автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние контекста на усвоение студентами учебного материала как средства регуляции профессиональной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Влияние контекста на усвоение студентами учебного материала как средства регуляции профессиональной деятельности"

Министерство общего и профессионального образования кйГ Российской Федерации

"* вгейледовательский центр проблем качества подготовки

специалистов

На правах рукописи

Каргин Михаил Иванович

ВЛИЯНИЕ КОНТЕКСТА НА УСВОЕНИЕ СТУДЕНТАМИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА КАК СРЕДСТВА РЕГУЛЯЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19. 00.07-педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1998

Работа выполнена в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов

Научный руководитель: Член-корреспондент РАО, доктор педагогических и психологических наук, профессор А.А.Вербицкий

Официальные оппоненты: Доктор психологических наук, ■ профессор Н.Г.Салмина

Кандидат психологических наук Т.В.Ермолова

Ведущая организация:

Мордовский государственный университет им. Н.П.Огарева

Защита состоится "26" февраля 1998 г. в 1530 часов на засс дании диссертационного Совета К.053.35.01 Исследовательско1 центра , проблем качества подготовки специалистов по адрес; 105318, Москва, Измайловское ш. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра

Автореферат разослан "/¿С^" ¿¿жЛо^^Л^-1998 г.

Ученый секретарь

диссертационного Совета, кандидат педагогических наук, доцент

Т. В. Челыше!

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Педагогическая система как орга-[ческая часть общественного организма выполняет определенный идеальный заказ. Поскольку такой заказ меняется с каждым этапом 1звития общества, то педагогическая система вынуждена опреде-шным образом перестраиваться. Однако по своей сути она доста-)чно консервативна (в большой мере это оправдано) и стремится »хранить свою целостность, методологи», теорию, методику, сло-шшийся уклад жизни (А.А.Вербицкий), традиции, дидактические 1кономерности и принципы. По мнению Н. И.Чуприковой, консерва-1зм педагогики выражается и в том, что "педагогическая практика :е же в основном базируется... на интуитивных прозрениях, ис-,гсстве и эмпирическом опыте ее выдающихся представителей". В ^стоящее время сложились объективные предпосылки для качественно прорыва к новым технологиям обучения и воспитания. В числе гих предпосылок - потенциал целого ряда направлений исследова-Ш. разработанных в психолого-педагогической науке и многооб-азный опыт педагогических инноваций,

В современной литературе представлен целый ряй инновационных одходов, имеющих развитые или достаточно продвинутые психоло-о-педагогической основы. К ним можно отнести теорию поэтапного ормирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, .И.Ильясов и др.), проблемное обучение (И. Я. Лернер, А. И.Матюшин, М.И.Махмутов, Т.В.Кудрявцев В.Оконь и др.), развивающее бучение (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), активное бучение (Ю.С.Арутюнов. Н.В.Борисова, В.М.Ефимов, В.Ф.Комаров, .А.Соловьева и др.), новые информационные технологии, личност-о-деятельностный подход (И.А.Зимняя), проективное образование Г.Л.Ильин) и др.

Одним из перспективных в плане повышения качества профессио-ального образования являются технологии контекстного обучения, :сихолого-педагогические 'основы которого, разрабатываемые А. Вербицким, его учениками и последователями (Н. А. Вакшаева, I.В.Борисова, В.Н.Кругляков, Н.А.Сахарова, Т.М.Сорокина, В. Ф.Те-:ищева и др.), выступают дальнейшим развитием деятельностного годхода к учению. Однако хотя одним из ключевых в теории кон-

тенетного обучения является понятие "контекст", его психолог; ческая сущность и конкретные психологические механизмы влиян: профессионального контекста на усвоение студентами учебного м, териала раскрыты недостаточно, чем и определяется актуальное теш диссертационного исследования.

Проблема исследования обусловлена противоречивостью, дво: твенностью учебной информации, которая одновременно выступа предметом учебной деятельности студентов (объективное знание) средством регуляции усваиваемой профессиональной деятельное (осмысленное знание). Разрешение этого противоречия сосгави цель исследования.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность с дентов-психологов, организованная с использованием форм контек тного обучения.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия и ханизмы влияния профессионального (предметного и социального), также лингвистического контекстов на усвоение студентами соде жания обучения как средства регуляции практической деятельное будущего школьного психолога.

Гипотеза исследования: если организовать усвоение будущи школьными психологами учебного материала в контексте их профе сиональной деятельности, это обеспечит трансформацию знаний к предмета учения в средство регуляции этой деятельности за сч смыслообразущего влияния предметного, социального, а так лингвистического контекстов.

Исходя из цели, предмета и гипотезы в исследовании решали следующие задачи:

1. Проанализировать использование в разных психологическ школах и направлениях, а также в педагогической литератур представлений о контексте в его смыслообразующем влиянии на с держание психического отражения.

2. Спроектировать (в курсе "Консультирование и психодиа ностика") экспериментальные условия, способствующие трансформ ции знаний в контекстном обучении из предмета учебной деятел ности в средство регуляции профессиональной деятельности будут школьных психологов.

3. Провести психолого-педагогический эксперимент. лобраб тать и обобщить его результаты.

Методы исследования. В работе использован комплекс методов: зоретический анализ отечественной и зарубежной философской, зихологической, педагогической литературы с позиций теории кон-екстного обучения, психологическое наблюдение, психолого-педа-огической эксперимент, беседы, анкетирование, методы оценки ровня усвоения содержания обучения, изучение учебной документами.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Проанализировано использование термина "контекст" в ос-овных психологических теориях и педагогических исследованиях и ем самым расширены возможности его осмысления как психологичес-ого понятия.

2. Раскрыто-смыслообразующее влияние предметного, социаль-ого, а также лингвистического контекстов на усвоение студента-и-психологами учебного материала и его трансформацию из предме-а учения в средство регуляции их будущей профессиональной дея-ельности.

3. Сформулированы некоторые психолого-педагогические усло-ия организации процесса обучения контекстного типа при подго-овке школьных психологов.

Практическая значимость исследования. Полученные в работе езультаты и выводы могут быть использованы при подготовке пси-ологов в педагогическом вузе, разработке и реализации процесса своения профессионального содержания в контекстном обучении; о ем свидетельствуют имеющиеся документы о внедрении.

Апробация работы. Ход и результаты исследования обсужда-ись: на ежегодных научно-практических конференциях Мордовского осударственного педагогического института в 1995-1997 гг.; на аседаниях кафедры "Социально-философские и психолого-педагоги-еские основы образования" Исследовательского центра проблем ка-ества подготовки специалистов в 1995-97 гг. (Москва); на секции бразования научно-практической конференции "Региональные проб-:емы экологической генетики" (Саранск, 1996).

Экспериментальной базой служил Мордовский государственный едагогический институт им. М.Е.Евсевьева (1994-97 гг.). В ос-:овном эксперименте участвовало 128 студентов 3-го курса отделе-:ия психологии факультета коррекционной педагогики. В дополнительных экспериментах приняло участие еще 193 студента, 43

школьника и 156 детей старшего дошкольного возраста. Общее коли чество испытуемых составило, таким образом, 520 человек.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Моделируемые в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности студентов-психолого! оказывают смыслообразующее влияние на процесс усвоения ими знаний, способствуя превращению учебной информации в средство регуляции этой деятельности.

2. Интерпретация использования в эксплицированном или неявном виде разными психологическими школами и направлениями термина "контекст", как и данных о смыслообразувдем влиянии личностного предметного, социального, лингвистического и иных контекстов, на содержание психического, поведение и деятельность человека является дополнительным аргументом в пользу правомерность осмысления этого понятия как психологического понятия.

Структура диссертации: работа состоит из введения, дву> глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В первой главе "Теоретический анализ контекста как психологической категории" проведен анализ использования термина "контекст" в различных психологических школах и направлений, представленных в истории психологии, в современных психолого-педагогических исследованиях, а также в психолого-педагогической теории контекстного обучения. Несмотря на широкое использование в психологической литературе термина "контекст" (заимствован из лингвистики) при объяснении различных механизмов психического отражения этот термин не получил еще статуса психологического понятия, а тем более категории (А.А.Вербицкий). В этой связи прежде, чем проводить экспериментальное исследование влияния профессионального контекста в его предметном и социальном аспектах на практический смысл усваиваемого студентами-психологами учебного материала в качестве средства регуляции предстоящей профессиональной деятельности, мы посчитали целесообразным проанализировать основания для такого предположения.

В философских исследованиях понятие "контекст" и близкое ему по значению понятие "целостность" имеют важное методологическое значение. И.В.Блауберг писал, что эти понятия выступают в

:ачестве инструмента исследования, с помощью которого, можно досматривать как представление о контексте, так и его конкрет-:ые научные формы. В. А.Шученко доказывает, что философию необходимо рассматривать в контексте культуры. И.В.Кондаков проводит [араллель об определяющем отношении между культурой как текстом : внекультурным отражением как контекстом.

Философский подход в решении проблемы контекста основывает-■я. как и психологический, на раскрытии соотношения элементов и ¡елого. Контекст предстает как совокупность элементов, в свою •чередь, каждый элемент целого является контекстным образованием :о отношению к элементам низшего структурного уровня. Будучи' ;ключенным в систему связей, любое явление в одном отношении :редстает как часть целого, а в другом - как целое. Целое имеет овершенно новое качество, которое не может быть обнаружено ни в :акой отдельной части контекста, ни в простой их сумме. Вновь бразованный контекст воздействует на части, изменяет их, прида-т им новые свойства, которыми они не обладают ни в_ своей разоб-;енности, ни в своей совокупности.

Контекст, кроме свойств относительности, характеризуется аличием новых интегративных свойств, не характерных для частей елого (Н.П.Чумаченко, А.Н.Савченко,г В.Г.Коренев). Возникает опрос о причинах и условиях, способствующих появлению интегра-ивных свойств в целостном образовании, характеризующихся кон-екстно. Свойства системы определяются наличием и спецификой вязи и отношений между элементами, которые вместе с порождаемы-и ими интегративными, контекстными свойствами системы обеспечи-ают относительно самостоятельное,. -обособленное существование, ункционирование (а в некоторых случаях и развитие) системы В.Н.Садовский). Целостность объекта - это интегративный, возни-ающий вследствие взаимосвязи, взаимодействия и взаимообуслов-енности элементов их продукт, результат. В понимании целостнос-и исходят из внутренней взаимосвязи частей (Т.А.Абрамова); опи-ание этим автором целостности "ложится" на определение контекс-а: понятия контекста и целостности оказывается в основном тожественны. Контекст, не является свойством, постоянно присущим онкретному предмету и процессу: на определенном этапе развития од влиянием тех или иных причин он может возникнуть, а на дру-ом этапе в силу других причин, исчезать, разрушаться (В.г.Афа-

насьев). Это существенное свойство контекста применительно учебному знанию означает, что оно дано студенту не изначально, существует как процесс и как результат.

На сходной аргументации базируется гештальтпсихология предполагающая, что части составляют взаимосвязанное целое, н сводимое к какой-то отдельной части поля восприятия или их сумм (М.Вертгеймер). Для развиваемого в нашей работе понимания кон текстного влияния на смысл усваиваемых студентами знаний важны является положение гештальттеории о соотношение фигуры и фона Восприятие некоторого поля в зависимости от фигуры и фона чере: внутреннее изменение ситуации (в нашем понимании - внутреннее контекста) приведены в опытах В. Келлера. Таким образом, гешталь тисты. по нашему мнению, близко подошли к описанию механизм; влияния внешнего (М. Вертгеймер) и внутреннего контекстов (В.Ке, лер) в решении задач.

В русле гешгальттерапии-Ф.Перлза понятие фигуры и фона ка основы контекста получило иную интерпретацию - индивидуум орга низует поступающую информацию таким образом, что важные и значи мые события занимают центральное место в сознании, а менее важ ная информация отступает на задний план. Хотя контекст и не во шел в понятийный аппарат гешталъттераши, однако он описываете через фигуру и фон, где индивидуум встает на другую точку зре ния, идентифицируясь с кем-либо или с чем-либо (Ф. Перлз, П. Гуд мен, Р.Хефферлин).

Понятие "контекст" в психологии восприятия строится чере одно из основных свойств - глобальность, суть которого заключа ется в том. что перцептивная информация организовывается в еди ное целое. Его восприятие происходит в рамках еще большего цело го: одна и та же вещь может восприниматься по-разному в зависи мости от ее окружения (Ф. Тильман и М.А.Робер). Благодаря кон тексту индивидуум знает, чего ему следует ожидать и может осмыс ленно интерпретировать продукты восприятия (Л.Бинсвангер). М.Ко ул и С.Скрибнер показали, что представление о мире конкретное человека необходимо рассматривать в контексте данной культуры.

В когнитивной психологии контексту отводится большая роль ! процессе переработки информации: ничто не воспринимается изоли рованно, в отрыве от общего окружения. Всякая информация должн; "вписываться" в интерпретацию системы'восприятия индивида в це

ом. Способность использовать контекст делает эту систему в го-аздо более совершенной, чем любая электронная система распознавания образов. Контекст дает правила, по которым строится пер-;ептивный мир (П.Линдсей, Д.Норман). Авторы отмечают, что прежде :ем приступить к действиям, индивидуум старается собрать как южно больше контекстной информации, и чем больше мы знаем, что [роизойдет в будущем, тем легче воспринимать то, что происходит | настоящем. В когнитивной психотерапии контекст задается, на гаш взгляд, синтезом трех основных оценок своего "Я" - аффективна (эмоциональных), бихевиоральных (поведенческих) и когнитивна (Дж.Янг).

В психоанализе З.Фрейда контекст соотносим с идеей бессоз-[ательного, содержание которого проявляется в сновидениях и'оши-ючных действиях. А.Адлер описывает контекст через основное по-итие данного направления - схему апперцепции, означающей, что ¡осприятие включает субъективную интерпретацию воспринятого. Сонтекст создает целостную картину мира в виде схемы апперцепции - восприятие предмета, его свойств зависит от прошлого опыта и жтуальной ситуации. К. Юнг интепретирует сновидения в контексте шдивидуальной жизни пациента. Р.Гринсон предлагает рассматривать контекст через сложные отношения трех основных элементов: :ациент, психоаналитик м окружающая обстановка. Дж.Сандлер, {.Дер и Х.Холдер пишут, что память о событии понимается в первой Ьразе психоанализа в контексте эмоционального высвобождения.

Для К.Хорни контекст есть совокупность взглядов общества, которые могут со временем видоизменяться. В.Франкл не использует термин "контекст" в понятийном аппарате разработанной им логоте-эапии. однако фактически ключевые положения этой теории описыва-отся через контекст.

В психотерапии, центрированной на клиенте, контекст влияет яа понимание смысла поведения клиента и его чувств, обусловливает чувствительность к отношению клиента, интерес к нему (К. Роджерс). От общества зависит адаптированное поведение человека, поэтому задача каждого консультанта - "увидеть социальный контекст общества с тем, чтобы произошла социальная интегрирован-ность и личность могла бы нормально функционировать" (Р.Мей). Любое событие человека может быть понято в контексте добиографи-ческих (пренатальных и перинатальных) и трансперсональных уров-

нях (С. Гроф). Понятие нормальности является контекстным, так ка) определяется исходя из культурной и социальной среды, где такие нормы возникают и удерживаются (Ч. Тарт). По Р. Лейнгу, всяка? психическая терапия есть не что иное, как насилие массы над индивидуумом, не живущего "нормой", и приведение его к определенному контексту. Л. Бинсвангер понимает контекст как особый спосоЕ работы с клиентом. Р.Бэндлер и Дж. Гриндер отводят контексту большую роль на первом этапе психотерапевтического процесса, когда идут установление контакта и сбор информации о действительном состоянии клиента. Однако авторы несмотря на значимость контекста не вводят его а понятийный аппарат, а используют ка^ описательный термин, позволяющий свести феномены вербальной у невербальной коммуникации в единое целое.

В бихевиоризме интерес исследователей больше направлен не изучение законов научения, поэтому понимание контекста в работа)« Скиннера, Толмена, Халла мы рассмотрим ниже при анализе психолого-педагогические концепций.

В отечественной психологии Л.С.Выготский привлекал понятие "контекст" для объяснения отношений значения и смысла. По мненик С.Л.Рубинштейна, в тексте, который нужно понять, все элемента должны выступать в том качестве, которым они включаются в данный контекст. А.Р.Лурия полагал, что выбор соответствующего смысла из ряда возникающих альтернатив обусловлен практическим (ситуационным) или речевым контекстом; нарушение способности выбирать смысл слова в соответствующей ситуации является главным симптомом при некоторых формах психических заболеваний. О.К.Тихомиров пишет о контекстуальном смысле, когда уточнение смысла произнесенной фразы проводится путем соотнесения с ситуацией восприятия и действия. Д.Н.Завалишина. Б.Ф.Ломов. В.Ф.Рубахин выделили три системы семантик, связанных с контекстом и влияющие на то. как человек отражает и анализирует мир: семантика, связанная с социальными нормами, профессиональным алфавитом: ситуативная или функциональная семантика, в которой значение элементов обусловлены целью деятельности; индивидуальная семантика, определяемая личностной значимостью (интересы, профессия, индивидуальный опыт). А.Б.Брушлинский отмечает, что контекст может оказывать тормозящее или активизирующее влияние на процессы мышления, препятствовать или способствовать возникновению проблемных ситуа-

ций. Г. Н. Андреева рассматривает личность в социальном контексте, представленном системой реальных отношений личности с внешним миром. О "контекстах понимания", нескончаемом обновлении смысла во всех новых контекстах, преобразования смысла слова в новом контексте писал М.М.Бахтин. Л.И.Божович считает, что контекст влияет на особенности переживания умственно отсталых детей. А.А.Бодалев, В.В. Столин выделяют в методах исследования индивидуального сознания метод минимального контекста и метод полного контекста.

Следовательно, как в отечественной, так и зарубежной психологии термин "контекст" или положения, которые фактически можно обозначить этим термином, используются достаточно широко в ходе интерпретации его влияния на содержание психического отражения и в теоретических построениях.

Далее в диссертации рассматривается представленность контекста в психолого-педагогических теориях и концепциях. В силу специфики целей и задач исследования контекст понимается в них по-разному. Л. В. Занков, анализируя одно из учебных пособий по основам дидактики, отмечает: проблема целого я части (проблема контекста - М.К.) растворяется в нем в реализации принципа систематичности. Формирование знания, согласно взглядам авторов пособия, осуществляется как процесс изучения параграфа, темы раздела, а внутрипредметная связь существует только в логике простой линейной зависимости - одно предшествует другому. Л.В.Занков считает нецелесообразным членить предмет на законченные раздела и изучать их как самостоятельные: связь внутри изучаемого предмета должна быть не внешней, а внутренней, сущностной, при которой соотношение частей материала знаменует собой движение в формировании системности знаний.

Способ формирования математических знаний, предложенный U.M.Эрдниевым и Б. П. Эрдниевым, аналогичен способу формирования знаний по Л.В. Занкову, только возврат к пройденному идет на уровне задачи. Н. Г.Салмина указывает, что в соответствии с широким пониманием текста как любой семиотической организованной последовательности знаков, контекст можно употреблять в любой форме. При этом понимание текста зависит не только от синтаксиса, но и от контекста, который может быть внешним по отношению к речи и внутренним, собственно речевым. Наряду с этими видами

......^е^сА^с/ ^ ^ у

[ - 12 -

контекста можно выделить социальный и субъективно-психологический контексты и т.п.

Знаки и символы разного рода повсюду окружают человека, i задача педагога состоит в том, чтобы научить ребенка понимать i оперировать ими. Обучение в школе, трудовая деятельность такж связаны с использованием знаков и символов и требуют развита способностей оперировать ими. Знаки и символы - необходимая ступень развития семиотической функции, которая включает в себя ря; специфических особенностей, включая контекст (Н.Г.Салмина). Н; необходимость сочетания учебного и жизненного в контактах с< школьниками указывает С.Л.Рубинштейн.

В системе профессионального образования контекст жизни i деятельности, контекст профессионального будущего, заданный < помощью соответствующей дидактической и психологической "техники", наполняет, как пишет А.А.Вербицкий, учебно-познавательну? деятельность учащихся ПТУ, техникумов, студентов вузов, слушателей системы повышения квалификации личностным смыслом, определяет уровень их активности, меру включенности в процессы познаниз и преобразования действительности.

В теориях научения зарубежных авторов контекстное влияние также может быть прослежено. Так, в теории научения Б.Ф. Скиннерг предполагается существование процессов связи или организацю следов прошлого опыта. Согласно теории подкрепления связей, процесс научения заключается в дифференцированном подкреплении уже существующих связей между раздражителями и ответами, благодар? действию таких специфических подкрепляющих факторов, как фактор "эффекта Торндайка" или фактор "ослабления потребностей' (К.Халл). Контекст в теории Халла рассматривается как функционально измененный вид реакций, позволяющий преобразовать стимул.

Теория ожидания или формирования синтезов изучает объединение когнитивных данных в определении целостных единиц или структуры типа гештальт. что уже составляет предмет контекстного рассмотрения. Согласно Э.Толмену, в результате формирования подобных синтезов или структур, появление некоторых событий ил^ объектов заставляет "ожидать" более или менее неизбежного появления других событий или объектов, при этом возникают определенные установки или реакции организма. Сторонник когнитивной теории научения Гийом считает, что главные преобразования, лежащие

! основе научения, совершаются на уровне перцептивных и когни-'ивных процессов. Контекст в данной теории есть преобразование ;огнитивных образов, модифицирующих впоследствии поведение.

Теория "опосредования" Ч.Осгуда является попыткой подведения )бщей базы между явлением обуславливания и избирательного науче-шя и согласования теорий Толмена и Халла: контекст в научении ¡лияет на усвоение значений некоторых раздражителей^ на возник-ювение определенных экспериментальных реакций, модифицирующих >тношение организма и окружающей среды. Согласно Ж.Пиаже, контекст в научении характеризуется опосредованием прошлого опыта, "де он представляется как внешнее воздействие, заставляющее организм либо видоизменять существующие структуры активности, либо вырабатывать новые. .

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований зтечественных и зарубежных авторов, принадлежащих к разным пси-(ологическим школам, дает основание заключить о значимом влиянии сонтекста на содержание психического, в том числе в процессах обучения. В то же время сам термин "контекст" далеко не всегда яспользуется в качестве особого психологического понятия; факти-1ески отсутствуют специальные теоретико-экспериментальные исследования, направленные на выявление психологических механизмов контекстного влияния на смысл усваиваемого учебного материала.

В третьем параграфе рассматривается роль контекста в .психолого-педагогической теории знаково-контексгного обучения А.А.Вербицкого. В отличие от традиционного обучения в нем предусматривается детерминация учебной деятельности студента не только содержанием прошлых знаний, но и предстоящей профессиональной деятельностью, социальными ситуациями развития, что наполняет деятельность обучающегося личностным смыслом. В условиях контекстного обучения студент сознательно строит свое поведение в каждой ситуации, "перекидывая мост" между прошлым (информация, составляющая содержание обучения), настоящим (деятельность по усвоению содержания образования) и будущим (использование знаний в функции средства регуляции предстоящей деятельности). В контексте прошлого и будущего для студента появляется смысл и настоящего, он ставится в активную позиции, на личностном.; уровне включается в процессы познания.

Контекстное обучение предусматривает моделирование в формах

учебной деятельности студентов не только технологии профессий нальной деятельности, но и социальных связей и отношений специэ листов, что способствует преодолению разрыва между обучением воспитанием, достижению целей как профессионального, так и обще го развития личности будущего специалиста. А.А.Вербицкий выдел* ет три базовые формы деятельности студентов: учебную деятель ность академического типа с ведущей ролью лекции и семинара квазипрофессиональную (деловая игра) и учебно-профессиональнук Разные виды лекций в рамках контекстного обучения направлены к развитие теоретико-практического мышления,студентов:' лекция-в1 зуализация, проблемная, лекция-пресс-конференция (Н.В.Борисова А.А.Соловьева). На семинаре-дискуссии студент должен научитьс точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, отстаива! свою точку зрения, аргументированно возражать, опровергать ои» бочную позицию. Особенно широкие возможности в для становлеш будущего специалиста представляет деловая игра как форма кои текстного обучения. Моделирование в ней предметного и социальнс го контекстов усваиваемой профессиональной деятельности, задаю ее контекста способствует повышению мотивации участнике (Н. А.Бакшаева, В.Н.Кругликов), понимание смысла усваиваемых зна ний как средства регуляции этой деятельности.

Таким образом, в первой главе диссертации приведены матер1 алы, расширяющие представление о значимой роли контекста в пош мании содержания психического отражения на разных его уровнях от сенсорики до мышления и социальной активности. Феномен ко? текста признается практически во всех психологических школах не зависимо от того, используется ли авторами сам термин или пош тие "контекст". Так, показано, что испытуемый может осмыслен! интерпретировать сенсорную информацию, заключенную в том ш ином сигнале (сообщении), основываясь на учете внутреннего (ме тивы, личностные установки, прошлый опыт индивида и пр.) и внес него (ситуация, в которо^ предъявляется этот сигнал) контекста а не только на информации как таковой. В контексте заключе} сведения о том. следует ли человеку ожидать появления какого-л; бо символа (знака, слова), связанного с его прошлым опытом, при его появлении подвергать проверке путем сопоставления с им1| щимися сенсорными данными. Появление того или иного сигнала : как изолированного от контекста восприятия и действия, а опред

енным образом структурированного и отвечающего (или не отвечаю-его) ожиданиям человека, позволяет воспринимать информацию ос-ысленно и осознанно строить свою стратегию реагирования.

Этот вывод весьма важен для организации процесса усвоения тудентами знаний не просто как учебной информации, но и как редства регуляции будущей профессиональной деятельности, что ак или иначе отражено в зарубежных теориях учения и отечествен-ых психолого-педагогических концепциях, теориях и подходах. Не лучайно в теории контекстного обучения делается акцент на роли редметного и ' социального контекстов в овладении студентов це-остной профессиональной деятельностью. Профессиональный кон-екст в этих двух его аспектах влияет на оценку ситуации студен-ами в настоящем с учетом их прошлого опыта и предстоящих ситуа-;ий практического использования получаемых знаний в будущем. Ос-овываясь на этом, мы и предприняли экспериментальное исследова-:ие влияния профессионального контекста на смысл усваиваемого ;тудентами содержания профессиональной деятельности.

Во второй главе излагается замысел и методика психолого-пе-(агогического эксперимента, его цели, задачи и используемые ме-'оды, приводится описание хода и результатов опытов. Проведено 5 ;ерий опытов: основной и четыре дополнительных. В основном экс-шрименте приняло участие 128 студентов-психологов 3-го курса !ордовского государственного педагогического института.

Эксперимент состоял из следующих этапов: 1) выявление уров-га знаний, полученных студентами в предшествующих психологичес-сих курсах; 2) проведение занятий в условиях традиционного обу-1ения, в котором не был представлен контекст будущей профессио-ильной деятельности (контрольная группа), и в условиях, модели-эующих ситуации использования теоретических знаний в функции средства регуляции этой деятельности, задающих ее контекст (экспериментальная группа); 3) оценка результатов усвоения студентами экспериментальной и контрольной групп знаний как средства регуляции предстоящей профессиональной деятельности практического лсихолога; 4) анализ, обобщение и интерпретация полученных результатов; 5) обсуждение с преподавателями кафедры, присутствовавших на экспериментальных занятиях, содержания, методов и результатов их проведения с целью получения независимых экспертных оценок; 6) проведение серии дополнительных экспериментов, обра-

ботка и обобщение их результатов.

Студенты были разбиты на две группы: контрольную и экспери ментальную; первая работала в условиях традиционного обучения вторая - с использованием технологий контекстного обучения: лек ций проблемного характера, лекций-визуализаций, семинаров-дис куссий, деловых игр, специально организованных в детском сад практических занятий. По завершению обучения выявлялся уровен усвоения участниками контрольной и экспериментальной групп зна ний, выступающих средством регуляции предстоящей практическо деятельности школьного психолога.

При проведении экспериментов учитывался уровень познава тельной мотивации испытуемых, поскольку предполагалось, что сту денты с положительной учебной мотивацией ориентированы на про фессию школьного психолога, и наоборот. С учетом этого фактор наш была выбрана тема занятий, содержание которой студенты изу чали в предшествующих курсах.

Выбор экспериментального материала имел для нас принципи альное значение в том отношении, что, как предполагалось, влия ние контекста профессиональной деятельности лучше всего буде1 проявляться только на учебном содержании, которое не очевидны для испытуемых образом связано с практическими ситуациями буду щей профессиональной деятельности. Поэтому мы остановились н< теме "Возрастная периодизация" из учебной дисциплины "Возрастная психология", входящей в программы подготовки студентов на все: факультетах педагогического вуза. Причем эту дисциплину можш изучать либо в логике самой науки (традиционное обучение), либ( с добавлением логики будущей профессиональной деятельности, в е< контексте.

Эксперимент проводился со студентами 3-го курса факультет* коррекционной педагогики, будущими школьными психологами в течение двух учебных лет. Тему "Возрастная периодизация" они изучал! в курсе "Возрастная психология" (начало 4-го семестра) и возвращались к ней в курсе "Консультирование и психодиагностика" (начало 5-го семестра). Знание материала из указанной темы было необходимо студентам в связи с проблемой выбора адекватных методо! отбора детей в 1-й класс. Таким образом, знание пройденного ранее материала выступало для студентов необходимым условиям деятельности уже в новом, практически ориентированном курсе. По су-

I дела этот материал выступал для студентов в двойном качестве: ак средство овладения новым материалом (методы психодиагности-1) и в то же время как средство регуляции усваиваемой ими про-гссиональной деятельности школьного психолога.

Тестирование уровня усвоения знаний по этой теме на первом гапе эксперимента выявило полное отсутствие различий между сту-знтами с положительной и отрицательной учебной мотивацией - ни цин из испытуемых не ответил правильно на заданные контрольных зпроса: 1) "В чем суть феноменов Ж. Лиане?", 2) "Как можно ис-эльзовать в практике работы школьного психолога знание феноме-эв Пиаже?".

Второй этап эксперимента состоял в том, что контрольная зуппа изучала материал курса "Консультирование и психодиагнос-лка" с помощью форм и методов традиционного обучения, а экспе-лментальная - технологий контекстного обучения.

На третьем этапе проводилась оценка уровня усвоения знаний гудентами контрольной и экспериментальной групп; в числе других эпросов испытуемым задавались те же два контрольных вопроса, казалось, что количество правильных ответов на первый вопрос в кспериментальной группе в 6 раз превышало число правильных от-зтов в контрольной группе, на второй вопрос - в 3 раза 1995-1996 уч.год). В процентном отношении это составляет: в онтрольной группе 655 (1-й вопрос) и 37% студентов (2-й вопрос).

экспериментальной - 38% и 88% соответственно. В следующем, Э96-1997 учебном году, полученные соотношения оказались практи-зски сходными.

Таким образом, моделирование контекста профессиональной де-тельности будущих психологов с помощью технологий контекстного бучения оказало значимое влияние на усвоение студентами знаний ак средства регуляции усваиваемой ими профессиональной деятель-ости.

Дополнительные эксперименты, направленные на проверку влия-ия предметного и лингвистического контекстов на смысл отражае-ого, проведены со студентами, учащимися школ и старшими дош-ольниками; задача последнего состояла в том, чтобы выяснить, лияет ли контекст действия на выраженность феноменов Пиаже у той категории испытуемых.

В первом дополнительном эксперименте студентам 3-го курса

(47 чел) в одном случае предлагалось прослушать на музыкальнс фоне бессмысленный набор из 5 слов, предъявляемых с интервалом 5 секунд, в другом - осмысленную фразу, составленную из тех я слов, предъявляемых с тем же интервалом. Из бессмысленного набс ра 4 слова запомнили 14%, 5 слов - 6% студентов; такое же колу чество слов из осмысленной фразы запомнили, соответственно, 38 35% студентов. Другой группе испытуемых (49 студентов 4-го кур са) в тех же условиях предлагалось прослушать и затем назват слово, произнесенное в лингвистическом контексте из 8 слов и вн его. В первом случае, при предъявление слов в случайном порядке правильные ответы дали 20% испытуемых, а в составе осмысленно фразы - 52%.

Во втором дополнительном эксперименте для оценки смыслооб разующей роли контекстной информации о предметах и явлениях одном варианте студентам 1-го и 3-го курсов (97 чел.) экспери ментатором предъявлялся список предметов первой необходимости оставшийся у спасшихся людей после кораблекрушения, с просьбо классифицировать их по степени значимости для выживания и прив лечения спасателей. Во втором варианте к этому перечню прилага лась краткая информация с объяснением возможных способов практи ческого применения оставшихся предметов для спасения. Предметы оцениваемые студентами в первом варианте как ненужные, во второ переместились в категорию самых необходимых. Таким образом, ис пытуемые более эффективно решают задачи классификации в контекс те практического использования предметов и при условии понимани их назначения. Условия проведения данного эксперимента могу служить своеобразной моделью раскрытия механизма трансформаци знаний как предмета учения в средство практической (профессио нальной) деятельности студентов как будущих специалистов.

В третьем дополнительном эксперименте, проводившемся целью выявления смыслообразующего влияния контекста воспринимав мой ситуации, заданной разной семантической нагрузкой инструкци экспериментатора, испытуемые (43 учащихся школы), разбитые н две группы, вначале просматривали отрывок из фильма, .где мото цикл главного героя столкнулся с автомобилем. Перед просмотро! одной группе давалась инструкция в следующей речевой форме: "Оп ределите скорость мотоцикла перед столкновением с автомобилем?" . в той же инструкции другой группе слово "столкнулся" было заме

¡но на другое - "врезался". Предполагалось, что под влиянием шенения семантической нагрузки инструкции, задающей другой >нтекст восприятия, будет меняется гештальт увиденного, что, в юга очередь, окажет влияние на субъективную оценку скорости ¡ижения мотоцикла. Предположение подтвердилось: субъективная 1енка испытуемыми первой группы скорости мотоцикла оказалась [ачимо отличной от второй: 60 км/час и 79 км/час.

В четвертом дополнительном эксперименте в качестве испытуе-к выступили дети в возрасте 5 лет (156 чел.), для которых ха-:ктерны известные феномены Ж. Пиаже. Им были предложены три си-'ации: одна с переливанием стакана воды в емкости разной формы, |угая с изменением формы двух кусков пластилина, третья с набо-м пуговиц. В первом случае манипуляции с предметами осущест-:яет экспериментатор вне поля зрения ребенка; во втором преоб-зование проводится на глазах у ребенка; в третьем ребенок сам актически действует с предметами. Оказалось, что контекст са-стоятельного действия значимо влияет на проявление у ребенка номенов Пиаже. В первом и втором случаях правильные ответы да-лишь около 6% детей, зато в третьей - около 40%.

Оценка методики проведения экспериментальных занятий препо-вателями, присутствовавшими на занятиях и проводившими анализ зультатов. носила положительный характер, несмотря на первона-льный скептицизм в отношении их эффективности. Результаты экс-риментов предоставили богатый материал для оценки эффективнос-преподавания психологических дисциплин в педагогическом вузе, пользование в учебном процессе технологии знаково-контекстного учения выявило практически не используемый потенциал знаний, ений и творческих способностей, присущих современным студен-м, что, по-видимому, может служить основанием отказа от тради-онных форм преподавания психологических и других дисциплин.

По результатам проведенного исследования можно сделать сле-ющие основные выводы:

1. Термин "контекст" представлен практически во всех основ-х психологических теориях, что дает основание для его трактов-

как психологического понятия.

2. Контекст усваиваемой студентами профессиональной дея-льности. как и лингвистический контекст, оказывают смыслообра-ющее влияние на усвоение студентами-психологами учебного мате-

риала и его трансформацию из предмета учения в средство практс ческого профессионального действия.

3. Полученные в работе результаты и выводы могут быть ис пользованы при подготовке психологов в педагогическом вузе, ра: работке и реализации процесса усвоения профессионального соде} жания в контекстном обучении.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Новая психолого-педагогическая парадигма: Знаково-ко1 текстный подход // XXXI научная конференция преподавателей студентов МГПИ имени М.Е.Евсевьева. Материалы выступлений, ч.11: Саранск, 1996, с. 23-25.

2. Региональные проблемы экологической генетики в све' знаково-контекстного обучения // Региональные проблемы эколоп ческой генетики и пути их решения. Тезисы докладов научно-пра] тической конференции. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 199( с. 15-16.

3. Влияние контекста обучения на усвоение знаний // Совр< менные проблемы психолого-педагогической науки. Вып. 8. Межв; зовский сборник научных трудов. Саранск. 1996. с. 83-86.

4. Использование контекста в нейролингвистическом программировании // Современные проблемы психолого-педагогической науки. Вып. 9. Межвузовский сборник научных трудов. Саранск, 1997, с. 107 - 108.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Каргин, Михаил Иванович, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОНТЕКСТА КАК

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИИ

1.1. Понимание контекста в истории психологии

1.2. Контекст в психолого-педагогических исследованиях

1.3. Контексты в теории знаково-контекстного обучения 53 Выводы

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО/КОНТЕКСТА НА УСВОЕНИЕ ЗНАНИЙ КАК СРЕДСТВА РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Цели, задачи и методика эксперимента

2.2. Результаты исследования влияния профессионального контектста на усвоение знаний студентами

2.3. Влияние предметного и лингвистического контекстов на деятельность испытуемых 96 Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние контекста на усвоение студентами учебного материала как средства регуляции профессиональной деятельности"

Педагогическая система как органическая часть общественного организма выполняет определенный социальный заказ. Поскольку такой заказ меняется с каждым этапом развития общества, то педагогическая система вынуждена определенным образом перестраиваться. Однако по своей сути она достаточно консервативна (в большой мере это оправдано) и стремится сохранить свою целостность, методологию, теорию, методику, сложившийся уклад жизни (А.А.Вербицкий), традиции, дидактические закономерности и принципы. По мнению Н.й.Чуприковой, консерватизм педагогики выражается и в том, что "педагогическая практика все же в основном базируется. на интуитивных прозрениях, искусстве и эмпирическом опыте ее выдающихся представителей". В настоящее время сложились объективные предпосылки для качественного прорыва к новым технологиям обучения и воспитания. В числе этих предпосылок - потенциал целого ряда направлений исследований, разработанных в психолого-педагогической науке и многообразный опыт педагогических инноваций.

В современной литературе представлен целый ряд инновационных подходов, имеющих развитые или достаточно продвинутые психолого-педагогической основы. К ним можно отнести теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, И.И.Ильясов и др.)» проблемное обучение (Й.Я.Лернер, А.Й.Матюшкин, М.й.Махмутов, Т.В.Кудрявцев Б.Оконь и др.), развивающее обучение (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), активное обучение (Ю.С.Арутюнов, Н.В.Борисова, В.М.Ефимов, В.Ф.Комаров, А.А.Соловьева и др.), новые информационные технологии, личностно-деятельностный подход (И.А.Зимняя), проективное образование (Г.Л.Ильин) и ДР

Одним из перспективных в плане повышения качества профессионального образования являются технологии - контекстного обучения, психолого-педагогические основы которого, разрабатываемые А.А.Вербицким, его учениками и последователями (Н.А.Бакшаева, Н.В.Борисова, В.Н.Кругликов, Н.А.Сахарова, Т.М.Сорокина, В.Ф.Тенищева и др.), выступают дальнейшим развитием деятельностного подхода к учению. Однако хотя одним из ключевых в теории контекстного обучения является понятие "контекст", его психологическая сущостъ и конкретные психологические механизмы влияния профессионального контекста на усвоение студентами учебного материала раскрыты недостаточно, чем и определяется актуальность темы диссертационного исследования.

Проблема исследования обусловлена противоречивостью, двойственностью учебной информации, которая одновременно выступает предметом учебной деятельности студентов (объективное знание) и средством регуляции усваиваемой профессиональной деятельности (осмысленное знание). Разрешение этого противоречия составило цель исследования.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студентов-психологов, организованная с использованием форм контекстного обучения.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия и механизмы влияния профессионального (предметного и социального), а также лингвистического контекстов на усвоение студентами содержания обучения как средства регуляции практической деятельности будущего школьного психолога.

Гипотеза исследования: если организовать усвоение будущими школьными психологами учебного материала в контексте их профессиональной деятельности, это обеспечит трансформацию знаний как предмета учения в средство регуляции этой деятельности за счет смыслообразующего влияния предметного, социального, а также лингвистического контекстов.

Исходя из цели, предмета и гипотезы в исследовании решались следующие задачи;

1. Проанализировать использование в разных психологических школах и направлениях, а также в педагогической литературе, представлений о контексте в его смыслообразующем влиянии на содержание психического отражения.

2. Спроектировать (в курсе "Консультирование и психодиагностика") экспериментальные условия, способствующие трансформации знаний в контекстном обучении из предмета учебной деятельности в средство регуляции профессиональной деятельности будущих школьных психологов.

3. Провести психолого-педагогический эксперимент, обработать и обобщить его результаты.

Методы исследования. В работе использован комплекс методов: теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической литературы с позиций теории контекстного обучения, психологическое наблюдение, психолого-педагогической эксперимент, беседы, анкетирование, методы оценки уровня усвоения содержания обучения, изучение учебной документации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Проанализировано использование термина "контекст" в основных психологических теориях и педагогических исследованиях и тем самым расширены возможности его осмысления как психологического понятия.

2. Раскрыто смыслообразующее влияние предметного, социального, а также лингвистического контекстов на усвоение студентами-психологами учебного материала и его трансформацию из предмета учения в средство регуляции их будущей профессиональной деятельности.

3. Сформулированы некоторые психолого-педагогические условия организации процесса обучения контекстного типа при подготовке школьных психологов.

Практическая значимость исследования. Полученные в работе результаты и выводы могут быть использованы при подготовке психологов в педагогическом вузе, разработке и реализации процесса усвоения профессионального содержания в контекстном обучении; о чем свидетельствуют имеющиеся документы о внедрении.

Апробация работы. Ход и результаты исследования обсуждались: на ежегодных научно-практических конференциях Мордовского государственного педагогического института в 1995-1907 гг.; на заседаниях кафедры "Социально-философские и психодого-педагогические основы образования" Исследоваи тельокого центра проблем качества подготовки специалистов в 1995-97 гг. (Москва); на секции образования научно-практи-1 ческой : конференции "Региональные проблемы экологической ге I нетики"; (Станок, 1996). ; Экспериментальной базой служил Мордовский государствен ный педагогический институт им. М.Е.Евсевьева (1994-97 гг.). s В основном эксперименте участвовало 128 студентов 3-го курса отделения психологии факультета коррекционной педагогики, В t в к дополнительных экспериментах приняло участие еще 193 студен! та, 43 школьника и 156 детей старшего дошкольного возраста. я

Общее количество испытуемых составило, таким образом, 520 человек.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Моделируемые в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности студентов-психологов оказывают смыслообразующее влияние на процесс усвоения ими знаний, способствуя превращению учебной информации в средство регуляции этой деятельности.

2. Интерпретация использования в эксплицированном или неявном виде разными психологическими школами и направлениями термина "контекст", как и данных о смыслообразующем влиянии личностного предметного, социального, лингвистического и иных контекстов, на содержание психического, поведение и деятельность человека является дополнительным аргументом в пользу правомерности осмысления этого понятия как психологического понятия.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

1. В основной серии экспериментов в основном подтверждена гипотеза о том, что организация усвоения будущими школьными психологами учебного материала в контексте их профессиональной деятельности способствует трансформации знаний как предмета учения в средство регуляции этой деятельности за счет смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов.

2. В трех дополнительных сериях экспериментов показано смыслообразующее влияние лингвистического контекста на особенности выполнения деятельности испытуемых в ситуациях, моделирующих практическое использование знаний.

3. В четвертом дополнительном эксперименте показано, что восприятие предметов в контексте самостоятельных действий с ними приводит к нарушению выраженности у дошкольников классических феноменов Ж.Пиаже.

4. Контекстное влияние на содержание деятельности проявилось на разном экспериментальном материале по отношению к различным возрастным группам испытуемых - дошкольников, учащихся школ и студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В числе целого ряда инновационных подходов, базирующихся на психолого-педагогических теориях, одним из наиболее теоретически проработанных и перспективных в плане повышения качества образования является деятельностный подход к учению. Одним из вариантов, реализующим этот подход, является контекстное обучение, психолого-педагогические основы которого в последнее десятилетие интенсивно разрабатываются А.А.Вербицким, его учениками и последователями. Одним из ключевых в теории контекстного обучения является понятие "контекст". Однако его психологическая сущность, как и конкретные психологические механизмы влияния профессионального контекста (а также лингвистического и иного) на усвоение субъектом учебного материала раскрыты недостаточно. Представленное диссертационное исследование и было направлено на решение этой задачи.

Уже предварительный анализ литературы (который и побудил нас заняться исследованием) показал, что сам термин "контекст" чрезвычайно широко используется в философских, собственно психологических, психолого-педагогических и педагогических работах. При этом накопленные психологические факты относительно самого понятия "контекст" и его роли в теоретических построениях представителей разных психологических и психолого-педагогических теорий, подходов и направлений, с одной стороны, многообразны, а с другой - несисте-матизированы в той мере, чтобы можно было с уверенностью говорить о статусе этого понятия как одной из важных психологических категорий, о использованием которой можно с большей адекватностью объяснять разного рода явления психического, проявляющихся и формирующихся в процессе поведения и деятельности субъекта познания.

В этой связи структура нашего исследования построена как два взаимосвязанных раздела, в одном из которых проводится теоретический анализ использования в эксплицированном (с использованием соответствующего термина) или имплицитном виде понятия "контекст", а в другом разделе описываются, с учетом этого анализа, ход и результаты предпринятого нами экспериментально-психологического исследования.

В результате теоретического анализа в первом разделе диссертации изложены материалы, расширяющие представление о значимой роли контекста в понимании содержания психического отражения на разных его уровнях - от сенсорики до мышления и социальной активности. Так, показано, что испытуемый может осмысленно интерпретировать сенсорную информацию, заключенную в том или ином сигнале (сообщении), основываясь на учете внутреннего (мотивы, личностные установки, прошлый опыт индивида и пр.) и внешнего (ситуация, в котором предъявляется этот сигнал) контекстов, а не только на информации как таковой. В контексте заключены сведения о том, следует ли человеку ожидать появления какого-либо символа (знака, слова), связанного с его прошлым опытом, а при его появлении подвергать проверке путем сопоставления с имющимися сенсорными данными. Появление того или иного сигнала не как изолированного от контекста восприятия и действия, а определенным образом структурированного и отвечающего (или не отвечающего) ожиданиям человека, позволяет воспринимать информацию осмысленно и осознанно строить свою стратегию реагирования.

Это важно для организации процесса усвоения студентами знаний не просто как учебной информации, но и как средства регуляции будущей профессиональной деятельности, что так или иначе отражено в зарубежных теориях учения и отечественных психолого-педагогических концепциях, теориях и подходах, особенно в теории контекстного обучения, где делается акцент на роли предметного и социального контекстов в овладении студентов целостной профессиональной деятельностью. Профессиональный контекст в этих двух его аспектах влияет на оценку ситуации студентами в настоящем с учетом их прошлого опыта и предстоящих ситуаций практического использования получаемых знании в будущем. Основываясь на этом, мы и предприняли экспериментальное исследование влияния профессионального контекста на смысл усваиваемого студентами содержания профессиональной деятельности.

Во второй главе излагается замысел, методика и результаты психолого-педагогического эксперимента, в котором проверялась гипотеза о том, что, если организовать усвоение будущими школьными психологами учебного материала в контексте их профессиональной деятельности, это обеспечит трансформацию знаний как предмета учения в средство регуляции этой деятельности за счет смыслообразующего влияния предметного, социального, а также лингвистического контекстов.

Проведено 5 серий опытов: основной и четыре дополнительных. В основном эксперименте приняли студенты-психологи, которые были разбиты на две группы испытуемых: контрольную и экспериментальную. Контрольная группа работала в условиях традиционного обучения, экспериментальная - с использованием технологий контекстного обучения: лекций проблемного характера, лекций-визуализаций, семинаров-дискуссий, деловых игр, специально организованных в детском саду практических занятий. По завершению обучения выявлялся уровень усвоения участниками контрольной и экспериментальной групп знаний, выступающих средством регуляции предстоящей практической деятельности школьного психолога. В основном эксперименте обнаружено значимое влияние моделируемого контекста профессиональной деятельности будущих психологов с помощью технологий контекстного обучения на усвоение студентами знаний как средства регуляции усваиваемой ими профессиональной деятельности.

Четыре серии дополнительных экспериментов, проведенных со студентами, учащимися школ и старшими дошкольниками, также выявили влияние предметного и лингвистического контекстов, в частности инструкций экспериментатора, на смысл воспринимаемого ими стимульного материала.

Проведенное нами в реальном образовательном процессе эксперименатльное исследование позволило сформулировать некоторые рекомендации по обеспечению психолого-педагогических условий организации процесса обучения контекстного типа при подготовке школьных психологов, в числе которых:

- преподавание теоретических дисциплин в психологических курсах рекомендуется проводить как сочетание хорошо зарекомендовавших процедур традиционного обучения и форм и методов контекстного обучения (новых форм лекций, семинаров-дискуссий, разыгрывания ролей и др.) в которых моделируется предметное социальное содержание деятельности будущего психолога-,

- особенно необходимы формы и методы контекстного обучения в курсах практических дисциплин, призванных формировать профессиональную компетентность будущих психологов;

- перед выходом студентов на психологическую практику полезно проводить контрольные срезы, направленные на выявление необходимых для ее успешного прохождения теоретических знаний, умений и навыков, а также специально разработанные деловые игры, моделирующие реальные условия и технологии деятельности студента-практиканта;

- каждый преподаватель должен точно формулировать речевые установки и инструкции, обеспечивающие адекватное понимание смысла сообщаемого теоретического материала и способов и алгоритмов действий студентов.

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования позволили сделать следующие основные выводы:

1. Термин "контекст" представлен практически во всех основных психологических теориях, что дает основание для его трактовки как психологического понятия.

2. Контекст усваиваемой студентами профессиональной деятельности - предметный и социальный, как и лингвистический контекст, оказывают смыслообразующее влияние на усвоение студентами-психологами учебного материала и его трансформацию из предмета учения в средство практического профессионального действия.

3. Внесен определенный вклад в развитие теории контекстного обучения.

4. Полученные в работе результаты и выводы могут быть использованы при подготовке психологов в педагогическом вузе, разработке и реализации процесса усвоения профессионального содержания с помощью форм и методов контекстного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Каргин, Михаил Иванович, Москва

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.: Наука, 1974, 201 с.

2. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: Изд. Моск. ун-та, 1983, 144 с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование, (кн.2, пер. с анг. Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского). М.: Педагогика, 1982, 336 с.

4. Андреева Г.Н. Социальная психология. М.: Педагогика,1980.

5. Апостолова И. Рационализация культурного фонда в развитии науки// Естествознание: системность и динамика. М.: Наука, 1990, с. 220-233.

6. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политическая литература, 1980, 325 с.

7. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982, 192 с.

8. Бэндлер Р.,Гриндер Д. Из лягушек в принцы. Ней-ро-лингвистическое программирование (Под ред. С.Андреса-пер. с анг.). Воронеж: НПО "МОДЭК",' 1994, 235 с.

9. Бэндлер Р.,Гриндер Д. Рефрейминг: ориентация личности с помощью речевых стратегий, (пер. с анг.). Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995, 256 с.

10. Бинсвангер Л. Феноменология и психолатология (пер. с нем.)//Философского-литературный журнал. М.: Логос, 3, 1992, с. 125-135.

11. Блауберг И.В.Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972,270 с.

12. Блауберг И.В. Проблема целостности в марксистской философии. М.: Высшая школа, 1963,98 с.

13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968, 464 с.

14. Борисова Н.В., Соловьева А. А. Игра в обучении лекторов. М.: Знание, 1989.

15. Брушлинский А.Б. Мышление и прогнозирование. М.: Просвещение, 1979, 230 с.

16. Бурменская Г.В., Караганова О.А., Лидере А.Г. Воз-растно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990, 136 с.

17. Ван-Дейк Т.Д. Язык, познание, коммуникация (пер. с анг.). Сост. В.В.Петрова. Вступ. ст. Ю.Н.Караулова и В.В.Петрова. М. г Прогресс, 1989, 312 с.

18. Вебер М. Наука как призвание и профессия /У Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в совр. обществе. М.: Политиздат, 1991, с.130-153.

19. Вербицкий А.А. О контекстном обучении// Вестник высшей школы,N 8, 1985, с. 27-30.

20. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активногообучения // Современная высшая школа N 3, 1982, с. 129-142.

21. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.

22. Вербицкий А.А. Деловые игры в системе активных методов обучения // Проблемы обучения управлению, М., 1981, с. 47-78.

23. Вербицкий А.А. Диалог, как форма совместной деятельности преподавателей и студентов // Исследование активности в познавательной деятельности и обучении. М., 1978, с. •15-28.

24. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр // Всесоюзный научно-методический центр профессионально-технического обучения молодежи. М., 1990, 48с.

25. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991, 205 с.

26. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Журнал Вопросы психологии, N 5, 1987, с. 32-33.

27. Вербицкий А.А. 0 структуре и содержании диссертационных исследований // Журнал Педагогика, N 3, 1994, с.32-35.

28. Вейнингер 0. Пол и характер. Принудительное исследование. Пер. с нем. М.: Терра, 1992. 480 с.

29. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: йзд-во Моск. ун-та, 1982, 336 с.

30. Вертгеймер М. 0 гештальттеории //' Хрестоматия по истории психологии. Под. ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Щцан. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1980, с.84-98.

31. Винокуров В. А. Развитие технологии и высшая школа // Вестник высшей школы, N 5, 1966

32. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: Структура и регуляция. Психологический анализ. М.: Иэд-во Моск. ун-та, 1987, 216 с.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах:, т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982, 504с

34. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х томах, т*. 1. Пер. с франц. М.: Мир, 1992, 496 с.

35. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х томах, т. 2. Пер. с франц. М.: Мир, 1992, 376 с.

36. Гордин Л.Ю. Целостность учебно-воспитательного процесса // Журнал Советская педагогика, N 3, 1983, с. 49-51.

37. Гринсон Р. Техника и практика психоанализа. Пер. анг. Воронеж: НПО "Модэк", 1994, 491 с.

38. Гроф С. За пределами мозга. Пер. с анг. 2-е ив д. М.: Изд-во Трансперсонаяьного института, 1993,504 с.

39. Грякалов А. А. Проблема контекста и системность науки об искусстве (ист.-крит. аспект) // Искусство и социокультурный контекст. Л., 1986, с. 59-73.

40. Давыдов В.В., Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972, 423 с.

41. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М. : Педагогика, 1986.

42. Джейм М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Те>знс-акционный анализ с гештальтупражнениями. Пер. с анг. С Общ. ред. и послесловие Л.А.Петровской), М.: Изд. группа "Прогресс" "Универс", 1995, 446 с.

43. Душина И.В., Лонгурова Г. А. Как учить школьника географии // Пособие для начинающих учителей и студентов педагогических институтов и университетов по географическим дисциплинам. М.: Московский лицей, 1996, 228 с.

44. Завалишина Д.Н., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. О системном строении когнитивных процессов // Психологические проблемы переработки информации. М., 1977.

45. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971, 181 с.

46. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968, 176 с.

47. Зимняя И.А. Педагогическое взаимодействие как проблема психологии образования в высшей школе // Проблема психологии образования, М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992, с. 18-36.

48. Зорькина Г.Г. Концепция одиночества в контексте смысловой интерпретации кода // М.М.Бахтин: Эстетическое наследие и современность. Саранск, 1992, ч. 2, с. 300-306.

49. Зорина Л.Я. Системность качество знаний учащихся. М.: Знание, 1976.

50. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984.

51. Кабанова-Миллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1968, 288 с.

52. Карпунов Г.В.,Борискин В.М., Евстифеева В.Б., Михаил Михаилович Бахтин в Саранске; очерк жизни и деятельности. Саранск: Изд. Морд, ун-та, 1995, 32 с.

53. Карпинская О.Ю. Анализ временных контекстов естественного языка средствами трехмерной семантики // Логико-философские исследования. М., вып. 1, 1989, с. 113-120.

54. Кесавин И.Г., Сонцлер S.A. Рациональность в познании и практике: критический очерк (отв. ред. В.А.Лекторский). М.: Наука, 1989, 191 с.

55. Келлер В. Некоторые задачи гештальтпсихологии // Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд. Моск. ун-та, 1980, с. 102-121.

56. Клинберг Л. Проблемы теории учения. М.: Просвещение, 1984, 256 с.

57. Кондаков И.В. К теории пограничных процессов в культуре// Динамика культуры: теоретико-методологические аспекты. М., 1989, с. 24-42.

58. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление: психологический очерк. (Пер. с анг.). Общ. ред. и предисл. А.Р.Лу-рия. М.: Прогресс, 1977. 261 с.

59. Краевский В.В. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса в школе/'/ Советская педагогика, N 9, 1984 с. 36-41.

60. Лэйнг Р. Разделенное Я. (пер. с нем.) //Философс-ко-литературный журнал "Лотос", М., N 3, 1992, с. 125-135.

61. Лекторский В.А., Садовский В.Н. Генезис и строение интеллектуальной деятельности в концепциях Ж.Пиаже// Основные направления исследования психологии мышления в капиталистических странах. М: наука, 1966, с. 164-215.

62. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М: Педагогика, 1975, 263 с.

63. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М: Иэд-во МГУ, 1981, 584 с.

64. Линдсей Л., Норман Д. Переработка информации человека (Введение в психологии), М.: Мир, 1974,550с.

65. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Просвещение, 1980.

66. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979, 319 с.

67. Мак-Фарленд Д. Поведение животных: Психобиология, экология и эволюция (пер. с анг.). М.: Мир., 1988, 520с.

68. Мальгин А.В.Парадокс как феномен мышления // Материалы ХХ1У Всесоюзной научной студенческой конференциистудент и научно-технический прогресс". Философия и научный коммунизм. Новосибирск, 1986, с. 3-7.

69. Мамчур Е.А. Механизмы социокультурной детерминации естественнонаучного знания // Философия, естествознание, социальное развитие. М., 1989, с. 62-75.

70. Марр Д. Зрение. Информационный подход к изучению представлений и обработки зрительных образцов (пер. с анг.). М.: Радио и связь, 1987 , 400 с.

71. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. М.: Знание, 1980, 43 с.

72. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975, 368 с.

73. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика. 1981, 191 с

74. Медведев В.И. Проблемы контекста у М.Бахтина в Западной философии языка // М.Бахтин и философская культура XXвека. СПб. 1991, вып. 1, ч. 2, с. 118-127.

75. Мэй Р. Искусство психологического консультирования (пер. с анг.). М.: Независимая фирма "Класс', 1994,144 с.

76. Менчинская Н.А. Проблема учения и умственное развитие школьника. Избр. психолог, труды (Ред-сост. и автор вступ. статьи, с. 7-10 И.О.Акиманская). М.: Педагогика, 1989, 218 с.

77. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986, 198 с.

78. Налимов В.В.Спонтанность сознания: Вероятностная теория и смысловая архитектоника личности. М.: Изд-во Прометей МГПИ им. Ленина, 1989, 287 с.

79. Обухова Л.Ф. Концепция Жака Пиаже: за и против. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 191с.

80. Обучение и развитие (под. ред. Л.В.Занкова). М.: Педагогика, 1975.

81. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, медицинской психотерапии и психологического консультирования (под. ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987, 304 с.

82. Перлз Ф.С. Внутри и вне помойного ведра (пер. с анг.). СПб.: Изд-во Петербург XXI век, 1995, 232 с.

83. Перлз Ф.С., Гуднен Л., Хефферлик Р. Практикум погештальттерапии . Воронеж: НПО МОДЭК, 1995, £40 о.

84. Перло Л., Мичели М., Мораж Ю. Одиночество и самооценка // Лабиринты одиночества (пер. с анг. Сост., отв. ред.и предисл. Н.Е.Покроской). М.: Прогресс, 1989, с. 169-191.

85. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988, £10 с.

86. Психология. Словарь. М.: Политиздат, 1990, 494 с.

87. Пиаже Ж. Избранные психологические труды (пер. с франц.). М.: Просвещение, 1969 660 с.

88. Пиз А. Язык телодвижений: как читать мысли других людей по их жестам (пер. с анг.). Нижний Новгород: Изд-во Ай Къю, 199£, 262 с.

89. Робер М.А. Тильман Ф. Психология индивида и группы, (пер. с франц. Предисл. А.В.Толстых). М.: Прогресс, 1988, 256 с.

90. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. (пер. с анг. Общая ред. и предисл. Е.И.Есениной). М.: Изд. группа Прогресс Универс, 1994, 480 с.

91. Рок М. Введение в зрительное восприятие в 2-х книгах. Книга 1 (пер. с анг.). М.: Педагогика, 1981, 311 с.

92. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах, т.2. М.: Педагогика, 1989 , 328 о.

93. Руденко ДТП. Имя в парадигмах философии языка. Харьков: Основа, 1990. 299 с.

94. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекци-онные группы: теория и практика, (пер. с анг. Общая ред. и вступ. статья Л. А.Петровской). М.: Прогресс 1990, 368 с.

95. Садовский М.Н. Основы общей теории систем. М.: Политиздат, 1976.

96. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988 , 288 с.

97. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: АПН РСФСР, 1962, 504 с.

98. Сандлер Дж., Дэр К., Холдер А. Пациент и психоаналитик: Основы психоаналитического процесса (Пер. с анг. Под общ. ред. В.В.Зеленского). Воронеж: НПО "МОДЭК", 1993. 176с.

99. Сериков В.В.Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988

100. Скаткин М.Н. Проблема современной дидактики. М.: Педагогика, 1980, 96 с.

101. Скиннер Б. Толерантное поведение // Хрестоматия по истории психологии (под. ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан), ч. 2. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981, с. 60-96.

102. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

103. Словарь практического психолога (Составитель С.Ю.Головин). Минск: Харвест, 800 с.

104. Словарь русского языка, т. 2. Изд. третье. М.: Русский язык, 1986.

105. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969, 133 с.г>р 112. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программам.: Педагогика, 1980.

106. Тарт Ч. Состояние сознания // Магический кристалл. М.: Изд-во республика, с.180-252.

107. Теоретические основы трудового обучения (Под. ред. М.А.Жиделова). М.: Педагогика, 1978, 208 с.

108. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984,270 с.

109. Толмен Э. Поведение как молярный феномен // Хрестоматия по истории психологии под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Щдан, часть 1). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981, с. 38-59.

110. Толмен Э. Когнитивные карты у крыс и у человека // Хрестоматия по истории психологии под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан, часть 1). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980, с. 63-82.

111. Фейдман Д., Фрейтер Р. Личность и личностный рост, (пер. с анг.), вып. 2. М.: Изд. Российского открытого университета, 1992, 136 с.

112. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская Энциклопедия, 1986, 840 с.

113. Франкл В. Человек в поисках смысла // Сборник (пер. с анг. и нем. Общая ред. Л.Я.Гозман и Д.А.Леонтьева.

114. Вступительная статья Д.А.Леонтьева). М.: Прогресс, 1990, 368 с.

115. Фрейд 3. Введение в психоанализ: лекции (пер. с нем.Авторы очерка о З.Фрейде Ф.В.Бассин и М.Г.Ярошевский). М.; Наука, 1989, 456 с.

116. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному // Оно: труды разных лет (пер. с нем.) в 2- книгах, книга 2. Тбилиси: Мерани, 1991, с. 175-406.

117. Фресс П., Пиаже Ж.Экспериментальная психология. Вып.4. (пер. с франц. Общая ред. и предисл. А.Н.Леонтьева). М.: Прогресс, 1973, 121 с.

118. Фресс Л., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 5. (пер. с франц. Предисл. и общая ред.А.Н.Леонтьева). М.: Прогресс, 1975, 284 с.

119. Фридман Л. М.,Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991, 288 с.

120. Хайдагер М. Время и бытие: статьи и выступления (пер. с нем.). М.: Республика, 1993, 447 с.

121. Халл К. Принципы поведения // Хрестоматия по истории психологии. (Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан). Часть 2. М.: йзд-во Моск. ун-та, 1981, с. 38-59.

122. Хоменко И.В. Некоторые логические аспекты исследования категории "мнения" // Проблемы философии, вып.85. Киев, с.37-41.

123. Хорн Г. Память, имплитинг и мозг. Исследование механизмов (пер. с анг.). М.: Мир, 1988,343с.

124. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: самоанализ (Пер. с анг. Общая ред. Г.В.Бурменской). М.: Издателъская группа Прогресс-Универс, 1993, 480 с.t : :: '

125. Чумаченко Н.П.,Савченко А.Н., Коренев В.Т. Приня1.; 'тие решений в управлений производством. Киев. 1978.

126. Чуприкова Н.Й. Умственное развитие и обучение (психологические основы развивающего обучения). М.: АО Столетие, 1994, 189 с. ?

127. Шехтер М.С. Психологические проблемы узнавания.

128. М.: Просвещение, 1967, 220 с.i

129. Шученко В. А. Философия в контексте культуры (Французская культура в 17 веке). Автореферат дис. д-ра филос. наук. ЛГУ, 1991.

130. Эрдниев П.Н., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математики. М.: Просвещение, 1986.

131. Юнг К.Г. Аналитическая психология: Тавистонокие лекции. Глосарий (Пер. с анг., вступ. ст. В.В.Зеленского). СПб.: МЧНК и "Кентавр" , Институт личности, МЧЛ "Палантир", 1994, 132 с.

132. Янг Дж. Одиночество, депрессия и когнитивная терапия. Теория и ее применение // Лабиринты одиночества. (Пер. с анг. Сост., общ. ред. и предисл. Н.Е.Покровского). М.: Прогресс, 1989, с. 552-593.