Влияние различных форм организации обучения на развитие познавательных способностей будущих практических психологов

Шатилова, Евгения Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние различных форм организации обучения на развитие познавательных способностей будущих практических психологов

Автореферат

Автор научной работы: Шатилова, Евгения Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние различных форм организации обучения на развитие познавательных способностей будущих практических психологов"

На правах рукописи

ШАТИЛОВА Евгения Владимировна

ВЛИЯНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ БУДУЩИХ ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ

19.00.07 — Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь - 2003

Диссертация выполнена на кафедре практической психологии Ставропольского государственного университета.

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Озеров Виктор Петрович.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Китов Ахмед Исмаилович;

кандидат психологических наук, доцент Лилиенталь Ирина Евгеньевна.

Ведущая организация: Пятигорский государственный

лингвистический университет.

Защита состоится 18 декабря 2003г. в 10.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212. 245.01 по присуждению ученой степени доктора психологических наук в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан 18 ноября 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических

наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Определение наиболее оптимальных путей профессионального обучения студентов является одной из важнейших проблем педагогической психологии. Особо актуальной на современном этапе является задача подготовки квалифицированных практических психологов для работы в системе образования.

Из-за отсутствия в нашей стране опыта целевого интенсивного обучения практических психологов (H.A. Аминов, М.В. Молоканов, 1992) содержание их подготовки исключительно многообразно и в последние годы часто приобретает форму профессиональной переквалификации лиц, окончивших вузы. Эти обстоятельства породили противоречие между большим количеством дипломированных практических психологов и качеством их подготовки, чем и обусловливается выбор проблемы данного диссертационного исследования.

Социальную ситуацию современного российского общества A.A. Дер-кач, Г.С. Михайлов (1997) характеризуют как неопределенную, изменчивую, противоречивую, непрограммируемую, что ставит сегодня перед личностью сложные проблемы, не имеющие готовых решений. Следовательно, практический психолог должен быть не только высококвалифицированным профессионалом, но и человеком, способным действовать в условиях высокой неопределенности, трудностей, риска, нестабильности, способным думать, маневрировать, одновременно сохраняя себя, свою позицию, свою уверенность, другими словами, типом - противоположным исполнителю. Потому одна из главных целей современного образования вообще и психологического образования в частности состоит в развитии у учащегося заинтересованности и потребности в самоизменении, что обусловливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию.

В связи с этим, необходима новая стратегия психологического образования, суть которой в смещении акцента с усвоения предметных знаний на совершенствование психологических способов саморазвития человека, во многом определяющихся развитыми познавательными способностями будущих практических психологов системы образования (В.П. Озеров, 2001).

Несмотря на многочисленные версии и концепции, общепринятого определения и структуры познавательных способностей до сих пор нет. При проведении нашего исследования мы исходили из следующего определения: «Познавательные способности - свойства интегральной индивидуальности эффективно реализовывать функцию отражения и познания объективно существующего внешнего и внутреннего мира посредством процессов ощущения, восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи, психомоторики, которые обеспечивают высокоэффективную когнитивно-интеллектуальную и когнитивно-моторную деятельность» (В.П. Озеров, О.В. Соловьева, 1997). В связи с тем, что познавательная деятельность является основой любой сознательной деятельности человеку и включает поиск, восприятие, запоминание, переработку (Р&ЭДЛВЗГОЮ ШЛ^Цшации в мышле-

ВИБДИОТЕКА

нии, воображении и действии, познавательные способности подразделяются на два блока: когнитивно-интеллектуальный и когнитивно-моторный, которые имеют довольно сложную структуру. С целью упрощения понимания при изложении диссертационной работы для понятия «когнитивно-интеллектуальный блок познавательных способностей» будет применяться синоним «интеллектуальные способности», для понятия «когнитивно-моторный блок познавательных способностей» — синоним «психомоторные способности». Употребляя в тексте термин «познавательные способности», мы имели в виду оба блока.

Проанализировав литературу по проблеме изучения познавательных способностей будущих практических психологов, мы выявили ее недостаточную разработанность на сегодняшний день.

Нами изучены аналитические исследования отдельных психологических характеристик личности практического психолога, проведенные в работах Г.С. Абрамовой, H.A. Аминова, М.В. Молоканова, A.A. Бодалева, И.В. Дубровиной, A.A. Реан, Д.В. Обориной, И.С. Пищевой и др., где, наряду с важными чертами характера психолога, отмечается наличие таких интеллектуальных способностей, как аналитичность мышления, переключение внимания, креативность и др. и психомоторных особенностей: высокой работоспособности, сензитивности и др.

Существуют работы, изучающие отдельные компоненты познавательной сферы будущих практических психологов на этапе профессиональной подготовки (О.Г. Кукосян, K.M. Романов, И.С. Пищева, В.М. Молоканов, H.A. Аминов, Е.П. Гусева, И.А. Левочкина и др.).

Меньше всего нами найдено комплексных исследований когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного компонентов познавательных способностей практического психолога на каком-либо из этапов профессионализации: в частности, работа СЛ. Арефьева (1978), в которой автор с помощью метода обобщения независимых характеристик исследовал структуру основных психических свойств, необходимых психологу для адаптации и дальнейшей успешности работы в промышленности.

Отсутствуют работы, изучающие развитие познавательных способностей будущих практических психологов в процессе обучения, организованного по различным формам (заочной, очно-заочной и очной).

Между тем, актуальность комплексного изучения развития компонентов познавательных способностей под влиянием различных форм организации обучения (заочной, очно-заочной и очной) в высшей школе обусловливается необходимостью оптимизации профессиональной подготовки практического психолога образования в Вузе с целью облегчения адаптации к профессии и повышения эффективности последующей трудовой деятельности.

На основе вышеизложенного нами определена проблема исследования: каково влияние процесса профессионального обучения на развитие познавательных способностей будущих практических психологов, обучающихся по различным формам? Решение данной проблемы составляет цель исследования. , .

' ' 5К<| I

4 \ чг" .«»л I

•*» *(> ;

Объектом исследования являются познавательные способности слушателей отделения практической психологии, а его предметом - процесс развития когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного компонентов познавательных способностей слушателей, обучающихся по различным формам обучения (заочной, очно-заочной и очной) на отделении практической психологии.

Гипотезы исследования:

1. Форма организации обучения (заочная, очно-заочная и заочная) является детерминантой развития познавательных способностей будущих практических психологов в процессе профессиональной переподготовки.

2. Комплексная диагностика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития позволит выявить количественные и качественные особенности структуры познавательных способностей и ее взаимосвязи с успешностью учебной деятельности будущих практических психологов, обучающихся по различным формам на разных этапах профессионального обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезами исследования определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме психодиагностики и развития познавательных способностей практических психологов на различных этапах профессионализации.

2. Исследовать исходный уровень и динамику развития познавательных способностей слушателей и сравнить влияние различных форм обучения на эффективность развития структурных компонентов познавательных способностей.

3. Выявить взаимосвязи между компонентами познавательных способностей слушателей на различных этапах экспериментального исследования и установить общие для всех групп и групповые особенности изменения взаимосвязей структурных компонентов познавательных способностей под влиянием процесса обучения.

4. Исследовать взаимосвязи между уровнем развития интеллектуальных и когнитивно-моторных компонентов познавательных способностей и успешностью теоретического обучения и практико-эксприментальной деятельности слушателей.

5. Разработать практические рекомендации по профессиональному отбору и по оптимизации профессиональной подготовки практических психологов системы образования.

Для решения поставленных задач нами использовался следующий комплекс методов:

- теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме диагностики, развития и формирования познавательных и пси-хо-моторных способностей практических психологов;

- комплексная экспресс-диагностика уровня развития когнитивно-интеллектуального (14 показателей) и когнитивно-моторного (17 показателей) компонентов познавательных способностей испытуемых групп на различных этапах эксперимента;

- методы математико-статистической обработки эмпирических данных психолош-педагогического эксперимента с применением t-критерия Стью-дента, рангового корреляционного анализа.

развития (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, A.B. Петровский, Д.Б. Эльконин), принцип детерминизма как закономерной зависимости явлений от порождающих их факторов (С.Л. Рубинштейн, t

A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский).

Научная новизна исследования заключается в том, что на основе комплексной системы психодиагностических тестов, вскрывающей особенности развития когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных компонентов познавательных способностей человека, выявлены количественные и качественные особенности психического развития будущих практических психологов в процессе профессионального обучения, организованного по заочной, очно-заочной и очной формам, которые заключаются в следующем: более интенсивном развитии интеллектуальных способностей слушателей, обучающихся очно в сравнении с группами заочного и очно-заочного обучения, практически равном развитии психомоторных способностей во всех группах, а также преобладании количества положительных статистически значимых корреляционных связей в очных группах над другими формами обучения как между составляющими интеллектуального и моторного блоков познавательных способностей, так и внутри каждого из блоков.

Определен вклад показателей интеллектуального и моторного компонентов в структуру познавательных способностей слушателей различных форм обучения. Ведущими в структуре познавательных способностей всех групп будущих практических психологов к концу обучения являются аттенцион-ные и имажинитивные компоненты и компоненты реактивности; в группах, обучающихся по очно-заочной и очной формам - также компоненты мышления и работоспособности; в группах очного обучения - мнемические, а у заочников - перцептивные компоненты.

Из всего комплекса изучаемых нами показателей выявлены компоненты познавательных способностей, высокий уровень развития которых необходим для эффективного овладения профессиональной деятельностью будущими практическими психологами. Это следующие интеллектуальные компоненты: способность к восприятию признаков предметов, объем и концентрация внимания, логическое, смысловое, вербальное и зрительное запоминание, мыслительные способности к обобщению и абстрагированию и психомоторные компоненты: время одиночного движения, максимальный и средний темп, подвижность нервной системы, быстрота врабатываемости, чувство пространства, чувство темпа, волевое и финишное усилия, общая психомоторная работоспособность. Перечисленные качества могут быть потенциальными профессиональными способностями.

Доказано позитивное влияние всех форм обучения на отделении практической психологии ФПК и ППУКО С ГУ на развитие познавательных способностей слушателей.

Теоретическая значимость исследования заключается в Юм, что теоретически обоснована необходимость использования концепции комплексного подхода в диагностике познавательных способностей будущих практических психологов; результаты проведенного исследования позволяют углубить представление об общих для всех групп и групповых закономерностях развития и взаимодействия структурных компонентов познавательных способностей слушателей, обучающихся по различным формам в процессе овладения профессией практического психолога; на основе полученных в ходе исследования данных об особенностях взаимосвязей интеллектуальных и психомоторных компонентов познавательных способностей будущих практических психологов с успешностью овладения слушателями профессиональной деятельностью выявлены компоненты познавательных способностей, высокий уровень развития которых необходим для эффективного овладения будущими практическими психологами профессиональной деятельностью и которые могут быть потенциальными профессиональными способностями. Материалы исследования могут служить научно-теоретической базой для разработки новых форм и методов изучения и формирования познавательных способностей практических психологов как в процессе профессионального обучения, так и на этапе профессиональной деятельности, что в результате повысит ее эффективность.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты непосредственно связаны с оптимизацией подготовки практических психологов: модифицирована, апробирована и внедрена в процесс профессиональной подготовки слушателей на отделении практической психологии ФПК и ППУКО СГУ система методов диагностики структурных компонентов когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных способностей. Выявленные в результате исследования количественные и качественные особенности структуры познавательных способностей слушателей, обучающихся по различным формам, могут быть использованы как в ходе профориентационной работы, так и для оптимизации и повышения эффективности профессиональной подготовки и переподготовки практических психологов системы образования педагогами и психологами, осуществляющими данный процесс.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается достаточным объемом выборки испытуемых; использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; применением надежных и апробированных методик диагностики; осуществлением математико-статистической обработки и анализа полученных данных. В целом при проведении данного исследования собран достаточно значительный диагностический материал, что подтверждает объем экспериментальной работы в количестве 8928 человекоизмерений.

очной и очной формам, на отделении практической психологии факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования (ФПК и ППУКО) в количестве 92 человек.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования освещались и обсуждались на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры практической психологии СГУ (1998-2002 гг.), на 44-й и 47-й научно-практических конференциях «Личность: культура и образование», г. Ставрополь, 1999,2002 гг.; на II Всероссийской научно-практической конференции по психологии «Психологическое знание - база раз- > вивающего образования», г. Пятигорск, 1999 г., на II Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии», г. Ставрополь, 2001 г., на региональной научной конференции «Социально- ^ психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи», г. Ставрополь, 2002 г.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Использование экспресс-методик диагностики когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных компонентов познавательных способностей человека позволяет в короткий период времени вскрыть количественные и качественные особенности структуры познавательного развития слушателей отделения практической психологии, обучающихся по различным формам на разных этапах обучения, а также выявить компоненты познавательных способностей, высокий уровень развития которых необходим для эффективного овладения практической психологической деятельностью.

2. За время обучения во всех группах происходит гармонизация познавательных способностей: увеличиваются показатели отдельных компонентов, а также возникают новые и уплотняются некоторые ранее имеющиеся взаимосвязи между ними, особенно активно в группах, обучающихся очно за счет более концентрированного систематического академического обучения.

3. Ведущими в структуре познавательных способностей всех групп будущих практических психологов к концу обучения являются аттенционные и имажинитивные компоненты и компоненты реактивности; в группах, обучающихся по очно-заочной и очной формам - компоненты мышления и работоспособности; в группах очного обучения - мнемические, а у заочников - перцептивные компоненты. За период обучения в структуре познавательных способностей во всех группах слушателей наиболее существенно усиливается вклад компонентов мышления, памяти и выносливости, в группах очного и очно-заочного обучения - компонентов работоспособности, реактивности, в заочной группе - имажинитивных и аттенционных показателей.

4. Под влиянием всех изучаемых форм обучения (заочной, очно-заочной и очной) отмечается гармонизация развития познавательных способностей за счет возрастания уровней развития компонентов и уплотнения взаи- " мосвязей между ними.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов, практических рекомендаций, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание работы изложено на 197 страницах машинописного текста и содержит 22 таблицы, 10 рисунков и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, показано состояние рассматриваемой проблемы; формулируются цель, задачи и гипотезы исследования, определяются объект, предмет, основные методы исследования, его методологическая основа; научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические проблемы изучения познавательных способностей будущих практических психологов» вскрыта сущность различных подходов в изучении психологической структуры способностей, изложены ключевые моменты профессиональной деятельности психолога, проведен анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме изучения структуры познавательных способностей практических психологов на разных этапах профессионализации. Выделяются основные направления исследований, а также наименее разработанные аспекты данной проблемы, в частности, изучение влияния различных форм организации обучения на развитие познавательных способностей будущих психологов-практиков.

Во второй главе «Экспериментальное исследование динамики развития познавательных способностей будущих практических психологов под влиянием различных форм профессионального обучения» освещены: организация психолого-педагогического исследования, описано применение конкретных диагностических методик и методов первичной математико-статисти-ческой обработки полученных данных; анализируются результаты экспериментального исследования количественных особенностей развития основных компонентов познавательных способностей.

В третьей главе «Статистический анализ результатов эксперимента по исследованию влияния форм обучения на развитие познавательных способностей будущих практических психологов» описано применение методов вторичной математико-статистической обработки полученных данных; анализируются структурные взаимосвязи основных компонентов познавательной сферы, а также их взаимосвязи с успешностью теоретического и прак-тико-экспериментального обучения у будущих практических психологов, обучающихся по различным формам обучения, на основе рангового корреляционного анализа.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, даны практические рекомендации, намечены перспективы изучения данной проблемы.

Список литературы насчитывает 290 источников: из них 255 на русском языке, 35 - на иностранном.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Радикальные общественно-политические и экономические преобразования, произошедшие в нашей стране в начале 90-х годов, Существенно укрепили и повысили статус психологии как профессиональной деятельности. Об этом свидетельствуют следующие обстоятельства. Во-первых, по мнению В.В. Рубцова (2001), психологическая наука становится неотъемлемой составляющей современной социальной практики, ее системообразующим ядром. Ведь трудно сегодня представить себе какую-либо область деятель-

ности, которая не включала бы в качестве активного ее участника профессионального психолога. Во-вторых, психолог-практик становится, по существу, востребованным самой социальной практикой. Психологическая наука перестала бьггь в основе своей самодостаточной системой научного знания и становится практико-ориентированной наукой. Социальная практика, требуя новых подходов к решению фундаментальных проблем и задач, не удовлетворяется существующими психологическими теориями и концепциями. Дальнейшее существование и развитие психологии во многом предопределено значительной долей прикладных и практических разработок. По образному выражению А.В. Петровского, теория является «умственными очками» и способна дать верную картину действительности. Однако теоретические обобщения должны соотноситься с данными практического опыта, результатами наблюдений и экспериментов, требующих прямого контакта с изучаемыми и исследуемыми объектами.

Закономерным следствием возросшего общественного интереса к психологии стало изменение характера функций психолога. Если в начале XX века они были связаны с социальными задачами максимального использования ресурсов человека в трудовой и учебной деятельности: человек должен был хорошо работать и хорошо учиться, то функции современного психолога связаны с нацеленностью общества оптимально реализовать потенциальные возможности человека, как в сфере его деятельности, так и в повседневной жизни.

А.Ф. Бондаренко (1993) отмечает, что главным направлением и сутью работы психолога-практика является оказание психологической помощи и определяет ее как «...область и способ деятельности, предназначенные для содействия человеку и сообществу в решении широкого круга проблем, порождаемых душевной жизнью человека в социуме». Содержание этой помощи, по мнению автора,«.. .заключается в обеспечении эмоциональной, смысловой и экзистенциональной поддержки человеку или сообществу в ситуациях затруднения, возникающих в ходе личностного или социального бытия».

Академическое университетское образование, которое по большей части получали студенты-психологи до конца восьмидесятых годов, не мошо удовлетворять запросам живой практики, нуждавшейся в специалистах, не только знающих психологическую теорию, но я умеющих применять ее для решения конкретных жизненных проблем. В связи с резко возросшим спросом на практических психологов произошли заметные качественные и количественные изменения в психологическом образовании.

Однако, несмотря на резкую активизацию подготовки специалистов-психологов, на повсеместное открытие краткосрочных курсов по подготовке практических психологов и стремительное увеличение числа вузов, дающих высшее психологическое образование, проблему подготовки квалифицированных практических психологов сегодня нельзя считать до конца решенной.

Содержание подготовки практических психологов в нашей стране можно охарактеризовать как исключительно многообразное и в последние годы часто приобретающее форму профессиональной переквалификации лиц,

окончивших вузы. Главную причину этого H.A. Аминов, М.В. Молоканов (1992) усматривают в отсутствии отечественного опыта целевого интенсивного обучения практических психологов и общепринятых критериев подготовки специалиста. Эти обстоятельства породили противоречие между большим количеством дипломированных практических психологов и качеством их подготовки.

Закономерным следствием повышения статуса психологии явилась интенсификация профессиографических исследований. Можно выделить дос-

• таточное количество работ, предметом которых являются формы, методы труда психолога как необходимые составляющие профессионализма (Г.С. Абрамова, H.A. Аминов, М.В. Молоканов, О.П. Белая, А.Ф. Бондарен-ко, A.A. Бодалев, Ф.Е. Василюк, И.В. Дубровина, В.Г. Зазыкин, А.П. Чернышев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан, Т.С. Леви, Е.Ю. Литвинова, А.К. Маркова, H.A. Морозова и А.Н. Смятских, B.C. Николин, Д.В. Оборина, И.С. Пищева, М.И. Плугина, Е.С. Романова, A.B. и др.)

Существует довольно много моделей профессиональной деятельности практического психолога (Г.С. Абрамова, Н.С. Пряжников. В.Ю. Меновщиков и др.). В большинстве случаев речь вдет о моделях, описывающих лишь одно из направлений работы психолога (консультанта, диагноста, терапевта).

Независимо от области или аспекта, в котором осуществляется психологическая помощь, Е.С. Романова (1992), И.В. Дубровина (1991) и др. выделяют следующие основные виды деятельности практического психолога: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психокоррекция и психодиагностика.

Деятельность практического психолога единодушно характеризуется всеми исследователями как специфическая, полифункциональная, разнонаправленная, сочетающая в себе и теоретический, и практический аспекты ее реализации, а следовательно, требующая от субъекта определенных психологических характеристик личности, в том числе и способностей. В этой связи выявление таких характеристик, а соответственно, и организация процесса их формирования важная практически, но весьма непростая задача. Следовательно, одной из наиболее острых проблем при составлении характеристики профессионализма практического психолога является выделение характеристик личности данного специалиста, или составление «модели специалиста».

И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников (2002) указывают на то,

• что сама идея «модели специалиста» применительно к такой творческой и сложной профессии как психолог вызывает иногда сомнение, так как невозможно поместить в «модель» все характеристики профессиональной деятельности (вместе с необходимостью импровизировать в труде), а также невозможно выделить общепризнанный, стандартно-образцовый профиль личностных и профессиональных качеств специалиста», под который можно было бы «подгонять» будущих психологов. Скорее всего, такой профиль должен включать следующие качества: «доброта», «умение общаться», «любовь

' к людям», «порядочность» и т.п. Но, как известно, некоторые (если не мно-

гие) известные психологи обладали неуживчивым и даже скандальным ха-

рактером (например, 3. Фрейд) и были далеки от образца «внешней благодетели и пристойности», являя собой лишь пример внутренней порядочности и научной добросовестности. Но как безошибочно определить именно внутренние достоинства профессионала, да еще соотнести их с требованиями «профессионального профиля специалиста»?

И все-таки для того, чтобы, по крайней мере, ориентировочно представлять себе, каким должен быть психолог, обращение к «модели специалиста» часто оказывается полезным.

Традиционно психологи с помощыб тестов выделяют наиболее выраженные по разным шкалам и параметрам личностные качества успешно работающих специалистов, и, таким образом, вроде бы и получается «личностный профиль специалиста».

Совокупность работ, посвященных анализу индивидуально-психологических факторов труда психолога, прежде всего профессионально важных качеств и особенностей личности, условно можно разделить на группы.

Первая группа образована исследованиями психологических особенностей психолога, в том числе в сравнении с представителями других профессий (Т.В. Кудрявцева и A.B. Сухарева; А. Рое; JI.M. Бечтолд и Э.Э. Вернер; Н.В. Бачманова и H.A. Стафурина; Р.Б. Кетгелл и Дж.Е. Древдал и др.).

Во второй группе исследований проводится сравнение психологических характеристик психолога внутри профессии: выделяется общее и различное в индивидуально-психологических качествах и особенностях личности психолога-исследователя и психолога-практика (А. Рамуль; Р.Б. Кеттел и Дж.Е. Древдал; H.A. Аминов и М.В. Молоканов и др.).

В отдельную группу можно объединить работы рефлексивного плана. Многие психологи подвергают обоснованной критике систему профессионального психологического обучения, построенного лишь на овладении психологическими техниками. В этих работах подчеркивается необходимость формирования, в первую очередь, профессиональной позиции психолога, определенных личностных качеств, профессиональных способностей (K.P. Роджерс, X. Джекинс, Л.Б. Мерфи и др.).

Можно выделить в качестве еще одной группы работы, в которых специалисты идут «от противного», пытаясь выделить явные противопоказания для работы в качестве психолога (И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряж-ников и др.).

Обобщив все названные исследования, можно выделить особенности личности, желательные для практического психолога: любовь к людям, желание помочь, открытость к отличным от собственных взглядам и суждениям, эмпатичность, аутентичность поведения (способность предъявлять клиенту подлинные переживания и эмоции), высокий уровень саморегуляции, уверенность в себе, осознание собственных конфликтных областей, богатое воображение, интуиция, высокий уровень интеллекта.

Таким образом, анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме выявления важнейших характеристик личности практического психолога показал, что по причине ее масштабности и сложности исследователи ограничиваются выделением и изучением отдельных профессионально значимых качеств.

Нами обнаружены лишь отдельные попытки системного анализа личности практического психолога в контексте профессиональной деятельности.

Е. Аллен (1987) и Г.С. Абрамова (1994) основу эффективной деятельности практического психолога видят в единстве методологии, теории и практики. Теория задает организующие принципы практической деятельности. Квалифицированный психолог должен иметь большой запас альтернативных теоретических подходов и способов общения с клиентом. Практика -это сочетание методологии и теории. Психолог должен быть компетентен в ' теории и методах, способен применять их как в целях исследования, так и в

практической работе на благо обратившегося к нему за помощью человека. Компетентность практического психолога в методологии, теории и практи-' ке проявляется в осознании собственного мировоззрения и личностных осо-

бенностей и специфических качеств.

Наиболее целостное описание профессионализма как стержневого компонента деятельности практического психолога на сегодняшний день, по нашему мнению, представлено в рамках акмеологического подхода (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.), где четко обозначена связь составляющих данную деятельность психических образований со всеми другими блоками свойств, входящими в структуру профессионализма. Здесь практический психолог раскрывается как целостный феномен со своими неповторимыми макрохарактеристиками как индивид, личность, субъект деятельности. Большая роль отводится субъектным характеристикам. Для нашего исследования имеет значение утверждение авторами того, что важнейшим условием достижения профессионализма, кроме развития специальных способностей, выработанных в условиях конкретной деятельности, а также соответствующих знаний и умений, обязательно является и мощное развитие у индивида общих способностей.

Принципиальный подход к любым специальным способностям человека в отечественной психологии состоит в акцентировании их неразрывной связи с общими способностями, причем общие способности рассматриваются как более широкое понятие по отношению к специальным.

Отечественными исследователями во второй половине XX века активно велись разработки структуры специальных способностей. Изучались музыкальные (Б.М. Теплов), математические (В.А. Крутецкий), художественно-изобразительные (В.И. Киреенко, B.C. Кузин, А.Г. Ковалей), литературные (В.П. Ягункова, А.Г. Ковалев, З.Н. Новлянская и др.), организаторские (Л.И. Уманский), летные (К.К. Платонов), педагогические (Н.Д. Левитов, ' Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, Е.А. Климов, В.А. Сласте-

нин, В.А. Крутецкий, Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, Е.И. Рогов, И.А. Зимняя и др.) и прочие способности, то есть способности к различным видам деятельности, или специальные способности.

Анализируя упомянутые исследования, необходимо отметить, что при определении содержания специальных способностей авторы исходят из структуры исследуемой деятельности: любая деятельность складывается из целого ряда внутренне взаимосвязанных компонентов, каждому из которых соответствует определенная группа рабочих функций, а специальные способности являются не только предпосылками, но и индивидуальной формой

отражения структуры данной деятельности. Под компонентами здесь понимаются частные индивидуально-психологические особенности общих способностей, составляющие в своей совокупности сложное интегральное образование, называемое способностями к определенной деятельности. Это подтверждает положение, установленное H.A. Бернштейном (1966), о том, что выделяемые профессиональные способности совпадают с общими познавательными и психомоторными способностями. В тех случаях, когда выделяются специальные проявления психических функций, при ближайшем рассмотрении оказывается, что это или оперативное проявление общего свой- <

ства, или профессиональный навык.

В русле проблемы изучения специальных способностей В.Д. Шадриков (1996) отмечает, что из-за отсутствия единого подхода к пониманию содержания профессиональных способностей в профессиограммах привлекаются как слишком общие понятия, употребляемые для обозначения отдельных профессионально важных качеств (память, мышление), так и слишком конкретные (моторная память на малые расстояния). Поэтому необходимым является создание некоторого стандарта общих профессиональных способностей и разработка стандартизированных измерительных процедур, что обеспечит сравнимость результатов исследований в области профессиогра-фии. По нашему мнению, это возможно только при опоре на структуру общих познавательных способностей, которые являются фундаментом специальных способностей.

Проблема изучения познавательных способностей является в настоящее время одной из наиболее актуальных для социальной практики проблем в связи со все более возрастающим значением активизации человеческих возможностей. Возникла она в глубокой древности, но, несмотря на многочисленные работы зарубежных и отечественных психологов в этой области, остается спорной и до конца не решенной. Разными учеными исследуются либо отдельные познавательные процессы (внимание, память, мышление и др.), либо интеллект как целостное образование или общая способность. Нет и однозначного определения понятия «познавательные способности».

Вопрос о структуре познавательных способностей является ключевым для исследователей проблематики способностей, но до сих пор открытым. Его решение во многом определяется пониманием природы психических функций и механизмов их взаимодействия, что позволит решить многие практические вопросы, в том числе задачи психодиагностики и формирования способностей.

Анализ зарубежных исследований позволяет выделить основные подхо- <

ды к изучению когнитивных способностей в зарубежной психологии: первый-это изучение структуры интеллектуальных способностей и установление в ней того или иного доминирующего компонента (Ф. Гальтон, Ч. Спирмен, JI. Терстоун, Дж. Кеттелл, Дж. Гилфорд, А. Бине, Д. Векслер, Дж. Равен, Ж. Пиаже, Г. Айзенк и др.).

Второй - может быть охарактеризован с точки зрения применения различных способов функционирования когнитивных структур - формирующихся в течение жизни внутренних, относительно стабильных психологических систем репрезентации знаний, хранящихся в долговременной памяти, явля-

гощихся системами, обеспечивающими возможность извлечения и анализа текущей информации (Н.И. Чуприкова,1990, что отражено в работах Г. Уит-кина, В. Штерна, Л. Полани, Дж. Томпсона, Н. Когана и др.

Данный подход разрабатывается учеными в отечественной когнитивной психологии (М.С. Роговин, 1977; Б.М. Величковский, 1982; Ю.А. Шрейдер, 1988; Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, Н.П. Локалова, 1981-2001 и др.) и связывает процесс интеллектуального развития с развитием способов репрезентации знаний, с дифференциацией и иерархической организацией когни-( тивных структур; он основывается на признании ведущей роли мыслитель-

ной операции качественного и быстрого анализа.

В отечественной психологии большой вклад в разработку проблемы структуры способностей внесли Л.С. Выготский (1956), С.Л. Рубинштейн (1957, 1959, 1960, 1976), Б.Г. Ананьев (1977) и др.

С.Л. Рубинштейн в качестве первоосновы способностей выделяет ядро способностей, которое, по его мнению, составляют свойственные данному человеку качества процессов анализа и синтеза и генерализации отношений.

В теоретическом и практическом планах уже в конце двадцатых годов Л.С. Выгодский четко выделил органические (биологические) и культурные процессы развития высших психических функций, показал их тесную взаимосвязь и слитность в процессе онтогенетического развития. Структуру способностей он рассматривал в смысле некоторой внутренней невидимой «конструкции», на которой развиваются психические процессы.

С позиций структуры способностей большой интерес представляет идея Б.Г. Ананьева о комплексном изучении механизма психологических функций человека. Согласно его схеме, развитие психических свойств проявляется как развитие функциональных, операционных и мотивационных механизмов.

Работы Л.С. Выготского и Б.Г. Ананьева позволяют выделить в структуре способностей, прежде всего, функциональный и операционный компоненты.

Наиболее детально вопрос о познавательных способностях и их структуре рассматривался в работах В.Д. Шадрикова (1982), который предлагает считать всеобщей родовой формой способностей психические функции. Психика реализует познавательную и регулятивную функции, которые дифференцируются и реализуются в функциях отражения, переработки и хранения информации, программирования, регуляции, контроля и реализации де-> ятельности. Так как психические функции реализуются в психических про-

цессах, то способности необходимо соотносить со свойствами познавательных и психомоторных процессов, которые имеют индивидуальную меру ч выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии

выполнения деятельности.

В.Д. Шадриков (1983) осуществил последовательный анализ взаимосвязи функциональных и операционных механизмов психических функций, построенный на основе экспериментальных исследований, им представлена структура познавательных способностей. Так, в качестве операционных приемов восприятия и мнемических способностей выступают общие мыс-

лительные операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения, абстракции, то есть мышление включено в процесс реализации восприятия и памяти. В свою очередь, эти и другие функции выступают в роли операционных механизмов мышления. При этом в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно в режиме взаимодействия. Таким образом, формирование и развитие психических функций одновременно выступает как процесс интеграции интеллекта.

На основании структуры отдельных познавательных процессов, предложенных В. Д. Шадриковым (1996), и схемы психомоторных способностей » В .П. Озерова (1993), В.П. Озеров и О.В. Соловьева (1998) разработали структуру познавательных способностей, подразделяющихся на два блока: познавательно-интеллектуальный и познавательно-моторный, которые имеют довольно сложные уровни построения.

На эту структуру мы опирались при проведении данного комплексного психолого-педагогического исследования по развитию познавательных способностей будущих практических психологов в процессе обучения.

Проанализировав литературу по проблеме профессионализации психологов, мы обнаружили ее недостаточную разработанность на сегодняшний день. Это объясняется относительной «молодостью» специальности, а также сложностью, «полифункциональностью» самой деятельности.

Отмечается недостаточное количество работ по изучению отдельных компонентов познавательной сферы будущих практических психологов на этапе профессиональной подготовки. Так, О .Г. Кукосян (1981) указывает на особую наблюдательность по отношению к человеку уже у студентов-психологов. K.M. Романов (1996) приходит к выводу о том, что «межличностное мышление» студента-психолога является эмпирическим, плохо приспособленным для теоретического решения профессионально-психологических задач. И.С. Пшцева (1997) отмечает, что большинству студентов-психологов свойственен образный тип мышления и низкие показатели в установлении логико-количественных отношений. В.М. Молоканов определяет в качестве •.

задатков специальных склонностей к деятельности в области практической психологии свойства активированности и лабильности нервной системы. H.A. Аминов, Е.П. Гусева, И. А. Левочкина (1995) задатками эмпатии считают слабость (чувствительность) и лабильность нервной системы.

Следовательно, приведенные выше исследования по своему характеру можно определить как аналитические.

лизации: в частности, работа С.Л. Арефьева (1978), в которой автор с помощью метода обобщения независимых характеристик исследовал структуру основных психических свойств, необходимых психологу для адаптации и дальнейшей успешности работы в промышленности. Из одиннадцати элементов структуры наиболее важными являются семь: аттенционные свойства, имажинитивные, мыслительные, волевые, эмоциональные, речевые и коммуникативные. Остальные четыре: наблюдательность, мнемические свойства (быстрое запоминание цифрового, наглядного, логического материала, прочное сохранение, активное воспроизведение и т.д.), характеристики моторики (скорость, точность, координация движений) и сенсорные свойства, - несомненно, важны для успешной деятельности психолога, однако связи между ними, а также каждого из этих факторов с остальными семью, не жестки. Автор предполагает, что применительно к этим четырем функциям существуют достаточно широкие компенсаторные возможности. Тот факт, что оценку важности уровня тех или иных свойств для успешности деятельности психолога давали люди, имеющие психологическое образование, намного повышает уровень достоверности полученных результатов. Однако это обстоятельство не исключает необходимости эмпирической проверки полученных данных.

Таким образом, можно отметить, что в большинстве изученных работ исследуются особенности отдельных познавательных способностей практического психолога. Меньше всего нами обнаружено комплексных исследований когнитивно-интеллектуального й когнитивно-моторного компонентов познавательных способностей практического психолога на каком-либо из этапов профессионализации. Отсутствуют работы, изучающие развитие познавательных способностей будущих практических психологов в процессе обучения, организованного по различным формам (заочной, очно-заочной и очной).

Между тем, проведение комплексного исследования развития компонентов познавательных способностей под влиянием обучения в высшей школе является необходимым для оптимизации системы профессионального образования в целом и психологического образования в частности.

Суть современного профессионального образования состоит «...в смещении акцента с усвоения предагетных знаний на совершенствование психологических способов саморазвития человека, во многом определяющихся развитыми познавательными, психомоторными способностями будущих практических психологов системы образования» (В:П. Озеров, 2001). Ведь «...саморазвитие стимулирует преобразование профессиональной деятельности, которая, в свою очередь, является одной из побудительных сил развития личности» (А.Р. Фонарев, 1997). При этом развитие личности стимулирует углубление представления о деятельности, открытие в ней новых граней, новых форм. Меняется структура профессиональной деятельности, ее содержание, что, в свою очередь, приводит к дальнейшему профессиональному росту.

Следовательно, основным критерием эффективности любой программы обучения практических психологов для системы образования может являться степень ее развивающего воздействия на познавательные способности слушателей, обучающихся по различным формам.

На кафедре практической психологии факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования (ФПК и ППУКО) С ГУ ведется подготовка практических психологов для системы образования по различным формам (заочной, очно-заочной, очной). Программа предусматривает прохождение материала не только в форме лекционных'занятиЙ, но и семинарских, лабораторных, экспериментально-диагностических занятий в школе, которые формируют теоретические и практические навыки будущих практических психологов. Кроме того, в программу обучения входит применение специальных психологических средств - психотренингов: тренинг по развитию познавательно-интеллектуальных способностей будущих практических психологов, социально-психологический тренинг, тренинг по развитию практических навыков релаксации и психической саморегуляции, тренинг профессиональных качеств, тренинг эмпати-ческого и активного слушания, тренинг уверенности в себе.

Для проверки реализуемой программы по указанному критерию эффективности нами проведено экспериментальное исследование по комплексной диагностике и изучению динамики развития когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного компонентов познавательных способностей слушателей отделения практической психологии факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования (ФПК и ППУКО) в количестве 92 человек.

Были определены четыре контрольно-экспериментальные группы (далее К/Э). В К/Э 1 включены слушатели заочной формы обучения численностью 19 человек; в К/Э2 вошли слушатели очно-заочной формы обучения численностью 33 человека, К/Э 3 и К/Э 4 составили слушатели двух групп практической психологии 1 (годичного) курса очной формы обучения численностью по 20 человек каждая.

Для получения данных об уровне и особенностях развития познавательных способностей слушателей отделения психологии ФПКиППУКО мы использовали стандартизированный комплекс экспресс-методик, который был предложен в работе В.П. Озерова, О.В. Соловьевой 1997 г. Данный комплекс позволил на получить на каждом из этапов диагностики для каждой группы по 14 интеллектуальных и по 17 психомоторных показателей.

Сравнение динамики познавательных способностей четырех групп испытуемых было затруднено в связи с различным сроком их обучения: очная форма предусматривает подготовку практических психологов в течение одного года, а заочная и очно-заочная формы - в течение двух лет.

Поэтому психолого-педагогический эксперимент мы проводили следующим образом:

1. Предварительная часть эксперимента (пилотажное исследование): изучение динамики познавательных способностей слушателей заочной и очно-заочной групп за период первого года обучения.

2. Основная часть эксперимента: изучение и сравнение годичной динамики познавательных способностей слушателей заочной и очно-заочной групп за период второго года обучения, а также двух очных групп.

Обе части эксперимента включали в себя констатирующий и контрольный этапы.

Акцент делался нами на осйовную часть эксперимента, так как при таком сравнении групп, во-первых, на момент его начала слушатели достоверно не имели возрастных различий (средний возраст К/Э 1 на данном этапе эксперимента составлял 23,2 года, К/Э 2 - 23 года, К/Э 3 - 23,4 и К/Э 4 - 24 года). Во-вторых, слушатели всех групп достоверно не имели различий в уровне развития познавательных способностей, в третьих, сравнив; лея одинаковый временной промежуток - учебный год, в-четвертых, к ко щу данного года слушатели всех групп были равны по объему пройденное учебного плана.

Необходимо отметить, что результаты пилотажного исследован га учитывались при построении выводов об общей динамике познавательн ых способностей слушателей в процессе обучения.

Для решения вопроса о том, отличаются ли по результативности какие-либо межгрупповые или внутригрупповые показатели познавательного развития мы применяли t-критерий Стьюдента.

С целью изучения взаимосвязи отдельных компонентов познавчтельных способностей между собой, а также с успешностью теоретическо о (средний балл успешности по теоретическим дисциплинам - теоретиче :кий интеллект) и практико-эксперименталъного обучения (средний балл у спешности по лабораторно-практическим занятиям и выполнению выпускной квалификационной работы - практический интеллект) нами использова гся ме тод рангового корреляционного анализа.

На основе проведенного экспериментального психолого-педаготческ >-го исследования и анализа данных можно сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ проблемы изучения познавательных -способностей показал, что в современной психологической науке недостаточно экспериментальных исследований, реализующих принципы комплексного подхода к диагностике структуры познавательных способностей практ ичес-ких психологов на разных этапах профессионализации, в частности, 11 процессе обучения, организованного по различным формам (заочной, очно-заочной и очной).

2. Используемый нами комплекс методик когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных компонентов познавательных способностей человека позволил выявить количественные и качественные особенности структуры познавательных способностей и ее взаимосвязи с успешностью j чеб-ной деятельности будущих практических психологов, обучающихся по различным формам на разных этапах профессионального обучения.

3. Развитие интеллектуальных способностей всех групп будущих практических психологов за период обучения стало гармоничнее, в осно вном, за счет улучшения способностей к отвлеченному абстрактному мышлению, смысловому запоминанию, установлению сходства в каких-либо свойствах, отношениях предметов и их функциях, способностей к запоминанию и воспроизведению несвязанных слов, зрительному запоминанию, способности выделять в воспринимаемом предмете его свойства и признаки. Но образовательный процесс, организованный по очной форме оэучения, предусматривающей более концентрированное систематическое академическое обучение, способствует достоверно более интенсивному развитию интеллекту-

альной сферы слушателей - от р<0,01 до р<0,05 (интегральный когнитивно-интеллектуальный показатель в очной группе №1 составил 8,3 балла из 9 возможных, в очной группе №2—8,2 балла) в сравнении с другими формами обучения (в заочной группе - 7,0 балла и в очно-заочной - 7,1 балла).

4. Наиболее высокие темпы познавательно-интеллектуального развития за период обучения среди всех групп отмечаются в группах, обучающихся очно: в группе №1 прирост 33,9% (р<0,001) и в группе №2 прирост 33,3% (р<0,001). У слушателей заочной группы за весь период обучения (два года) интегральный показатель интеллектуальных способностей возрос на 20,0% при р<0,05 (12,5% за первый и 12,7% за второй годы обучения), что несколько выше, чем у слушателей, обучающихся по очно-заочной форме - 18,3% прир<0,1 (16,7% и2,8% соответственно, что объясняется наиболее высокой интеллектуальной нагрузкой на первом году обучения).

5. За период профессиональной переподготовки развитие когнитивно-моторных способностей у будущих практических психологов становится гармоничнее. Несмотря на то, что сензитивный период для развития данных способностей человека завершается к концу подросткового возраста и прямого воздействия на психомоторный блок в процессе профессиональной подготовки слушателей не оказывалось, во всех группах за период обучения наблюдается рост интегрального психомоторного показателя - от 5,3% до 9,1% (в основном, за счет компонентов выносливости при проявлении волевого и финишного усилия и чувствительности по переменным пространства и времени).

6. Под влиянием различных форм обучения в процессе профессиональной подготовки практических психологов наибольшим уровнем развития характеризуются следующие компоненты:

- во всех группах: интеллектуальные - такие мнемические компоненты, как смысловая, вербальная и зрительная память и мыслительная способность к обнаружению наиболее существенных признаков, тождеств и различий между ними в процессе исключения понятий, способность к воссоздающему и творческому воображению и продуктивность воображения, психомоторные: чувствительность по переменным темпа и усилия, время одиночного движения и подвижность нервной системы;

-у обучающихся по очной форме, кроме уже перечисленных, - компоненты восприятия, мыслительные операции анализа, синтеза и способность к логическому мышлению;

- по очно-заочной форме - мыслительные операции анализа и синтеза в процессе установления аналогий;

- по заочной форме - способность к восприятию пространственных величин.

7. Проведенный корреляционный анализ взаимосвязей компонентов познавательных способностей показал, что:

-во всех группах увеличивается вклад психомоторики в процесс овладения профессией практического психолога, на что указывает усиление плотности взаимосвязей между когнитивно-интеллектуальным и конитивно-мо-торным блоками познавательных способностей слушателей (от 1=0,614 до г=0,710, от р <0,01 до р<0,001);

-за время обучения во всех группах наблюдается возникновение новых и уплотнение ранее имеющихся взаимосвязей компонентов внутри блоков и между ними. Количество положительно высокозначимых связей внутри интеллектуального блока возросло в заочной группе на 6,6%, в очно-заочной на 7,6%, в очной №1 на 13,4%, в очной №2 - на 14,3%; внутри психомоторного - на 11,1%, 15,1% , 21,2% и 16,4% соответственно; между блоками - на 16,4%, 12,6% , 23,1 и 24,4% соответственно. Следовательно, в экспериментальных группах переструктурирование происходит более активно, что еще раз указывает на то, что познавательные способности будущих практических психологов формируются успешнее за счет более концентрированного систематического академического обучения;

- ведущими в структуре познавательных способностей во всех группах будущих практических психологов к концу обучения являются аттенцион-ные и имажинитивные компоненты и компоненты реактивности; в группах, обучающихся по очно-заочной и очной формам, - компоненты мышления и работоспособности; в группах очного обучения - мнемические, а у заочников - перцептивные компоненты;

- за период обучения в структуре познавательных способностей в группах слушателей наиболее существенно усиливается вклад компонентов мышления, памяти и выносливости. Но преимущество в процентном выражении количества взаимосвязей отмечается у очных групп. В группах очного и очно-заочного обучения максимальный прирост в количестве корреляционных плеяд за период обучения отмечен по компонентам работоспособности, реактивности, в заочной группе - имажинитивных и аттенционных показателей.

8. В результате экспериментального исследования нами выявлены компоненты познавательных способностей, высокий уровень развития которых необходим для эффективного овладения будущими практическими психологами профессиональной деятельностью. Это следующие интеллектуальные компоненты: способность к восприятию признаков предметов, объем и концентрация внимания, логическое, смысловое, вербальное и зрительное запоминание, мыслительные способности к обобщению и абстрагированию и психомоторные компоненты: время одиночного движения, максимальный и средний темп, подвижность нервной системы, быстрота врабатываемости, чувство пространства, чувство темпа, волевое и финишное усилия, общая психомоторная работоспособность.

9. Проведенное психолого-педагогическое исследование подтвердило позитивное влияние всех изучаемых нами форм обучения (заочной, очно-заочной и очной) будущих психологов-практиков на развитие и теоретического, и практического интеллекта, о чем говорят количественное и качественное совершенствование структуры когнитивно-интеллектуальной и когнитивно-моторной сфер познавательных способностей слушателей. Это подтвердило эффективность комплексного изучения структуры познавательных способностей человека.

Теоретическое и экспериментальное исследование влияния различных форм обучения на развитие познавательных способностей будущих практических психологов позволяет предложить следующие практические рекомендации:

1. Полученные в ходе экспериментального исследования данные об особенностях развития психомоторных и интеллектуальных компонентов познавательных способностей слушателей отделения практической психологии необходимо учитывать и использовать при разработке программ профессиональной подготовки практических психологов.

2. Рекомендуется применять апробированный нами комплекс методик экспресс-диагностики познавательных способностей при профотборе, комплектовании групп и в процессе профессионального обучения для изучения количественных и качественных особенностей структуры познавательного развития абитуриентов, студентов и слушателей психолого-педагогических специальностей. Получаемые диагностические данные необходимо использовать для стимулирования исследуемого контингента к самопознанию и самосовершенствованию.

3. Включение в программу подготовки практических психологов тренингов, совершенствующих психологические способы самопознания и саморазвития, поможет не только оптимизировать процесс профессиональной подготовки практических психологов, студентов и слушателей психолого-педагогических специальностей, но и в течение короткого периода улучшить личные показатели их познавательного развития.

4. Выявленные в процессе экспериментального исследования компоненты, высокий уровень которых обеспечивает успешное овладение профессией практического психолога, необходимо использовать в качестве критериев профотбора и эффективности развития и становления профессионала.

Публикации по теме диссертационной работы:

1. Озеров В.П., Шатилова Е.В. Исследование нейродинамических особенностей практических психологов в различных формах обучения. В сб.: Личность: культура и образование // Материалы 44-й научно-практической конференции. - Ставрополь: СГУ, 1999. - С. 15-16.

2. Озеров В.П., Шатилова Е.В. Исследование нейродинамических особенностей будущих практических психологов. В сб.: Психологическое знание - база развивающего образования // Тезисы докладов П-й Всероссийской научно-практической конференции по психологии. - Пятигорск: ПГЛУ, 1999.-С. 118-119.

3. Шатилова Е.В. Динамика познавательных способностей у практических психологов в процессе обучения и экспериментального развития. В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии // Материалы П Всероссийской научной конференции / Под общей редакцией (Серова В.П. -Ставрополь: Сервисшкола, 2001. - С. 223-227

4. Шатилова Е.В. Исследование динамики познавательных способностей у практических психологов в процессе обучения и экспериментального развития. В сб.: Личность: культура и образование // Материалы 47-й научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука региону». - Ставрополь: СГУ, 2002. - С. 184-188

5. Шатилова Е.В. Изучение взаимосвязи между уровнем развития познавательных способностей и успешностью теоретической и практической деятельности будущих практических психологов. В сб.: Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи // Материалы региональной научной конференции. - Ставрополь: СГУ, 2002 г. - Т.1. - С.236-238.

6. Озеров В.П., Шатилова Е.В. Особенности развития когнитивно-интеллектуальной сферы будущих практических психологов в процессе традиционного обучения и экспериментального развития. В сб.: Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи // Материалы региональной научной конференции. - Ставрополь: СГУ, 2002 г. - Т.1. - С.210-211.

Подписано в печать 15.11.2003. Формат 60х84'/16. Бумага офсетная. Гарнтура Times. Печать офсетная. Усл. печ. л. 8,84. Тираж 100 экз. Заказ №402.

Отпечатано в типографии издательско-полиграфического комплекса «АГРУС» 355017, г. Ставрополь, ул. Мира, 302.

»2107 9

2.сьоЗ -f\

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шатилова, Евгения Владимировна, 2003 год

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические проблемы изучения структуры познавательных способностей будущих практических психологов

1.1. Становление и современный статус профессии практического психолога в России

1.2. Анализ специфики профессиональной деятельности практического психолога

1.3. Проблема изучения профессионально важных характеристик личности практического психолога в психологических исследованиях

1.4. Теоретические аспекты проблемы структуры познавательных способностей

1.4.1. Основные исследования по проблематике познавательных способностей в зарубежной и отечественной психологии

1.4.2. Изучение структуры способностей к отдельным видам деятельности

1.4.3. Проблема изучения структуры познавательных способностей в отечественной и зарубежной психологии

1.5. Исследования познавательных способностей практического психолога на разных этапах профессионализации

Глава 2. Экспериментальное исследование динамики развития познавательных способностей практических психологов под влиянием различных форм профессионального обучения

2.1. Организация экспериментального исследования

2.1.1. Подготовка практического психолога в системе переподготовки.

Организация психолого-педагогического эксперимента

2.1.2 Теоретико-методологические основы экспериментальной работы по диагностике познавательных способностей

2.2. Методики диагностического исследования познавательных способностей слушателей отделения практической психологии

2.2.1. Методики изучения интеллектуальных компонентов познавательных способностей

2.2.2. Методики изучения психомоторных компонентов познавательных способностей

2.3. Диагностика развития познавательных способностей слушателей отделения практической психологии на первом этапе основного психолого-педагогического эксперимента

2.3.1. Анализ результатов констатирующей диагностики уровня развития интеллектуального компонента познавательных способностей слушателей

2.3.2. Анализ результатов констатирующей диагностики уровня развития психомоторного компонента познавательных способностей слушателей

2.4. Динамика развития познавательных способностей слушателей отделения практической психологии за период основного психолого-педагогического эксперимента

2.4.1. Динамика развития интеллектуального компонента познавательных способностей слушателей

2.4.2. Динамика развития психомоторного компонента познавательных способностей слушателей

Глава 3. Статистический анализ результатов эксперимента по исследованию познавательных способностей слушателей отделения практической психологии

3.1. Исследование корреляционных взаимосвязей структурных компонентов познавательных способностей слушателей

3.2. Исследование корреляционной взаимосвязи между интеллектуальным и психомоторным компонентами познавательных способностей и успешностью теоретического и практического обучения слушателей

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние различных форм организации обучения на развитие познавательных способностей будущих практических психологов"

Настоящее время характеризуется резкими изменениями в социально-политической, экономической структуре общества, в сознании людей. Это не могло не отразиться на судьбе психологической науки. Сегодня она имеет, по крайней мере, два обстоятельства в тенденции развития. Во-первых, как отмечает В.В. Рубцов (2001), она «как бы прорвала свою собственную оболочку и становится неотъемлемой составляющей современной социальной практики, ее системообразующим ядром» [192]. Ведь психология все активнее включается в решение прикладных и практических задач, возникающих в различных социальных сферах. Во-вторых, «психолог-профессионал становится, по существу, востребован самой социальной практикой. Психологическая наука перестает быть в своей основе самодостаточной системой научного знания и становится практико-ориентированной наукой» [192].

Рост общественной потребности в психологических знаниях повлек за собой, несмотря на отсутствие в нашей стране опыта целевого интенсивного обучения практических психологов (Н.А.Аминов, М.В.Молоканов, 1992), экстенсивное развитие сети образовательных учреждений [10], где широким фронтом ведется подготовка психологов, в том числе и психологов системы образования. Поэтому содержание их подготовки исключительно многообразно и в последние годы часто приобретает форму профессиональной переквалификации лиц, окончивших вузы. Эти обстоятельства породили противоречие между большим количеством дипломированных практических психологов и качеством их подготовки, чем и обусловливается выбор проблемы данного исследования. Психологическое образование, как справедливо замечает Н.Н. Нечаев (2000), становится массовым, безусловно «разжижается» по своему уровню, и тем самым резко ухудшается.

Непрофессионализм данной категории специалистов, которым доверяют и ожидают квалифицированной психологической помощи, в конечном итоге, отражается как на духовном, так и на материальном состоянии общества. Поэтому поиск наиболее оптимальных путей профессиональной подготовки квалифицированных практических психологов, в том числе для работы в системе образования, является особо актуальной на современном этапе задачей.

Социальную ситуацию современного российского общества А.А. Деркач, Г.С. Михайлов (1997) характеризуют как неопределенную, изменчивую, противоречивую, непрограммируемую, что ставит сегодня перед личностью сложные проблемы, не имеющие готовых решений. Следовательно, практический психолог должен быть не только высококвалифицированным профессионалом, но и человеком, способным действовать в условиях высокой неопределенности, трудностей, риска, нестабильности, способным думать, маневрировать, одновременно сохраняя себя, свою позицию, свою уверенность, другими словами, типом - противоположным исполнителю [61]. Выпускник психологического факультета или отделения практической психологии, по утверждению В.П. Озерова (1999; 2001) и В.В. Рубцова (2000), «должен не только знать психологию, но и уметь действовать как психолог-практик, быть, по существу прикладным психологом, способным принимать антиципирующие решения в неожиданных ситуациях будущего» [141].

В России не существует иных форм базовой подготовки психологов, кроме вузовской системы обучения. И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников (2002) отмечают, что несмотря на существование в настоящее время как очной, так и заочной, очно-заочной, а в последнее время и дистанционной формы обучения психологов, полноценное формирование профессионала-психолога, прежде всего предполагает очное обучение [35]. Означает ли это невозможность попыток освоить психологию и в иных формах? На самом ли деле очная форма обучения является наиболее эффективной формой подготовки практического психолога?

Одна из главных целей современного образования вообще и психологического образования в частности состоит в развитии у учащихся заинтересованности и потребности в самоизменении, что обуславливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию.

В связи с этим, суть новой стратегии психологического образования заключается в смещении акцента с усвоения предметных знаний на совершенствование психологических способов саморазвития человека, во многом, по мнению В.П. Озерова, определяющихся развитыми познавательными способностями будущих практических психологов системы образования [141].

Поэтому одним из критериев эффективности подготовки практического психолога по любой из форм обучения будет выступать степень развивающего воздействия образовательного процесса на познавательные способности обучающегося.

Несмотря на многочисленные версии и концепции, общепринятого определения и структуры общих (познавательных) способностей до сих пор нет. При проведении нашего исследования мы исходили из определения познавательных способностей, предложенного Северо-Кавказской лабораторией психодиагностики и формирования способностей учащейся молодежи: «познавательные способности - свойства интегральной индивидуальности эффективно реализовывать функцию отражения и познания объективно существующего внешнего и внутреннего мира посредством процессов ощущения, восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи, которые обеспечивают высокоэффективную когнитивно-интеллектуальную и когнитивно-моторную деятельность» [147]. В связи с тем, что познавательная деятельность является основой любой сознательной деятельности человека и включает поиск, восприятие, запоминание, переработку и реализацию информации в мышлении, воображении и действии, познавательные способности подразделяются на два блока: познавательно-интеллектуальный и познавательно-моторный, которые имеют довольно сложную структуру, о которой речь пойдет в п.1.4.3. нашего исследования. С целью упрощения понимания при изложении диссертационной работы для понятия «когнитивно-интеллектуальный блок познавательных способностей» будет применяться синоним «интеллектуальные способности», стей» будет применяться синоним «интеллектуальные способности», для понятия «когнитивно-моторный блок познавательных способностей» - синоним «психомоторные способности». Употребляя в тексте термин «познавательные способности», мы имели ввиду оба блока.

Можно выделить достаточное количество работ, предметом которых являются формы, методы труда психолога как необходимые составляющие профессионализма (Г.С. Абрамова, Н.А. Аминов, М.В. Молоканов, О.П. Белая, А.Ф. Бондаренко, А.А. Бодалев, Ф.Е. Васшпок, И.В. Дубровина, В.Г. Зазыкин, А.П. Чернышев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Т.С. Леви, Е.Ю. Литвинова, А.К. Маркова, Н.А. Морозова и А.Н. Смятских, B.C. Николин, Д.В. Оборина, И.С. Пищева, М.И. Плугина, Е.С. Романова, А.В. Серый и др.)

Наиболее целостное описание профессионализма как стержневого компонента деятельности практического психолога на сегодняшний день, по нашему мнению, представлено в рамках акмеологического подхода (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.), где четко обозначена связь составляющих его психических образований со всеми другими блоками свойств, входящими в его структуру. «Здесь практический психолог раскрывается как целостный феномен со своими неповторимыми макрохарактеристиками как индивид, личность, субъект деятельности» [173,17]. Большая роль отводится субъектным характеристикам. Для нашего исследования имеет значение следующее утверждение авторов: «важнейшим условием достижения профессионализма, кроме развития специальных способностей, выработанных в условиях конкретной деятельности, а также соответствующих знаний и умений, обязательно является и мощное развитие у индивида общих способностей [173,20].

Нами изучены аналитические исследования отдельных психологических характеристик личности практического психолога, проведенные в работах Г.С. Абрамовой, Н.А. Аминова, М.В. Молоканова, А.А. Бодалева, И.В. Дубровиной, А.А. Реан, Д.В. Обориной, И.С. Пищевой и др., где наряду с важными чертами характера психолога отмечается наличие таких интеллектуальных способностей как аналитичность мышления, переключение внимания, креативность и др. и психомоторных особенностей: высокой работоспособности, сен-зитивности и др. Подробнее об этих исследованиях будет сказано в п. 1.3.

Отмечается недостаточное количество работ по изучению отдельных компонентов познавательной сферы будущих практических психологов на этапе профессиональной подготовки. Так, О.Г. Кукосян (1981)указывает на особую наблюдательность по отношению к человеку уже у студентов-психологов [102]. К.М. Романов (1996) делает вывод о том, что «межличностное мышление» студента-психолога является эмпирическим, плохо приспособленным для теоретического решения профессионально-психологических задач [185]. И.С. Пищева (1997) приходит к выводу, что большинству студентов-психологов свойствен образный тип мышления и низкие показатели в установлении логико-количественных отношений [156]. В.М. Молоканов (1995) определяет в качестве задатков специальных склонностей к деятельности в области практической психологии свойства активированности и лабильности нервной системы [129]. Н.А. Аминов, Е.П. Гусева, И.А. Левочкина (1995) задатками эмпатии считают слабость (чувствительность) и лабильность нервной системы [9].

Меньше всего нами найдено комплексных исследований когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного компонентов познавательных способностей практического психолога на каком-либо из этапов профессионализации: в частности, работа С.Л. Арефьева (1978), в которой автор с помощью метода обобщения независимых характеристик исследовал структуру основных психических свойств, необходимых психологу для адаптации и дальнейшей успешности работы в промышленности [18].

Отсутствуют работы, изучающие влияние различных форм организации обучения (заочной, очно-заочной и очной) на развитие познавательных способностей будущих практических психологов.

Между тем актуальность проблемы исследования заключается в том, что комплексное изучение развития познавательных способностей в процессе обучения в высшей школе обусловлено необходимостью оптимизации профессиональной подготовки и переподготовки практических психологов образования с целью облегчения адаптации к профессии и повышения эффективности последующей трудовой деятельности.

На основе вышеизложенного нами определена цель исследования: изучение влияния различных форм (заочной, очно-заочной и очной) организации профессионального обучения на развитие познавательных способностей будущих практических психологов.

Гипотезы исследования:

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезами исследования определены следующие задачи:

2. Исследовать исходный уровень и динамику познавательного развития слушателей за период обучения на отделении практической психологии и сравнить влияние различных форм обучения на эффективность развития структурных компонентов познавательных способностей.

3. Выявить взаимосвязи между структурными компонентами познавательных способностей слушателей на различных этапах экспериментального исследования и установить общие для всех групп и групповые особенности изменения взаимосвязей данных компонентов познавательных способностей под влиянием различных форм обучения.

4. Исследовать взаимосвязи между уровнем развития когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных компонентов познавательных способностей и успешностью теоретического обучения и практико-эксприментальной деятельности слушателей.

5. Разработать практические рекомендации по профессиональному отбору и по оптимизации профессиональной подготовки практических психологов.

Для решения поставленных задач нами использовался следующий комплекс методов: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме диагностики, развития и формирования познавательных и психомоторных способностей практических психологов; комплексная экспресс-диагностика уровня развития когнитивно-интеллектуального (14 показателей) и когнитивно-моторного (17 показателей) компонентов познавательных способностей испытуемых групп на различных этапах эксперимента; методы математико-статистической обработки эмпирических данных психолого-педагогического эксперимента с применением t-критерия Стьюден-та, рангового корреляционного анализа.

Методологической основой проведенного исследования являются концепции целостного и системно-комплексного подхода к психическому развитию человека (Б.Г. Ананьев, В.А. Ганзен, Б.Б. Коссов, Б.Ф. Ломов, В.П. Озеров, В.Д. Шадриков и др.), деятельностный подход в понимании способностей (C.J1. Рубинштейн, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, В.А. Крутец-кий, Б.Б. Коссов, В.Д. Шадриков, В.П. Озеров и др.), принцип развития (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин), принцип детерминизма как закономерной зависимости явлений от порождающих их факторов (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский).

Определен вклад показателей интеллектуального и моторного компонентов в структуру познавательных способностей слушателей различных форм обучения. Ведущими в структуре познавательных способностей всех групп будущих практических психологов к концу обучения являются аттенционные и имажи-нитивные компоненты и компоненты реактивности; в группах, обучающихся по очно-заочной и очной формам - также компоненты мышления и работоспособности; в группах очного обучения - мнемические, а у заочников - перцептивные компоненты.

Из всего комплекса изучаемых нами показателей выявлены компоненты познавательных способностей, высокий уровень развития которых обеспечивает эффективное овладение профессией практического психолога. Это следующие интеллектуальные компоненты: способность к восприятию признаков предметов, объем и концентрация внимания, логическое, смысловое, вербальное и зрительное запоминание, мыслительные способности к обобщению и абстрагированию и психомоторные компоненты: время одиночного движения, максимальный и средний темп, подвижность нервной системы, быстрота врабаты-ваемости, чувствительность по переменным пространства и темпа, волевое и финишное усилия, общая психомоторная работоспособность.

Доказано позитивное влияние обучения на отделении практической психологии на развитие познавательных способностей слушателей, заключающееся в количественной и качественной гармонизации познавательных способностей, выраженность которой детерминируется формой обучения (заочной, очно-заочной, очной).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты проведенного исследования позволяют углубить представление об общих для всех групп и групповых закономерностях развития и взаимодействия структурных компонентов познавательных способностей слушателей, обучающихся по различным формам в процессе овладения профессией практического психолога. На основе полученных в ходе исследования данных об особенностях взаимосвязей интеллектуальных и психомоторных показателей познавательных способностей слушателей отделения практической психологии с успешностью их профессионального обучения выявлены компоненты познавательных способностей, высокий уровень развития которых необходим для эффективного овладения практической психологической деятельностью и которые могут входить в структуру профессиональных способностей. Материалы исследования являются научно-теоретической базой для разработки новых форм и методов изучения и формирования познавательных способностей практических психологов как в процессе профессионального обучения, так и на этапе профессиональной деятельности, что в результате повысит ее эффективность.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты непосредственно связаны с оптимизацией подготовки практических психологов: модифицирована, апробирована и внедрена в процесс профессиональной подготовки слушателей на отделении практической психологии система методов диагностики структурных компонентов когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных способностей. Выявленные в результате исследования количественные и качественные особенности структуры познавательных способностей слушателей, обучающихся по различным формам, могут быть использованы как в ходе профориентационной работы, так и для оптимизации и повышения эффективности профессиональной подготовки и переподготовки практических психологов системы образования педагогами и психологами, осуществляющими данный процесс.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается достаточным объемом выборки испытуемых; использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; применением надежных и апробированных методик диагностики; осуществлением математико-статистической обработки и анализа полученных данных. В целом, при проведении данного исследования собран достаточно значительный диагностический материал, что подтверждает объем экспериментальной работы в количестве 8928 человекоизмерений.

Экспериментальной базой исследования явился Ставропольский государственный университет. В выборочную совокупность для получения эмпирических данных вошли слушатели, обучающиеся по заочной, очно-заочной и очной формам, на отделении практической психологии факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования (ФПК и ППУКО), в количестве 92 человек.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования освещались и обсуждались на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры практической психологии СГУ (1998-2002 гг.), на 44-й и 47-й научно-практических конференциях «Личность: культура и образование», г. Ставрополь, 1999, 2002 гг.; на II Всероссийской научно-практической конференции по психологии «Психологическое знание - база развивающего образования», г. Пятигорск, 1999 г., на II Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии», г. Ставрополь, 2001 г., на региональной научной конференции «Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи», г. Ставрополь, 2002г.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. При равном во всех группах объеме аудиторных часов более концентрированное систематическое академическое обучение, предусмотренное очной формой, детерминирует более эффективное развитие уровня познавательных способностей и совершенствование их структуры.

4. Под влиянием всех изучаемых форм обучения (заочной, очно-заочной и очной) отмечается гармонизация познавательных способностей за счет увеличения показателей развития отдельных компонентов уровней развития компонентов и уплотнения взаимосвязей между ними.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов, практических рекомендаций, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание работы изложено на 197 страницах машинописного текста и включает 22 таблицы, 21 рисунок и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ.

На основе проведенного экспериментального психолого-педагогического исследования и анализа данных можно сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ проблемы изучения познавательных способностей показал, что в современной психологической науке недостаточно экспериментальных исследований, реализующих принципы комплексного подхода к диагностике структуры познавательных способностей практических психологов на разных этапах профессионализации, в частности, в процессе обучения, организованного по различным формам (заочной, очно-заочной и очной).

2. Используемый нами комплекс методик когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных компонентов познавательных способностей человека позволил вы- явить количественные и качественные особенности структуры познавательных способностей и ее взаимосвязи с успешностью учебной деятельности будущих практических психологов, обучающихся по различным формам на разных этапах профессионального обучения.

3. Развитие интеллектуальных способностей всех групп будущих практических психологов за период обучения стало гармоничнее, в основном, за счет улучшения способностей к отвлеченному абстрактному мышлению, смысловому запоминанию, установлению сходства в каких-либо свойствах, отношениях предметов и их функциях, запоминанию и воспроизведению несвязанных слов, зрительному запоминанию, выделению в воспринимаемом предмете его свойств и признаков. Но образовательный процесс, организованный по очной форме обучения, предусматривающей более концентрированное систематическое академическое обучение, способствует достоверно более интенсивному развитию интеллектуальной сферы слушателей - от р<0,01 до р<0,05 (интегральный когнитивно-интеллектуальный показатель в очной группе №1 составил 8,3 балла из 9 возможных, в очной группе №2 - 8,2 балла) в сравнении с другими формами обучения (в заочной группе - 7,0 балла и в очно- заочной-7,1 балла).

4. Наиболее высокие темпы познавательно-интеллектуального развития за период обучения среди всех групп отмечаются в группах, обучающихся очно: в группе

1 прирост 33,9% (р<0,001) и в группе №2 прирост 33,3% (р<0,001). У слушателей заочной группы за весь период обучения (два года) интегральный показатель интеллектуальных способностей возрос на 20,0% при р<0,05 (12,5% за первый и 12,7% за второй годы обучения), что несколько выше, чем у слушателей, обучающихся по очно-заочной форме - 18,3% при р<0,1 (16,7% и 2,8% соответственно, что объясняется наиболее высокой интеллектуальной нагрузкой на первом году обучения).

6. Под влиянием различных форм обучения в процессе профессиональной подготовки практических психологов наибольшим уровнем развитая характеризуются следующие компоненты: во всех группах: интеллектуальные - такие мнемические компоненты как смысловая, вербальная и зрительная память и мыслительная способность к обнаружению наиболее существенных признаков, тождеств и различий между ними в процессе исключения понятий, способность к воссоздающему и творческому воображению и продуктивность воображения, психомоторные: чувствительность по переменным темпа и усилия, время одиночного движения и подвижность нервной системы; у обучающихся по очной форме, кроме уже перечисленных, - компоненты восприятия, мыслительные операции анализа, синтеза и способность к логическому мышлению; по очно-заочной форме - мыслительные операции анализа и синтеза в процессе установления аналогий; по заочной форме - способность к восприятию пространственных величин.

7. Наиболее динамичными параметрами нашего исследования являются следующие интеллектуальные компоненты: способность к отвлеченному абстрактному мышлению, к смысловому запоминанию, к установлению сходства в каких-либо свойствах, отношениях предметов и их функциях, способность к запоминанию и воспроизведению несвязанных слов, к зрительному запоминанию, способность выделять в воспринимаемом предмете его свойства и признаки. Из психомоторных компонентов - волевое и финишное усилие, чувство пространства и времени.

8. Проведенный корреляционный анализ взаимосвязей компонентов познавательных способностей слушателей отделения практической психологии показал, что: во всех группах к концу обучения увеличивается плотность взаимосвязей между когнитивно-интеллектуальным и конитивно-моторным блоками: г=0,637 (р<0,01) -в заочной группе, г=0,614 (р<0,001) - в очно-заочной группе, г=0,659 и г=0,710 (р<0,001) - в очной группе №1 и №2 соответственно. Данные результаты говорят об усиливающейся гармонизации структуры познавательных способностей слушателей; за время обучения во всех группах наблюдается возникновение новых и уплотнение ранее имеющихся взаимосвязей компонентов внутри блоков и между ними. Количество положительно высокозначимых связей внутри интеллектуального блока возросло в заочной группе на 6,6%; в очно-заочной на 7,6%; в очной №1 на 13,4%; в очной №2 - на 14,3%; внутри психомоторного - на 11,1%, 15,1%, 21,2% и 16,4% соответственно; между блоками - на 16,4%, 12,6%, 23,1% и 24,4% соответственно. Следовательно, в группах, обучающихся очно, переструктурирование происходит более активно. Это указывает на то, что познавательные способности будущих практических психологов формируются успешнее за счет более концентрированного систематического академического обучения; ведущими в структуре познавательных способностей во всех группах будущих практических психологов к концу обучения являются аттенционные и дущих практических психологов к концу обучения являются атгенционные и имажинитивные компоненты и компоненты реактивности; в группах, обучающихся по очно-заочной и очной формам, - компоненты мышления и работоспособности; в группах очного обучения - мнемические, а у заочников - перцептивные компоненты; за период обучения в структуре познавательных способностей в группах слушателей наиболее существенно усиливается вклад компонентов мышления, памяти и выносливости. Но преимущество в процентном выражении количества взаимосвязей отмечается у очных групп. В группах очного и очно-заочного обучения максимальный прирост в количестве корреляционных плеяд за период обучения отмечен по компонентам работоспособности, реактивности, в заочной группе - имажинитивных и атгенционных показателей.

9. В результате экспериментального исследования нами выявлены компоненты познавательных способностей, высокий уровень развития которых необходим для эффективного овладения профессиональной деятельностью будущими практическими психологами. Это следующие интеллектуальные компоненты: способность к восприятию признаков предметов, объем и концентрация внимания, логическое, смысловое, вербальное и зрительное запоминание, мыслительные способности к обобщению и абстрагарованию и психомоторные компоненты: время одиночного движения, максимальный и средний темп, подвижность нервной системы, быстрота врабатываемости, чувство пространства, чувство темпа, волевое и финишное усилия, общая психомоторная работоспособность.

10. Проведенное психолого-педагогическое исследование подтвердило позитивное влияние всех изучаемых нами форм обучения (заочной, очно-заочной и очной) будущих психологов—практиков на развитие и теоретического, и практического интеллекта, о чем говорят количественное и качественное совершенствование структуры когнитивно-интеллектуальной и когнитивно-моторной сфер познавательных способностей слушателей. Это подтвердило эффективность комплексного изучения структуры познавательных способностей человека.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

На сегодняшний день в российском обществе существует противоречие между возросшей потребностью в психологических знаниях и недостаточной разработанностью модели, алгоритма, технологией профессионального обучения специалистов-психологов, а, следовательно, и недостаточно качественной их подготовкой. Разрешение данного противоречия - актуальнейшая теоретическая и прикладная задача. «С ее решением теснейшим образом сопрягается разработка научно обоснованного инструментария продвижения человека на высокий уровень профессионализма и поддержание его стабильности (при этом имеются в виду и процессы самоопределения, самоорганизации, самообразования, самосовершенствования самого человека)» (А.А.Бодалев [30]). Очевидно, что возможность осуществления специалистом процессов самоопределения, самоорганизации, самообразования, самосовершенствования «во многом определяется развитыми познавательными способностями» человека (В.П. Озеров [141]).

В России не существует иных форм базовой подготовки психологов, кроме вузовской системы обучения. Несмотря на существование в настоящее время очной, заочной, очно-заочной, форм обучения психологов, до сих пор отсутствуют работы, изучающие влияние различных форм организации обучения (заочной, очно-заочной и очной) на развитие познавательных способностей будущих практических психологов.

Поэтому проведенное комплексное экспериментальное исследование по диагностике развития когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного компонентов познавательных способностей будущих практических психологов в процессе профессионального обучения, организованного по различным формам (заочной, очно-заочной и очной), является шагом в продвижении к разрешению указанного противоречия.

Адекватное представление об особенностях развития познавательных способностей слушателей, позволяющее судить о влиянии формы организации процесса обучения на познавательную сферу, можно составить только при опоре на систематическую психолого-педагогическую диагностику. В.Д.Шадриков (1996) подчеркивает, что «грамотную диагностику способностей возможно осуществить с опорой на определенную структуру способностей». Поэтому мы в своей работе опирались на сложную пятиуровневую структуру познавательных способностей.

Кроме того, при подборе диагностического инструментария для осуществления группового и массового тестирования учащихся традиционно возникает сложность, т.к. методики диагностики должны быть не только адекватными и надежными, но и достаточно экспрессивными и практичными. В связи с этим мы в своем исследовании опирались на положительно зарекомендовавший себя комплекс методик экспресс-тестирования познавательных способностей разработанный в Северо-Кавказской лаборатории диагностики и формирования способностей учащейся молодежи.

По результатам проведенного психолого-педагогического исследования установлено, что под влиянием всех изучаемых форм обучения (заочной, очно-заочной и очной) отмечается гармонизация познавательных способностей за счет увеличения показателей развития отдельных компонентов, а также возникновения новых и уплотнения некоторых ранее имеющихся взаимосвязей между ними.

При равном во всех группах объеме аудиторных часов более концентрированное систематическое академическое обучение, предусмотренное очной формой, детерминирует более эффективное развитие уровня познавательных способностей и совершенствование их структуры у слушателей. Среди остальных групп большее изменение количественной и качественной структуры познавательных способностей слушателей в сторону гармонизации по сравнению с группой, обучающейся по заочной форме, зафиксировано у группы, обучающейся по очно-заочной форме, которая предусматривает на первом году систематическое очное обучение.

Экспериментальное исследование подтвердило существование системных эффектов в когнитивной сфере: в результате изменения уровня развития когнитивно-интеллектуального компонента познавательных способностей в процессе обучения по всем изучаемым формам произошло изменение уровня развития когнитивно-моторного компонента, на который прямого воздействия при подготовке слушателей к профессиональной психологической деятельности не оказывалось.

Во всех группах, независимо от способа организации образовательного процесса увеличивается плотность взаимосвязей между когнитивно-интеллектуальным и когнитивно-моторным блоками. Это говорит об усиливающейся гармонизации структуры познавательных способностей слушателей к концу обучения, что открывает большие перспективы для компенсаторного совершенствования профессиональных способностей.

На основе полученных в ходе исследования данных об особенностях взаимосвязей интеллектуальных и психомоторных показателей познавательных способностей слушателей отделения практической психологии с успешностью их профессионального обучения выявлено, что разные виды обучения психолога (теоретическое и практико-экспериментальное) положительно коррелируют с интеллектуальным и психомоторным компонентами познавательных способностей слушателей, обучающихся на отделении практической психологии, причем большинство корреляций оказались высокозначимыми, независимо от формы организации учебного процесса.

Эти результаты указывают на то, что степень успешности деятельности практического психолога предопределяется степенью развития когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных способностей, а также согласовываются с утверждениями И.М.Сеченова, Б.Б.Коссова, В.П.Озерова о том, что «все внешние проявления мозговой деятельности . охватывают и практический, и теоретический интеллект, и двигательную, и интеллектуальную деятельность, только в разной мере» [147].

Из всего комплекса изучаемых нами показателей выявлены компоненты познавательных способностей, высокое развитие которых обеспечивает эффективное овладение профессией практического психолога. Данные компоненты могут входить в структуру профессиональных способностей.

Таким образом, проведенный психолого-педагогический эксперимент по исследованию влияния различных форм организации обучения на развитие познавательных способностей будущих практических психологов подтвердил выдвинутые гипотезы о том, что:

- форма организации обучения (заочная, очно-заочная и заочная) является детерминантой развития познавательных способностей будущих практических психологов в процессе профессиональной подготовки.

- комплексная диагностика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития, как и предполагалось, позволила выявить количественные и качественные особенности структуры познавательных способностей и ее взаимосвязи с успешностью учебной деятельности будущих практических психологов, обучающихся по различным формам на разных этапах профессионального обучения

Проведение в перспективе аналогичных исследований на контингенте практических психологов образования с различным стажем работы поможет более глубоко изучить механизм интеллектуальной и психомоторной работоспособности, надежности и саморегуляции практического психолога на протяжении всего процесса профессионализации, что в результате повысит качество и эффективность различных видов его профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шатилова, Евгения Владимировна, Ставрополь

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Уч. пособие. - М.: Академия, Раритет, 1997.-704 с.

2. Абрамова Г.С. Практическая психология. М.: Академия, 1997. - 368с.

3. Абульханова-Славская К.А, Бодалев А.А, Деркач А.А, Кузьмина Н.В, Лаптев Л.Г. Акмеология вчера, сегодня, завтра // Прикладная психология и психоанализ. 1997.№1. С. 12-26

4. Абульханова-Славская К.А. Методологический аспект проблемы способностей // Вопросы психологии. 1997.№5. С.170-173

5. Абульханова-Славская К.А. Новый подход к проблеме способностей // Психологический журнал. 1996.№3.- С. 173

6. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учеб.пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений.-М.: «Академия», 2000. 160 с.

7. Алексеев А.А., Воронин А.Б. и др. Развитие и диагностика способностей. -М.: Наука, 1991.-177с.

8. Аллен Е. и др. Консультирование и психотерапия сочетание методов, теории и практики: Перев. с англ. - Новосибирск, 1987.

9. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей // Вопросы психологии. 1995 .№5.

10. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психологический журнал. 1992. Т. 13. №5

11. П.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Т.1 /Под ред. Бо-далева А.А., Ломова Б.Ф.- М.: Педагогика, 1980.-230 е.: ил.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2т. Т.2 /Под ред. Бода-лева А.А., Ломова Б.Ф.- М.: Педагогика, 1980.-230 е.: ил.

13. З.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

14. Анисимова В.М., Дворяшина М.Д., Келасьев В.Н. Социальные и психологическиепроблемы целевой интенсивной подготовки специалистов. Л, 1989.

15. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. -М.:Медицина, 1975. 447 е.: ил.

16. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности //Психологический журнал.1981. .№2 С.8-18

17. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. Т. №2

18. Арефьев С.Л.Изучение процесса адаптации психолога в промышленности. Автореф. . дис. канд. психол. наук. Л., 1978

19. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.:Наука, 1977.-189с.

20. Артемьева Т.И. Проблема способностей // Психологический журнал. 1984.Т.5.№3.

21. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психоло-гии.1999. №1. С.3-12

22. Баранова Л.А., Дворяшина М.Д. Интеллект и его измерение. В кн.: Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Л.: ЛГУ, 1976.-С. 165-175

23. Бачманова Н.В., Сафурина Н.А. К вопросу о профессиональных способностях психолога // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Выпуск 5. Л.,1985.- С.78-86

24. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов. Автореф. . дис. канд. псих. н. М.,1997

25. Белоус В.В. Новый подход к теории интегральной индивидуальности // Вопросы психологии. 1988.№3.-С.161-162

26. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966, 349с.

27. Бим-Бад Б.М., Громыко Ю.В. Задачи и направления перестройки педагогической науки // Вопросы психологии. 1989.№2.

28. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. -М., 1998. 168с.

29. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. 1984.№1.- С.119-124

30. Бодалев А.А. Профессионализм ученого-психолога: характеристики, типология // Вопросы практической психологии. Саратов, 1996.

31. Болотова А.К. Новый взгляд на проблему способностей // Вопросы психологии. 1997.№2

32. Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология. М., 2001. 383с.

33. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика // Московский психотерапевтический журнал 1993. №1.

34. Васильков A.M., Иванова С.С. Познавательная активность студентов // Вопросы психологии. 1996. №2

35. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог»: Учеб. пос. / Под. Ред. И.Б. Гриншпуна. М.; Воронеж, - 2002. - 464 с.

36. Венгер JI.A. Педагогика способностей. М., 1973.

37. Венгер JI.A., Ибатулина А.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы психологии. 1989. №2

38. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии . 1997. №3 С. 12-22

39. Вовчик-Блакитная М.В. Мотивационный аспект развития учебной деятельности студентов // Воспитание, обучение, психическое развитие: тезисы докладов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. 4.2. М.,1983.

40. Возрастная и педагогическая психология: Учеб./ Под ред. Петровского А.В, М.: Просвещение, 1979.- 288 е.: ил.

41. Володарская И.А., Лизунова Н.М. Система подготовки психологов в США // Вестник МГУ. Сер. 14., 1990, №1 С.57-67

42. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагогика. Т.1. 1982.487 е.; Т. 3. 1983.-386 с.

43. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Педагогика, 1956.-518 с.

44. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя//Вопросы психологии. 1994.№4

45. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. М., 1967

46. Гарифуллина М.М. Психологические особенности студентов, занимающихся научной работой. / В кн.: Психологические и психофизиологические особенности студентов. Казань, 1977.

47. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению // Воспитание, обучение, психическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. Ч. 1. М., 1977.

48. Герих И.Г. Память. В кн.: Психологические и психофизиологические особенности студентов. Казань, 1977.

49. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям // Психологический журнал. 1989. Т.10.№4.- С.75-86

50. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М.: Педагогика, 1980,- 151 е.: ил.

51. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей // Вопросы психологии. 1986.№5

52. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. -М.: Педагогика, 1972. -160 с.

53. Готсдинер A.J1. К проблеме многосторонних способностей // Вопросы психологии. 1991.№4.-С.82-88

54. Гребенюк О.С. Управление процессом усвоения знаний. М., 1983.

55. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. М.: НПО «МОДЭК», 1998.- 384 с.

56. Гусейнова В.В. Практика использования психолога на предприятии сферы материального производства и проблема подготовки психолога-практика // Вестник МГУ, сер.14.Психология. 1989.№4.- С.56-68

57. Давыдов В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования // Вопросы психологии. 1976.№4. С.3-15

58. Давыдов В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения // Вопросы психологии. 1977. №5. С.35-47

59. Дворяшина М.Д. Психодиагностика и консультирование в сфере познавательной деятельности студентов // Вопросы практической психологии и психологического консультирования в вузе. Л., 1984.

60. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учеб. пос. СПб., 2003. - 256 с.

61. Деркач А.А., Михайлов Г. Методология акмеологии // Прикладная психология и психоанализ. 1997.ЖЗ. С.4-10

62. Джрназян Л.Н. Структура и опыт деятельности школьной психологической службы // Вопросы психологии. 1989. - №4.

63. Дидро Д. Собрание сочинений. М. Л., 1935, т.2

64. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

65. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» //Психологический журнал. 1998. Т.19.№2.- С.61-70

66. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.- 386 с.

67. Дружинин В.Н. Тестирование познавательных способностей при решении практических задач // В кн.: Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991. - С.39-77

68. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000. - 320 с.

69. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы // Вопросы психологии 1988. №4. С.47-54

70. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей: до и после Л.С.Выготского // Вопросы психологии. 1996. №5.- С.98-109

71. Ждан А.Н. Преподавание психологии // Вопросы психологии. 1993. №4.

72. Забродин Ю.М., Зазыкин В.Г., Зотова О.И. и др. Проблемы психологии труда и профессии // Психологический журнал. 1981.Т.2.№6

73. Иванова Е.Ф. Диагностика мнемических способностей // Вопросы психологии. 1991. №2. С.169-170

74. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. 1987. Т.8. №2. С.37-47

75. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1990.-76с.

76. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. - 221 с.

77. Климов Е.А. Предпосылки психологической деятельности и современная психология. М., 1986.

78. Климов Е.А. Психология профессионала. М.,1996. -400 с.

79. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993

80. Климов Е.А. Сообщество психологов России: сущее и должное // Вопросы психологии. 1995.№2.

81. Климов Е.А. К образу обновленного психологического отделения АПН СССР // Вопросы психологии. 1989.№6.

82. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1959

83. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т.2. -Л.:ЛГУ, 1960.-221с.

84. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969. - 391 с.

85. Кондратьева С.В. Психологическая характеристика организаторских способностей. В кн.: Исследование организаторских способностей у старших школьников. Киев, 1970.

86. Коссов Б.Б. Актуальные проблемы и перспективы развития психодиагностики // Психологический журнал, 1985, Т.6., с. 12-24.

87. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопросы психологии. 1997. №6. С.58-68

88. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 48 с.

89. Краснова О.В., Марцинковская Т.Д. Развитие мышления в подростковом и юношеском возрастах // Психологическая наука и образование. 1998. №3

90. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.:Просвещение, 1968. -432 с.

91. Крутецкий В.А. Психология: Учебник. М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

92. Кудрявцев В.Т., Сухарев А.В. Характерологические особенности професио-налов. М., 1985.

93. Кузин B.C. Психология. М.: АГАР, 1997. - 304 с.

94. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода // Психологический журнал. 1982. Т.3.№3. С.3-14 (начало); Психологический журнал. 1982. Т.3.№4.- С.3-13 (окончание)

95. Кукосян О.Г.Профессиональное взаимодействие психолога и педагога. Ав-тореф. . дис. канд. психол. наук. М.,1981

96. Кулагин Б.В. Основы профессиональной пригодности. М.: Медицина, 1984.-216 с.

97. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. Минск, 1976. С. 105

98. Левитов Н.Д. Проблема экспериментального изучения способностей // Проблемы способностей. М.: АПН РСФСР, 1962. - С.32-42

99. Левитов Н.Д. Способности и интересы. М.,1962

100. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьников//Вопросы психологии. 1985.№1. -С.9-18

101. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности // Вопросы психологии. 1988.№4. С.98-107

102. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279 с.

103. Леонтьев А.Н. О системном анализе в психологии (доклад на методологическом семинаре) 8.4.1973 //Психологический журнал. 1991.Т.12.№4. -С.117-120

104. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. №1. С.7-18

105. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: АПН РСФСР, 1959. - 495 с.

106. Лисовский В.Т., Дмитриев А. В. Личность студента. Л.,1974. 183 с.

107. Локалова Н.П. Взаимосвязь двигательного и умственного развития школьников. В кн.: Структура познавательной деятельности. Владимир,1989. - 232 с.-С.31-37

108. Локалова Н.П. Развитие всрбально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1996.№2. С. 113-129

109. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444с.

110. Ломов Б.Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии // Психологический журнал. 1989. Т.10.№4. С. 19-33

111. Лурия АР. Мозг человека и психические процессы. М: Педагогика, 1970. - 495 с.

112. Лурия А.Р. об историческом развитии познавательных процессов. М.: Педагогика, 1974.120. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Московский университет, 1976. -255 с.

113. Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса // Вопросы психологии. 1977.№4. С.40-51

114. Марищук В.Л., Блудов Ю.М. и др. Методики психодиагностики в спорте. -М., 1990.

115. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982.№4. С.5-17

116. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М., 1975.

117. Менчинская Н.А. Исследования по психологии учения и развития. В кн.: Воспитание, обучение и психическое развитие. Часть 2. М.,1977.

118. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-психологических условиях // Вопросы психологии. 1997.№4.С.-.

119. Мишина М.М. Проблема формирования познавательного компонента профессиональных способностей у учащихся физико-математических классов //Автореф. . канд. псих. н.

120. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. -Пермь. 1990.- 110 с.

121. Молоканов М.В. Изучение соотношения показателей теппинг-теста с профессионально значимыми качествами практического психолога // Психологический журнал.1995.Т.16.№1.- С.75-83

122. Москвина Л. Энциклопедия психологических тестов. Саратов: Научная книга. 1996.-336 с.

123. Натаров В.И., Соловьев А.С. Индивидуально-психологические особенности у студентов-заочников и успешность их обучения // Вопросы психологии. 1989.№5.

124. Немов Р.С. Психология: Учеб. В 2 кн. Кн.2. Психология образования. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1994.-496 с.

125. Немов Р.С. Психология: Учеб. В 3 кн. Кн.З: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС,1995. -512с.

126. Новлянская З.Н. Характеристики элементарных проявлений основных компонентов литературных способностей у детей младшего школьного возраста // Материалы конференции по проблеме способностей. М.,1970

127. Новлянская З.Н. Что такое литературные способности? // В кн.: психология одаренности детей и подростков. М.,1996. С.257 -258

128. Оборина Д.В. Становление профессиональной ментальности педагогов и психологов. Автореф.канд. психол. наук. М.,1992

129. Общая психология: Учеб.: / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1986.-464 с.

130. Озеров В.П. Диагностика психомоторных способностей у школьников, студентов и спортсменов: Метод. Пособ. Ставрополь: ИРО, 1995. - 58с.

131. Озеров В.П. Некоторые концептуальные подходы к изучению когнитивных способностей // Региональные проблемы образования: Материалы научной конференции. Ставрополь: СГУ, 1998. - С. 19-23

132. Озеров В.П. Некоторые теоретические и прикладные проблемы современной психологии: Материалы научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии». Ставрополь, 1997. - С.3-7

133. Озеров В.П. Некоторые теоретические и прикладные проблемы психологии: Материалы II Всероссийской научной конференции научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии». Ставрополь, 2001, С.7-14

134. Озеров В.П. Организация психологической службы и виды деятельности практического психолога // В кн. Практическая психология: сборник программ Ставрополь, СГУ, 2001 - 152 с.

135. Озеров В.П. Перспективы развития практической психологии в школе // Материалы научной конференции «Университетская наука региону»: Сборник: «Психолого-педагогические проблемы образования и воспитания» -Ставрополь, 1996, №2

136. Озеров В.П. Психологические основы психодиагностики и формирования психомоторных способностей у школьников и студентов. Автореф. . докт. псих. н.-М.: 1993.-38 с.

137. Озеров В.П. Теоретические и прикладные проблемы практической психологии // Ежегодник РПО: «Психология и практика» Том 4, выпуск 1. Ярославль, 1998

138. Озеров В.П., Медведева Н.А., Майорова Д.А., Озеров Ф.П., Ярцева Т.М. Психологические основы работы с одаренными учениками: Учебное пособие для практических психологов и педагогов. Ставрополь: Сервисшкола, 2001. - 112 с.

139. Озеров В.П., Соловьева О.В. Диагностика и формирование познавательных способностей учащихся: Уч. Пособие. Ставрополь: Ставропольсервис-школа, 1999.- 112 с.

140. Основы научных исследований: Учеб./ Под ред. Крутова В.И.,Попова В.В. М.:Высшая школа. 1989. - 400 е.: ил.

141. Основы психофизиологии: Учеб./ Под ред. Александрова Ю.И. М.: ИНФРА-М, 1997.-432 с.

142. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.:Просвещение, 1993. - 159 с.

143. Петров Я.И. Изменение мнемической функции у взрослых людей // Вопросы психологии. 1974. №3.

144. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М., 1998.-526с.

145. Печников А.Н., Мухина Г.В. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД. Психология: итоги и перспективы: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1996.

146. Пиаже Ж. Избранные труды. М.:Просвещение. 1969. - 659 с.

147. Пищева И.С. Реакция тревожности как следствие рассогласования учебного процесса с особенностями мышления студентов-психологов. Автореф. . канд. психол. наук. -Бийск, 1997.

148. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

149. Платонов К.К. Системные качества психических явлений // Психологический журнал. 1982. Т.3.№2.- С.27-33

150. Познавательные процессы у спортсменов. В 2 т. Т.2 / Под ред. Б.Б.Коссова- М., 1976.- 155 с.

151. Положение о психологической службе в системе народного образования // Вопросы психологии. 1991.№1.

152. Полани JI. Личностные знания. М., 1986

153. Полуянов Ю.Я. Воображение и способности. М.: Знание, 1982. - 96 е.: ил.

154. Пономарев Я.А., Пастернак Н.А. Влияние способности действовать "в уме" на данные психологического тестирования // Психологический журнал. 1995. Т.16.№6.-С.43-54

155. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А.Крылова.-Л., 1990.

156. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. Уч. пособ.: / Под ред. Д.Я.Райгородского Самара: Бахрах, 1998. - 672 с.

157. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: МГУ, 1987 - 301с.

158. Проблемы способностей в советской психологии // Сборник научных трудов. М.: АПН СССР, 1984. - 144 с.

159. Профессиональный кодекс этики для психологов (ФРГ) // Вопросы психологии. 1990. - №6.

160. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. Акимова, Е.М.Борисовой, К.М.Гуревича и др. М.:Педагогика, 1981. - 232 с.

161. Психологические тесты / Под ред. ЭР.Ахмеджанова М.: Лист, 1996. - 320 с.

162. Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М. и др. М.: ИНФРА - М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. - 175 с.

163. Рабочая книга практического психолога / Под ред. И.В.Дубровиной, М., 1991.

164. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности / Науч. ред. А.А.Деркач. М.: Красная площадь, 1996.

165. Радзиховский Л.А. Деятельность: структура, генезис, единица анализа // Вопросы психологии. 1983.№6. С. 121-126

166. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М.: 1997.

167. Рамуль К.А. О психологии ученого и, в частности, о психологии ученого-психолога// Вопросы психологии 1965. №6. С. 126-135

168. Раппопорт А. Системный подход в психологии // Психологический журнал. 1994. Т.15.№3. С.3-16

169. Ратанова Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью // Структуры познавательной деятельности: Межвузовский сб. науч. тр.- Владимир, 1989. 232 с.

170. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности: Психологическая служба в вузе. Казань, 1981.

171. Реан А.А. Формирование мотивации учения. М., 1990

172. Решетилова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Педагогика, 1985.

173. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособ. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

174. Родионов А.В. Психодиагностика спортивных способностей. М., 1973.-216с.

175. Розенбаум М.Д. Рынок труда специалистов: компетентность, использование, жизнеобеспечение // Психологический журнал. Т. 15.№4.

176. Романов К.М. Особенности профессионального мышления будущих психологов // Психологический журнал. 1996. №4

177. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. Ав-тореф. . канд. психол. наук. -М., 1992.

178. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

179. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. Вопросы психологии, 1960, №3.- С.3-15.

180. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 704с.

181. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Под ред. Е.В.Шорохова -М.: Педагогика, 1973. -423 с.

182. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Акад. наук СССР,1958. - 147 с.

183. Рубцов В.В. Перспективы развития психологического образования // Материалы П Всероссийской научной конференции. Ставрополь: 2001. - С. 14-15

184. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. — Л.,1990.

185. Рыбалко Е.Ф., Н.А.Волкова Особенности самосознания в студенческом возрасте / В сб.: Современные психолого-педагогические проблемы высшейшколы. Вып.4 М., 1978.

186. Сафин В.Ф., Г.К.Ников психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал. 1984. №4. С.65

187. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.:Просвещение, 1966. -423 с.

188. Современная психология: справочное руководство. М.: ИНФРРА-М, 1999.-688 с.

189. Соловьева О.В. Изучение познавательных способностей школьников // Теоретические и прикладные проблемы психологии: Материалы научной конференции. Ставрополь: СГУ, 1997. - С. 107-108

190. Соловьева О.В., Мишина М.М. Тренинг по развитию познавательных способностей: Практикум по психологии. Ставрополь: ИРОД998. - 80 с.

191. Солодков А.С., Сологуб Е.Б. Физиология человека. Общая. Спортивная. Возрастная. М., 2001.- 520с.

192. Солсо P.JT. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600 е.: ил.

193. Спиркина Е.А. Подготовка психотерапевтов и психологов-консультантов (проблема адаптации западного опыта) // Психологический журнал. 1994. Т. 15. №6.

194. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Голубе-вой Э.А. М.: Педагогика, 1989. - 197 с.

195. Степанова Е.И., Грановская В.Н. Микровозрастной подход к исследованию интеллекта взрослых // Психологический журнал. 1980. Т.1. №5. С.54-65

196. Степанова Е.И. Возрастные характеристики интеллекта // Советская педагогика. 1972.№Ю. С.69-76

197. Степанова Е.И. Опыт комплексного изучения человека в ленинградской школе психологов. //Психологический журнал. 1994. Т.15.№5.

198. Степанова Е.И, Фоменко J1.H. Роль аттенционного фактора в мыслительной деятельности взрослого человека / В сб.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JI., 1974

199. Степанский В.И., Осницкий А.К. О возможности системного подхода к изучению механизмов взаимообусловленности психического и физиологического // Вопросы психологии. 1977. №4. С.144-147

200. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология: Учебники и учеб. пособ. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 544 с.

201. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1986.-96 с.

202. Теория и практика в работе школьного психолога // Вопросы психологии. 1993. №4.

203. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1985. - 329 с.

204. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1985. - 359 с.

205. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - 536 с.

206. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Московский университет, 1981. - С.31-35

207. Тимохина А.В. О перестройке преподавания психологии в педагогическом ВУЗе // Вопросы психологии. 1989. №1.

208. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1060.-304 с.

209. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во М. унив-та, 1984. -272 с.

210. Уманский Л.И. Организаторские способности и их развитие // В сб.: Ученые записки Курского пед. инст-та, 1967, вып. 21. С. 4 - 160

211. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М.,1995

212. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии, 1997, №2, С.88

213. Формирование самостоятельности личности студента / Под ред. Ляудиса В.А. М., 1989

214. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал. 1992. Т.13.№3. С.84-93

215. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.: Барс; Томск: Томский университет, 1997. - 392 с.

216. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? //

217. Вопросы психологии. 1990.№5.- С.121-128

218. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопросы психологии. 1986. С.78-89

219. Чуприкова Н.И. Организация и механизмы произвольных познавательных процессов и двигательных актов человека // Вопросы психологии. 1980.ЖЗ. -С.32-44

220. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии. Обучение и интеллект// Вопросы психологии. 1990. №5. С.31-39

221. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997. - 480 с.

222. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопросы психологии. 1995. №3. С. 104-114

223. Шадриков В.Д. О содержании понятий "способности" и "одаренность" // Психологический журнал. 1983. Т.4. №5. С.3-10

224. Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей // Психологический журнал. 1985. Т.6.№3. С.38-46

225. Шадриков В.Д. От способностей природных к духовным способностям // Прикладная психология. 2000. №1. С. 1-15

226. Шадриков В.Д. Проблема профессиональных способностей. // Психологический журнал.1991. Т.12. №5.- С.3-17

227. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности; -М., 1982.

228. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980. Т.1. №3. С.33-46

229. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. -320 с.

230. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991. С.7-22

231. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие идиагностика. М.: Педагогика, 1990. - 175 с.

232. Шай У.К. Интеллектуальное развитие взрослых // Психологический журнал. 1998. Т. 19. №6. -С.72-88

233. Шевченко Г.И. Психологическая служба как условие и средство обновления содержания образования // Материалы научно-практической конференции. Ставрополь: ИРО, 1993. - С.74-78

234. Шиянов Е.Н., Недбаева С.В. Аналитическая модель психологической практики // Материалы II Всероссийской научной конференции. Ставрополь, 2001. - С.28-30.

235. Шкаликов В.П., Шадриков В.Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе освоения профессиональной деятельности // Психологический журнал. 1984.Т.5.№5. С.94-103.

236. Шлычкова А.Н. О влиянии мыслительной деятельности на запоминание // Вопросы психологии. 1980.№6. С. 90-96

237. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Ростов-на-Дону, 1996.- 350 с.

238. Этические принципы скандинавских психологов // Вопросы психологии. -1989. -№1.

239. Этические стандарты для психологов // Вопросы психологии. 1990.№5.

240. Ягункова В.П. Индивидуально-психологические способности школьников, способных к литературному творчеству // В сб.: Вопросы психологии способностей школьников. М., 1964. - 180 с.

241. Яковлева E.JI. Познавательная активность в системе процессов памяти // Вопросы психологии. 1991. №5. С. 175

242. Якунин В.А. Проблемы совершенствования психологической подготовки в педвузе // Психологический журнал. Т. 14. 1993. №4

243. Ясюкова JI.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопросы психологии. 1990. №5

244. Anastasi Anne. Psychological Testing. USA, 1962

245. Basadur M., Green G.B. & Green S.G. Training in creative problem solving: Effects on ideation and problem finding and solving in an industrial research organization. Organizational Behavior and Human Performance 1982, №3. p. 41-71.

246. Bert C. The structure of mind a review the results of factor analysis // British Journal Educational Psychology. 1949. No. 19, p. 49-70

247. Cattell R.B., Drevdahl J.E. The analysis of human abilities: A Study of Differential Metntal Abilities. Boston, 1983

248. Erlich S., 1975. Apprentissage et memoire ches l'homme. Paris, P.U.F.

249. Flaherty B.E. Psychophysiological Aspects of Space Flight.

250. Fleishman E.A. Testing for psychomotor abilities by means of apparatus tests. Psychol.Bull., 1953, v.50, p. 241-264

251. Guilford T.R. Psychometric methods. New York et all McGraw Hill book company, 1954

252. Guilford J.P. The nature of human intelligence, New York.: McGraw Hill, 1967

253. Guilford J.P., Hoepfner R. The analysis of intelligence. New York, 1971.

254. Hofmann M. Zu einigen messtheoretischen Problemen der padagogisch-psychologischen Diagnostik. Problem und Ergebn. der Psychologie, Heft 66 / 1978, S. 49-69.

255. Intelligence: Beyond a monolithic concert / Marsh George E., Iran Nejad Asghar // Bull. Psychonom. Soc. - 1992. - 30, №4. - p. 329-332 (англ.)

256. H.Jackins Elements of psychology New York, 1970

257. Klahr D., Wallace J.G. (1976). Cognitive development: an information processing view. Hillsdale, New York: Lawrence Erlbaum Associates.

258. Kobasa S.C., Maddi S.R., Kahn S. Hardiness and Health: A. Progressive Study // J. Pers. And Soc. Psychol. 1982. v.42, №1.

259. Murphy L.B. Roots of an approach to studying child development // The psychologists. T.S.Krawies. Brandon, 1978, vol. 3. IX, p. 167- 181

260. Neisser U. et al. Intelligence: Knowns and Unknowns American Psychologist. -1996. 51, №2. - p. 77-101 (англ.)

261. Okun B. Working with adults: Individual, family and career development. Monterey, CA: Brooks / Cole, 1984.

262. Osborn A.G. Applied imagination 3-ed New York, 1963.

263. Piaget J. Psychology of intelligence. Paterson, New Jersy: Littlefield Abams, 1960.

264. Positive and negative mood influences on creativity: evidence for asymmetrical effects / Abele Andrea // Pol. psychol. bull. 1992. - 23, №3. - p. 203-221 (англ.)

265. Positive versus negative mood influences on problem solving: A review / Abele Andrea // Pol. psychol. bull. 1992. - 23, №3. - p. 187-202 (англ.)

266. Psychology in education / Smith Lestie // Psychologist. 1992. - 5, №3. -p.114-116 (англ.)

267. Roe A. The Psychology off Occupations 4, 1964. 340 p.

268. Spirmann C. The abilities of man // New York, 1927. p. 46-49 (англ.)

269. The effect of relaxation and postural training on external perception: Improvement of visual fild, and hearing acuity / Konno Joshitaka // Jap. Psychol. Res. -1997.-39,№2.-p. 119-123 (англ.)

270. Thompson J. Intelligence // P.McGuffin, M.F.Shanks, R.S.Holdson (eds.). The scientific principles of psychology. New York: Gune & Stratton, 1984.

271. Thurstone L.L, Thurstone T.G. Factorial studies of intelligence // Psychometric Monographs. 1941. No. 2.

272. Vernon P.E The making of an applied psychologisns / ed. by Krawies T.S.Brandon 1978, vol. 3 IX. p. 303-314

273. Vernon P.E. The structure of human abilities. New York: Wiley, 1950.

274. Video training of imagery adults / West Robin L., Crook Thomas H. // Appl. Corn. Psychol. p. 307-320 (англ.)

275. Wechsler D. Manual for the Wechsler Adult Intelligence Scale.- New York, 1955.

276. Woodworth E.B., Schlosberg H. Experimental Psychology, New York, 1963.

277. Zajonc R., Marcus H., Marcus G. The birth under puzzle // J. of Personality and Soc. Psychology. 1979. 37(8). p. 1325-1341.