева // Вестн ННГУ Сер «Социальные науки» -2006 -Вып 1(5) - С 78-86

Научные статьи и тезисы 3 Сергеева, О. М Сравнение мотивационной структуры студентов-психологов дневной и очно-заочной форм обучения [Текст] /ОМ Сергеева, С.

Б Ларин // Актуальные проблемы психологии образования • материалы третьей науч -практ конф - Н. Новгород, 2004 - С 89-91

4. Сергеева, О М Изменение структуры учебной мотивации при экзаменационном стрессе [Текст] / О М Сергеева // Ломоносов-2004 материалы XI междунар науч конф студентов, аспирантов и молодых ученых -М ,2004 -Вып 13 -С 151-152

5 Сергеева, О М Влияние экзаменационного стресса на изменение учебной мотивации у студентов с интернальным и экстернальным локусом контроля [Текст] /ОМ Сергеева // Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи • материалы междунар науч конф - Ярославль, 2005 -Т 2 - С 115-116

6 Сергеева, О М Влияние экзаменационного стресса на потребности в саморазвитии и самоактуализации [Текст] /ОМ Сергеева // Стимулирование мотивации самосовершенствования, саморазвития личности психолого-педагогические аспекты сб ст и тез третьей междунар науч -практ конф -Набережные Челны, 2005. - С 77-79

7 Сергеева, О. М Динамика структуры учебной мотивации при экзаменационном стрессе у студентов младших курсов [Текст] /ОМ Сергеева // Отечественная психология в контексте мировой науки и практики материалы междунар науч. конф студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2004» -М, 2005.-С 185-193

8 Сергеева, О М Влияние уровня самооценки студента на изменение структуры учебной мотивации при экзаменационном стрессе [Текст] /ОМ Сергеева // Психологическая наука и практика проблемы и перспективы материалы I регион науч-практ конф -Н Новгород, 2006 - С 135-137

9 Сергеева, О М. Влияние экзаменационного стресса на потребность в самореализации у студентов [Текст] /ОМ Сергеева, С Е Назаренко // Ломоносов-2006 материалы XIII междунар науч конф студентов, аспирантов и молодых ученых -М,2006 - С 135-136.

10 Сергеева, О. М Диагностика имплитных мотивов учебной деятельности студентов [Текст] /ОМ Сергеева // Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве ХХ1века материалы междунар науч -практ конф. - Кисловодск, 2006 - С 5859

11. Сергеева, О. М. Психологическое сопровождение учебного процесса в вузе как фактор сохранения и увеличения положительной мотивации учения при воздействии экзаменационного стресса [Текст] /ОМ Сергеева // Психология перед вызовом будущего материалы науч. конф., приуроченной к 40-летнему юбилею фак. психологии МГУ -М,2006 - С 414-415

12 Сергеева, О М Изменение учебной мотивации студентов под влиянием экзаменов зависимость от уровня учебной мотивации в семестре [Текст] /ОМ Сергеева // Психология XXI века материалы междунар межвузов науч -практ конф студентов, аспирантов и молодых специалистов -СПб , 2007 - С 362-364

Подписано в печать ¿У-»" Формат 60x90 1/16

Бумага газетная. Печать трафаретная Объем 1 печ л Тираж 100 экз Заказ № 2.62

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603950, Н. Новгород, Ильинская, 65 Полиграфический центр ННГАСУ, 603950, Н Новгород, Ильинская, 65

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сергеева, Оксана Михайловна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО СТРЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.

1.1. Основные направления исследований проблемы психологии мотивации.

1.2. Учебная мотивация студентов.

1.3. Экзаменационный стресс и его влияние на студентов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ОБЫЧНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Индивидуальные особенности личности и стресс.

2.2 Экспериментальный план и методы исследования.

2.3. Исследование личностной и мотивационной сфер студентов различных специальностей (констатирующий эксперимент).

Выводы по 2-ой главе.

ГЛАВА 3. ВЛИЯНИЕ ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО СТРЕССА НА УЧЕБНУЮ МОТИВАЦИЮ СТУДЕНТОВ И ПРОФИЛАКТИКА НЕГАТИВНЫХ АСПЕКТОВ ЭТОГО ВЛИЯНИЯ.

3.1. Функциональное состояние студентов на экзаменах.

3.2. Изменения учебной мотивации студентов в ситуации экзаменов.

3.3. Изменения учебной мотивации, произошедшие после каникул.

3.4. Зависимость изменений учебной мотивации от индивидуальных особенностей и функционального состояния студентов на экзамене.

3.5. Анализ динамики учебной мотивации студентов в зависимости от ее первоначального уровня.

3.6. Программа развития у студентов мотивации к познанию и саморазвитию и обучения приемам и навыкам регуляции собственных психических состояний.

Выводы по 3-ей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов вуза"

Актуальность проблемы исследования. Социально-экономические изменения, произошедшие в современной России, обусловливают необходимость переосмысления содержания образования на всех его этапах. Социальный заказ, определяющий сегодня направление этих изменений, -творческая, целеустремленная и ответственная личность.

В настоящее время подготовка студентов к будущей профессии не сводится к решению частной задачи — усвоение профессиональных знаний, умений, навыков. Целью обучающих и воспитательных воздействий в вузе является актуализация познавательной активности, мотивации обучения и саморазвития, что позволит студенту продолжить освоение тех или иных знаний самостоятельно (А.Артюхина, Н.Гришанова, И.Емельянова, М.Жасимов, Н.Лебедева, Н.Татаркина и др.). Таким образом, одной из наиболее актуальных проблем современного образования является построение такого процесса обучения, который мог бы быть основой формирования мотивационной сферы учащихся. Именно поэтому проблема мотивации учебной деятельности и её позитивной динамики является одним из главных вопросов современной возрастной и педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, E.JI. Афанасенкова, Л.И. Божович, И. А. Васильев, А.А.Вербицкий, Т.А.Платонова, С.П. Манукян, А.К. Маркова, Т.А. Матис, М.В. Матюхина, А.Б. Орлов, Ф.М. Рахматуллина, М.Г. Рогов и др.).

Эффективность учебной деятельности обеспечивается рядом психологических факторов, важнейший из которых - мотивационный (Е.П.Ильин, А.Н. Печников и Г.В. Мухина, А.А. Реан и др.). Выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность и не может привести к значительным успехам в учебе (А.А. Реан, В.А. Якунин и Н.М. Мешков и др.). Также неоднократно показано (П.М. Якобсон, А.А. Реан, Ф.М. Рахматулина, А.Н. Печников, Г.А. Мухина, М.В. Матюхина и др.), что негативная мотивация или мотивация избегания неудачи не способствует качественному обучению.

Важность вузовского этапа становления личности, сензитивность этого периода развития личности студента к формированию у него мотивационно-личностной сферы подчеркивается многими исследователями (Е.П. Ильин, Б.Илькевич, С.А. Жорник, Л.И. Нугис, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Ф.М.Рахматуллина, В.П. Шуман и др). Существует множество исследований, рассматривающих ведущие мотивы учебной деятельности студентов различных вузов и их изменения на разных курсах (М.В. Вовчик-Блакитная, С.А.Гапонова, А.Н. Печников, Г.А. Мухина, Ф.М. Рахматуллина, Н.В. Комусова, В.Н.Шкуркин, и др.). В числе причин, обусловливающих изменение учебной мотивации студентов, перечисляются, безусловно, важные факторы: характер организации образовательного процесса, возрастные, личностные и индивидуально-типологические особенности учащихся, субъективные особенности педагога, его отношение к учащимся, к делу. Однако, несмотря на большое количество работ в этой области, многие вопросы остаются нерешенными. В частности, практически отсутствуют исследования, в которых бы изучалось, как на динамику учебной мотивации студентов влияют экзамены.

Через достаточно большой временной интервал после работ Н.Д.Левитова и Ю.Е. Сосновиковой, относящихся к 60—70-м годам прошлого века, вновь появились исследования, посвященные изучению состояний школьников и студентов в ситуациях экзаменационных испытаний (С.А.Гапонова, А.О. Прохоров, Ю.В. Щербатых и др.). Целый ряд авторов выделяет экзамен как один из сильнейших источников стресса (Д. Брайт, Дж.Гринберг, С.А. Гапонова, Ю.В. Щербатых и др.).

В многочисленных исследованиях показано негативное влияние экзаменов на эмоциональное и функциональное состояние студентов

Дж.Гринберг, В.А. Доскин, В.В. Плотников, Ю.В. Щербатых и др.). Экзаменационный стресс рассматривается как фактор, влияющий на протекание процессов мышления и памяти и на результативность учебной деятельности в целом (Э.А. Голубева, Н.Б. Пасынкова, Я.Рейковский и др.). Несмотря на то, что стресс обычно рассматривается как негативное явление, часть исследователей говорят о его позитивном влиянии на личностный рост человека (Ф.Б. Березин, Д. Брайт, В.И. Кочубей, Е.В. Новикова, А. Маслоу, Р.Эммонс и др.).

Обозначенная противоречивость эффектов стресса делает невозможным однозначно предсказать характер изменения учебной мотивации студентов в ситуации экзамена. А, на наш взгляд, для качественного управления учебной мотивации студентов необходимо учитывать, как связан пережитый экзаменационный стресс с дальнейшим отношением к учебе, насколько долговременна эта связь, как связан экзаменационный стресс с познавательной и профессиональной мотивацией студента.

Таким образом, изучение проблемы влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов может составить теоретическую и практическую основу совершенствования их профессиональной подготовки, что и обусловило выбор проблемы нашего исследования и определило его цель.

Цель исследования: анализ изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, и разработка программы профилактики негативных аспектов этих изменений.

Объект исследования: мотивация учебной деятельности студентов вуза.

Предмет исследования: изменения учебной мотивации студентов вуза, возникающие под влиянием экзаменационного стресса.

Гипотезы исследования:

1. Предполагается, что под влиянием экзаменационного стресса у студентов происходят изменения в структуре учебной мотивации. При этом в постэкзаменационный период (после каникул) доэкзаменационная структура учебной мотивации студентов полностью не восстанавливается.

2. Предполагается, что направление и характер изменений учебной мотивации студентов, возникающие под влиянием экзаменационного стресса, связаны с индивидуальными характеристиками индивида, а именно с локусом контроля, самооценкой, склонностью к риску или рациональному поведению, личностной тревожностью, экстра- или интровертированностью, предпочитаемыми копинг-стратегиями.

3. Профилактика негативных изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, возможна, если

- обучать студентов приемам и навыкам регуляции собственных психических состояний;

- развивать субъектность и мотивационную компетентность (А.К.

Маркова) студентов вуза.

Задачи исследования:

1. Проанализировать основные направления психологических исследований, посвященных проблемам мотивации учебной деятельности и экзаменационного стресса. На основе теоретического анализа выявить индивидуальные качества, способные повлиять на характер изменений учебной мотивации в стрессовой ситуации.

2. Исследовать изменения учебной мотивации студентов в ситуации экзаменационного стресса по сравнению с учебной мотивацией в условиях обычной учебной деятельности. Определить стойкость этих изменений в постэкзаменационный период (после каникул).

3. Выявить и описать факторы, влияющие на характер изменений учебной мотивации у студентов на экзамене.

4. Разработать и апробировать формирующую программу, направленную на профилактику негативных изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- деятельностный подход и положение о единстве сознания и деятельности (C.J1. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.);

- принцип единства психики как системы (Б.Ф. Ломов);

- положения о личности студента как активном субъекте учебно-профессиональной деятельности (В.А. Дёмина, С.А.Жорник, В.Т.Лисовский, Б.А. Сосновский, В.И. Чирков и др.);

- теоретические и методологические положения по проблеме мотивации, сформулированные в русле общепсихологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев), подходы к классификации потребностей отечественных (В.Д. Шадриков, П.В. Симонов, Ш.Н. Чхартишвили) и зарубежных психологов (А. Маслоу, К. Альдерфер)

Методы исследования. В ходе работы для решения поставленных задач исследования использовались различные методы: теоретический анализ психологической и педагогической литературы по теме исследования, психологическое тестирование, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты, статистический анализ экспериментальных данных. Были использованы следующие методики: «Уровень субъективного контроля» (УСК) Дж. Роттера (в адаптации Е.Ф. Важина, С.А. Голынкиной, А.М.Эткинда); Шкала личностной и ситуативной тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина; Копинг-поведение в стрессовых ситуациях (С. Норман, Д.Ф. Эндлер, Д.А. Джеймс, М.И. Паркер; адаптированный вариант Т.А. Крюковой); опросник «Личностные факторы принятия решений» (ЛФР-25) Т.В. Корниловой; Методика личностного дифференциала для измерения самооценки (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М. Бехтерева); опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи»; личностный опросник Г.Айзенка EPI, форма А. Для выявления имплицитных (т.е. неосознаваемых или скрываемых) учебных мотивов применялся Метод цветовых метафор (МЦМ) И.Л. Соломина, а эксплицитные (декларируемые) мотивы оценивались «Методикой изучения мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина.

Статистическая обработка экспериментальных данных проводилась с помощью статистических критериев различий для связных выборок (парный критерий Т-Вилкоксона и критерий МакНемара) и несвязных выборок (Т критерии Стьюдента, Н критерий Краскала-Уоллеса (ANOVA), критерий U Вилкоксона-Манна-Уитни, критерий (р Фишера), а также корреляционного анализа (Спирмен) и факторного анализа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• На основе анализа изменений учебной мотивации студентов, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, выявлено, что учебная мотивация студентов на экзамене в целом усиливается. В первую очередь ее усиление происходит за счет роста потребности в безопасности. При этом у большинства студентов наблюдается уменьшение стремления к саморазвитию и самоактуализации. .

• Впервые продемонстрирована зависимость между силой учебной мотивации студентов в семестре и на экзамене: выявлено увеличение силы учебной мотивации у студентов с изначально низким ее уровнем и наоборот - ее снижение у студентов с изначально высоким уровнем мотивации.

• На основе системного подхода к изучению психологических феноменов (активность, потребности, индивидуально-психологические особенности, саморегуляция и др.), прямо или косвенно связанных с особенностями мотивации, разработан комплексный метод профилактики негативных изменений учебной мотивации студентов, возникающих под влиянием экзаменационного стресса.

Теоретическая значимость исследования:

• Исследование вносит вклад в теорию мотивации учебной деятельности, расширяя теоретические представления о характере влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов.

• Выявлены и описаны различные личностные типы студентов, отличающиеся характером мотивационных изменений в условиях экзаменационного стресса.

• Обоснованы и экспериментально апробированы принципы построения формирующей программы, направленной на профилактику негативных изменений учебной мотивации студентов, возникающих под влиянием экзаменационного стресса.

Практическая значимость исследования:

• Результаты исследования направлены на научно-методическое обеспечение психологической службы вуза и позволяют включить разработанную программу в учебный процесс в качестве спецкурса для повышения эффективности учебного процесса в вузе.

• В работе проведены и валидизированы модификации метода цветовых метафор И.Л. Соломина и методики изучения мотивов учебной деятельности студентов А.А. Реана и В.А. Якунина с целью получения возможности анализировать мотивационные выборы испытуемых с точки зрения их соотношения с потребностями иерархической модели А. Маслоу.

• Полученные в исследовании данные обогащают методическую базу практической психологии для совершенствования проведения процедуры квалификационных испытаний в вузе с целью поддержки и развития у студентов мотивации познания и самосовершенствования. Результаты, полученные в исследовании, могут быть использованы в курсах «Педагогическая психология», «Дифференциальная психофизиология» и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Под влиянием экзаменационного стресса учебная мотивация студентов в целом усиливается. В первую очередь ее усиление происходит за счет роста потребности в безопасности. При этом у большинства студентов наблюдается уменьшение стремления к саморазвитию и самоактуализации.

2. Наиболее значимым фактором, влияющим на характер изменения учебной мотивации у студентов во время экзамена, является учебная мотивация в семестре. Наблюдается увеличение силы учебной мотивации у студентов с изначально низким ее уровнем и наоборот - ее снижение у студентов с изначально высоким уровнем мотивации.

3. Существуют индивидуально-личностные особенности студентов, связанные с тем или иным типом изменения их учебной мотивации на экзаменах, а именно: локус контроля, уровень самооценки, тревожность, нерешительность, склонность к риску, мотивация на успех.

4. Разработанная формирующая программа профилактики негативных изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, способствует росту мотивов учебной деятельности, связанных с потребностями в познании и саморазвитии, в том числе в условиях экзамена. Включение такой программы в психологическое сопровождение учебного процесса в вузе может стать хорошей основой для поддержания и увеличения положительной мотивации учения студентов.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе ННГУ им. Н.И. Лобачевского: факультет социальных наук и механико-математический факультет. Основные экспериментальные данные были получены на выборке 315 студентов дневной формы обучения.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса взаимодополняющих методик, адекватных поставленным исследовательским задачам; репрезентативностью исследуемых групп; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на научно-методических семинарах кафедры общей и социальной психологии Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского и на заседаниях кафедры социальной психологии Нижегородского государственного педагогического университета (20042007), а также конференции аспирантов НГПУ (2007).

Основные положения работы доложены и обсуждены:

- на международных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых в МГУ и СПбГУ (Москва 2004, 2006; Санкт-Петербург 2007);

- на региональных научно-практических конференциях в Нижнем Новгороде («Актуальные проблемы психологии образования», 2004 и «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы», 2006);

- на международных научно-практических конференциях в Ярославле (2005), Набережных Челнах (2005) и Кисловодске (2006).

По теме исследования опубликовано 12 работ.

Структура и объем работы соответствует логике научного исследования и состоит из трех глав, списка литературы (279 наименований), приложений (5). Содержание диссертации изложено на 182 страницах, иллюстрировано таблицами (9) и рисунками (35).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 3-ей главе

1. Общее состояние студентов на экзамене можно определить как стрессовое. При этом большинство студентов на экзамене находились в достаточно активном состоянии, были готовы к предстоящей работе и имели оптимистический настрой. Негативное влияние экзаменационного стресса отразилось в первую очередь на таких параметрах как общее самочувствие и настроение.

2. Экзамены в целом усиливают учебную мотивацию студентов. В первую очередь это усиление происходит за счет низших потребностей (физиологических, материальных и потребности в безопасности). Усиленно учиться в сессию большинство студентов побуждает стремление избежать неприятностей и обеспечить стабильность своего положения. Кроме этого, несмотря на выявленную общую тенденцию, примерно у 30% студентов во время экзаменов выявилось снижение учебной мотивации.

3. Выявлены изменения в мотивации, отличающие старшекурсников от первокурсников. Полученные данные позволяют говорить, что у старшекурсников ситуация экзамена усиливает профессиональную мотивацию.

4. При анализе стойкости изменений учебной мотивации, проявившихся во время экзамена были выявлены следующие закономерности. Относительно имплицитной учебной мотивации в целом можно говорить о восстановлении после каникул ее доэкзаменационных параметров. Этот позитивный и, в целом, ожидаемый результат, на наш взгляд, подтверждает предположение, что изменение учебной мотивации на экзамене - это, в первую очередь, реакция на стрессовую ситуацию. Экзаменационный стресс, испытываемый студентами в сессию, увеличивает потребности в безопасности и стабильности, которые в стрессовой ситуации подвергаются угрозе депривации. Как только эта угроза проходит, потребности в безопасности возвращаются к прежнему уровню.

Менее позитивная картина сложилась относительно изменений эксплицитных учебных мотивов. Изменения в эксплицитной учебной мотивации, выявленные во время экзаменов, после каникул сохраняются, а по высшему потребностному уровню даже усугубляются - происходит дальнейшее снижение его выраженности.

5. Несмотря на то, что четко выраженной, однозначной зависимости между измеряемыми нами чертами личности и характером изменения учебной мотивации во время экзаменов не обнаружено, на уровне тенденций можно выделить следующие закономерности:

• для студентов со снижением силы учебной мотивации на экзаменах в большей степени, чем для студентов с ее повышением характерен копинг, направленный на уход, отвлечение от психотравмирующей, стрессирующей ситуации;

• в среднем у студентов с повышением силы учебной мотивации на экзамене ниже, чем у студентов с ее снижением значения показателей интернальности;

• слабая положительная корреляция наблюдается между уровнем самооценки и изменением выраженности учебной мотивации, соответствующей высшему потребностному уровню среди имплицитных мотивов.

6.Факторный анализ позволил выявить более комплексные личностные особенности, связанные с характером изменения учебной мотивации при стрессе:

• Комплекс таких индивидуальных особенностей как склонность к переживаниям, тревожность, нерешительность имеет прямую связь с ростом на экзаменах учебных мотивов, связанных с материальными потребностями и потребностями в безопасности.

• Субъективное ощущение собственной успешности, уверенность в себе способствует снижению выраженности эксплицитных учебных мотивов, соответствующих низшему потребностному уровню.

• Действительно позитивное влияние в плане учебной мотивации экзаменационный стресс оказывает только на студентов отличающихся склонностью к риску и некоторой безалаберностью. У них наблюдается рост учебных мотивов, связанных с потребностями в саморазвитии и самоактуализации, и снижение выраженности учебных мотивов низшего потребностного уровня.

• Для студентов, отличающихся сильной направленностью на саморазвитие и самоактуализацию в течение учебного семестра, а также стремящихся в жизни минимизировать возможную неопределенность и риск, во время экзаменов характерно снижение выраженности учебных мотивов высшего потребностного уровня (причем как имплицитных, так и эксплицитных) и рост эксплицитных мотивов, связанных с потребностями в принятии и уважении.

7. Наиболее значимыми факторами, влияющими на характер изменения учебной мотивации у студентов во время экзамена, оказались сила и характер учебной мотивации по данным констатирующего эксперимента. У студентов с начальным высоким уровнем учебной мотивации на экзаменах сила учебной мотивации уменьшается, и, наоборот, у студентов с низким уровнем учебной мотивации на первом срезе - на экзаменах повышается.

У группы со снижением учебной мотивации в первую очередь страдают мотивы, соответствующие потребностям в саморазвитии и самореализации, в наименьшей же степени снижается учебная мотивация, отражающая потребности в безопасности.

В подгруппе с относительно низкой в констатирующем эксперименте учебной мотивацией у 71% студентов наблюдается ее рост на экзаменах, у 29% изменений не выявлено. То есть студентам с низкой учебной мотивацией экзамены необходимы для увеличения их включенности в процесс учебы. У студентов с высокой учебной мотивацией экзамены могут как повышать, так и снижать ее.

8. Высокомотивированные студенты, на которых экзамены оказали дополнительное мотивирующие влияние, отличаются от студентов со снизившейся мотивацией относительно высокими показателями по экстраверсии и интернальности в области достижений. На экзамене такие студенты оценивают и свое состояние по шкале «Активность» более высоко.

9. Специально организованная программа занятий, направленных на развитие у студентов мотивации к познанию и саморазвитию и обучение студентов приемам и навыкам регуляции собственных психических состояний, способствует росту мотивов учебной деятельности, связанных с потребностями в познании и саморазвитии, в том числе в условиях экзамена.

154

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа посвящена малоисследованной проблеме в области педагогической психологии - изучению особенностей учебной мотивации в ситуации экзаменационного стресса. Сензитивность вузовского этапа становления личности студента к формированию у него мотивационно-личностной сферы, важность мотивационных аспектов в учебной деятельности учащихся, а также недостаточная изученность влияния стрессовых ситуаций на мотивационную сферу человека определили актуальность данного исследования.

В многочисленных исследованиях показано негативное влияние экзаменов на эмоциональное и функциональное состояние студентов. Экзаменационный стресс рассматривается как фактор, влияющий на протекание процессов мышления и памяти и на результативность учебной деятельности в целом.

Проведенное исследование подтвердило правильность предположения, что в ситуации экзаменационного стресса у студентов вуза происходит изменение их учебной мотивации. В ходе работы был проведен анализ динамики учебной мотивации у студентов в ситуации экзаменационного стресса, проанализирована зависимость между силой учебной мотивации студентов в семестре и на экзамене, выявлены индивидуальные особенности студентов, влияющие на характер изменения учебной мотивации на экзамене. Помимо прочего результаты работы показали важность психологического сопровождения учебного процесса в вузе для поддержания и увеличения положительной мотивации учения.

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Учебная мотивация изменяется под воздействием экзаменационного стресса: экзамены в целом усиливают учебную мотивацию студентов, однако примерно у 30% студентов во время экзаменов происходит ее снижение. В первую очередь усиление учебной мотивации происходит за счет мотивов, соответствующих низшим потребностям (физиологические, материальные и потребности в безопасности). Усиленно учиться в сессию большинство студентов побуждает стремление избежать неприятностей и обеспечить стабильность своего положения. При этом у студентов наблюдается уменьшение стремления к саморазвитию и самоактуализации. Выявленные закономерности относятся как к имплицитной, так и к эксплицитной мотивации. После каникул имплицитная учебная мотивация в целом восстанавливается до ее доэкзаменационных параметров, однако изменения в эксплицитной учебной мотивации, выявленные во время экзаменов, после каникул сохраняются, а по высшему потребностному уровню даже усугубляются - происходит дальнейшее снижение его выраженности.

2. Направление и характер изменений учебной мотивации во время экзамена в значительной степени зависят от мотивационных показателей в течение учебного семестра. Причем эта зависимость имеет обратный характер. Студентам с низкой учебной мотивацией экзамены необходимы для увеличения их включенности в процесс учебы. У студентов же с высокой учебной мотивацией экзамены могут как повышать, так и снижать ее. Однако ее снижение произошло почти у 50% высокомотивированных студентов, при этом в первую очередь страдают мотивы, соответствующие потребностям в саморазвитии и самореализации, в наименьшей же степени снижается учебная мотивация, отражающая потребности в безопасности.

На наш взгляд, наиболее адекватным способом проверки знаний для высокомотивированных студентов может стать самостоятельная творческая работа, требующая применения материала всего курса.

3. Четко выраженная, однозначная зависимость между измеряемыми нами чертами личности и характером изменения учебной мотивации отсутствует, однако на уровне тенденций выделяются следующие закономерности. Для студентов с повышением силы учебной мотивации на экзаменах по сравнению со студентами с ее снижением характерно:

• меньшая выраженность копинга, направленного на уход, отвлечение от психотравмирующей, стрессирующей ситуации;

• более низкие значения показателей общей интернальности;

• более высокая самооценка.

4. Факторный анализ позволил выявить несколько типов личности, характеризующихся различными изменениями учебной мотивации при стрессе:

• Для студентов с комплексом таких индивидуальных особенностей как склонность к переживаниям, тревожность, нерешительность в сочетании с экстернальным локусом контроля на экзаменах характерен рост учебных мотивов, связанных с материальными потребностями и потребностями в безопасности. Можно предположить, что наименее травматичным для учебной мотивации таких студентов будет экзамен, с минимизацией неопределенности. Таким экзаменом может стать тестирование или защита заранее подготовленной работы по изучаемому курсу.

• У студентов, отличающихся некоторой самоуверенностью, которая проявляется в высокой самооценке и мотивации на успех, интернальности в сфере достижений, склонности к риску, но риску рациональному, экзаменационный стресс способствует снижению выраженности учебных мотивов, соответствующих низшему потребностному уровню. Для таких студентов, определенные преимущества имеет традиционный устный экзамен.

• Действительно позитивное влияние в плане учебной мотивации экзаменационный стресс оказывает только на студентов отличающихся склонностью к риску и некоторой безалаберностью. У них наблюдается рост учебных мотивов, связанных с потребностями в саморазвитии и самоактуализации, и снижение выраженности учебных мотивов низшего потребностного уровня. 5. Специально разработанная программа занятий, направленные на развитие у студентов мотивации к познанию и саморазвитию и обучение студентов приемам и навыкам регуляции собственных психических состояний, способствуют росту мотивов учебной деятельности, связанных с потребностями в познании и саморазвитии, в том числе в условиях экзамена. Кроме этого подобные занятия позволяют достичь более позитивного функционального состояния студентов на экзаменах. Полученные результаты показывают важность психологического сопровождения учебного процесса в вузе для поддержания и увеличения положительной мотивации учения.

Результаты данного исследования направлены на научно-методическое обеспечение психологической службы вуза и позволяют включить разработанную программу в учебный процесс в качестве спецкурса для повышения эффективности учебного процесса в вузе.

Полученные в исследовании данные обогащают методическую базу практической психологии для совершенствования проведения процедуры квалификационных испытаний в вузе с целью поддержки и развития у студентов мотивации познания и самосовершенствования. Результаты, полученные в исследовании, могут быть использованы в курсах «Педагогическая психология», «Дифференциальная психофизиология» и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сергеева, Оксана Михайловна, Нижний Новгород

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология : учеб. пособие для студентов вузов / Г. С. Абрамова. М.: Изд. центр «Академия», 1997. — 672 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Стратегии жизни / К. А. Абульханова-Славская. М., 1997. - 299 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. -236 с.

4. Агарков, Ю. А. Структурно-типологическая модель мотивации профессионального становления студентов-психологов: автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.13 / Ю. А. Агарков ; Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина. Тамбов, 2005. - 23 с.

5. Адлер, А. Наука жить / А. Адлер. Киев, 1997. - 287 с.

6. Акимова, М. К. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения / М. К. Акимова, В. Т. Козлова // Вопросы психологии. 1988. -№6.-С. 71-77.

7. Ананьев, Б. Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека / Б. Г. Ананьев // Психология личности. Т. 2. Хрестоматия. — Самара : Изд. Дом "БАХРАХ", 1999.-С. 7-94.

8. Ананьев, Б. Г. Психология чувственного познания / Б. Г. Ананьев. М., 1960.-488 с.

9. Ю.Артюхина, А. Осознанное профессионально-личностное развитие на начальном этапе профессиональной подготовки / А. Артюхина // «Alma mater» («Вестник высшей школы»). 2006. - №7. - С. 57.

10. П.Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев. -М.: Мысль, 1976.- 158 с.

11. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. — М.: изд-во МГУ, 1990.-367 с.

12. Афанасенкова, Е. JI. Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Е. JI. Афанасенкова. М., 2005. - 23 с.

13. Н.Бакшаева, Н. А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Н.А. Бакшаева ; науч. рук. А.А. Вербицкий. М., 1997.-209 с.

14. Баранова, О. В. Мотивация социально-педагогической деятельности и ее развитие у студентов педагогического колледжа : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / О. В. Баранова. Иркутск, 2002. - 154 с.

15. Бассин, Ф. В. У пределов распознанного: к проблеме предречевой форме мышления // Бессознательное (Природа. Функции. Методы исследования). Т.З. Тбилиси, 1978. — С. 736-750.

16. Белов, А. Ф. Успешность обучения студентов медицинского вуза: дифференциально-психологический аспект / А. Ф. Белов, М. М, Лапкин, Н. Н. Яковлева//Психологический журнал. 1994. - Т. 15, №1. - С. 81-86.

17. Бендас, Т. Б. Тендерная психология / Т. Б. Бендас. СПб.: Питер, 2005. -431 с.

18. Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф. Б. Березин. Л.: Наука, 1988. - 270 с.

19. Берн, Ш. Тендерная психология / Ш. Берн. СПб.: Питер, 2001. - 320 с.

20. Бирюлин, В. А. Особенности мотивационной сферы будущих учителей и психологов : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / В. А. Бирюлин. Самара, 2007. - 24 с.

21. Бодалев, А. А. О потребности и способности личности к саморазвитию / А. А. Бодалев // Социально-психологические проблемы личности и коллектива / под ред. О. Т. Кукосян. Краснодар, 1987. - С. 5-13.

22. Бодров, В. А. Проблема преодоления стресса. Часть 2: Процессы и ресурсы преодоления стресса / В. А. Бодров // Психологический журнал. -2006. Т.27, №2. - С. 113-123.

23. Бодров, В. А. Психологический стресс: развитие и преодоление / В. А. Бодров. М., 2006. - 528 с.

24. Бодров, В. А. Психологический стресс: Развитие учения и современное состояние проблемы / В. А. Бодров. М.: Ин-т психол. РАН, 1995. - 136 с.

25. Бодров, В. А. Нелинейная модель мотивационной сферы личности / В. А. Бодров, Г. В. Ложкин, А. Н. Плющ // Психологический журнал 2001. -Т.22, №2. — С. 90-100.

26. Бодров, В. А. Личностные особенности пилотов и профессиональная эффективность / В. А. Бодров, Н. Ф. Лукьянова // Психологический журнал. 1981. - №2. - С. 51-65.

27. Божович, Л. И. Избранные психологические труды / Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1995. - 209 с.

28. Боковиков, А. М. Модус контроля как фактор стрессоустойчивости при компьютеризации профессиональной деятельности / А. М. Боковиков // Психологический журнал. 2002. - Т. 21, №1. - С. 93-102.

29. Брайт, Д. Стресс. Теории, исследования, мифы / Д. Брайт, Ф. Джонс. -СПб., 2003.-352 с.

30. Брентано, Л. Опыт теории потребностей / Л. Брентано. — Казань, 1921.

31. Васильев, И. А. Влияние различных типов мотивации и самоуправления личности на продуктивность мыслительной деятельности / И. А. Васильев, О. В. Митина, В. В. Кобанов // Психологический журнал. 2006. - Т.27, №4. - С. 38-49.

32. Васильева, В. С. Личностные характеристики и состояние напряженности в трудовой деятельности / В. С. Васильева // Психологическаянапряженность в трудовой деятельности. М.: Изд-во Ин-та психологии АН СССР, 1989. С. 217-224.

33. Василюк, Ф. Е. Психология переживания / Ф. Е. Василюк. М.: МГУ, 1984.-200 с.

34. Вачков, И. В. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе / И. В. Вачков, С. Д. Дерябо. — СПб.: Речь, 2004. 272 с.

35. Вербицкий, А. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / А. А. Вербицкий, Т. А. Платонова. М., 1986. — 142 с.

36. Вилюнас, В. К. Психология развития мотивации / В. К. Вилюнас. СПб.: Речь, 2006. - 458 с.

37. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В. К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

38. Виханский О. С. Менеджмент / О. С. Виханский, А. И. Наумов. М., 2003.-528 с.

39. Вовчик-Блакитная, М. В. Мотивационный аспект развития учебной деятельности студентов / М. В. Вовчик-Блакитная // Воспитание, обучение, психическое развитие : тез. докл. к IV Всесоюзному съезду о-ва психологов СССР. Ч. 2. М., 1983.

40. Волков, Б. С. К вопросу о развитии мотивов учебной деятельности студентов / Б. С. Волков // Мотивы учебной и общественно-полезной деятельности школьников и студентов : межвуз. сб. науч. трудов. — М., 1980. С.102-109.

41. Волкова, Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика / Е. Н. Волокова. Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр. - 1998. - 248 с.

42. Волохов, Д. А. Психологические особенности мотивации учения курсантов вузов МВД России : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Д. А. Волохов. СПб., 2006. - 203 с.

43. Гавриленко, В. А. Динамика мотивационных черт личности и профессиональной мировоззренческой позиции студентов-психологов : дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / В. А. Гавриленко. Краснодар, 2005. -168 с.

44. Гаврилова, О. В. Взаимосвязь удовлетворенности и мотивации учебной деятельности студентов в системе многоуровневого образования : дис. . канд. психол. наук : 19.00.05 / О. В. Гаврилова. Казань, 2000. - 270 с.

45. Гамезо, М. В. Возрастная психология: личность от молодости до старости : учеб. пособие / М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, Г. Г. Горелова, Л. М. Орлова.- М.: Педагог, 2001. 278 с. ^

46. Гапонова, С. А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения / С. А. Гапонова // Психологический журнал. 1994. - Т. 15, №3. -С. 131-135.

47. Гапонова, С. А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве высшей школы : монография / С. А. Гапонова ; М-во образования и науки Рос. Федерации, Нижегор. гос. пед. ун-т. Н.Новгород, 2004. - 197 с.

48. Гапонова, С. А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве вуза: динамика, детерминанты,оптимизация : автореф. дис. .доктора психол. наук : 19.00.07 / С. А. Гапонова. — Нижний Новгород, 2005. 52 с.

49. Гапонова, С. А. Психологические аспекты массового тестирования и экзаменационных испытаний / С. А. Гапонова, А. Б. Макушин, А. М. Пичуеина // Развитие тестовых технологий в России: материалы Всерос. науч.-метод, конф. М., 2002. - С. 165-167.

50. Гапонова, С. А. Преподаватель глазами абитуриента на вступительных экзаменах / С. А. Гапонова, Т. Г. Михалева, А. Н. Пичугина // Школьные технологии. 2003. - №3. - С. 186-190.

51. Гапонова, С. А. Вступительные экзамены в вуз как стресс-фактор образовательной среды / С. А. Гапонова, А. Н. Пичугина // Тез. 3-й Российской конф. по экологической психологии. М., 2003. - С. 207-209.

52. Гаюрова, Ю. А. Эгоцентризм как доминирующий тип нравственного сознания в России посттоталитарной эпохи / Ю. А. Гаюрова // А. С. Пушкин и российское историко-культурное сознание. — М., 1997. -С. 78—80

53. Герриг, Р. Психология и жизнь / Р. Герриг, Ф. Зимбардо. СПб.: Питер, 2004. - 955 с.

54. Годфруа, Ж. Что такое психология. В 2 т. Т.1 / Ж. Годфруа. М.: Мир, 1996. —496 с.

55. Голубева, Э. А. Способности и индивидуальность / Э. А. Голубева. М.: Прометей, 1993.

56. Горбачёва, А. В. Профессиональные и смысложизненные ориентации студентов технических вузов в процессе профессионального становления :дис. .канд. психол. наук: 19.00.15 / А. В. Горбачева. Самара, 2002. — 173 с.

57. Горбов, Ф. Д. О трудных состояниях, возникающих в задачах сложного различения при лимитированной деятельности / Ф. Д. Горбов, Д.Д. Чайнова// Вопросы психологии. 1960. - № 6. - С. 123-13.

58. Гордеева, Т. О. Психология мотивации достижения / Т. О. Гордеева. — М.: Смысл, 2006.-336 с.

59. Гринберг, Дж. Управление стрессом / Дж. Гринберг. СПб., 2002. - 496 с.

60. Гришанова, Н. О новой парадигме развития высшего профессионального образования / Н. О. Гришанова // «Alma mater» («Вестник высшей школы»). 2007. - №4. - С. 8-12.

61. Гуревич, К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы / К .М. Гуревич. М.: Наука, 1970. - 272 с.

62. Гущо, Ю. П. Введение в энциклопедию здоровья и долголетия / Ю. П. Гущо. М., 1993.

63. Дёмина, В. А. Становление профессионального общения будущего учителя : автореф. дис. .канд. пед. наук : 13.00.08 / В. А. Демина. — Комсомольск-на-Амуре, 2002. 24 с.

64. Деркач, А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина. М., 1993. - 23 с.

65. Джидарьян, И. А. Эстетическая потребность / И. А. Джидарьян. М.: Просвещение, 1976. — 190 с.

66. Дикая, JI. Г. Психические состояния и эффективность деятельности / JI. Г. Дикая //Психологический журнал. 1984. - Т. 3, №6. - С. 154-157.

67. Додонов, Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б. И. Додонов // Вопросы психологии. 1984. - №4. - С. 126-130.

68. Додонов, Б. И. Эмоции как ценность / Б. И. Додонов. — М., 1978.

69. Доскин, В. А. Профилактика экзаменационного стресса / В. А. Доскин // Школа и психическое здоровье учащихся / под ред. С.М. Громбаха. М.: Медицина, 1988. - С. 147-160.

70. Дубовицкая, Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации / Т. Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. 2005. - №1. — С. 73-78.

71. Елисеев, О. П. Практикум по психологии личности / О. П. Елисеев. -СПб.: Питер, 2002. 512 с.

72. Емельянова, И. Миссия современного классического государственного университета / И. Емельянова // «Alma mater» («Вестник высшей школы»). -2006.-№11.-С. 12-15.

73. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов / О. Ю. Ермолаев. — М., 2002. — 336 с.

74. Жасимов, М. Новая парадигма образования / М. Жасимов // «Alma mater» («Вестник высшей школы»). 2007. - №1. - С.8-10.

75. Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции / В. А. Иванников. -М.: изд-во МГУ, 1991. 140 с.

76. Иванников, В. А. Формирование побуждения к действию / В. А. Иванников // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 113-122.

77. Иванова, Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности / Е. М. Иванова. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 208 с.

78. Иванова, Н. JI. Взаимосвязь интересов и когнитивных стилей в профессиональном самоопределении старших школьников : автореф. дис. . канд. псих, наук : 19.00.07 / Н. JI. Иванова. JL, 1987. - 22 с.

79. Иванова, Т. В. Особенности становления мотивационно-личностной сферы юношей и девушек современных студентов технического вуза в процессе обучения : автореф. дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / Т. В. Иванова. - Нижний Новгород, 2006. - 24 с.

80. Ильин, Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины / Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2003. - 544 с.

81. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2002. — 512 с.

82. Ильин, Е. П. Психофизиология состояний человека / Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2005.-512 с.

83. Ильин, Е. П. Сущность и структура мотива / Е. П. Ильин // Психологический журнал. 1995, №2. - С. 45-56.

84. Илысевич, Б. Формирование профессиональной мотивации / Б. Илькевич // Alma mater (Вест.высш.шк.) 2001. - №8. - С. 11-15.

85. Имедадзе, И. В. Проблема полимотивации поведения / И. В. Имедадзе // Вопросы психологии. 1984. - №6.

86. Каверин, С. Б. О психологической классификации потребностей / С. Б. Каверин // Вопросы психологии. 1987. - №5. — С. 121-129.

87. Каган, М. С. Проблема потребностей в этике и эстетике / М. С. Каган, А. В. Маргулис, А. М. Хмелев. JL, 1976.

88. Карнаухов, В. А. Особенности мотивационно-смысловой сферы личности студентов-первокурсников педагогических вузов : дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / В. А. Карнаухов. Белгород, 1997. - 193 с.

89. Киселев, Ю. Я. Методики психодиагностики в спорте / Ю. Я. Киселев. -М., 1990

90. Китаев-Смык, JI. А. Психология стресса / JL А. Китаев-Смык. М., 1983.-386 с.

91. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. Ростов на/Д, 1996. - 509 с.

92. Климчук, В. А. Тренинг внутренней мотивации / В. А. Климчук. — СПб.: Речь, 2005.-76 с.

93. Ковалев, А. Г. Психология личности / А. Г. Ковалев. М.: Просвещение, 1970. — 391 с.

94. Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности / В. И. Ковалев. М.: Наука, 1988. 192 с.

95. Кокорина, О. Р. Педагогическое содействие адаптации студентов педагогического колледжа к условиям профессионального образования : автореф. дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / О. Р. Кокорина. Хабаровск, 2002.-18 с.

96. Комусова, Н. В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе : автореф. дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / Н. В. Комусова. Л., 1983. - 24 с.

97. Кон, И. С. Психология ранней юности: кн. для учителя. / И. С. Кон. -М.: Просвещение, 1989. 255 с.

98. Кондратьев, Ю. М. Особенности отношений межличностной значимости в системах «студент студент» и «преподаватель - студент» всовременном российском вузе : автореф. дис. .канд. психол. наук : 19.00.05 / Ю. М. Кондратьев. М., 2005. - 18 с.

99. Конопкин, О. А. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции / О. А. Конопкин, Г. С. Прыгин // Вопросы психологии. 1984. - №3. - С. 42-52.

100. Корнилов, К. Н. Психология / К. Н. Корнилов, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов. М., 1948. - 456 с.

101. Корнилова, Т. В. Психология риска и принятия решений / Т. В. Корнилова. М., 2003. - 286 с.

102. Коростылева, JL А. Детерминанты самореализации личности и самореализационный потенциал / JI. А. Коростылева // Психологические проблемы самореализации личности. Вып.10. СПб., 2006. — С. 5-12.

103. Коростылева, JI. А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере / JL А. коростылева. — СПб.: Речь, 2005. 222 с.

104. Костина, JI. М. Методы диагностики тревожности / JL М. Костина. -СПб., 2002. 198 с.

105. Котов, С. С. Особенности мотивации учебной деятельности студентов, обучающихся в новых социально-экономических условиях : дис. .канд. психол. наук : 19.00.03 / С. С. Котов. Тверь, 2003. - 138 с.

106. Кочубей, В. И. Эмоциональная устойчивость школьников / В. И. Кочубей, Е. В. Новикова. М.: Знание, 1988.-80с.

107. Крутецкий, В. А. Психология: учебник / В. А. Крутецкий. М., 1980.

108. Куликов, JI. В. Предисловие составителя. Проблема описания психических состояний / Л. В. Куликов // Психические состояния: хрестоматия. СПб.: Питер, 2000. - С. 9-42.

109. Кучменко, А. В. Влияние различных учебных ситуаций на продуктивность внимания подростков, различающихся по силе нервной системы / А. В. Кучменко // Дифференциальная психология и её генетические аспекты. М.: Педагогика, 1975. - С. 77-78.

110. Лазарус, Р. Теория стресса и психофизиологические исследования / Р. Лазарус // Эмоциональный стресс. М., 1970. - С. 178-209.

111. Лебедева, Н. Психолого-педагогическое содействие ценностному самоопределению студентов / Н. Лебедева // «Alma mater» («Вестник высшей школы»), 2006. - №8. - С. 17-21.

112. Левитов, Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги / Н. Д. Левитов // Вопросы психологии. 1969. - №1. - С. 131-138.

113. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М., 1975.-304 с.

114. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. Т.1 / А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - 329 с.

115. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы, эмоции: конспект лекций / А. Н. Леонтьев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. - 38 с.

116. Леонтьев, Д. А. Жизненный мир человека и проблема потребностей / Д.

117. A. Леонтьев // Психологический журнал. — 1992. №2. — С. 43-56.

118. Леонтьев, Д. А. От инстинктов к выбору, смыслу и саморегуляции: психология мотивации вчера, сегодня и завтра / Д. А. Леонтьев // Современная психология мотивации / под ред. Д. А. Леотьева. - М., 2002. -С. 4-12.

119. Леонтьев, Д. А. Психология смысла / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.-488 с.

120. Лисовский, В. Т. Советское студенчество: Социологические очерки /

121. B. Т. Лисовский. М.: Высш. шк., 1990. - 304 с.

122. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М., 1984. - 444 с.

123. Ломов, Б. Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения / Б. Ф. Ломов // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. - С. 10-18.

124. Лопухова, О. Г. Методика диагностики устойчивости профессиональной направленности личности / О. Г. Лопухова // Журнал прикладной психологии. 2003. - №1. - С. 30-36.

125. Лукина, Е. Ю. Педагогическая поддержка становления позиции принятия ребенка у студента педагогического вуза : автореф. дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / Е. Ю. Лукина. Хабаровск, 2002. - 24 с.

126. Магомед-Эминов, М. Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы / М. Ш. Магомед-Эминов. М.: Просвещение, 1987. - 321 с.

127. Магомед-Эминов, М.Ш. Психодиагностика мотивации / М. Ш. Магомед-Эминов // Общая психодиагностика. Гл. 6. М.: Наука, 1987.

128. Магун, В. С. Понятие потребности и его теоретико-психологический контекст / В. С. Магун // Вопросы психологии. 1985. - №2. — С. 118-126.

129. Магун, В. С. Потребности и психология социальной деятельности личности / В. С. Магун. Л., 1983. - 176 с.

130. Макклелланд, Д. Мотивация человека / Д. Макклеланд. СПб.: Питер, 2007. - 672 с.

131. Манукян, С. П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения / С. П. Манукян // Вопросы психологии. — 1984.- №4-С. 130-133.

132. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. -М., 1990. 192 с.

133. Мартин, Д. Психологические эксперименты. Секреты механизмов психики / Д. Мартин. СПб., 2002. - 480 с.

134. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. -СПб., 1999.-432 с.

135. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Питер, 2003. -352 с.

136. Маслоу, А. Психология здоровья. Преодоление дефицита и стремление к развитию два типа мотивации / А. Маслоу // Психология мотивации иэмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. М., - 2002. — С. 534-547.

137. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников / М. В. Матюхина. М., 1984.

138. Махнач, А. В. Компонентный анализ психического состояния человека в особых условиях деятельности / А. В. Махнач // Психологический журнал. 1991. - Т. 12, №1. - С. 66-75.

139. Мерлин, В. С. Лекции по психологии мотивов человека / В. С. Мерлин. -Пермь, 1971.- 120 с.

140. Мухина, Г. А. Формирование профессионализма у курсантов юридических вузов МВД будущих следователей : дис. .канд. пед. наук : 13.00.08 / Г. А. Мухина. - Калининград, 1998. - 190 с.

141. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев ; под ред. А. А. Бодалёва. М.: Ин-т. практ. психологии, 1995. - 356 с.

142. Наенко, Н. И. Психическая напряженность / Н. И. Наенко. М.: изд-во МГУ, 1976.

143. Неймарк, М. С. О соотношении осознаваемых и неосознаваемых мотивов в поведении, характеризующих направленность личности подростков / М. С. Неймарк // Вопросы психологии. 1968. - №5. - С. 1521.

144. Немов, Р. С. Психология. В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии / Р. С. Немов. М., 2001. - 512 с.

145. Немов, Р. С. Психология. В 3 кн. Кн.З. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р. С. Немов. М., 2001.- 640 с.

146. Немчин, Т. А. Состояния нервно-психического напряжения / Т. А. Немчин. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983. - 166 с.

147. Низовских, Н. А. Психосемантическое исследование ценностно-мотивационных ориентаций личности / Н. А. Низовских // Психологический журнал. 2005. - Т.26, №3. - С. 25-37.

148. Николаева, Е. И. Психофизиология. Психологическая физиология с основами физиологической психологии / Е. И. Николаева. М., 2003. -544 с.

149. Нугис, JI. И. Направленность личности в общении как профессионально-значимая характеристика студентов-: дис. .канд. психол. наук : 19.00.13 / JT. И. Нугис. Санкт-Петербург, 2002. - 176 с.

150. Обуховский, К. Галактика потребностей. Психология влечений человека / К. Обуховский. СПб., 2003. - 296 с.

151. Оганесян, Д. О. Мотивы выбора профессии / Д. О. Оганесян. Ереван, 1987.-258 с.

152. Орлов, А. Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации / А. Б. Орлов. Вопросы психологии. - 1989. - №5.- С. 27-34.

153. Орлов, Ю. М. Потребность в достижении в учебной деятельности. Потребность и мотивы учебной деятельности / Ю. М. Орлов. М., 1976. -С. 26-46.

154. Павлова, Н. А. Мотивация учебной деятельности студентов педагогического вуза : дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 /Н. А. Павлова.- Ярославль, 2005.

155. Парин, С. Б. Нейрохимические и психофизиологические механизмы стресса и шока / С. Б. Парин // Вестник Нижегородского государственного университета им. Н.И.Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2001. -Вып. 1.-С. 20-28.

156. Пасынкова, Н. Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности / Н. Б. Пасынкова // Психологический журнал. 1996. - Т. 17, №1. - С. 169-174.

157. Паттурина, Н. П. Психологическая зрелость: условия становления и стагнации / Н. П. Паттурина // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 10. СПб., 2006.

158. Педагогика и психология высшей школы / под ред. С. И. Самыгина. -Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 544 с.

159. Петренко, В. Ф. Психосемантика сознания / В. Ф. Петренко. М.: Изд-воМГУ, 1988.

160. Петровский, А. В. О некоторых проблемах социально-психологических исследований / А. В. Петровский // Вопросы психологии. — 1970 №4.

161. Печников, А. Н. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД / А. Н. Пчников, Г. В. Мухина // Психология: итоги и перспективы: тез. науч.-практ. конф. СПб., 1996. - С. 64-65.

162. Пилоян, Р. А. Мотивация спортивной деятельности / Р. А. Пилонян. -М., 1984.- 104 с.

163. Писаренко, В. М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости человека / В. М. Писаренко // Психологический журнал. -1986. -№1. С. 62-72.

164. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. М.: Наука, 1986.-256 с.

165. Плотников, В. В. Оценка психовегетативных показателей у студентов в условиях экзаменационного стресса / В. В. Плотников // Гигиена труда. -1983.-№5.-С. 48-50.

166. Погорелова, Г. Некоторые функциональные проявления экзаменационного страха / Г. Погорелова // «Alma mater» («Вестник высшей школы»), 2006. - №5. - С. 7-10.

167. Полежаева, И. М. Психологические средства адаптации личности к деятельности в малой группе : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / И. М. Полежаева. Новосибирск, 2004. - 22 с.

168. Полякова, И. П. Роль ценностей в процессе мотивации : дис. канд. филос. наук : 09.00.11 / И. П. Полякова. Липецк, 2003. - 163 с.

169. Постылякова, Ю. В. Ресурсы совладания со стрессом в разных видах профессиональной деятельности / Ю. В. Постылякова // Психологический журнал. 2005. - Т.26, №6. - С. 35-43.

170. Прангишвили, А. С. К проблеме бессознательного в свете теории установки: Школа Д.Н. Узназе / А. С. Прангишвили // Бессознательное (Природа. Функции. Методы исследования). Т.1. Тбилиси, 1978. — С. 84-94.

171. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н. С. Пряжников. М.: Воронеж, 1996. — 256 с.

172. Рахматуллина, Ф. М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности: психологическая служба в вузе / Ф. М. Рахматуллина. Казань, 1981. 325 с.

173. Реан, А. А. Формирование творческой личности специалиста в вузе (мотивационный и когнитивный аспекты) / А. А. Реан // Психологические проблемы индивидуальности. М., 1983. — С. 76-93.

174. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский ; пер. с польск. В. К. Вилюнаса. М.: Прогресс, 1979. - 392 с.

175. Рогов, М. Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект / М. Г. Рогов. Казань, 1998.

176. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М., 1994. - 480 с.

177. Роттенберг, В. С. Мозг. Обучение. Здоровье: книга для учителя / В. С. Роттенберг, С. М. Бондаренко. М.: Просвещение, 1989. - 240 с.

178. Роттенберг, В. С. Поисковая активность и адаптация / В. С. Роттенберг, В. В. Аршавский. М.: Наука, 1984. - 193 с.

179. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2002. 720 с.

180. Рудик, П. А. Психология. Краткий курс / П. А. Рудник. М., 1967. — 232 с.

181. Русинова, В. Зависимость психического напряжения от некоторых характеристик личности / В. Русинова // Актуальные вопросы психологии личности. М., 1988. - С. 167-181.

182. Сафонов, В. К. Проявление свойств личности и нервной системы в деятельности аваидиспетчера / В. К. Сафонов, Г. Б. Суворов // Личность и деятельность: Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 11. Л., 1982.-С. 84—90.

183. Селиванов, В. И. Сила потребности и волевое усилие / В. И. Селиванов // Проблемы формирования социогенных потребностей: материалы 1 Всесоюзной конф. Тбилиси, 1974.

184. Селье, Г. Очерки об адаптационном синдроме / Г. Селье. М., 1960 -254 с.

185. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. М., 1979. - 124 с.

186. Селье, Г. Что такое стресс / Г. Селье // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. М., 2002. - С. 327-338.

187. Семенова, Е. М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога / Е. М. Семенова. — М.: Изд-во Института психотерапии, 2005. 256 с.

188. Сергеева, О. М. Динамика структуры учебной мотивации при экзаменационном стрессе у студентов младших курсов / О. М. Сергеева // Отечественная психология в контексте мировой науки и практики. М., 2005.-С. 185-193.

189. Сергеева, О.М. Изменение структуры учебной мотивации в условиях экзаменационного стресса: влияние индивидуальных психологических особенностей студентов / О. М. Сергеева, С. Б. Парин // Вестник

190. Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского: Серия Социальные науки. 2005. - Вып. 1(4). - С. 80-90.

191. Серый, А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьных практических психологов : дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / А. В. Серый. — Кемерово, 1996. -152 с.

192. Симонов, П. В. Категории сознания, подсознания и сверхсознания в творческой системе К.С. Станиславского / П. В. Симонов // Бессознательное (Природа. Функции. Методы исследования). Т.2. — Тбилиси, 1978. — С. 518-528.

193. Симонов, П. В. Мотивированный мозг / П. В. Симонов. — М., 1987. — 269 с.

194. Синицына, Э. В. Психофизиологические характеристики учебной мотивации студентов : дис. .канд. психол. наук. : 19.00.02 / Э. В. Синицына. Ростов н/Д, 2004.

195. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Бурлачук, С. Морозов. -СПб.: Питер, 2003. 528 с.

196. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования / С. Д. Смирнов. М., 2005. - 304 с.

197. Соколова, Е. Д. Эмоциональный стресс / Е. Д. Соколова, Ф. Б. Березин, Т. В. Барлас // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. М., 2002. - С. 339-344.

198. Соколова, Е. Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии / Е. Т. Соколова. -М., 1976. 128 с.

199. Соколова, Е. Т. Проективные методы исследования личности / Е. Т. Соколова. М., 1980. - 176 с.

200. Соломин, И. Л. О «цветовых метафорах», и не только о них / И. Л. Соломин // Психологическая газета. — 2000. №3/54. - С.16-19.

201. Соломин, И. JI. Современные методы психологической экспересс-диагностики и профессионального консультирования / И. Л. Соломин. — СПб.: Речь, 2006.-280 с.

202. Сосновикова, Ю. Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика / Ю. Е Сосновикова. Горький, 1975. - 120с.

203. Сосновский, Б. А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности : автореф. дис. .доктора психол. наук : 19.00.01 / Б. А. Сосновский. М., 1992. - 30 с.

204. Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. Ростов н/Д, 1995.-565 с.

205. Судаков, К. В. Системные механизмы эмоционального стресса / К. В. Судаков. М.: Медицина, 1982.

206. Татаркина, Н. Методологические основания концепции формирования духовно-нравственной культуры студенчества / Н. Татаркина // «Alma mater» («Вестник высшей школы»). 2007. - №2. - С. 44-48.

207. Тихомирова, Г. И. Влияние «мотивации избегания неудачи» и «мотивации ожидания успехов» на продуктивность вербальной памяти : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Г. И. Тихомирова. -Новосибирск, 2004. 19 с.

208. Толстых, А. В. Возрасты жизни / А. В. Толстых. М., 1988. - 223 с.

209. Торчинская, Е. Е. Роль ценностно-смысловых образований личности в адаптации к хроническому стрессу / Е. Е. Торчинская // Психологический журнал. 2001. - Т.22, №2. - С. 27-35.

210. Удачина, Е. Г. Полезависимость/поленезависимость и межполушарная асимметрия / Е. Г. Удачина, С. В. Кварсовец // Психологический журнал. -2006 Т.27, №6. - С. 29-36.

211. Узнадзе, Д. Н. Психологические теории мотивации поведения человека / Д. Н. Узнадзе. М., 1969.

212. Украинцева, Ю. В. Индивидуальные поведенческие и вегетативные проявления эмоционального стресса у человека / Ю. В. Украинцева, Д. Н. Берлов, М. Н. Русанов // Журнал высшей нервной деятельности. 2006. -Том 56, №2. С. 183-192.

213. Умрюхин, Е. А. Вегетативный тонус и энергозатраты у студентов в процессе результативной учебной деятельности / Е. А. Умрюхин, Е. В. Быкова, Н. В. Климина // Вестн. Рос. АМН. 1999. - № 6. - С. 47-51.

214. Умрюхин, Е. А. Связь результативности целенаправленной деятельности с параметрами ЭЭГ студентов в ситуации экзаменационного стресса / Е. А. Умрюхин, Т. Д. Джебраилова, И. И. Коробейникова // Психологический журнал. 2003. - Т. 24, №3. - С. 88-93.

215. Файзуллаев, А. А. Мотивационная саморегуляция личности / А. А. Файзуллаев. Ташкент, 1987.

216. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. -М., 2002. 490 с.

217. Фрейд, 3. Психология бессознательного / 3. Фрейд. М., 1989. - 447 с.

218. Фресс, П. Эмоции / П. Фресс // Экспериментальная психология. Вып. V. -М.: Прогресс, 1975.

219. Фрэнкин, Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты / Р. Фрэнкин. СПб.: Питер, 2003. — 651 с.

220. Хабаева, JI. М. Влияние ценностных ориентаций на развитие профессиональной мотивации студентов вуза : дис. .канд. психол. наук : 19.00.13 / Л. М. Хабаева. М., 2002. - 158 с.

221. Хайдарлиу, С. X. Нейрохимические аспекты проблемы стресса / С. X. Хайдарлиу // Нервные и эндокринные механизмы стресса. Кишинев, 1980.-С. 221-235.

222. Хакимова, Н. Р. Особенности интернальности эмоционального состояния студентов в ситуации экзамена / Н. Р. Хакимова // Психология в вузе. 2007. - №1. - С. 83-91.

223. Хекхаузен, X. Психология мотивации достижения / X. Хекхаузен. -СПб.: Речь, 2001.

224. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. - 860 с.

225. Хисамбеев, Ш. Р. Мотивация достижения учащихся в условиях дополнительного образования : автореф. дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 /Ш. Р. Хисамбеев. Москва, 2005. - 21 с.

226. Хьелл, Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. — СПб.: Питер, 2003. — 608 с.

227. Чаденкова, О. А. Психолого-педагогические особенности мотивов учебной деятельности студентов различных вузов : дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / О. А. Чаденкова. Самара, 2003. - 158 с.

228. Чайка, В. Г. Структура учебной мотивации студентов вузов и особенности ее развития во внеаудиторных формах работы / В. Г. Чайка // Журнал прикладной психологии. 2002. - № 3. - С. 28-31.

229. Чеботарев, С. С. Мотивационные ресурсы профессионально-личностного развития практического психолога в процессе обучения в вузе : дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / С. С. Чеботарев. Белгород, 2002. -196 с.

230. Чиркина, С. Е. Мотивы учебной деятельности как фактор эффективности обучения взрослых в период профессиональнойпереподготовки : дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / С. Е. Чиркина. -Казань, 2005.

231. Чирков, В. И. Мотивация учебной деятельности : учеб. пособие / В. И. Чирков. Ярославль: ЯрГУ, 1991.-51 с.

232. Чхартишвили, Ш. Н. Роль и место социогенных потребностей в учебно-воспитательной деятельности / Ш. Н. Чхартишвили // Некоторые вопросы психологии и педагогики социогенных потребностей / под ред. Ш. Н. Чхартишвили. Тбилиси, 1974. - С. 5—32.

233. Шадриков, В. Д. Введение в психологию: мотивация поведения / В. Д. Шадриков. М.: Логос, 2003. - 210 с.

234. Шадриков, В. Д. Психологический анализ деятельности как системы /

235. B. Д. Шадриков // Психологический журнал. 1980. - Т. 1, №3. - С. 33-46.

236. Шевцова, И. В. Тренинг личностного роста / И. В. Шевцова. — СПб.: Речь, 2003. 144с .

237. Шкуркин, В. Н. Потребность в достижениях и академические успехи студентов педвузов / В. Н. Шкуркин // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974. - С. 301-303.

238. Шляхтин, Г. С. Соотношение имплицитных и эксплицитных этнических стереотипов у русских и немцев / Г. С. Шляхтин,

239. C. В. Давыдов // Вестник ННГУ: серия Соц. Науки. 2006. - Вып. 1(5). - С. 125-138

240. Шмелев, А. Г. Психодиагностика личностных черт / А. Г. Шмелев. -СПб.: Речь, 2002.-480 с.

241. Щепкина, Е. В. Мотивация студентов на получение высшего образования (социологический аспект) : дис. .канд. социол. наук : 22.00.06 / Е. В. Щепкина. М., 1996. - 145 с.

242. Щербатых, Ю. В. Психология стресса / Ю. В. Щербатых. М.: Эксмо, 2005.-304 с.

243. Щербатых, Ю. В. Связь черт личности студентов-медиков с активностью вегетативной нервной системы / Ю. В. Щербатых // Психологический журнал. 2000. - Т. 23, №1. - С. 118-122.

244. Щербатых, Ю. В. Экзамен и здоровье / Ю. В. Щербатых // Высшее образование в России. 2000. - №3. - С. 111-115.

245. Щукина, Е. Г. Эмоциональная неустойчивость как ведущий фактор формирования дезадаптивного поведения студентов : автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998. 21 с.

246. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин ; под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

247. Эммонс, Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности / Р. Эммонс ; под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004. - 416с.

248. Эмоциональный стресс. Л., 1970. 327 с.

249. Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П. М. Якобсон. М., 1969. - 317 с.

250. Якобсон, П. М. Психология чувств и мотиваций: Избранные психологические труды / П. М. Якобсон. Москва-Воронеж, 1998. - 304 с.

251. Якунин, В. А. О связи психических состояний и свойств личности / В. А. Якунин // Психические состояния. Экспер. прикл. психол. Вып. 10. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. - С. 17-23.

252. Якунин, В. А. Психология учебной деятельности студентов / . М., 1994. 154 с.

253. Якунин, В. А. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов / В. А. Якунин, Н. И. Мешков // Вестник ЛГУ, Серия: Экономика, философия, право. 1980. - № 11, вып. 2. - С. 55-59.

254. Ященко, Е. Ф.' Особенности самоактуализации студентов с разной профессиональной направленностью / Е. Ф. Ященко // Психологический журнал. 2006. - Т.27, №3 - С. 31-41.

255. Boshier, R. Participation motivation // Lifelong education for adults: an international handbook /Ed. by C. Titmus. Oxford, 1989.

256. Courtney S. Why adults learn. London, 1992.

257. Deci E.L. Intrinsic motivation, N. Y.: Plenum Press, 1975.

258. Delaney B.H., Newcomb M., Dembo M.H. The role of hardiness, efficacy, and humanitarianism in the reduction of educator stress, burnout and illness // http://www.gsu.edu/~wwwsce/scIssApril97.htm

259. Donald A.Misch. Andragogy and medical education: are medical students internally motivated to learn // Advances in health sciences education. 2002, 7. p.153-160.

260. Gavala, Jhanitra R. Influential factors moderating academic enjoyment/motivation and psychological well-being for maori university students at massey university // New Zealand Journal of Psychology. Mar. 2005.

261. Hastings, Jan К Pharmacy student motivation: Phase 1 of a longitudinal study // American Journal of Pharmaceutical Education. Fall 2001

262. Hootstein E. W. Motivating at-risk students to learn. // Clearing House, Vol. 70, Issue 2, 97-100 (Nov/Dec 96)

263. Hootstein E. W. Motivating students to learn. // Clearing House, Vol. 67, Issue 4, 213-216 (Mar/Apr 94)

264. Jarvis P. Adult and continuing education. Theory and practice. London, 1995.

265. Lazarus A.A. From psychological stress to the emotions: a history of changing outlooks. // Annual review of psychology. 1993. 44. p. 1-21.

266. Lazarus A.A. Exam Stress and the Mature Student// Stress News July 1999 Vol.11 No.3

267. Madsen K.B. Theories of motivation. N.Y.: Verl. Psychol., 1968. - 43 lp.

268. Rogers A. Teaching adults. Buckingham, Phil, 1996.183