автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся средних школ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бережнова, Наталья Дмитриевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты влияния стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся средних школ.

ГЛ. Социально-психологические особенности стилей педагогическо- 9 го общения.

1.2. Психологическая характеристика особенностей мыслительных 24 операций учащихся разного возраста.

1.3. Влияние стилей педагогического общения на эмоциональные и 35 когнитивные явления в учебном процессе.

1.4. Особенности влияния стилей педагогического общения на функ- 49 , ционирование мыслительной деятельности учащихся.

ГЛАВА II. Исследование влияния стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся.

2.1. Организация психолого-педагогического эксперимента.

2.2. Исследование психологических особенностей стилей педагоги- 68 ческого общения.

2.3. Выявление связей между стилями педагогического общения, 87 психическими состояниями учащихся и функционированием их мыслительных операций.

2.4. Формирование оптимального педагогического стиля общения 120 посредством психолого-педагогического тренинга.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся средних школ"

Актуальность темы. Постоянное стремление педагогической системы выйти на качественно новый уровень направляет учебный процесс на поиск более совершенных методов обучения. Оптимизация учебного процесса тесно связана с вопросами развития мышления и состоит из определения учителем задач обучения, отбора, содержания, наиболее действенных форм и методов обучения, составление четкого плана занятий, его реализации и выдвинутых задач. Эта деятельность требует от учителя творческого подхода, умения решать как конкретные, так и общие, комплексные задачи (Поспелов H.H., Поспелов И.Н., Понаморев Я.А., Якиманская И.С.). Для этого выявляются не только исходные способности учителя на педагогическую деятельность, где выявились конкретные данные, учитывается также, что педагоги менее способные, но целенаправленно решающие собственную задачу, оказываются зачастую более продуктивными, чем изначально более способные, но менее заинтересованные (Александров А.Д., Андриевская М.В., Березная И.Я., Грановская P.M., Дран-ков В.Л.).

Творческий характер деятельности учителя требует от него самостоятельности в постановке целей, определения индивидуальных подходов, изменения не только психического развития личности учащихся, но и их мышления (Абрамова Г.С., Байбородова JI.B., Бодалев A.A., Выготский JI.C., Гонобо-лин С.И.). Для этого педагог должен владеть множеством эффективных компонентов психолого-педагогического воздействия, которые выявляются в различных стилях педагогического общения (Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А., Копылов С.А., Митина Л.М., Южанинова A.A., Котова И.Б., Шиянов E.H.). В литературе описано множество стилей педагогического общения, но ощущается некоторый дефицит исследований о конкретном воздействии стилей на психические состояния и мыслительные операции учащихся.

Возникла необходимость в поиске механизмов психолого-педагогического воздействия на эмоциональную и когнитивную сферу учащихся (Вилюнас В.К., Выготский Л.С., Васильева И.А., Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Понутриева В.П., Рубинштейн С.Л.). Для конструирования оптимальных стилей педагогического общения необходимы теоретические и практические исследования, активные формы обучения педагогов и психологизация учебного процесса.

Объект исследования: стили педагогического общения учителей и мыслительные операции учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста.

Предмет исследования: Стили педагогического общения и их влияние на мыслительные операции учащихся средних школ.

Цель работы: исследовать влияние стилей педагогического общения (авторитарного и демократического) на функционирование мыслительных операций школьников.

В ходе исследования были выдвинуты гипотезы:

- стили педагогического общения могут оказывать различное влияние на функционирование мыслительных операций учащихся средних школ;

- новообразованием стилей можно управлять формами активного обучения психолого-педагогического тренинга.

Задачи:

1. исследовать теоретические аспекты влияния стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся средних школ;

2. выявить особенности стилей педагогического общения учителей средних школ;

3. выявить особенности мыслительных операций учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста;

4. проследить зависимость функционирования мыслительных операций учащихся от воздействия на них педагогических стилей общения;

5. исследовать влияние психолого-педагогического тренинга на' проявление новообразований в стилях педагогического общения.

Методологической основой исследования явились принципы субъективного'и естественно-научного-подходов в психологии, а также общенаучные принципы развития, детерминизма, системности; единства психики, сознания и деятельности, обучения и развития (Ананьев Б.Г., Блонский П.П., Выготский JT.C., Забродин Ю.М., Мерлин B.C., Ломов Б.Ф., Рубинштейн С.Л.).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач в работе были использованы следующие группы методов:

1) теоретические — анализ;

2) экспериментальные - метод формирующего эксперимента (ФЭ);

3) психодиагностические — тестирование.

Тест межличностных отношений Т. Лири, Типы темперамента Г. Айзен-ка, Социально-коммуникативная компетентность Н.Е. Рогова, Оценка профессиональной направленности личности учителя Н.Е. Рогова, Ценностные ориентации М. Рокига, Выявление социометрической структуры группы Н.И. Ше-вандрин, Коэффициент интеллекта Г. Айзенк, Определение эффективности педагогического воздействия Н.Д. Бережнова, Закономерности числового ряда (анализ), количественные отношения (синтез), Выделение существенных признаков (абстрагирование), Простые аналогические связи (выявления уровня мыслительных операций), Сравнение понятий, Классификация понятий, Оценка вербально-логического мышления (обобщения); Тест логических понятий (анализ, синтез), Методика САН (самочувствие, активность, настроение) А.О. Прохорова, Модифицированный опросник САН Н.Д. Бережнова, A.B. Скорынина, Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса;

4) эмпирические - метод наблюдения;

5) математические - сравнительный анализ среднегрупповых значений до и после ФЭ, корреляционный анализ (Методика Браве-Пирсона, методика Спирмена).

Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа с 1995 по 1999 г. На первом этапе проводилось теоретическое исследование социально-психологических особенностей стилей педагогического общения, психологических характеристик особенностей мыслительных операций учащихся разного школьного возраста, взаимосвязи эмоциональных и когнитивных явлений в учебном процессе; влияния стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся разного школьного возраста. На втором этапе проводились психодиагностические исследования по подобранному комплексу методик для учителей и учащихся. На третьем этапе реализовалась программа формирующего эксперимента, проводился анализ полученных результатов, подводились итоги.

База исследования. В психодиагностическом исследовании приняли участие 586 учащихся (479 учащихся Кочубеевского района и 107 учащихся Шпа-ковского района) и 58 учителей (18 учителей Буденновского района и 40 учителей г. Михайловска). Организацию исследования готовили на базе психологических служб Шпаковского, Кочубеевского и Буденновского районов. Исследования проводились в разных возрастных группах (начальные, средние и старшие классы), в диагностике принимали участие педагоги, работающие в этих классах. Экспертами выступили руководители психологических служб, школьные психологи. Администрации школ предоставили ограниченное количество испытуемых.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается организацией исследования, соответствующей его целям и задачам, использованием комплекса методов, адекватностью и количеством используемых методик, репрезентативностью выборки исследуемых, использованием адекватных методов математической статистики, обширностью анализа полученных результатов (всего в работе 16 таблиц, 7 диаграмм, 9 графиков, 4 схемы).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования, на наш взгляд, заключается в следующем:

- выявлено влияние стилей педагогического общения на психические „состояния школьников;

- осуществлен подход к анализу психолого-педагогического воздействия на работу мыслительных операций учащихся;

- определены эффективные компоненты стилей педагогического общения, влияющие на мыслительные операции детей разного школьного возраста;

- экспериментально подтверждена возможность управления новообразованиями стилей педагогического общения для конструирования оптимального стиля, эффективно влияющего на мыслительную деятельность школьников.

Практическая значимость исследования заключается:

- в возможности психологически грамотного построения психологопедагогического воздействия;

- в возможности использовать взаимосвязи эмоциональных и когнитивных явлений в учебном процессе;

- в применении эффективных эмоциональных, когнитивных и поведенческих компонентов стилей для оптимального влияния на функционирование мыслительных операций учащихся;

- в использовании активного обучения для педагогического самоанализа и получения практических навыков;

- в использовании творческого потенциала учителя для психологизации учебного процесса.

Личный вклад автора:

- схематически доказана многогранность стилей педагогического общения;

- выделен и охарактеризован комплекс противоречий стилей педагогического общения и личностных профилей педагогов;

- выделена сфера оптимального влияния авторитарного стиля на мыслительные операции - анализ, синтез и демократического стиля на сравнение, абстрагирование и обобщение;

- введено обобщенное понятие «стиль общения»;

- разработана методика «Определение эффективности педагогического воздействия»;

- модифицирована методика САН для данного региона.

На защиту выносятся следующие положения:

- на мыслительные операции учащихся средних школ влияют эффективные компоненты стилей педагогического общения (эмоциональные, когнитивные и поведенческие);

- оптимальный стиль педагогического общения оказывает наибольшее влияние на функционирование мыслительных операций учащихся;

- новообразованием стилей можно управлять формами активного обучения психолога педагогического тренинга.

Апробация исследования. Основные положения работы докладывались на заседании кафедры психологии краевого института повышения квалификации работников образования, на заседании кафедры психологии и кафедры практической психологии. Ставропольского государственного университета (1995 -1999 г.), на региональных конференциях по теоретическим и практическим проблемам психологии (1995 - 1999 г.)

Результаты исследования использованы при разработке учебных курсов, читаемых в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования: эффективные компоненты стилей педагогического общения, организация совместной работы полушарий головного мозга как фактор успешного обучения, методика проведения психолого-педагогического тренинга, психодиагностические методы исследования мыслительной деятельности учащихся, использование эмоциональных и когнитивных явлений в учебном процессе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), общих выводов, заключения, библиографии и приложений. Содержание работы выполнено на 160 страницах текста. В работе 16 таблиц, 7 диаграмм, 9 графиков, 4 схемы, 3 приложения. В библиографии -141 источник.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. Стили педагогического общения влияют на функционирование мыслительных операций учащихся средних школ через их психические состояния (активность, настроение, самочуствие, тревожность). Корреляционный анализ показал, что для коэффициента корреляции общей тревожности в школе вероятность ошибки составляет около 20%, для страхАситуации проверки знаний около 5%.

Для остальных шкал тревожности по тесту Филлипса (переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессам, проблемы и страх в отношениях с учителями) - вероятность ошибки слишком велика и эти показатели в нашем случае коррелируют с мыслительными операциями. С помощью программы Microsoft Excel 7.0 выявили, что показатели САН (самочувствие, активность, настроение) и операций мышления являются коррелируемыми. Корреляция производилась по методике Браве-Пирсона.

2. Стили педагогического общения оказывают различное влияние на мыслительные операции учащихся:

- при авторитарном стиле показатели мыслительных операций (анализ, синтез) выше, чем при демократическом стиле;

- при демократическом стиле показатели абстрагирования, сравнения, обобщения и классификации выше, чем при авторитарном стиле. Корреляция производилась по методике Спирмена.

3. Выявлены некоторые возрастные особенности учащихся начального среднего и старшего звена:

- в начальных классах мыслительная деятельность учащихся полностью зависит от психических состояний (настроение, самочувствия, тревожности и активности), при чем активность влияет на все эти состояния. При авторитарном стиле активность значительно выше, но чрезмерное использование элементов авторитарного стиля резко повышает тревожность и приводит к негативному эффекту - ухудшается самочуствие детей, мыслительная деятельность учащихся;

- в средних классах хорошо прослеживаются особенности подростков возраста: от самочуствия зависит не только настроение, но и все остальные параметры (психические состояния и мыслительные операции);

- в старших классах прослеживаются более сложные связи психических состояний и мыслительных операций. Настроение влияет на чувственное и образное мышление, активность и логику. При авторитарном стиле показатели активности, самочуствия и настроения значительно выше, чем при демократическом. Умеренные компоненты авторитарного стиля поднимают тревожность, до уровня оптимальной работы отрицательных эмоций. Создаются благоприятные условия для самореализации старшеклассников в учебной деятельности.

4. Новообразованиями стилей педагогического общения можно управлять посредством психолого-педагогического тренинга, который включает:

- разбор реальных педагогических ситуаций;

- ролевые игры и дискуссии;

- анализ собственных приемов воздействия на мыслительные операции учащихся;

- изменение педагогических установок через прием «обратная связь»;

- осознание учителем новых, более эффективных, эмоциональных, поведенческих и когнитивных стилей педагогического общения;

- конструирование собственного оптимального стиля, эффективно влияющего на мыслительные операции учащихся.

5. Под влиянием формирующих методик показатели мыслительных операций учащихся после психолого-педагогического тренинга стали выше показателей, полученных до тренинга, если исходить из средних значений. Показатели попустительного стиля понизились, а авторитарного и демократического стиля педагогического общения стали выше.

6. Педагоги используют эффективные эмоциональные, когнитивные и поведенческие компоненты и демократического, и авторитарного стилей для оптимального влияния на функционирования мыслительных операций учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подведем итоги проведенного исследования о влиянии стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся средних школ.

1. Наши теоретические исследования были направлены на оптимизацию учебного процесса, тесно связанного с вопросами развития мышления учащихся и творчества учителя. Взаимодействие «учитель-ученик» осуществляется через общение. Стиль педагогического общения определяется системой взаимоотношений с учащимися, педагогическим подходом и не исключает наличия элементов других стилей. В основном в литературе выделяют авторитарный, демократический и попустительский стили (Котова И.Б., Шиянов E.H., Петрова H.H., Аминов H.A., Морозова H.A., Леонтьев A.A. и др.) Психолого-педагогическое воздействие учителя осуществляется через его стиль общения и имеет различные последствия (Рубинштейн С.Л., Ушинский К.Д., Левитов Н.Д., Озеров С.Л.).В своей работе мы ставили гипотезу о том, что стили могут оказывать различное влияние на мыслительные операции учащихся. Некоторые авторы подчеркивают это влияние и утверждают, что стиль педагогического общения определяет взаимодействие с учащимися в учебном процессе и влияет на их мыслительную деятельность (Путляева Л.В., Сверчкова Р.Т., Прохоров А.О. и др.). Коммуникативные умения учителя как условие активизации мыслительной деятельности учащихся отмечают Понутриева В.П., Прохоров А.О., Петрова Н.И., Кан-Калик В.А. Эмоциональную роль педагога в развитии мышления учащихся выделяют учителя-новаторы Шаталов В.Ф., Лысенко-ва С.Н. Глубокую взаимосвязь эмоциональных и когнитивных явлений в учебном процессе подтверждают Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Вилюнас В.К., Фресс П., Пиаже Ж. Обобщив теоретические исследования, мы пришли к выводу, что в учебном процессе можно вызвать у учеников такие психические состояния, при которых бы они желали и умели думать. Таким образом, стиль педагогического общения влияет на мыслительные операции учащихся через их психические состояния.

2. Корреляционный анализ мыслительных операций учащихся разных возрастных групп и их психических состояний (самочувствие, активность, настроение, тревожность) выявил положительную корреляцию, т.е. мы подтвердили свои теоретические предположения.

Подтверждена также гипотеза, что стили оказывают различное влияние на мыслительные операции. Так, например, авторитарный стиль влияет на анализ и синтез, а демократический больше на абстрагирование и обобщение. Сравнительный, анализ выявил эту закономерность при диагностическом исследовании в разных возрастных группах школьников. Мы заметили, что использование компонентов различных стилей педагогического общения для влияния на мыслительные операции учащихся начальных, средних и старших классов должно проходить с учетом возрастных особенностей школьников. Например, компоненты, авторитарного стиля нужно меньше использовать в начальных классах и очень ограниченно и осторожно в средних, так как чрезмерное их использование негативно отражается на психических состояниях учащихся и снижает уровень мыслительных операций. В старших классах использование этих компонентов приемлемо.

Для того, чтобы учителя могли более эффективно использовать компоненты стилей педагогического общения в учебном процессе в формирующий эксперимент мы включили психолого-педагогический тренинг. Активные формы обучения в тренинге позволили выявить эффективные эмоциональные, когнитивные и поведенческие компоненты стилей индивидуально для каждого учителя. Прием «обратная связь» организовывал самоанализ и активизировал процесс принятия новых форм психолого-педагогического воздействия. Сравнительный анализ подтвердил влияние тренинга на нововведения в стилях. Повторная диагностика и качественный анализ выявили повышение уровня мыслительных операций учащихся и, заметим, учителей.

Единичные случаи снижения уровня обусловлены неудовлетворительным общим состоянием здоровья учащихся.

3. В исследовательский цикл вошло около двадцати диагностических методик. Личностные и профессиональные тесты выявили в стилях педагогического общения наличие противоположных качеств. Мы считаем, что таким образом у учителя проявляются компенсаторные функции. Для диагностики эффективности педагогического воздействия мы разработали и адаптировали методику на основе реальных школьных ситуаций. Модифицировали методику САН (самочувствие, активность, настроение) - А.О. Прохорова, так как значение некоторых слов (описание состояний) для учащихся нашего региона было непонятно и девятибальную шкалу преобразовали в пятибальную, более привычную для школьников.

Удачным в пользовании оказался комплекс методик по диагностике мыслительных операций учащихся, составленный работниками кафедры психологии Пятигорского лингвистического университета.

Помимо психодиагностического метода мы использовали эмпирический и математический. Удобным для корреляционного анализа для нас оказалась методика Спирмена.

4. На основании проведенного исследования мы разработали психолого-педагогические рекомендации и психологический анализ урока с учетом развития мыслительной деятельности учащихся. Вторичная диагностика (после тренинга) выявила не только изменения в стилях педагогического общения, но и повышение уровня мыслительных операций у учителей. Мы предполагаем, что приобретая новые компоненты стилей, педагог развивает собственные мыслительные операции, коррелирующие с этим стилем. Доказательства этих предположений мы собираемся привести в ближайшем будущем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бережнова, Наталья Дмитриевна, Ставрополь

1. Айзенк Г.Дж. Коэффициент интеллекта. Киев, 1994

2. Альманах психологических тестов. М., 1996

3. Аминов H.A., Морозова H.A., Смятских H.A. Психодиагностика педа1гогических способностей. М., 1994

4. Аминов H.A. Психофизические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. М., № 5, 1998

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! -М., 1983

6. Анастази А. Психологическое тестирование.

7. Баланов А.Я., Деглин B.JI. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. М., 1976

8. Баранов Н.К. Психологические трудности общения и их преодоление. //Педагогика. 1992

9. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.

10. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М., 1979. - Т.2.

11. Богданова Т.Н., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1994

12. Богоявленский Н.Д., Федоренко Л.П. Вопросы активизации обучения в вечерней школе. М., 1963

13. Бодалев A.A., Ковалева H.A. Психологические трудности общения и их преодолевание. // Педагогика. М., № 5-6, 1992

14. Бугрименко Е.А., Вентер А.Д., Поливанова К.Н., Сушкова Е.Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психологического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М., 1989

15. Вайзер Г.А. Самостоятельный выбор подпрограмм управления умственной деятельностью как путь учета индивидуальных различий школьников. -М., 1977 ;

16. Вайзер Г.А., Жулидова Н.А., Калмыкова 3.И., Кулагина И.Ю., Лус-каева Т.Д., Сабурова Г.Г., Ульенкова У.В., Юдина О.Н. Отстающие в учении школьники (проблемы психологического развития). М., 1986

17. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956

18. Васильев И.А. Эмоции и мышление. М., 1980

19. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976

20. Вундт В. Психология душевных волнений.// Психология эмоций. -М., 1984

21. Выготский Л.С. Развитие речи и мышления: Сбор, сочинений: в 6 томах, Т.З. М., 1983

22. Выготский Л.С., Сахаров Л.С. Исследование образования понятий: методика двойной стимуляции. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М., 1981

23. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.,1956

24. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций //Собр. соч.: В 6 т. Т.З. -М., 1983 '

25. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий. Хрестоматия по общей психологии. "Мышления". М., 1981

26. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий и понятий; М.,1981

27. Гиппенрейтер Ю.Б., Петухов В.В. Хрестоматия по общей психологии. -М., 1981

28. Горбушенко Н.И. Психологические особенности переформирования текстов качественных физических задач в процессе их решения. Автореферат кандидатской диссертации. М., 1977

29. Граник Г.Г. Формирование у школьников приемов умственной работы в процессе выработки орфографических навыков. Автореферат кандидатской диссертации. М., 1965

30. Грановская P.M., Березная И.Л. Интуиция искусственный интеллект. -Ленинград. ЛГУ. 1991

31. Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Интельсон Л.Б. и др. Возрастная педагогическая психология. М., i 979

32. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972

33. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации.

34. Дружинин В.Н. Психология интеллекта. // Психологическая газета. -СПб, 1999. №1

35. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М., 1991

36. Дьяченко М.И., Кандыбович A.A. Психология. Словарь-справочник. -Мн., 1998

37. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Мн., 1976

38. Егидес А. Психотехника общения. //Воспитание школьников. № 4,1995

39. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения, младших школьников родному языку. М., 1979

40. Зинченко В.П. Развитие зрения в конспекте перспектив общего духовного развития человека. // Вопросы психологии, № 6, 1988

41. Зак А.З. Развитие умственных способностей школьников. М., 1994

42. Isen A.M., Johnson M.S. Не influence of positive affect on the unusualntss of ivord associations. // J. Pers. Sjc. Psychol. 1985. Vol. 48 № 16

43. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981

44. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. О педагогическом общении.// Вопросы психологи. № 4, 1985

45. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955

46. Копылов С.А. Психологические условия эффективного педагогического взаимодействия учителя и класса учащихся. М., 1995

47. Костандов Э.А. Функциональная ассиметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие. М., 1983

48. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону, 1997.

49. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону, 1997.

50. Краткий словарь по логике. М., 1991

51. Кореляков Ю.А. Формирование у учащихся общих методов рассуждения при решении задач на объяснение ( на материале физики). Автореферат канд. дис. М., 1974

52. Крутецкий В.Н. Психология обучения и воспитания школьников. -М., 1976

53. Леонова А.Б. Психологическая диагностика функциональных состояний учащихся. М., 1990

54. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека.-М., 1984

55. Леонтьев А.Н., Гиппенрейтер Ю.Б. Практикум по психологии. М.,1972

56. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975

57. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971

58. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1969

59. Леонтьев А.А Педагогическое общение. Новое в жизни, науке и технике //Педагогика и психология, 1979, № 1

60. Лернер И.Я. Развитие мышления у учащихся в процессе обучения истории.-М., 1982

61. Ливак М.Е. Психологическое айкидо. Ростов, 1995

62. Ливак М.Е. Алгоритм удачи. // Воспитание школьников. № 2, 1996

63. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире. // Перспективы. № 3-4, 1987

64. Максимов C.B., Лобейко Ю.А. Диагностика и развитие творческой личности педагога в общении. Ставрополь, 1994

65. Мелочинская М.А. Мышление в процессе обучения. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1989

66. Митина JI.M. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991

67. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994

68. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. // Педагогика и психология.-М., 1991

69. Мургулец JI.B. Социально-психологическая диагностика личности руководителя Ленинград, 1990

70. Налимов В.В. Спонтанность сознания. М., 1990

71. Немов P.C. Психология. Книга I. М., 1994

72. Немов P.C. Психология. М., 1995

73. Нолиу З.А. Психологические особенности возникновения когнитивных барьеров в педагогическом общении. Автореферат. М., 1994

74. Осадчева И.И. Мотивационные ресурсы самоактуализации (профессионального роста учителя). Автореферат. М., 1998

75. Озеров В.П. Диагностика психомоторных способностей у школьников, студентов, спортсменов. Ставрополь, 1995

76. Озеров В.П., Соловьева О.В. Диагностика и формирование познавательных способностей. Ставрополь, 1993.

77. Озеров В.П., Соловьева, О.В. изучение динамики познавательных способностей учащихся в процессе традиционного и экспериментального развития //В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии. Ставрополь, 1997.

78. Озеров В.П Формирование психомоторных способностей у школьников: Кишинев: Лумина, 1989.

79. Озеров В.П. Программа по санологии здоровому образу жизни для средних общеобразовательных и инновационных учебных заведений. - Ставрополь: ПРО, 1994.

80. Озеров В.П. Психомоторное развитие спортсменов. Кишинев: Шти-инца, 1963.

81. Озеров В.П. Некоторые концептуальные подходы к изучению когнитивных способностей //В сб.: Региональные проблемы образования Ставрополь, 1998.

82. Озеров В.П., Корляков С.Г. Психомоторный компонент музыкальных способностей, как основа художественной техники музыканта. //Материалы научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии». -Ставрополь, 1997.

83. Озеров В.П. Методические рекомендации по развитию психомоторных качеств у студентов на занятиях по физическому воспитанию. Кишинев: КПЛ им. С.Лазо, 1986.

84. Озеров В.П. Программа по физической культуре для студентов высших учебных заведений. Ставрополь, 1991.

85. Озеров В.П. Развитие практической психологии как условие совершенствования психологического образования //Материалы научной конференции. Университетская наука региону. Ставрополь, 1998.

86. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. -М., 1989

87. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосематику: исследование форм репрезентации в объединенном сознании. М., 1983

88. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань,1982

89. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова П.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1995

90. Петровский A.B. Общая психология. М., 1977

91. Пиаже Ж. Природа интеллекта. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981

92. Писарев Д.И< Чаша мудрости. М., 1977

93. Понутриева В.П. Коммуникативные умения учителя как условие активизации познавательной деятельности учащихся. Автореферат. Брянск, 1997

94. Пономарев Я.А. Знание мышление и умственное развитие; М., 1967

95. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М., 1989

96. Прохоров А.О. Психологические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань, 1991

97. Прохоров А.О. Психологические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке. // Вопросы психологии. № 6, 1990

98. Прохоров А.О. Теоретические и практические аспекты, проблемы психологических состояний личности. Самара, 1991

99. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Сборник методик и тестов. Самара, 1998

100. Распопов П.П. Кандидатская диссертация

101. Регирер Е.И. О профессии исследователя в точных науках. М., 1966

102. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании -М., 1995

103. Рогов Е.И., Скрипкина Т.П. Общая психология: курс лекций. Ремонтное, 1995

104. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946

105. Сереброва И.В. Развитие внимания и логического мышления на занятиях по математике. // Начальная школа. М., № 6, 1995

106. Симановский А.З. Развитие творческого мышления детей. Ярославль, 1996.

107. Симонов П.В. Мотивационный мозг. М., 1987

108. Соколова Е.Т. Нормальные трудности подросткового возраста. // Учителям и родителям о психологии подростка. М., 1990

109. Сосновикова Ю.Е. Психологические состояния человека, их классификация и диагностика. Горький, 1975

110. Станкевич Н.Г. Психологический анализ самоотношения учителя и его отношения к ученику. Автореферат. М., 1997

111. Станкин М.И. Психология мышления. // Специалист, 1997, № 5

112. Столяренко А.Д. Основы психологии. Ростов. 1997

113. Strongman К., Pussel. Salience ofemotion. // Bull psychonom. Soc. 1986 Vol: 24 № 1

114. Субботин А.Л. Френсис Бекон.- M., 1974

115. Сухомлинский. В. А. Сердце отдаю детям. Киев. 1969

116. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1982

117. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М., 1969

118. Тарасун В.В. "Тесты учебных способностей для 1-го класса". Киев,1992

119. Тейлор Дж. Введение в теорию ошибок. М., 1985

120. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1947

121. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М., 1969

122. Толлгиерова Д., Голоушова Д., Канторнова Г. Психология проективного умственного развития детей. Москва-Прага, 1994

123. Учебное пособие для педагогических институтов. Познавательные процессы и способности в обучении. М., 1990

124. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6-ти Т. М., 1988 - Т 3

125. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М., 1975

126. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977

127. Фромм Э. Психоанализ и религия. // Сумерки богов. М., 1989

128. Человек. Производство. Управление: Психологический словарь-справочник руководителя. Л., 1982

129. Чирков В.И., Рукавшинников A.A. Структура переживаний человека в процессе деятельности. Ярославль, 1985

130. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка -М., 1979

131. Швалева Н.М. Базовая диагностическая программа. Пятигорск,1996

132. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М., 1998

133. Шиянов E.H., Котова И.Б. Введение в педагогику. Методические рекомендации. Ростов-на-Дону, 1994

134. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995

135. Шеповальников П.Н. Как заказать сновидение. JL, 1987.

136. Шмайлова О.В. Формирование коммуникативной культуры будущих учителей. Автореферат. Челябинск, 1997

137. Юдина О.Н. Диагностика психологических причин ошибок учащихся средствами программированного учебника ( в целях адаптации обучения): Кандидатская диссертация. М., 1973

138. Юдина О.Н. Диагностический подход в обучении языкам. М.,1978

139. Юдина О.Н. О некоторых вопросах адаптации обучения на диагностической основе. Владимир, 1981

140. Южанинова A.A. Стилевые особенности межличностного познания и характеристика общения. Автореферат. Л., 1988

141. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 19791. МЕТОДИКА

142. Определения эффективности педагогического влияния».

143. Опросник содержит 20 групп утверждений , характеризующих деловые качества учителя .Каждая группа состоит из трех утверждений, обозначенных буквами.

144. А, Б, В, .Вам следует внимательно прочесть каждое из трех утверждений, относящихся к одной труппе и выбрать ОДНО, которое в наибольшей степени соответствует Вашему мнению. Обведите букву выбранного Вами утверждения на листе ответов а, не на опроснике.

145. Инструкция: выберите из трех предложенных вариантов ответа один, например: 1 .А (Б) В1. ОПРОСНИК

146. При изложении нового материала:

147. A. Меня должны все слушать. Б. Меня могут все слушать.

148. B. Должны слушать те, кому это нужно.2. Самостоятельную работу:

149. A. Ученик делает, если ему интересно. Б. Должен беспрекословно выполнять.

150. B. Делать или нет ученик решает сам.3. На посещаемость влияет:

151. A. Хорошие взаимоотношения в классе.

152. Б. Использование различных мер наказания.

153. B. Доброжелательность со стороны учителей.

154. При резком падении успеваемости:

155. A. Не следует заострять внимание.

156. Б. Назначить дополнительные занятия.

157. B. Привлечь внимание родителей.

158. При нарушении дисциплины на уроке:

159. A. Необходимо сделать замечание. Б. Не заострять внимание.1. B. Выяснить причины.

160. При критическом отношении к учителю:

161. A. Необходимо остановить пререкания. Б. Надо не обращать внимание.

162. B. Можно выяснить причины.

163. При выполнении контрольной работы:

164. A. Необходимо повысить требования к поведению.

165. Б. Молено предложить учащимся самим выбрать задания с соответствующим оцениванием.

166. B. Предупреждаю их только о конечном результате.

167. В своих способах убеждения чаще всего использую:

168. A. Ссылки на администрацию школы или родителей. Б. Личные мотивы учащихся.

169. B. Авторитет и собственные доводы.

170. Если ученик опоздал на урок, то я:

171. A. Обращаю на него внимание несколько позже, затем приглашаю сесть.1. Б. Сразу приглашаю сесть.

172. B. Выражаю недовольство или применяю меры наказания.

173. Если на уроке возник конфликт между учениками: А. Выясняю причины и стараюсь помирить.

174. Б. Резко останавливаю их ссору и продолжаю вести урок. В. Считаю, что успокоятся сами.

175. Если большинство учащихся отвлекаются и не слушают урок, то это для меня:

176. A. Потеря внимания учащихся. Б. Неуважение ко мне.1. B. Незаинтересованность.

177. Я считаю, что учитель должен быть:

178. A. Авторитетным и доступным .

179. Б. Авторитетным и требовательным.1. B. Доступным.

180. Больше всего в школе я ценю:

181. A. Признание моей профессиональной значимости. Б. Возможность самореализации.1. B. Конец рабочего дня.

182. В общении с учащимися учитель:

183. A. Долэюен давать распоряжения мотивированно. Б. Четко отдавать распоряжения.

184. B. Чаще устраивать дни самоуправления.

185. Организовывая учебный процесс:

186. А. Меня не интересует, если некоторые ученики подходят к заданиям формально.

187. Б. На первом плане программа урока, а не межличностные отношения учащихся.

188. В. На первом плане отношения между учащимися, а потом задачи урока.

189. Если учащиеся проявляют инициативу, то я:

190. A. Отношусь консервативно. Б. Поддерживаю.1. B. Использую потом.

191. Всю ответственность за усвоение учебного материала:

192. A. Единолично несет учитель. Б. Несут ученики.

193. B. Учитель распределяет между собой и учениками.

194. Контролируя результаты работы учеников на уроке, учитель должен:

195. A. Изредка контролировать учащихся. Б. Периодически поощрять.

196. B. Постоянно оценивать, учебную деятельность учащихся и их самих.

197. На уроке учитель должен создавать такие условия, чтобы:

198. A. Мыслительная деятельность учащихся была в постоянной нагрузке. Б. Было больше самостоятельности у учащихся.

199. B. Была необходимость совместной работы.

200. Если ученик задает вопрос, на который учитель не может ответить, то учитель:1. A. Пытается ответить.

201. Б. Признается в своем неведении.

202. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ВЛИЯНИЕ С КОМПОНЕНТОМ АВТОРИТАРНОСТИ

203. Стремление к власти, уверенность в себе, склонность к жесткой дисциплине, большая дистанция с классом, нежелание признавать свои ошибки, игнорирование инициативы, единоличное принятие решений, строгий контроль.

204. Методы влияния: использование власти, основанной на обязанности, на предполагаемой компетентности, на представлении о зависимости и принуждении, манипулировании значимым окружением.

205. Минусы: просьба за пределами обязанностей не действует, повторяющееся влияние поощряет приобретение власти над влияющим, принуждающие и манипулирующие методы дискованы и предполагают к ответному УДару.

206. Плюсы: быстрота, не требует больших затрат, широта ситуаций использования дают результаты в ситуациях неэффективности других методов, имеют не прекращающее внимание, устойчивы и сильны в воздействии.

207. ВЛИЯНИЕ С КОЛЛЕГИАЛЬНЫМ КОМПОНЕНТОМ

208. Сочетание требования и контроля с инициативным творческим подходом и сознательным соблюдением дисциплины, стремление разделить ответственность, демократичность в принятии решений.

209. Минусы: большая затрата времени и слушания, требует проявления значительного влияния, сочетание различных методов более затратно.

210. Плюсы: могут изменить внутреннюю мотивацию, поддерживать благоприятный психологический климат, методы не задевают личного достоинства учащегося, провоцируют интерес к предмету, создают творческую обстановку, повышают авторитетность учителя.

211. ВЛИЯНИЕ С КОМПОНЕНТОМ ПОПУСТИТЕЛЬСТВА

212. Снисходительность, отсутствие требовательности, контроля и дисциплины, панибратство, склонность перекладывать ответственность на других.

213. Методы: пассивное влияние без прямого воздействия.

214. Минусы: незаинтересованность к учебному предмету, неуважение к личности учителя, плохая успеваемость, раздражение со стороны учащихся и родителей, трудности в ведении уроков из-за неудовлетворительной дисциплины.

215. Плюсы: не требуют затрат психических ресурсов.

216. В подборе методик использовалась литература 3; 4; 13; 89; 69.

217. Для исследования мыслительных операций учащихся использовались методики, включающие в себя задания для школьников разных возрастных групп.

218. Математическая обработка данных проводилась по методике Браее-Пирсона вычисление коэффициента корреляции двух переменных

219. Пусть нам необходимо вычислить коэффициент корреляции переменных Т и М, при этом имеется п пар значений этих переменных. Разместим имеющиеся данные в следующую таблицу и произведем необходимые расчеты.п/п Т (1Т м ам тм

220. Психолого-педагогические рекомендации

221. Учитель не должен придерживаться только одного стиля общения, он может пользоваться эффективными компонентами и других стилей.

222. Учитывая правополушарное влияние демократического стиля и лево-полушарное влияние авторитарного, учитель должен обеспечивать сбалансированное воздействие на мыслительную деятельность учащихся.

223. Психопросвещение в области психофизиологии должно быть организовано с целью помочь учителю правильно спланировать влияние на мыслительные операции обучаемых.

224. Учителям необходимы знания об особенностях использования эмоциональных компонентов (эмоциональной напряженности, личностных переживаниях и умеренных отрицательных эмоциях).

225. При передаче учебной информации учитель должен использовать визуальную, аудиальную и кинестетическую модальности, потому что они делают информацию объемной и более легкой для восприятия учениками.

226. В процессе самодиагностики учителя должны выходить на проблему «отстающих» детей, так как неиспользованный канал восприятия у учителя является ведущим у детей.

227. В программу развивающего обучения необходимо включить цикл развивающих занятий для учителей:

228. Развитие мыслительных операций у педагогов»;

229. Использование мыслительных компонентов в учебном процессе»;

230. Эффективные компоненты стилей педагогического общения».

231. В связи с тем, что учителя начальных классов больше делают акцент на развития сравнения, необходимо уделять внимание и другим мыслительным операциям.

232. Учителя средних классов должны больше уделять внимание на анали-тико-синтетическую деятельность школьников й меньше пользоваться компонентами авторитарного стиля, так как у подростков повышенная тревожность.

233. Учителям старших классов необходимо больше развивать абстрагирование, обобщение и классификацию, так как именно этим операциям они уделяют меньше всего внимания.

234. Необходима психологизация деятельности педагога в учебном процессе. Проблемы развивающего обучения могут быть раскрыты с позиции психологической науки.

235. Психологический анализ урока

236. Соответствовали цели и задачи урока развитию мыслительных операций учащихся?

237. Учились ли школьники в процессе урока умению выделять главное в изучаемом материале?

238. Какие задания включали аналитико-синтетическую деятельность школьников?

239. Каким образом учитель настраивал учащихся на абстрагирование, обобщение, сравнение?

240. На какую мыслительную операцию уделялось больше всего внимания на уроке?

241. Обсуждались ли на уроке особенности использования мыслительных операций?

242. У кого из учащихся были трудности в использовании мыслительных операций и почему?

243. Можно ли оценить положительно активность и настроение школьников на уроке?

244. Какой вид мышления преобладает на уроке (практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое)? Как осуществлялась их взаимосвязь?

245. Как учитывались индивидуальные особенности отдельных учащихся?

246. Использовались ли на уроке проблемные задания, проблемное изложение?

247. Формировались ли на уроке навыки самоконтроля?

248. Каким образом учитель обучал школьников оценке и самооценке мыслительной деятельности?

249. Какие психодиагностические методы использовал на уроке учитель?

250. Была ли создана на уроке творческая атмосфера?

251. Как стиль общения педагога влиял на ход мыслительных операций учащихся?