Воспитательная компетентность будущего педагога: психологические механизмы и условия развития

Сорокоумова, Галина Вениаминовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитательная компетентность будущего педагога: психологические механизмы и условия развития

Автореферат

Автор научной работы: Сорокоумова, Галина Вениаминовна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Воспитательная компетентность будущего педагога: психологические механизмы и условия развития"

Сорокоумова Галина Вениаминовна

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ И УСЛОВИЯ

РАЗВИТИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

-6 ОКТ 2011

4855206

На правах рукописи

Сорокоумова Галина Вениаминовна

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ И УСЛОВИЯ

РАЗВИТИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Работа выполнена в НОУ ВПО «Университет Российской академии образования» Нижегородский филиал

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Семикин Виктор Васильевич ГОУ ВПО

«Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

доктор психологических наук, профессор Чиркова Тамара Ивановна ГОУ ВПО

«Нижегородский государственный педагогический университет»

доктор психологических наук, профессор Заслуженный деятель науки РТ Юсупов Ильдар Масгудович ИЭУП РФ «Институт экономики, управления и права РФ»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный

университет им. М.В. Ломоносова»

Защита состоится 20 октября 2011 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологи при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Н. Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации referat_vak@obrnadzor.gov.ru

Автореферат разослан «19» сентября 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета *

.-«—■" Шутова Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В данной работе представлена новая котщспция развития воспитательной компетентности будущего педагога, механизмов ее становления и условий развития. Приводится теоретическое обоснование психологического содержания понятия «воспитательная компетентность», принципы и методы ее формирования в условиях образовательной среды, описываются результаты экспериментально-психологических исследований, направленных на проверку ее жизнеспособности; объясняется значение данной концепции для практики современного образования.

Актуальность исследования и постановка проблемы

Мир, в котором живёт современный человек, всё более динамично и радикально меняется. Стремительность изменений часто порождает ситуацию неопределенности, утрату внешних ориентиров для осуществления осознанного выбора и повышение значимости внутренних детерминант, опираясь на которые человек способен осознанно и достойно прожить собственную жизнь. Профессиональная деятельность составляет неотъемлемую часть жизни взрослого человека, однако далеко не всегда профессиональная деятельность является источником личностного развития человека, ресурсом достижения им вершин человеческого бытия. Сегодня вступает в самостоятельную жизнь и совершает личностное самоопределение поколение молодых людей, которое родилось и выросло в эпоху кардинальной смены экономического и социального уклада общества и, как следствие, оно имеет иную, а порой и достаточно неопределенную систему ценностных ориентиров и представлений о мире. Содержательные характеристики и особенности личностного развития современной молодежи отличаются от таковых у их сверстников двадцати-тридцатилетней давности. Психологические закономерности воспитательного процесса также претерпели существенные изменения. Отсюда постановка и изучение вопросов развития и закономерностей становления личности человека в современной истории России, психологические механизмы и условия воспитания будущих поколений являются неоспоримой актуальной задачей педагогической психологии сегодня.

Особенности современного социума: высокий уровень агрессивности общества, эмоциональная нестабильность взрослых, а также приоритетные задачи общества и государства в сфере образования - изменили требования, предъявляемые к личности педагога. В "Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников" (А.Я. Данилюк, A.M. Кондаков, В. А. Тишков, 2009) как высшая цель образования предусматривается воспитание высоконравственного, ответственного, инициативного, компетентного гражданина России. В проекте Федеральных государственных стандартов общего образования третьего поколения процесс образования понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс "развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных, семейных и других ценностей". Ответственность за реализацию этих новых аспектов образовательного процес-~" )

са возлагается на педагога (учителя, преподавателя, воспитателя). Особую значимость приобретает способность педагога не только обучать, но и воспитывать учащихся.

Вопросы профессионализма педагога в последнее десятилетие стали предметом пристального внимания психологической науки (И.А. Зимняя, Е.А. Климов, А.К. Маркова, JIM. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Т.М. Сорокина и др.)

Под профессионализмом педагога, согласно разрабатываемой концепции профессионального развития личности, понимается совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения профессиональной деятельности и ее выполнения, обеспечивающих качественный, эффективный уровень решения профессиональных задач (А.Б. Орлов). Необходимой составляющей профессионализма является профессиональная компетентность. В отечественной науке проблеме компетентности педагога посвящены работы Ю.В. Варданян, В.Н. Введенского, С.А. Гапоновой, Б.С. Гершунского. В.Н. Кикеевой, В.А. Кручинина, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой. А.К. Марковой, Н.В.Матяш, JI.M. Мити-ной, И.В. Просвирниной, В.В. Рыжова, Т.М. Сорокиной, Н.Ф. Талызиной, Ю.Г. Татура, И.В. Тухман, Т.Г. Харитоновой, Т. И. Чирковой и мн. др.

В связи с активными разработками компетентностного подхода (А.Г. Бер-мус, O.K. Битюцких, В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, А.К. Маркова, С.А. Маруев, Л.М. Митина, М.В. Рыжаков, А.И. Субетто, Ю.В. Фролов, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.) широкое распространение получили понятия «компетенция» и «компетентность». Существуют значительные расхождения в их понимании у различных авторов. Различные трактовки обусловлены разными теоретическими подходами исследователей. Рассматривая соотношение понятий «компетенция» и «компетентность», авторы проводят сравнение этих категорий по различным основаниям: «знания — способы действий» (Э.Ф. Зеер); «потенциальное - актуальное» (В. Хутмахер, А.И. Субетто, И.А. Зимняя и др.); «требования - овладение требованиями» (A.B. Хуторской, А.Г. Бермус); «широта - узость» (И.В. Челпанов, проектГОС). В нормативных документах также отсутствует их однозначная трактовка. Проанализировав все предложенные варианты трактовки понятий «компетентность» и «компетенции», применительно к профессиональному образованию, мы понимаем компетенции как характеристики и требования (знания, их применение, навыки, ответственности, качества личности), задаваемые к подготовке специалиста, представляющие собой совокупность потенциальных качеств выпускника, ориентированные на выполнение будущей профессиональной деятельности; а компетентность - как актуальное качество личности, показывающее степень овладения человеком соответствующими компетенциями; как совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности.

Вместе с тем, мы не нашли содержательного раскрытия понятия воспитательной компетентности педагога и его структуры.

Применительно к педагогической деятельности, имеющей, с одной стороны, принципиально коммуникативную природу (A.C. Золотнякова, Н.В. Кузь-

мина, Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков), а с другой - непосредственно связанной с вопросами нравственности и воспитания личности, разработка проблем воспитательной компетентности педагога имеет особое значение. В существующих подходах к педагогическому труду (Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, В. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), преобладающим является процессуалыю-деятелыюстный, внешний анализ в соответствии с его функциями (конструктивная, организационная, информирующая, коммуникативно-стимулирующая, контрольно-оценочная), составом профессиональных действий и необходимыми для их обеспечения качествами, умениями и способностями личности (описываемыми в основном в тех же терминах: организаторские, коммуникативные, дидактические, экспрессивные, перцептивно-гностические и т.п.). Мы полагаем, что такой подход обусловлен общей методологической установкой направлений отечественной психологии, базирующихся на принципе деятельности. В соответствии с этой парадигмой личность изучается как персональное воплощение деятельности, а ее анализ начинается с внешней процессуальной стороны.

Мы предлагаем личностно ориентированный анализ педагогической деятельности и личности педагога с позиций его внутренних потенциалов, возможностей и резервов. Мы рассматриваем личность как систему внутренних потенциальных возможностей (свойств, качеств, потенциалов), готовых проявиться и проявляющихся в определенных условиях в виде поступков и действий, эмоциональных реакций и отношений, мыслительных и речевых актов, целостных систем деятельности и поведения.

Основная проблема исследования, подлежащая методологической разработке основ и теоретических оснований, обусловлена, таким образом, существенным противоречием между потребностью общества, практики образования в профессиональной подготовке творческой, активной, высоко компетентной и высоко нравственной личности профессионала-педагога, способного не только обучать, но и воспитывать, с одной стороны, и явно недостаточной научно-теоретической и экспериментально-психологической разработанностью путей, методов и средств решения этой задачи, отсутствием целостной концепции развития воспитательной компетентности будущего педагога.

На сегодняшний день очень важно рассмотреть сущность воспитательной компетентности педагогической деятельности, ее духовно-нравственные и ценностно-смысловые основы; психологическую структуру воспитательной компетентности и ее отображение в структуре профессиональной личности педагога; психологический механизм развития воспитательной компетентности будущего педагога; ведущие психологические условия, обеспечивающие становление и развитие воспитательной компетентности будущего педагога. От решения этих вопросов во многом зависит эффективность профессиональной подготовки педагогических кадров, призванных обеспечить важнейшие задачи национальной образовательной доктрины.

; Все сказанное определяет актуальность и теоретическую и практическую значимость нашего исследования. В исследовании разрабатывается и обосновывается понятие воспитательной компетентности будущего педагога, струк-

тура, психологический механизм и условия развития, предлагается психолого-педагогическая модель вузовского периода ее развития.

Цель исследования - разработать и экспериментально верифицировать теоретическую концепцию психологических механизмов развития воспитательной компетентности и соответствующую психолого-педагогическую модель ее формирования у будущего педагога. Соответственно этому объектом исследования является воспитательная компетентность в профессиональном развитии будущего специалиста в период вузовского обучения, а его предметом выступают психологическая структура, психологические механизмы и условия развития воспитательной компетентности будущего педагога, психолого-педагогическая модель ее реализации в инновационной образовательной среде вуза.

Гипотезы исследования:

1. Воспитательная компетентность будущего педагога представляет собой ин-тегративную личностную структуру, определяющую возможность педагога оказывать воспитательное воздействие на личностное развитие ребенка на разных этапах онтогенеза в соответствии с ценностно-целевыми установками современного общества.

2. Психологическую структуру воспитательной компетентности будущего педагога составляют в качестве смыслообразующих следующие компоненты:

- мотивационно-ценностный компонент, включающий профессионально значимые ценностные ориентации личности;

- интеллектуальный компонент, включающий познавательные реальности и возможности личности педагога;

- коммуникативный компонент, включающий коммуникативно-личностный потенциал как комплекс психических свойств, облегчающих или затрудняющих общение, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства, как психологическая контактность и коммуникативная совместимость; социальная перцепция как способность к пониманию и моделированию социальных явлений, прогнозирование развития межличностных отношений.

3. Психологическая готовность будущего специалиста к осуществлению воспитательной функции профессиональной деятельности включает в себя совокупность профессионально-личностных потенциалов:

- интеллектуальный потенциал (система знаний, умений, навыков, представлений, мировоззрения, познавательных способностей личности);

- коммуникативный потенциал (способности общения, понимания и взаимопонимания, способности к овладению общением, коммуникативные качества, умения и навыки);

- творческий потенциал (возможность созидать, творить, находить и создавать новое в профессиональной деятельности, действовать оригинально и нестандартно);

- эмоционально-волевой потенциал (система эмоциональных свойств, способностей творчески использовать эмоциональные ресурсы личности, эффективно противостоять факторам эмоционального стресса, напряжения, неблагоприят-

ным условиям профессиональной деятельности);

- мотивационно-ценностный потенциал (система профессиональных целей, ценностей, социально-психологических установок);

- духовно-нравственный потенциал (система смыслов и смысложизненных ориентации, ценностей, жизненных позиций и моральных установок в системе общечеловеческих нравственных норм).

4. Основной вектор развития воспитательной компетентности у будущего педагога в вузе располагается в определенном диапазоне: от готовности студентов к осуществлению воспитательных функций до овладения ими творческого уровня воспитательной компетентности профессионала.

5. Психологическим механизмом развития воспитательной компетентности будущего педагога является система факторов и условий, обеспечивающих постепенное превращение интеллектуального, коммуникативного и мотивацион-но - ценностного потенциалов в воспитательную компетентность на уровне высоких характеристик (уровней) развития выделенных нами структурных компонентов.

6. Важнейшим психологическим условием развития воспитательной компетентности будущего педагога является превращение учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную, характеризующуюся особой профессионально направленной мотивацией и наличием системы учебно- профессиональных действий (аналитических, прогностических, диагностических.

Ключевые понятия. В основе сформулированных научных предположений лежат следующие понятия:

Под воспитательной компетентностью мы понимаем интегративную личностную структуру, определяющую возможность педагога оказывать воспитательное воздействие на личностное развитие ребенка на разных этапах онтогенеза в соответствии с ценностно-целевыми установками современного общества.

Личностный потенциал - система свойств личности, составляющих основу профессионально-личностного развития и обеспечивающих соответствующий уровень достижений педагога в профессиональной подготовке и последующей педагогической деятельности.

Под психолого-педагогической моделью мы понимаем взаимосвязанную систему целей, задач, принципов, компонентов, психологических механизмов, а также психологических условий и факторов, определяющих развитие воспитательной компетентности будущего педагога.

Под психологическим механизмом развития воспитательной компетентности будущего педагога мы будем понимать систему факторов и условий, обеспечивающих постепенное превращение интеллектуального, коммуникативного и мотивационно - ценностного потенциалов в воспитательную компетентность на уровне высоких характеристик (уровней) развития выделенных нами структурных компонентов.

Задачи исследования. В соответствии с целью, сущностью объекта и предмета исследования, его гипотез и в свете приведенных определений ключевых понятий в нашем исследовании решаются следующие задачи:

1. Осуществить методологический анализ подходов и концепций к пониманию профессиональной компетентности педагога.

2. Рассмотреть понятие воспитательной компетентности будущего педагога как интегральной личностной структуры.

3. Исследовать и описать психологическую структуру воспитательной компетентности будущего педагога.

4. Изучить психологическую готовность будущего специалиста к осуществлению воспитательной функции профессиональной деятельности.

5. Обосновать критерии и уровни возможного развития воспитательной компетентности будущего педагога в вузе.

6. Провести комплексный анализ психологических механизмов и условий развития воспитательной компетентности будущего педагога.

7. Разработать и апробировать психолого-педагогическую модель вузовского периода формирования воспитательной компетентности будущего педагога: создать систему взаимодействия аудиторной и внеаудиторной учебно-профессиональной деятельности будущего педагога; исследовать возможности интегративного учебного содержания и инновационных методов его реализации.

8. Изучить влияние психолого-педагогической модели на развитие воспитательной компетентности будущего педагога.

9. Изучить особенности стажерского периода профессиональной деятельности специалиста, создать мониторинг профессионального развития педагога.

Методологическую основу работы составили принципиальные положения современной психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин); системный (Б.Ф. Ломов) и субъектно-деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Е.Б. Моргунов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков) подходы; субъектный подход (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцифирова, Л.И. Божович, E.H. Волкова,

A.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.Н. Узнадзе); аксиологический подход (В.И. Загвязинский, H.H. Малофеев, В.А. Сластенин); структурно- функциональный подход (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко); (личностно ориентированный подход к обучению и развитию (И.С. Якиманская и др);

B.П. Зинченко, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, В.В. Семикин, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий, E.H. Шиянов и др.); разработки проблем педагогической компетентности и профессионализма педагога (А.Г. Бермус, С.А. Гапонова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М, Митина, Ю.П. Поварен-ков, Н.С. Пряжников, Л.А. Петровская, В.В. Рыжов, Т.М. Сорокина, Ю.Г. Та-тур, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков), психотехнический подход к проблемам

подготовки учителя (JI.C. Выготский, Т.Г. Маркарьяи, JI.M. Митина, А.Б. Орлов); закономерности профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.); высшего психологического образования (А.И. Донцов, Ю.М. Забродин, В.И. Панов,

A.А. Реан, Т.И. Чиркова и др.); исследования в области психологии творчества и креативности личности (В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Я.А.Пономарев, Б.М.Теплов, O.K. Тихомиров, Н.Б. Шумакова, М. А. Холодная,

B.C. Юркевич и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: методы аналитического исследования психолого-педагогической и философской литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ учебной документации и других продуктов деятельности испытуемых. Для изучения содержания и уровней развития воспитательной компетентности использовался диагностический комплекс, включающий в себя методы диагностики социального интеллекта и креативности личности (тесты X. Зиверт, Гилфорда-Салливен), методы диагностики профессиональных предпочтений и соответствующего им типа личности: (опросник Дж. Голланд), методы диагностики социально-психологических установок личности (самоактуализационный тест CAT Э. Шострем); методы диагностики уровня развития мотивационно-ценностностного потенциала будущих педагогов (опросник терминальных ценностей И.Г.Сенин). На этапе формирующей работы использовалось психолого-педагогическое моделирование педагогического пространства по развитию основных структурных компонентов воспитательной компетентности будущих педагога. Для анализа результатов экспериментальной части исследования использовались методы количественной обработки, критериально-уровневый, дисперсионный, корреляционный и качественный анализ.

Научная новизна исследования. Основные результаты исследования, определяющие его новизну, можно суммировать в следующих положениях. Впервые:

- теоретически обосновано понятие «воспитательная компетентность будущего педагога», центральным образованием которого является готовность специалиста к осуществлению воспитательной функции в педагогической деятельности;

- разработана психологическая структура воспитательной компетентности, включающая в себя мотивационно-ценностный, интеллектуальный, коммуникативный, творческий, эмоционально-волевой и духовно-нравственный компоненты применительно к процессу подготовки будущего педагога;

- выделены критерии и уровни развития воспитательной компетентности будущего педагога в вузовский период;

- разработана концепция развития воспитательной компетентности и на ее основе создана психолого-педагогическая модель формирования основных компонентов воспитательной компетентности будущего педагога, включающая в себя как аудиторную, так и внеаудиторную подготовку специалиста;

- определено психологическое содержание личностного потенциала будущего педагога как показателя его психологической готовности к овладению профессиональными действиями, необходимыми для осуществления воспитательной педагогической деятельности, включающими систему потенциалов: интеллектуальный, коммуникативный, творческий, эмоционально-волевой, мотивацион-но-ценностный и духовно-нравственный потенциалы;

- обозначена и квалифицирована воспитательная компетентность педагога как воспитателя детской группы;

- разработан «психологический портрет» профессиональной деятельности педагога (включая период его вузовской подготовки) по осуществлению воспитательной функции на уровне определения системы профессиональных действий (аналитических, прогностических, диагностических);

- изучены и систематизированы направления и уровни совершенствования воспитательной компетентности педагога в стажерский период.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

1. Теоретически обосновано и методически разработано и понятие «воспитательная компетентность будущего педагога: представлена концепция, разработана психологическая структура, выделены критерии и уровни развития воспитательной компетентности будущего педагога в период обучения в вузе.

2. В соответствии с концепцией развития воспитательной компетентности будущего педагога создана психолого-педагогическая модель развития основных компонентов воспитательной компетентности, включающая в себя как аудиторную, так и внеаудиторную подготовку специалиста.

3. Особую теоретическую значимость имеют разработанные описания личностного потенциала будущего педагога как показателя его психологической готовности к овладению профессиональными действиями, необходимыми для осуществления воспитательной педагогической деятельности.

4. Теоретически значимым и перспективным является «психологический портрет» профессиональной деятельности педагога (включая период его вузовской подготовки) по осуществлению воспитательной функции на уровне определения системы профессиональных действий (аналитических, прогностических, диагностических).

5. Теоретически обоснованы, экспериментально проверены и внедрены в процесс профессионально-педагогической подготовки студентов инновационные программы психологического сопровождения учебной работы студентов и специальной психологической подготовки будущих специалистов. Экспериментальными данными подтверждены теоретические положения и принципы, лежащие в основе разработки названных программ.

6. В исследовании теоретически обоснована и экспериментально доказана продуктивность нового подхода к изучению и развитию воспитательной компетентности будущего педагога.

Практическая значимость исследования, заключается в следующем:

1. Результаты исследования позволили научно обосновать практические мероприятия но оптимизации профессионально-педагогической подготовки студентов в педвузах, университетах, педагогических колледжах в целях подго-

товки педагогов (учителей, преподавателей, воспитателей), способных не только обучать, но и воспитывать высоконравственных, ответственных, инициативных, компетентных граждан России.

2. Экспериментально проверена эффективность комплексных программ диагностического исследования. В программах диагностики использованы разработанные в исследовании оригинальные авторские диагностические методы.

3. Разработанные в исследовании программы психологического сопровождения учебно-воспитательной, научно-исследовательской деятельности, специальные программы психологической подготовки будущих педагогов продуктивно используются в практике учебно-воспитательной работы учебных заведений, в процессе освоения студентами профессиональных образовательных программ, в работе психологической службы учебных заведений.

4. Смоделированные в исследовании критерии уровней развития основных компонентов воспитательной компетентности будущего педагога и их психологические характеристики могут быть использованы при осуществлении атте-стационно-квалификационной деятельности в качестве основы для определения профессиональной компетентности специалиста.

5. Результаты исследования, выработанные в нем подходы, теоретические положения, выводы и обобщения широко используются в лекционных курсах, спецкурсах, семинарах, практических занятиях по психологии, программах производственной практики студентов педагогов и стажеров, в исследованиях аспирантов и соискателей по педагогической психологии и психологии творчества, в системе повышения профессиональной квалификации педагогических кадров образования.

6. В целом, на основе результатов и выводов исследования создана и успешно работает целостная система практической профессиональной подготовки педагогов, соответствующая разработанной концепции и ориентированная на формирование педагога-профессионала.

Экспериментальная база и основные этапы исследования. Исследования проводились в сфере профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов. Основная экспериментальная база исследования - Университет Российской академии образования, лаборатория "Психология подготовки профессионала" Нижегородского государственного лингвистического университета имени H.A. Добролюбова, Нижегородский государственный педагогический университет. В исследовании также приняли участие педагоги многопрофильных интеграционных курсов повышения квалификации педагогов дополнительного образования МОУ ДОД Дворец детского творчества. В целом, в пилотажных исследованиях, диагностических исследованиях и формирующих программах приняли участие более 1500 студентов, учителей школ, слушателей и преподавателей названных образовательных учреждений.

Теоретические и практические задачи, поставленные в исследовании, решались в многолетней работе в период 1995-2010 годов в несколько этапов.

тия профессиональной личности педагога - воспитателя; постановка проблемы развития воспитательной компетентности педагога, формулировка гипотезы исследования, определения методологических основ.

Второй этап исследования (2000-2004) решал задачи разработки основных положений исследования, определения условий и механизмов развития воспитательной компетентности педагога, построения психолого-педагогической модели развития воспитательной компетентности будущего педагога, оформления концептуальных основ исследования.

Третий этап исследования (2004-2008) решал задачи поиска адекватных целям и задачам методов исследования, поиска и обоснования психодиагностических методик, проведения пилотажных, диагностических, формирующих исследований и определения психологического механизма и условий развития воспитательной компетентности педагога. Параллельно решались задачи внедрения психолого-педагогической модели развития воспитательной компетентности будущего педагога в учебно-воспитательный процесс профессиональной подготовки.

Четвертый этап исследования (2008-2011) решал следующие задачи: анализ, систематизация, осмысление и обобщение полученных результатов, определение его основных выводов, оформление исследования в формате диссертационной работы, определение дальнейших путей изучения темы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Воспитательная компетентность будущего педагога представляет собой интегративную профессионально-личностную структуру, определяющую возможность педагога оказывать воспитательное воздействие на личностное развитие ребенка на разных этапах онтогенеза в соответствии с ценностно-целевыми установками современного общества.

2. Психологическую структуру воспитательной компетентности будущего педагога составляют мотивационно-ценностный, интеллектуальный и коммуникативный компоненты, способные к развитию в специально созданных условиях.

3. Психологическая готовность будущего специалиста к осуществлению воспитательной функции профессиональной деятельности включает в себя систему профессионально-личностных потенциалов:

- мотивациоино-ценностный потенциал (система профессиональных целей, ценностей, социально-психологических установок);

- духовно-нравственный потенциал (система смыслов и смысложизненных ориентаций, ценностей, жизненных позиций и моральных установок в системе общечеловеческих нравственных норм).

4. Развитие воспитательной компетентности будущего педагога в вузе происходит последовательно от уровня готовности студентов к осуществлению воспитательных функций через овладение соответствующими педагогическими компетенциями (система учебно-профессиональных действий: аналитических, прогностических, диагностических) до творческого уровня воспитательной компетентности профессионала.

5. Превращение учебной деятельности студентов - будущих педагогов в учебно-профессиональную выступает необходимым условием формирования воспитательной компетентности педагогов. Показателями этой трансформации являются: во-первых, появление особой профессионально направленной мотивации с устойчивым преобладанием профессиональных мотивов деятельности и потребности в постоянном самосовершенствовании; во-вторых, наличие у студентов целостной системы учебно-профессиональных действий: аналитических, прогностических, диагностических.

6. Систематическое развитие профессионально-личностных потенциалов студентов в период вузовского обучения наиболее успешно осуществляется в специально созданном образовательном пространстве, включающим в себя организацию учебного и внеучебно-профессионального взаимодействия студентов с преподавателями, работодателями и будущими воспитанниками.

Апробация результатов исследования

Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международной конференции "Teaching Values in Education" (Нижний Новгород, 1994); межвузовской конференции "Психолого-педагогические проблемы подготовки будущего педагога как субъекта профессиональной деятельности" (Нижний Новгород, 1995); международной научной конференции "Культура и мир: Восток-Запад" (Нижний Новгород, 1995); международной конференции "Язык. Культура. Деятельность: Восток-Запад" (Набережные Челны, 1996); международной научной конференции "Нормы человеческого общения" (Нижний Новгород, 1997); Второй международной научно-практической конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород, 2000); конференции "Государство и право" (Нижний Новгород, 2001); межвузовской научно-практической конференции "Средовой подход в образовании" (Нижний Новгород, 2003); региональной научно-практической конференции "Подготовка педагога в условиях модернизации образования" (Нижний Новгород, 2003); Третьей региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы психологии образования" (Нижний Новгород, 2004); I Международной научно-практической конференции "Психология образования: проблемы и перспективы" (Москва, 2004); Третьей международной научной конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород, 2004); научно-практической конференции "Проблемы развития непрерывного многоуровнево-

го профессионального образования" (Нижний Новгород, 2005); Нижегородской региональной конференции "Эффективный консалтинг - успешный бизнес" (Нижний Новгород, 2004, 2005, 2006); межвузовской научно-практической конференции "Современные проблемы образования, науки, производства" (Нижний Новгород, 2006, 2007, 2008), международной научно-практической конференции "Современные проблемы образования, науки, производства" (Нижний Новгород, 2009,2010,2011).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикацию его результатов, адресованных научным и практическим работникам, средствами преподавательской деятельности по подготовке и переподготовке психолого-педагогических кадров. В частности, под нашим руководством выполнены диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Е.Е. Щербаковой "Формирование педагогической креативности студентов вуза в условиях профессиональной подготовки" (2000), Н.В. Пановой «Развитие социального интеллекта младших подростков в условиях дополнительного образования» (2011). Элементы концепции нашли отражение в диссертациях на соискание ученой степени кандидата психологических наук: А.А. Попеля "Психологические условия развития социальной креативности студентов в процессе профессиональной подготовки" (2005); Е.В. Рябовой "Познавательная активность как условие развития профессиональной креативности в подготовке будущих педагогов" (2006); Е.Ю. Чичук "Побудительные основания социальной креативности" (2006). Теоретические и практические результаты исследования используются в лекционных курсах по дисциплинам "Психология личности", "Методика преподавания психологии", "Возрастная психология и психология развития", "Педагогическая психология". На основе проведенного исследования изданы учебники "Методика преподавания психологии" (2007); "Изучение личностного потенциала педагога", (2010); учебные и учебно-методические пособия. По теме исследования опубликовано 63 печатных работ, в том числе 5 монографий, 6 специализированных сборников научно-практических трудов, 3 учебника, 25 учебных пособий, 8 статей в рецензируемых изданиях, включенных в перечень ВАК.

Структура работы. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, содержащего 440 наименований, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе "Психологический анализ психологической литературы по проблеме развития профессиональной компетентности будущего педагога" представлен аналитический обзор исследований по проблеме.

Вопросы профессионализма и профессиональной компетентности педагога в последнее десятилетие стали предметом пристального внимания психологической науки (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников и др.).

В имеющихся исследованиях профессионализм описывается как совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происхо-

дящих в процессе овладения и выполнения субъектом деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения им профессиональных задач (И.А. Зимняя, А.Б. Орлов, М.И. Плугина и др.). Акмеологи-ческая направленность современных исследований профессионализма связана с поиском критериев специалиста, профессионала и личности, через которые проявляются психологические закономерности высшего уровня развития и достижений человека (A.A. Бодалев, И.А. Вишняков, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, М.И. Плугина, A.A. Реан и др.). Разрабатываются операционально-технический, коммуникативный, рефлексивно-деятельностный, ценностно-смысловой и другие аспекты профессионализма, а также связанные с ними понятия профессиональной компетентности, профессиональной позиции, профессионального мастерства, профессионального развития и т.п. (А.О. Воротникова, JT.H. Захарова, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, С.Г. Косарецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов, В.И. Слободчиков). Осмысление проблемы профессионализма и профессионально-творческого развития связано с разработкой вопросов профессионально-личностного самоопределения, психологического смысла труда (М.Р. Гинзбург, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников), жизненных пространств профессионального развития (Э. Берн, М.В. Розин), типологии личностно-профессионального развития (Б.С. Братусь, М.Р. Гинзбург, Дж. Голланд, Е.А. Климов, E.H. Прощицкая, Г. Селье, Э. Фромм, Э. Шпрангер).

Общим и бесспорным выводом исследования профессионализма является то, что в процессе становления профессионализма у человека формируется особый, «профессиональный», тип личности, отличающийся от личности человека, не являющегося профессионалом в данном виде деятельности. Мы полностью согласны с Е.А.Климовым, считающим необходимым рассматривать профессионализм не только как высокий уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, но и как определенную системную организацию его психики. Более того, мы исходим из понимания, что профессионализм не сводим к совокупности признаков, он представляет собой некоторое системное свойство личности (систему определенным образом организованных личностных потенциалов).

Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. В отечественной науке проблеме компетентности посвящены работы Ю.В. Варданян, В.Н. Введенского, С.А. Гапоновой, Б.С. Гершунского. В.Н. Кикеевой, В.А. Кручинина, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой. А.К. Марковой, Н.В. Матяш, Л.М. Митиной, И.В. Просвир-ниной, В.В. Рыжова, Т.М. Сорокиной, Н.Ф. Талызиной, Ю.Г. Татура, И.В. Тухман. Т.Г.Харитоновой, Т. И. Чирковой и мн. др.

Под профессиональной компетентностью педагога понимается его способность эффективно решать практические задачи по социализации развивающейся личности, обеспечению внутренних условий деятельности, интеграции личности в обществе, развития ценностных ориентаций, ориентированности в природе, обществе, духовном опыте людей, самом себе (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина). Профессиональная компетентность педаго-

га — родовое понятие, включающее все субъектные свойства, обеспечивающие эффективность педагогической деятельности. Характеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда учителя - технологией, педагогическим общением и личностью педагога. Если компетенции - это характеристики и требования (знания, их применение, навыки, ответственности, качества личности), задаваемые к подготовке специалиста, представляющие собой совокупность потенциальных качеств выпускника, ориентированные на выполнение будущей профессиональной деятельности; то компетентность - это актуальное качество личности, показывающее степень овладения человеком соответствующими компетенциями; совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности. «Компетенция», являясь концептуальным понятием компетентностного подхода в образовании, - шире термина «знание, умение» и включает в себя не только когнитивную и операционально-технологические составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую и является внешней оценкой профессиональной и социальной подготовленности человека. В высшем профессиональном образовании компетенция выступает компонентом потенциального качества подготовки выпускника вуза, выражающим собой его способность к выполнению определенного комплекса задач или вида деятельности (И. А. Зимняя). Профессиональная компетенция, по Т.М. Сорокиной, включает систему учебно-профессиональных интегративных, аналитических, диагностических и прогностических действий, а также профессионально значимую мотивацию и рассматривается как интегра-тивное образование, определяющее своеобразие личности педагога. В ее основе лежит концептуальное осознание педагогом своих возможностей, особенностей детской группы, перспектив ее развития и своеобразия социума, определяющее профессиональную гибкость в реализации главной цели - создать условия для позитивного развития личности ребенка, для сохранения и развития его индивидуальности.

Теоретической основой выделения трех групп ключевых компетентностей послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмео-логического развития (Н.В. Кузьмина, A.A. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций И.А. Зимняя выделила три основные группы компетентностей: компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Появились многочисленные исследования, рассматривающие человека как субъекта деятельности (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Бруш-линский A.B., Волкова E.H., Леонтьев А.Н., Рубинштейн C.JL, Слободчиков В.И., Чудновский В.Э. и др.). Ведущая способность субъекта - это способность к взаимообусловленным преобразованиям себя и широкой окружающей дейст-

вительности, включающей как объекты материального мира, так и систему социальных отношений. В основе этого свойства лежит отношение человека к себе как к деятелю. Исследования общих закономерностей профессиональной деятельности показали определяющее влияние на ее эффективность и результативность внутренней субъектной позиции человека по отношению к себе (Е.Н.Волкова).

Понятие профессионального становления и развития личности широко используется в психологии (Е.М. Борисова, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.И. Щербаков и др.). По мнению JI.M. Митиной, профессиональное развитие учителя - это рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, составляющих профессиональную компетентность педагога, но главное - это активное качественное преобразование своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности.

С позиций гуманистической личностно развивающей парадигмы успешно разрабатывается концепция профессионально-личностного развития педагога в условиях вузовской и послевузовской подготовки, становления личности учителя как субъекта педагогической деятельности, основу которого составляет идея саморазвития, активного преобразования учителем своего внутреннего мира, изменения его строя и способа жизнедеятельности (JI.M Митина). Процесс профессионализации педагога исследователи связывают с развитием его педагогической компетентности, эмоциональной устойчивости и гибкости, творческой активности, способности к инновационной деятельности (Г.И. Аксенова, О.В. Дашкевич, И.Д. Лушников, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Д. Ни-кандров, Л.С. Подымова, Р.Х. Шакуров, А.И. Шутенко и др.).

В педагогике высшей школы обосновываются и развиваются концептуальные основы современного педагогического образования. Значительный вклад в разработку культурологических оснований содержания и технологий педагогического образования внесли С.И. Архангельский, Л.П. Буева,

A.A. Вербицкий, Ю.М. Громыко, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина,

B.C. Леднев, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.И. Слободчи-ков, Г.П. Щедровицкий, E.H. Шиянов и др. В рамках культурологического подхода систематизирующим фактором профессионально-личностного становления будущего учителя выступает формирование его педагогической культуры. На основе культурологического подхода исследован феномен профессионально-педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.В. Симикин, В.А. Сластенин). Раскрываются содержание, механизмы, тенденции и условия формирования отдельных ее компонентов: духовной (Е.И. Артамонова, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Б. Ничипоров, Н.Е. Щуркова), методологической (В.В. Краевский, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов), нравственно-этической (E.H. Богданов, Э.А .Гришин, Е.Г. Силяева), коммуникативной (A.B. Мудрик), технологической (М.М. Левина), валеологической (И.Т. Берд-ников), информационной (А.П. Ершов, Н.М. Минаков), проектной (Л.М. Гурье, A.A. Криулина), экологической (С.М. Глазачев), физической (М.Я. Виленский).

Вместе с тем, процесс формирования профессионально-педагогической культуры учителя до настоящего времени анализируется в основном с позиций социального и деятельностного подходов. Недостаточно реализованными в педагогических исследованиях остаются идеи антропологического подхода, рассматривающего культуру как «человеческое в человеке» (Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, И.Т. Фролов и др.). Доминирование социально-деятельностной концепции приводит к сужению самого понятия «профессионально-педагогическая культура», к отождествлению его с профессиональной деятельностью, а процесс ее формирования нередко сводится к освоению структуры педагогической деятельности.

Принципиально новым явлением сегодня становится профессионально-психологическая культура учителя. Исследованиями проблемы психологического образования педагогов (Ф.Н. Гоноболин, А.Д. Глоточкин, Ю.М. Забродин, Е.И. Исаев, C.B. Кондратьева, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, В.В. Семикин, В.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский и др.) установлено, что основанием профессиональной компетентности учителя выступает психология труда учителя, поскольку содержанием его деятельности является содействие психологическому развитию ребенка, а главным ее «инструментом» выступает его психологическое взаимодействие с учеником.

В.В. Семикин выделяет три основных уровня психологической культуры педагога: психологическую грамотность как некоторый минимум психологических знаний и умений, которые обеспечивают более или менее адекватное поведение и социальное взаимодействие; психологическую компетентность, обеспечивающую эффективность поведения, деятельности или социального взаимодействия с людьми; зрелую психологическую культуру как развитый механизм личностной саморегуляции, которая обеспечивает и эффективное, и безопасное, и гуманное взаимодействие с людьми. Можно полагать, что зрелая психологическая культура выступает как психологическое новообразование, отражающее высокий уровень зрелости личности. Исследуя социально-психологическую зрелость человека, Г.С. Сухобская выделяет в ней следующие параметры: развитое социальное мышление, устойчивость социального поведения, способность к социально оценочной рефлексии в сложных ситуациях собственной жизни, социально взвешенную эмоциональную включенность в мир, социально взвешенный оптимизм, гражданскую совесть, ответственность и др. В результате изучения структуры психологической культуры авторы пришли к выводу, что она включает в себя следующие основные компоненты: когнитивный, рефлексивно-перцептивный; волевой; коммуникативный; регулятивный, подсистема опыта социачъного взаимодействия; 11енностно-смысловой. Три последних компонента в этом многомерном психологическом образовании являются системообразующими, а ценностно-смысловой компонент в этой системе, кроме того, выступает стержневым, интегрирующим. Именно от него зависит подлинность и зрелость психологической культуры человека. Без нравственных убеждений и внутреннего нравственного закона, а также социально значимых смыслов культурное поведение человека будет формальным (Л.С. Колмогоровой, В.В. Семикин, Г.С. Сухобская).

В русле нашего исследования, важен подход В.А. Сластенина. В классификации оснозных видов педагогической деятельности В.А. Сластенин рассматривает "воспитательную работу", которую характеризует как педагогическую деятельность, направленную на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. Весьма важно то обстоятельство, что преподавание автор также рассматривает как воспитательную деятельность, смыслом которой является управление познавательной деятельностью школьников, что позволяет сделать вывод о тождественности воспитательной и педагогической деятельностей. Целостный педагогический процесс, по В.А. Сластенину, это процесс, в котором воедино слиты "воспитывающее обучение" и "обучающее воспитание". Подчеркивается, что успехи воспитательной деятельности связаны прежде всего с тем, насколько владеет педагог умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать атмосферу творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах товарищей. Не преподавательские умения, а умения в воспитательной работе являются первичными в содержании профессиональной деятельности педагога. Воспитательная деятельность должна пронизывать всю профессиональную деятельность, является концептуальной основой системы педагогической деятельности, и ее эффективность определяется качественными изменениями в развитии детей, их личностном росте. В качестве основных психологических характеристик воспитательной деятельности исследователи, опираясь на гуманизм, как ключевую идею концепций нового воспитания, рассматривают: эмпатию, принятие, конгруэнтность, креативность, суггестивность и способность к рефлексии (Г.Ю. Ксензова, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин).

Наиболее продуктивным подходом к изучению и формированию воспитательной компетентности педагога, в соответствии с современными требованиями, социально-экономическими, социокультурными условиями и ситуацией в системе образования представляется подход, в основе которого лежит понимание личности в целом и профессиональной личности педагога, в частности, как системы личностных потенциалов (М.С. Каган, A.M. Матюшкин, P.A. Максимова, A.A. Попель, В.В. Рыжов, Е.Л. Яковлева и др.).

Согласно предложенному М.С. Каганом взгляду на личность как систему потенциалов, она рассматривается как персонифицированная деятельность, характеризующаяся пятью потенциалами: гносеологическим, аксиологическим, коммуникативным, художественным и творческим.

Нами проведен развернутый анализ исследований развития личности в этих направлениях. Наиболее обширными являются исследования познавательной деятельности, умственной одаренности, интеллектуальных способностей (X. Гарднер, Дж. Гилфорд, Дж. Рензулли, A.M. Матюшкин, Д.Б. Богоявленская, Э.П. Торренс, М. Воллах, X. И. Грубер, Я.А. Пономарев, Е.Л. Яковлева и др.). Подтверждается важная роль мотивационно-личностных особенностей и социальных условий в реализации интеллектуального потенциала личности (В.Д.Шадриков, В.Э. Чудновский, B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева, ряд зарубежных авторов), разработан ряд моделей, выделяющих наиболее важные факто-

ры общей и специальной одаренности, а также их взаимодействия в процессе развития (Дж. Брунер, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Н.Дружинин, A.M. Матюшкин, A.A. Мелик-Пашаев, Н.Ф. Талызина, Дж. Рензулли, Е.П. Торренс, Р. Стернберг, М. Воллах и др.).

В исследованиях общения большинство существующих подходов рассматривает коммуникативные способности преимущественно как инструмент воздействия, влияния, управления, коррекции (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков,

A.A. Кидрон, JI.A. Петровская, A.B. Растянников и др.). Исключение составляют исследования В.В. Рыжова и его школы, где предложена и экспериментально обоснована психологическая структура ко.имуникативного потенциала личности, как системы свойств, обеспечивающих возможности диалогического, личностно ориентированного общения и сотрудничества (H.A. Алексеева, Т.С. Баташева, H.A. Емельянова, С.И. Зинин, В.В. Ларичев, М.В. Носков,

B.Н. Ольховский, Л.В. Чалова и ряд других).

В исследованиях творческого потенциала изучаются структура, уровни и условия развития, пути, средства и методы формирования, взаимосвязи творчества с другими сторонами целостной личности, особенности творческой активности в различных сферах - интеллектуальной, художественно-эстетической, словесной, коммуникативной, технической, физкультурно-спортивной, духовной и других (Д.Б. Богоявленская, П. Вайнцвайг, Л.С. Выготский, Л.П. Гримак, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.А.Мелик-Пашаев, Я.А. Пономарев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Р. Стернберг, Э.П. Торренс и др.).

К исследованиям аксиологического потенциала можно отнести изучение мотивации, ценностных ориентаций, ценностно-смысловых характеристик личности, ее поведения и деятельности (К.А.Абульханова, Л.И. Анцыферова,

A.Г. Асмолов, Ф.Е. Василюк, М.Р. Гинзбург, В.П. Зинченко, Е.Е. Насиновская,

B.А. Петровский, В.М. Розин, Г. Оллпорт, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм, В.Э. Чудновский и др.).

В исследованиях художественного потенциала изучается развитие художественных, музыкальных, артистических, литературных и иных специальных способностей, творчество в соответствующих областях (Р. Арнхейм, М.С. Каган, A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Б.М. Теплов и др.).

Проведенный анализ личностного потенциала позволил сделать следующие выводы: во-первых, выявилась глубокая взаимосвязанность разных потенциалов личности, что позволяет говорить о целостном личностном потенциале., во-вторых, обнаружилось явно недостаточное внимание к творческому потенциалу педагога; в-третьих, в структуре личностного потенциала не описывается духовно-нравственный потенциал педагога, тем более, что воспитательная функция профессиональной деятельности педагога имеет творческую и нравственную природу.

В структуре профессиональной личности педагога наиболее существенным системным компонентом является творческий потенциал. Педагогическая деятельность предъявляет повышенные требования к творческим возможностям и духовно-нравственным качествам субъекта. Это обусловлено тем, что взаимодействие педагога с учащимися, как и всякое взаимодействие людей, - процесс труд-

но предсказуемый, всегда содержащий в себе потенциальную неожиданность, нестандартность, всегда требующий готовности реагировать также нестандартно, творчески. В психологических исследованиях проблемы общения отмечается, что общение по своей природе является творческим процессом (B.C. Библер, A.A. Бо-далев,A.A.Брудный,Д.А.Денисенко,A.C.Золотнякова,В.А.Кан-Калик, Г.А. Ковалев, В.А. Лабунская, A.A. Леонтьев, В.В. Рыжов, А.У. Хараш и др.). Творческий потенциал личности "встроен" в целостную структуру личностного потенциала педагога, неразрывно связан с другими его компонентами (интеллектуальным, коммуникативным, эмоциональным, ценностным, духовно-нравственным) и через взаимодействие с ними: во-первых, интегрирует эти компоненты в целостную творческую личность; во-вторых, обеспечивает реализацию творческих возможностей педагога в конкретном виде активности, и, в-третьих, обеспечивает развитие этих возможностей в соответствующем виде креативности педагога.

В анализе творческого потенциала отчетливо просматриваются ориентации на его процессуальную или продуктивную стороны (В.М. Бехтерев, СЛ. Рубинштейн). При этом творчество понимается как специфический процесс, приводящий к созданию нового, а креативность — как потенциал, внутренний ресурс человека.

В определении креативности обнаруживается большое разнообразие подходов, мнений; позиций и взглядов относительно сущности, структуры, видов, условий и факторов развития. Среди выделенных нами подходов можно назвать психодинамический подход, описывающий креативность в терминах взаимоотношений Оно, Я, Сверх-Я (3. Фрейд); прагматический подход, акцентирующий практическую полезность креативного продукта (Г.Я. Буш, Э. де Боно, Р. Стернберг и др.); психопатологический подход, рассматривающий креативность как следствие психических отклонений (Н. Андреасен, К. Джемисон, Ф. Пост и др.); продуктивный подход, ориентированный на оценки креативности по новизне конечного продукта (Ф.Баррон, Р. Лири, С. Мартиндейл, С. Медник, П. Торранс и др.); процессуальный подход, рассматривающий креативность как процесс (Т.Тардиф, Р. Стернберг и др.); гуманистический подход, делающий акцент на самовыражении личности в творчестве (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.). Несмотря на существование различных взглядов в русле данного направления, центральным признается способность личности к саморазвитию (Б.В.Зейгарник). Данный подход представляется наиболее приемлемым для анализа и раскрытия воспитательной компетентности педагога и ее развития в профессиональной педагогической деятельности.

Творческийпотенциач педагога определяется в данном исследовании как система мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и духовно-нравственных свойств личности педагога, открывающих ему возможность находить новое, принимать решения и действовать нестандартно в профессиональной деятельности. Названный здесь духовно-нравственный компонент традиционно в систему творческой активности не включался, что на наш взгляд, существенно обедняло понимание самого творчества. Названные компоненты творческого потенциала взаимно связаны между собой и с целостной его структурой. Так, обеспечение условий формирования мотивации способствует раз-

витию эмоциональной сферы (К.Э. Изард, А. Маслоу, Дж. Сингер); направленное формирование эмоционально-образной сферы - развитию интеллекта и мотивации; включение интуитивного поиска и ассоциативного процесса - развитию эмоциональной и интеллектуальной сфер; создание интенсивной и перспективной мотивации - развитию всех сфер; формирование критического отношения и стремлений к совершенствованию продуктов творческой активности - развитию волевой сферы и т.д. Все это позволяет говорить о системной характеристике творческого потенциала и его интегративной роли в структуре воспитательной компетентности будущего педагога.

Таким образом, в результате проведенного анализа и обобщения в качестве итога нами определяется содержание понятия воспитательной компетентности применительно к педагогической деятельности и личности педагога и предлагается ее структурная модель. Под воспитательной компетентностью мы будем понимать возможности педагога на основе осознанной аналитико-прогностической профессиональной деятельности сопровождать личностное развитие детей на различных этапах онтогенеза. Основу воспитательной компетентности педагога составляет особая психологическая структура, включающая в качестве смыслообразующих следующие структурные компоненты: мотива-ционно-ценностный компонент, включающий профессионально значимые ценностные ориентации личности; интеллектуальный компонент, включающий познавательные реальности и возможности личности педагога; коммуникативный компонент, включающий коммуникативно-личностный потенциал как комплекс психических свойств, облегчающих или затрудняющих общение, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства, как психологическая контактность и коммуникативная совместимость; социальная перцепция как способность к пониманию и моделированию социальных явлений, прогнозирование развития межличностных отношений.

Педагогическая деятельность - наиболее сложный вид деятельности человека. Помимо сложной структуры, она предъявляет повышенные требования к творческим возможностям и нравственным качествам субъекта труда. Взаимодействие педагога с детьми - процесс трудно предсказуемый, скрывающий в себе потенциальную неожиданность, нестандартность, всегда требующий готовности реагировать также нестандартно и с учетом моральных норм.

Воспитательная компетентность рассматривается нами как уровень подготовленности и профессионального развития педагога-специалиста. Этот уровень может быть сколь угодно высоким и все же не отвечать признакам и критериям профессионализма, и не характеризовать педагога как профессионала. Профессионализм определяется нами как творческий уровень воспитательной компетентности педагога.

Во второй главе «Психологическая концепция развития воспитательной компетентности будущего педагога в период обучения в вузе» представлено обоснование актуальности и постановка проблемы исследования, система обеспечения (психолого-педагогическая модель) процесса вузовской подготовки специалистов, дан анализ психологических особенностей студенческого (юношеского) возраста.

Проблема воспитательной компетентности педагога интегрирует комплекс задач, связанных с разработкой вопросов профессионализма, творчества и нравственной культуры личности педагога. Это обусловлено, во-первых, принципиально творческой сущностью профессионализма как высшего уровня педагогической деятельности (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов, P.A. Фонарев и др.), во-вторых— нравственной сущностью педагогической деятельности.,

Важным направлением профессионального становления будущего педагога в вузовский период является развитие воспитательной компетентности студентов - будущих педагогов. Воспитательная компетентность будущего педагога представляет собой интегративную профессионально-личностную структуру, определяющую возможность педагога оказывать воспитательное воздействие на личностное развитие ребенка на разных этапах онтогенеза в соответствии с ценностно-щелевымиустановкамисовременного общества.

Психологическая готовность будущего специалиста к осуществлению воспитательной функции профессиональной деятельности включает в себя систему профессионально-личностных потенциалов. На основе теоретического анализа нами разработана модель личностного потенциала и дано его определение. Личностный потенциал - система свойств, составляющих основу личностного и профессионального развития педагога, обеспечивающих достижения в профессиональной подготовке и педагогической деятельности. Он включает следующие основные компоненты, каждый из которых, в свою очередь, системно рассматривается как потенциап: интеллектуальный, коммуникативный, эмоционально-волевой, творческий, мотивационно-ценностный и духовно-нравственный потенциалы.

Интеллектуальныйпотенциач. Система знаний, умений, навыков, а также представления и мировоззрения педагога, составляющие когнитивные компоненты его профессиональной деятельности. Психологической основой и механизмом формирования этой подструктуры является интеллект и умственные способности, а также специальные педагогические способности: гностические, дидактические, перцептивно-рефлексивные, суггестивные. Их система составляет профессиональный потенциал педагога (Ф.Н. Гоноболин, H.H. Кузьмина, А.И. Щербаков, А.А.Леонтьев, В.В. Рыжов, В.А. Кан-Калик, И.П. Подласый). Профессиональный потенциал педагога - база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов.

Коммуникативный потенциал - система свойств, умений и способностей, обеспечивающих успешность общения, понимания и взаимопонимания с другими людьми, уровень владения языками общения. Коммуникативный потенциал педагога имеет особое значение в связи с коммуникативной природой и сущностью педагогической профессиональной деятельности. Его изучение связано с вопросами психологического воздействия, коммуникативной компетентности, эффективности и профессионализма общения педагога (A.A. Бодалев, Г.С. Васильев, A.B. Девятко, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, И.А. Зимняя,

C.И. Зинин, Г.А. Ковалев, A.A. Кидрон, В.А. Лабунская, A.A. Леонтьев, P.A. Максимова, Л.А. Петровская, В.В. Рыжов, Т.М. Сорокина, Т. Allen,

D.Braun, D. Miller, M. Knapp и др.). Наиболее продуктивным подходом к рассмотрению коммуникативного потенциала личности педагога нам представляется концепция личностно и духовно ориентированного диалога (В.В. Рыжов), в которой базовая модель коммуникативного потенциала описана в виде шести блоков свойств: мотивация; контактность личности; содержательность взаимодействия; социоперцептивные способности; рефлексивные способности; духовно-нравственные ориентации. Помимо коммуникативной компетентности (степень владения коммуникативными умениями и развития необходимых способностей, а также владение собственными психологическими ресурсами, отсутствие барьеров и трудностей коммуникации и способность оперативно их преодолевать) здесь разработано понятие профессионалгама общения как творческого, диалогического и нравственно ориентированного уровня его организации.

Элюционально-волевой потенциал включает систему эмоций, чувств, эмоциональных состояний, эмоциональных качеств, выполняющих отражательно-оценочную, когнитивную, мотивационно-побудительную, активационную, экспрессивно-коммуникативную и другие функции. Многообразные формы проявления эмоциональной сферы личности (эмоции как ценности; интеллектуальные, праксические, эстетические, нравственные и другие чувства; психоэмоциональные состояния; положительные и отрицательные аффекты и т.д.) составляют эмоциональные ресурсы педагога; волевой сферы (способность противостоять внешнему давлению, способность подавить отрицательные эмоциональные воздействия и сильные переживания, способность не допускать срывов деятельности при значительных психических и физических нагрузках, самоконтроль, выдержка, настойчивость в утверждении нравственных ценностей и отстаивании нравственных принципов, надежность)- волевые ресурсы (М. Аргайл, В.Ф. Березин, Л.М. Веккер, Н.В. Гончаренко, Л.П. Гримак, Б.И. Додонов, К. Изард, Л.В. Куликов, Л.А. Китаев-Смык, В.И. Лебедев, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, В.А. Моляко, А.О. Прохоров, П.А. Рудик, С.Л. Рубинштейн, Г. Селье, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, 3. Фрейд и др.). Оптимальное и творческое использование этих ресурсов в профессиональной деятельности обеспечивается эмоциональным интеллектом и эмоциональной креативностью педагога. Важной и новой является задача разработки психологической модели эмоциональной креативности и выявление ее роли в обеспечении эмоционально-личностной устойчивости педагога и в профилактике психоэмоционального выгорания.

Творческий потенциал как система эмоциональных, мотивационных, волевых, интеллектуальных и Нравственных компонентов, составляющих основу творческого развития личности педагога, обеспечивает возможности созидать, творить, находить новое в профессиональной деятельности, принимать решения и действовать оригинально и нестандартно. Широко используемое понятое креативности отражает общую, не персонифицированную способность к творчеству. Личностный подход к креативности выражается понятием творческого

потенциала. Структура профессиональной личности педагога отображается структурой творческого потенциала и описывается соответствующей системой профессионально важных и педагогически ориентированных свойств. Понятие творческого потенциала и система составляющих его свойств подвергнуты специальному изучению в отдельном параграфе работы.

Мотивационно-ценностный потенциач включает систему целей, ценностей и ценностных ориентации, социально-психологических установок личности. Наибольшее значение в этой подструктуре имеет общая осмысленность жизни, понимание жизненной цели, эмоциональная насыщенность жизни, удовлетворенность ее результатами (А.Г. Асмолов, Ф.Е. Василюк, Д. Крамбо, Д.А. Леонтьев, О.Ф. Потемкина, М. Рокич, В. Франкл). Ценностные ориентации рассматриваются как высший уровень диспозиционной структуры личности, направленности целей ее жизнедеятельности и средств их достижения (Б.С. Братусь, Г.Г. Горелова, А.Г. Маслоу, В.В. Рыжов, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков, В.А. Ядов и др.). Применительно к педагогической профессии здесь выделяют такое интегративное свойсгво, как генеративность (Г.Г. Горелова); еще более широко профессиональные педагогические ценности отражены в понятии модуса жизнедеятельности (А.Р. Фонарев). Модус жизнедеятельности -целостная характеристика взаимодействия человека с миром, определяющая формирование смысловой сферы, ценностей и потребностей. Выделяются три модуса профессиональной жизнедеятельности: модус обладания, модус социальных достижений и модус служения. Главное в профессиональной деятельности педагога - раскрытие потенциальной уникальности личности ребенка. В процессе служения и отдачи себя через вдохновение высвобождается творческая энергия, многократно повышается работоспособность и качество труда, интенсивно формируется педагогический профессионализм (Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, A.A. Деркач, В.П. Зинченко, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов, В.И. Слободчиков, P.A. Фонарев).

Таким образом, через понятие и состав личностного потенциала мы осуществляем внутренний анализ педагогической деятельности. В традиционных подходах, несмотря на многоплановость рассмотрения, практически не представлен анализ ценностно-смысловых и духовно-нравственных и очень слабо представлен анализ эмоциональных и творческих аспектов труда и личности будущего педагога.

На основе предлагаемой концепции разработана и описана психологическая модель воспитательной компетентности будущего педагога и механизма ее развития. Психологическая модель представляет собой взаимосвязанную систему целей, задач, принципов, компонентов, психологических условий и факторов, а также психологических механизмов, определяющих процесс развития воспитательной компетентности будущего педагога.

Психологический механизм развития воспитательной компетентности будущего педагога представлен в нашей концепции системой факторов и условий, обеспечивающих постепенное превращение интеллектуального, коммуникативного и мотивационно-ценностного потенциалов в воспитательную компетентность на уровне высоких характеристик (уровней) развития выделенных нами

структурных компонентов. Творческий потенциал выполняет в этой структуре интегрирующую роль.

Важнейшим психологическим условием развития воспитательной компетентности будущего педагога является превращение учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную, характеризующуюся особой мотивацией и наличием системы учебно-профессиональных действий.

Учитывая цели и задачи настоящего исследования, нами была разработана психологическая структура воспитательной компетентности будущего педагога; уровни развития структурных компонентов, а также психологические характеристики личностного потенциала как механизма психологической готовности развития воспитательной компетентности будущего педагога.

Психологическая структура воспитательной компетентности будущего педагога включает в себя в качестве смыслообразующих следующие компоненты: мотивационно-ценностный (система профессиональной мотивации); интеллектуальный (особенности педагогического мышления); коммуникативный.

Таблица 1

Уровни развития структурных компонентов воспитательной компетентности будущего педагога

Уровни развития Мотивационно-ценностный компонент Коммуникативный ! Интеллектуальный компонент | компонент

Низкий уровень (готовность) Любовь к детям, осознание значимости детского возраста, желание работать с детьми разного возраста и разных индивидуальных особенностей при отсутствии конкретных профессиональных навыков работы с детьми Анализ сшуаций с житейской точки зрения. Интерес к оценке отношений, выделение коммуникативного контекста ситуации в качестве основного Поиск новых нестандартных решений в анализе ситуаций взаимодействия с детьми. Низкий уровень профессионализма, попытка объяснения (интерпретации) ситуации с точки зрения житейских понятий Хороший уровень знаний, анализ профессиональных ситуаций с точки зрения научных теорий. Прогнозирование профессиональных действий в соответствии с теоретическими знаниями

Средний уровень (профессиональная гибкость) Желание работать с детьми определенного возраста и определенных и иди в и дуаш го-психологических особенностей. Наличие знаний и конкретных профессиональных умений Восприятие и анализ ситуаций с научных теоретических позиций. Хороший уровень развития коммуникативных профессиональных навыков, учет индивидуальных особенностей, профессиональная гибкость

Высокий уровень (творческий) Изменение общей направленности профессиональной личности будущего педагога -субъект-субъектная позиция по отношению к ученику, выдвижение в качестве приоритетных Развитая форма социальной перцепции на основе гума нно-личностной позиции педагога по отношению к учащимся; социальная фасилитация; наличие высокого уровня разви- Прогнозирование и проектирование программы своих профессиональных действий в соответствии с многоаспектным анализом особенностей учащихся и социальной ситуации их развития^

\ целей - развитие лично-I ста ученика. Понимание значимости и ответственности собственной ! личности и ее роли в | воспитании учащихся

тия коммуникативных профессиональных на-выков;социалыю-профессиональная гибкость

Разработка долгосрочных программ воспитательной деятельности

Для успешного развития основных, выделенных нами, структурных компонентов воспитательной компетентности будущих педагогов, необходим определенный уровень развития психологической готовности студентов к осуществлению воспитательной функции, который обозначен нами как профессионально-личностный потенциал. Структура профессионально- личностного потенциала будущего педагога включает в себя следующие наиболее важные компоненты: интеллектуальный, коммуникативный, мотивационно- ценностный, эмоционально-волевой, творческий и духовно-нравственный компоненты. У будущего педагога смыслообразующими являются интеллектуальный, моти-вационно-ценностный и коммуникативный. Высокие уровни развития эмоционально-волевого, творческого, духовно-нравственного компонентов характеризуют профессионально-личностный потенциал педагога- профессионала.

Таблица 2

Уровни развития профессионально-личностного потенциала будущих педагогов

Характеристики уровней Низкий уровень Компоненты структуры личностного потенциала будущих педагогов

Интеллектуальный Способность анализировать, сравнивать, выделять главное, объяснять, обосновывать, систематизировать, классифицировать Коммуникативный Способность сотрудничать, организовывать, отстаивать свою точку зрения, убеждать других, избегать конфликты Мотивационно-ценностный Стремление к результатам. Высокая мотивированность с гармоничными ориенгациями

Средний уровень Способность к нестандартным решениям, оригинальные решения профессиональных ситуаций Способност ь операт ивно находить нестандартные решения в ситуации общения и межличностного взаимодействия Осмысленность жизни, понимание жизненной цели, эмоциональная насыщенность жизни, удовлетворенность ее результатами

Высокий уровень Оригинальные творческие решения профессиональных ситуаций, самореализация в профессии Оригинальные творческие решения ситуаций общения и межличво-егного взаимодействия Способность к самоактуализации в профессии. Генерированность

Для осуществления воспитательной функции профессиональной деятельности педагогу необходима особая профессиональная компетентность - воспи-

тательная, психологическая сущность которой заключается в наличии особой мотивации профессиональной деятельности (наличие иерархии профессиональной мотивации, потребность в постоянном самосовершенствовании) и особой системы развитых профессиональных действий: аналитических (выделение значимых признаков, характеризующих педагогическую ситуацию; квалификация педагогических ситуаций); прогностических (возможность прогнозировать развитие педагогической ситуации; возможности педагога в осуществлении соединения результатов анализа детских возможностей, особенностей социума и перспектив детского развития; действия по осуществлению обоснованного выбора стратегии развития ребенка и детской группы); диагностических (возможность включения диагностических психологических исследований в реальный воспитательный процесс; действия по мониторингу изучения детского развития) действий.

Таблица 3

Уровни развития воспитательной компетентности будущего педагога

Характеристики уровней Компоненты воспитательной компетентности будущих Особенности про- | Аналитические про-1 Прогностические фессиональной мо-1 фессиоиальные дейст| профессиональ-тивации ; вия | ные действия педагогов Диагностические профессиональные действия

Низкий уровень Отсутствие согла-1 Возможность ана-сования познава-! лизировать профес-тельной и профес- | сиональную педаго-сиональной моти- 1 гическую ситуацию вации. Наличие ; отсутствует. Нали-недифференциро- | чие житейских ос-ванного интереса к | нов анализа воспи-будущей профес- | тательной ситуации СИИ I Наличие узкоас-пектного анализа воспитательной ситуации и возможность ограниченного прогноза ее развития Использование стандартизированных методик. Отсутствие диагностических адаптированных возрасту психологических действий

Средний уровень Согласованность познавательной и профессиональной мотивации. Стойкий интерес к будущей профессии Владение методами анализа педагогической ситуации. Наличие теоретических подходов к анализу воспитательной ситуации Владение анализом и прогнозом развития педагогической ситуации Владение приемами педагогической диагностики. Знание возраст них и ин ди в и дуальных особенностей детей.

Высокий уровень Наличие иерархии профессиональной мотивации. Потребность в постоянном самосовершенствовании Владение многоаспектным анализом педагогической сн-туации. Психодидактический подход к анализу. Возможность конструировать развитие воспитательной ситуации. Гибкость профессионального мышления. Возможность концептуального осмысления педагогической ситуации Педагогическая диагностика о снована на психодидактической позиции педагога. Наличие потребности в диагностическом взаимодействии с психологом и родителями

С целью наиболее продуктивного развития основных структурных компонентов воспитательной компетентности будущих педагогов нами разработана концепция вузовского периода ее формирования и дидактическая модель организации процесса обучения.

Этапы развития воспитательной компетентности будущего педагога:

1 этап. Исследование психологической готовности (наличие профессио-нально-личностностных потенциалов) первокурсников к развитию основных структурных компонентов воспитательной компетентности будущего специалиста.

Работа, осуществляемая на данном этапе, направлена на изучение готовности как системы личностных потенциалов, среди которых особо выделены: интеллектуальный, представляющий познавательную креативность личности (особенности мыслительной активности); коммуникативный - навыки взаимодействия с другими людьми, владение различными формами общения, представляющий социальную креативность и мотивационно-ценностный - система смыслообразующих ориентации личности.

Особенности развития у студентов личностных потенциалов предполагает в дальнейшем развитие индивидуальных траекторий становления воспитательной компетентности будущего педагога.

2 этап. Формирование у будущих педагогов осознанной модели воспитательной компетентности в системе всех, выделенных нами, структурных компонентов и на основе развития личностных потенциалов.

На данном этапе содержание работы с будущими специалистами разворачивается на фоне особым образом структурированных учебных психологических курсов с целью превращения учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную. На этом этапе работы особую значимость имеют внеучеб-ные виды деятельности.

3 этап (завершение обучения в вузе и стажерский период). Формирование воспитательной компетентности будущего педагога на данном этапе преследует цель развития у специалистов творческого уровня воспитательной компетентности.

Понимая, что основы воспитательной компетентности закладываются в студенческом возрасте, мы проанализировали психологические особенности студенческого (юношеского) возраста. Давая психологическую характеристику студенческому возрасту, мы определили основные возрастные образования (Выготский Л,С., 1972), которые являются критериями разделения процесса развития личности на возраста и принципиальными линиями анализа каждого возраста: выделили социальную ситуацию развития,- ведущую деятельность, центральные личностные новообразования (Божович Л.И., 1986, Выготский Л.С., 1972, Эльконин Д.Б., Коссаковский А., 1978). Определили, что основными новообразованиями студенческого (юношеского) возраста является формирование психологической готовности к профессии, понимание смысла жизни и сознательное построение собственной жизни. Психологические особенности юношеского возраста были положены в основу модели построения педагогиче-

ского пространства вуза по развитию воспитательной компетентности будущих педагогов.

В третьей главе диссертации «Психолого-педагогическая модель построения педагогического пространства вуза по развитию воспитательной компетентности будущих педагогов» представлены принципы подбора диагностического содержания и инструментарий для изучения особенностей развития профессионально-личностных потенциалов будущих педагогов (студенты младших курсов); концепция и программа развития основных компонентов воспитательной компетентности будущих педагогов (студенты старших курсов), а также направления развития и совершенствования воспитательной компетентности педагога в вузовский и послевузовский периоды. Мы полагаем, что на основании выделенных нами методологических основ, целей, задач и принципов организации психолого-педагогического вузовского пространства по развитию основных структурных компонентов воспитательной компетентности будущего педагога можно обозначить 3 основных модуля.

Таблица 4

Модуль вузовского и послевузовского развития основных структурных компонентов воспитательной компетентности будущего педагога

Методологические основы Принципы [ Цели Психологические УСЛОВИЯ

Личностно ориентированный подход Культурно-деятелыюстный подход Субъектный подход Субъектности Профессиональной значимости и инте-гративности Диалогичности Комплексного подхода Разработка научно обоснованного подхода Постепенное развитие личностных потенциалов будущих педагогов до высокого уровня воспитательной компетентности педагога. Превращение учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную

1 | Целевой компонент Результативно-оценочный компонент Содержат ельио-технологичсский компонент

Модуль 1 Обеспечивающий развитие личностного потенциала Цель: создание диагностической программы изучения и программы развития личностных потен- ■ циалов будущих педагогов. Главная задача - формирование готовности к развитию воспитательной компетентности будущего педагога Результат:совершенствование интеллектуального, коммуникативного, нравственно-ценностного потенциалов будущего педагога. Критерии: необходимый уровень осознания профессиональной значимости психологйческой го- Система учебных психолого- педагогических курсов (лекционные занятия, практические и семинарские занятия, тренинги)

товности к осуществлению воспитательной деятельности

Модуль 2 Обеспечивающий развитие структурных компонентов воспитательной компетентности будущих педагогов Цель: формирование психолого-педагогического пространства по развитию в вузе основных компонентов воспитательной компетентности на основе личностных потенциалов. Задачи: изучение динамики уровней развития воспитательной компетентности будущих педагогов Результат: развитие интеллектуального компонента воспитательной компетентности будущего педагога в совокупности с коммуникативным компонентом, а также высокий уровень развития социального интеллекта будущего педагога Критерии: превращение учебной деятельности в учебно-профессиональную Структурированная система учебных и внеучебных видов профессиональной подготовки будущих педагогов

Модуль 3 Обеспечивающий развитие творческого уровня воспитательной компетентности будущих педагогов Цель: создание и апробация программы развития творческого уровня воспитательной компетентности в вузе. Стажировка Задачи: исследование психолого-педагогических условий развития творческого уровня воспитательной компетентности педагога Результат: развитие воспитательной компетентности педагога. Критерии: творческий характер профессиональной деятельности специалиста Система психолого-педагогических практик, выполнение интегрированных научно- исследовательских заданий в учебной и внеучебной подготовке 1 I 1

В рамках 1 модуля решалась задача формирования готовности к развитию воспитательной компетентности будущего педагога. 2 модуль отражает систему вузовского формирования у студентов осознанной модели воспитательной компетентности в комплексе всех ее структурных компонентов. В 3 модуле представлены направления деятельности в вузе, а также в послевузовский период по развитию у специалистов творческого уровня воспитательной компетентности.

С целью реализации задач, обозначенных в системе 1 модуля, нами разработана диагностическая программа констатирующего эксперимента по изучению особенностей развития основных выделенных нами профессионально-личностных потенциалов будущих педагогов: интеллектуального, коммуникативного и мотивационно-ценностного.

Результаты теоретического анализа позволили сформулировать следующие основные выводы:

1. Интеллектуальный потенциал будущего педагога находит свое выражение в творческом характере целостной мыслительной деятельности - творче-

ском складе ума. Она проявляется в беглости, гибкости, оригинальности, точности, восприимчивости, чувствительности к деталям, противоречиям и неопределенности, в метафоричности и в ряде других характеристик интеллекта в целом и его составляющих (восприятия, памяти, воображения, внимания, мышления, речи). Эти качества не существуют изолированно ни друг от друга, ни от других свойств личности, составляющих ее целостный личностный потенциал.

2. Уровень развития интеллекта связан со способами адаптации личности к внешним условиям (в том числе социальным) и отношением к себе.

Эта связь проявляется в различиях адекватности самооценки и уровня самоконтроля, особенностей мотивации и отношения к успехам, характеристик общения и уровне тревожности, в способах восприятия и понимания себя и других в зависимости от уровня интеллекта.

3. Результаты экспериментов позволяют утверждать, что интеллектуальный потенциал является элементом всякой творческой активности, поэтому является основой профессиональной креативности будущего педагога.

Профессиональная креативность, согласно развиваемым в данной работе представлениям, включает следующие свойства личности будущего педагога: способность к нестандартным решениям (профессиональная работа исключает стандартные действия; профессиональная креативность помогает находить оригинальные решения ситуаций с учетом имеющихся знаний и умений); креативный подход к делу (самостоятельное, оригинальное, необходимое в данное время творческое выражение в любой момент профессиональной деятельности педагога); рефлексивность - механизм коммуникации, заключающийся в понимании того, как воспринимается личность партнером по общению (важно своевременно выявлять и корректировать результаты общения); сила внутренней мотивации (убежденность в необходимости миссии; преданность профессии, несмотря на физические, психологические и экономические трудности; желание совершенствования себя и окружающих; интерес к творчеству и инновациям не только в профессиональной деятельности, но и во всех сферах жизнедеятельности); использование невербальной модели мышления (визуальное творчество) - умение в невербальной форме увидеть и изложить необходимую информацию, сделав ее доступной пониманию; активность, внутренняя напряженность, стремление к более высокому уровню организации индивидуальности и общества в целом; способность комбинировать, помогающая соединять знания и опыт, подводить научную базу к различным жизненным ситуациям); свобода ассоциаций и инсайт как механизм творчества, проявляющийся в условиях легкого соединения частей опыта и знаний).

Под профессиональной креативностью мы понимаем интегральное качество личности педагога, способствующее легкому вхождению в профессию; способность оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения профессиональных ситуаций; самореализация в профессии и удовлетворенность ею.

На констатирующем этапе исследования для изучения интеллектуального компонента воспитательной компетентности мы использовали:

1. Методы изучения уровня и характера творческой активности учащихся:

а) наблюдение за студентами в процессе учебной деятельности и во внеурочное время; б) специальные вопросники, позволяющие оценить запас знаний в области психологии; в) беседы со студентами с целью выявления индивидуальных интересов в области изучения психологии.

2. Методы диагностики креативности учащихся: тест на определение творческих способностей X. Зиверта;

3. Метод диагностики профессиональных предпочтений и соответствующего им типа личности: Опросник профессиональных предпочтений и соответствия профессионального типа личности профессии Дж. Голланда.

4. Методы математической статистики для анализа результатов экспериментальной работы: а) статистический анализ процентных уровневых распределений с расчетом значимости различий по критерию <р* (угловое преобразование Фишера); б) расчет среднего уровневого показателя (СУП) на основе процентных распределений испытуемых по уровням развития изучаемых свойств; в) корреляционный анализ.

5. Результаты тестирования дополнялись и уточнялись данными включенного наблюдения и экспертными оценками по. изучаемым характеристикам личности и поведения студентов.

При обработке результатов диагностики полученные тестовые показатели подвергались критериальному анализу в соответствии с уровнями развития изучаемой способности - высокий, средний, низкий. На основе индивидуальных тестовых оценок испытуемые распределялись по уровням. Для каждого отдельного изучаемого свойства и профессиональной креативности в целом были разработаны критерии уровней развития с учетом статистического анализа показателей и данных наблюдения.

В структуру коммуникативного потенциала мы включили следующие компоненты:

1. Мотивация общения как выражение коммуникативной потребности и общительности.

2. Владение коммуникативными средствами, который обозначается нами как коммуникативнаясензитивность; она включает вербальную, невербальную и поведенческую сензитивность - способность использовать языковые и неязыковые средства адекватно ситуации общения (вербальная, невербальная и поведенческая экспрессия) и адекватно воспринимать передаваемую информацию (вербальная, невербальная и поведенческая перцепция).

3. Способность прогнозировать развитие общения, моделировать его на основе обратной связи, рефлексии и воображения; данный компонент назван нами социальным воображением.

В диагностике исходного уровня коммуникативного потенциала были использованы самоактуализационный тест САТ Э. Шострема; адаптированный вариант теста Ю.М. Орлова "Потребность в общении"; тест социального интеллекта Гилфорда-Салливена; результаты тестирования дополнялись и уточнялись данными включенного наблюдения и экспертными оценками по изучаемым характеристикам поведения студентов. Результаты диагностики подвергались критериально-уровневому и корреляционному анализу.

Исследование уровня развития мотивационно-ценностностного потенциала будущих педагогов проводилось с использованием опросника терминальных ценностей (И.Г. Сенин); анкеты "Смысл педагогической профессии" (Г.Г. Горелова). Эти методики позволили диагностировать преобладание терминальных ценностей, которые педагог стремится реализовать в своей жизни. Для анализа были приняты такие ценности, как: 1) собственный престиж; 2) высокое материальное положение; 3) креативность; 4) активные социальные контакты; 5) развитие себя; 6) достижения; 7) духовное удовлетворение; 8) сохранение собственной индивидуальности. Анкета "Смысл педагогической профессии" использована для выявления: а) понимания будущими учителями главного смысла профессии; б) для оценки реального смысла собственной деятельности. С помощью контент-анализа ответов определялся объем смысловых единиц, описывающих три модуса профессиональной деятельности педагога: 1) обладание; 2) социальные достижения; 3)служение.

В качестве испытуемых выступали студенты 1 и 2 курсов в количестве 260 человек.

В рамках 2 модуля, обеспечивающего развитие структурных компонентов воспитательной компетентности будущих педагогов, мы формировали психолого-педагогическое пространство по развитию в вузе основных компонентов воспитательной компетентности на основе личностных потенциалов, изучали динамику уровней развития воспитательной компетентности будущих педагогов.

В таблице 5 показаны основные компоненты психолого-педагогического пространства по развитию в вузе воспитательной компетентности будущих педагогов.

Таблица 5

Составляющие психолого-педагогического пространства по развитию основных структурных компонентов воспитательной компетентности

будущих педагога

Этап 1 этап Цель работы Цель - развитие психолог ической готовности Учебная работа Система структурированных учебных предметов в соответствии с целями развития профессиональной личности Вне учебная работа Изучение современных детских организаций Волонтерская работа

2 этап Цель- развитие профессиональной гибкости Интегрированный курс «Педагогические теории и системы воспитания» Другие интегрированные курсы Тренинг «Воспитание на основе здравого смысла» Психологические тренинги Практико- ориентированный курс «Школа педагогического мастерства»

3 этап Цель - развитие творческого уровня воспитательной компетентности Содержание педагогической практики в соответствии с заданиями развития Концептуально обоснованное создание воспитательной системы в соот-

профессиональной личности будущего педагога Профильная тематика научных исследований

I ветствии с определенными детскими особенно-| стями (социальными, пси-

; хологическими, возрас-[ тными, этническими) Программы педагогнче-ского отряда__

/ этап развития (психологической готовности) воспитательной компетентности будущего педагога в процессе учебной работы связан с созданием теоретической базы для формирования психологической готовности к профессии, для формирования основных структурных компонентов воспитательной компетентности будущего педагога.

2 этап развития (профессиональной гибкости) воспитательной компетентности будущего педагога в процессе учебной работы связан с изучением интегрированного курса «Педагогические теории и системы воспитания», направленного на становление педагогического мировоззрения как аргументированной личностной позиции.

Курс решает следующие задачи: формирует методологический подход к анализу педагогических явлений, умение ориентироваться в многообразии педагогических идей и концепций, анализировать педагогический опыт, отделять реальные жизненные идеи от конъюктурных однодневок; способствует становлению собственной позиции, независимой от стереотипов и штампов; развивает потребность в педагогическом творчестве, самореализации.

Важно, что в процессе интегрированного курса абстрактные теоретические знания личностно окрашиваются, присваиваются, становятся актуальными для студента. Формируется личностная позиция, потребность в творчестве, самореализации, развиваются умения анализа и систематизации собственного опыта, умения аргументировать свое мнение, доказательно отвечать на вопросы.

3 этап развития (творческого уровня) воспитательной компетентности будущего педагога в процессе учебной работы связан с содержанием педагогической практики в соответствии с заданиями развития воспитательной компетентности будущего педагога и выполнением научно-исследовательских работ. Практика будущих специалистов рассматривается не только как средство закрепления теоретических знаний, но и как средство формирования педагогических умений и навыков, развитие познавательной и творческой активности будущих педагогов.

В содержание практик заложены большие потенциальные возможности для синтезирования, интеграции теоретических знаний. Это обусловлено тем, что выполняя задания практики, студенты синтезируют теоретические знания; полученные при изучении курсов психологии, педагогики. Синтез знаний создает у них целостное и всестороннее представление о профессиональных явлениях и ситуациях, формирует систему учебно-профессиональных действий.

Большое значение в модели построения педагогического пространства вуза по развитию воспитательной компетентности будущих педагогов принадлежит вне учебной работе.

1 этап развития (психологической готовности) воспитательной компетентности будущего педагога в процессе вне учебной работы связан с изучением различных современных детских организаций и волонтерской работой.

Развитие волонтерского движения способствует изменению мировоззрения людей и тех, кто рядом, - приносить пользу как государству, так и самим волонтерам, которые посредством добровольческой деятельности развивают свои умения и навыки, удовлетворяют потребность в общении и самоуважении, осознают свою полезность и нужность, развивают в себе важные личностные качества, на деле следуют своим моральным принципам и открывают более духовную сторону жизни. Развитие молодежного добровольчества создает почву для поддержания, развития и укрепления гуманности, стремления к нравственному преображению, культурному, социальному и духовному развитию. Самая распространенная деятельность волонтеров в России - это помощь детям, оставшимся без попечения родителей.

2 этап развития (профессиональной гибкости) воспитательной компетентности будущего педагога в процессе вне учебной работы связан с курсами «Школа педагогического мастерства» на факультете дополнительного образования.

Цель программы - подготовка педагогических кадров для работы в детских оздоровительно-образовательных центрах, загородных лагерях, продленных группах, для руководства кружков, детских коллективов в домах и дворцах творчества юных. На данном этапе студенты приобретают не только знания, но и социально-педагогические умения: диагностические (диагностика индивидуально-психологических особенностей, эмоциональных состояний каждого ребенка), проективные (планирование коллективной и индивидуальной работы с детьми в отряде, определение конкретных целей и задач), организаторские (организация собственной педагогической деятельности; жизнедеятельности в отряде, организация работы в группе, координация собственной деятельности), коммуникативные (сотрудничество с детьми, взаимодействие с детьми, подбор индивидуального подхода), аналитико-рефлексивные (анализ педагогических ситуаций, организация анализа с детьми, анализ собственной деятельности) прикладные (оформление уголка, изготовление призов и т.д.).

Разрабатывая содержание и технологию обучения, мы опираемся на следующие положения:

1. Педагог - это, прежде всего человек с активной жизненной позицией, лидер, способный повести за собой, следовательно, на занятиях большое внимание уделяется формированию и развитию лидерских навыков, самореализации слушателей.

2. Педагог - это носитель духовно-нравственных ценностей, которые он обязан транслировать детям, поэтому сам должен быть высоко нравственной личностью.

3. Особенности современного.подростка и условия, в которых работает педагог, - детский лагерь, клуб, общественное объединение, требуют от педагога теоретических психолого-педагогических знаний, практических умений и творчёско-го отношения к работе.

4. Занятия в рамках программы «Школа педагогического мастерства» долясны пробуждать воображение и творческие силы, опираться на личностный опыт, интересы, увлечения участников. Поэтому курс занятий органически сочетает в себе лекции, практические занятия, тренинги по основным направлениям и содержанию воспитательной работы в лагере, методике организации досуга детей.

3 этап развития (творческий уровень) воспитателыюйкомпетентности будущего педагога в процессе вне учебной работы связан с созданием воспитательной системы в соответствии с определенными детскими особенностями (психологическими, возрастными и т.д.).

В четвертой главе «Результаты экспериментально-психологического исследования основных компонентов воспитательной компетентности будущих педагогов» проведен экспериментальный анализ интеллектуального, профессионального, коммуникативного и мотивационно-ценностного компонентов как показателя готовности будущего педагога к возможности последующего развития воспитательной компетентности; представлены результаты исследования уровней совершенствования личностных потенциалов в процессе вузовского обучения. На основе анализа результатов исследований обоснована психологическая модель развития каждого компонента воспитательной компетентности будущих педагогов.

В работе анализируются и обобщаются результаты экспериментальных исследований интеллектуального компонента воспитательной компетентности будущих педагогов.

С целью проверки гипотезы исследования о влиянии учебно-профессиональной деятельности на развитие профессиональной креативности по результатам описанной формирующей работы была осуществлена вторичная диагностика профессиональной креативности и познавательной активности студентов экспериментальной группы в сравнении с контрольной.

Содержание и методика повторного диагностического исследования была идентичной диагностике, проведенной на этапе констатирующего эксперимента. Анализ результатов осуществлялся по выделенным ранее компонентам и уровням развития профессиональной креативности, творческой активности и личностных характеристик студентов.

Сравнительный анализ представлял собой соотнесение данных, полученных в экспериментальной и контрольной группах студентов в ходе формирующего эксперимента, с результатами констатирующего исследования.

Комплексный анализ результатов вторичной диагностики в сравнении с данными первичного среза осуществлялся, во-первых, в виде сопоставления всех результатов сравнительной диагностики и их комплексного исследования. Во-вторых, был проведен корреляционный анализ показателей профессиональной креативности студентов, уровня их творческой активности в учебно-профессиональной работе, характеристик профессиональных предпочтений и типа личности - однородность профессионального типа личности и дифференцированность профессиональных предпочтений. Для корреляционного анализа были взяты показатели всех этих свойств, полученные в резуль-

тате вторичной диагностики у студентов ЭГ.

Целью корреляционного анализа показателей вторичной диагностики было выяснение изменений в характере взаимосвязи этих показателей, произошедших в результате комплексной формирующей работы.

В таблице 6 представлены сводные данные результатов сравнительной диагностики всех показателей профессиональной креативности.

Таблица 6

Сводные данные вторичной диагностики компонентов профессиональной креативности ЭГ и КГ по результатам формирующего эксперимента

(N=292, СУП, ф, р)

Диагностические показатели

СУП ЭГ | СУП КГ

Визуальное творчество__________I_1,75

ПОСЛЕ | ДО | ПОСЛЕ

2,56* | 1,74__| 1,74

Свобода ассоциаций ____I 1,56

Способность комбинировать________I 1,48

Дивергентаое^шшление _ _ ) _ 1,70

2.61* | 1,57_| 1,65

2Л0^__Г1_1,4_8_ _|__1,48_

______2ДЗ*_ | | 1,70

Находчивоеп, ...... __]____1.13 1.13 1.13 1-04

Профессиональная креативность ........ ] 1.57 2.20* 1.57 1.57

Творческая" активность ~ ________|_ __ 1,22 | 2.43**___|_____1,39_______| 1-17

Однородность личности_____| 2,2 _| 2,74*_(__2,10___| 2,17

Дифференцированность предпочтений___| 2,0__| 2,65* | 2,13___

Значимость1различий_по <р,^критерию Фишера^* - р_<0,05, ** -р<0,()1

Сравнительный анализ результатов вторичной диагностики по отдельным шкалам и в целом по всем показателям креативности показывает:

1. В ЭГ произошли существенные позитивные изменения уровня профессиональной креативности по всем шкалам, В показателях студентов КГ изменений почти нет. Эти данные положительно свидетельствуют о высоком развивающем эффекте формирующей программы в ее влиянии на структурные компоненты профессиональной креативности студентов. Это позволяет утверждать, что организация обучения и целостной профессиональной подготовки на принципах, лежащих в основе нашей формирующей программы, способствует профессиональному становлению личности будущего педагога.

2. Полученные данные свидетельствуют о значительном росте творческой активности студентов ЭГ (различия статистически значимы: р<0,05, р<0,01) и некоторой, хотя и незначимой динамике этих показателей у студентов КГ. Учащиеся ЭГ, как показывает сравнительный анализ диагностических данных и результаты наблюдения, стали существенно активнее студентов КГ в результате комплексной работы в формирующей программе.

3. Показатели однородности профессионального типа личности и дифференцированное™ профессиональных предпочтений студентов увеличились в результате формирующей работы (р<0,05). У студентов КГ произошли статистически незначимые изменения. Эти данные интересны тем, что они открывают картину внутренних изменений личности будущего педагога под влиянием специальной программы: значительное повышение однородности про-

фессионального типа личности и дифференцированное™ профессиональных предпочтений студентов ЭГ означает, что под влиянием целенаправленной работы по формирующей программе происходит усиление цельности личности, снятие внутренне противоречивых мотивационных и профессиональных ориентации, усиление внутреннего единства и интегрированности личности, ее личностных и профессиональных устремлений. Такой эффект программы подтверждает ее ориентацию на целостную личность как основной принцип нашей модели развития воспитательной компетентности будущего педагога.

В таблице 7 представлены результаты корреляционного анализа этих данных.

Таблица 7

Матрица интеркорреляций профессиональной креативности, творческой активности, однородности и дифференцированности личности (N=160)

| _____Показатели_____ | 1 |__2__|__3__|__4____|

I1-Профессионмьная_креатшшость_____{ВВНИН 0,52** | 0,36*_0^6**_|

|_2. Творческая активность_______ |______ ЯВЯЯВВ 0,41 * | 0,52* * |

! 3. Однородноетутша личности _ ____| ________ЕНЯННВ Неопр. |

1 4. Дифференцированность предпочтений | _ _ _ ___|_____ЯНННВ!

|_____Значимость коэффициентов корреляции* р < 0,05, ** р < 0,01_____|

Результаты корреляционного анализа подтверждают: 1) наличие устойчивой связи профессиональной креативности и уровня творческой активности будущего педагога; 2) положительную связь уровня профессиональной креативности с показателями цельности личности (однородность профессионального типа), также показателями ее профессионализации (дифференцирован-ность предпочтений); 3) общую гипотезу исследования о системном строении и механизме развития личностного потенциала личности в результате взаимодействия интеллектуального, коммуникативного и мотивационно-ценностного компонентов.

Результаты констатирующего эксперимента теоретико- экспериментального исследования коммуникативного компонента воспитательной компетентности будущего педагога показали, что для будущих педагогов наиболее типичными являются средний и низкий уровни развития коммуникативного компонента со средним уровневым показателем комплексного развития данной способности, не превышающем показателя 1,85.

Проведенный анализ свидетельствует о том, что, несмотря на внедрение в образовательный процесс инновационных педагогических технологий, по-прежнему недостаточное внимание уделяется развитию такой профессионально значимой способности у будущих педагогов, как коммуникативный компонент воспитательной компетентности будущего педагога.

С целью изучения динамики развития коммуникативного компонента у студентов экспериментальных групп проведена контрольная диагностика уровня развития коммуникативного компонента воспитательной компетентности и ее составляющих на той же выборке студентов ЭГ, а также повторная диагностика студентов КГ. Целью постэкспериментальной диагностики явилось про-

ведение сравнительного анализа результатов для проверки эффективности формирующей программы и адекватности выявленного психологического механизма, лежащего в основе программы.

Изучение данных вторичной диагностики социальной мотивации и потребности в общении, характеризующих развитие коммуникативного потенциала студентов ЭГ и КГ, показывает существенные изменения в коммуникативном потенциале студентов ЭГ и определенные позитивные изменения у студентов контрольной группы. В частности, более чем вдвое, значимо на уровне р=0,05,уменьшилось чи ело студентов КГ с низкой социальной мотивацией.

Расчет СУП для студентов ЭГ и КГ по данным диагностики социальной мотивации показывает, что СУПЭГ = 2,42 против 1,82 по данным констатирующего исследования (значимость различий р< 0,001), тогда как СУПКГ = 2,04 против 1,82 по данным первичной диагностики, что статистически мало значимо. Таким образом, формирующая программа оказывает существенное активизирующее и развивающее влияние на коммуникативный потенциал студентов, в частности уровень их социальной мотивации и потребности в общении. По всем изу^шмм компонентам коммуникативного потенциала у студентов ЭГ произошли существенные позитивные изменения в уровне развития самоактуализации, социальной мотивации, коммуникативной и поведенческой сензитив-ности, социального воображения и прогноза.

Таблица 8

Результаты вторичной диагностики компонентов коммуникативного потенцила студентов ЭГ до и после формирующего эксперимента в сравнении с данными ГК (N3=100, N,=100, СУП, р)

| СУП |

Составляющие коммуникативного потенциала | ДО ПОСЛЕ

Способность к самоактуализации I 1,78 ! 2,28** |

Социальная мотивация I 1,82 ! 2.42** ]

Вербальная сензитивность ! 1,85 2,36** |

Невербаньная сензитивность 1 1,90 ] 2,43** |

Поведенческая сензитивность | 1,71 : 2,25** |

Социальное воображение 1 1,82 2,40** |

В целом по экспериментальной группе (ЭГ) 1 1,81 | 2,36** |

В целом по контрольной группе (КГ) 1 1,85 12,01 |

Значимость различий ** Р<0,0 I

Анализируя данные вторичной диагностики (таблица 8), отметим, что позитивные изменения в показателях коммуникативного потенциала и его отдельных компонентов у студентов ЭГ весьма существенны. Исходя из содержания структурных компонентов, а также из анализа свойств и способностей, которые изучались с помощью диагностических методик, использованных в исследовании, можно предполагать, что эти изменения произошли именно за счет активизации и развития творческого потенциала студентов и усиления их коммуникативных возможностей, что оказалось возможным благодаря специ-

ально созданным в формирующей программе условиям.

Сравнительные данные первичной и постэкспериментальной диагностики и данные корреляционного анализа основных компонентов коммуникативного компонента позволили принципиально подтвердить гипотезы об условиях и механизме развития коммуникативного компонента воспитательной компетентности будущего педагога и общую гипотезу исследования. Представленные экспериментальные данные свидетельствуют о высоко значимой позитивной динамике коммуникативного развития будущих педагогов. Результаты исследования и корреляционный анализ показывают: 1) определяющую роль мотивационно-ценностного компонента и самоактуализации в развитии коммуникативного компонента будущих педагогов; 2) доминирующую роль креативности как общей творческой способности личности в ее личностном потенциале; 3) ведущую роль коммуникативного компонента личности, потребности в общении и способов ее удовлетворения в структуре воспитательной компетентности будущего педагога; 4) существенную связь ценностного и мотива-ционного компонентов (г13=0,53, р<0,001).

Эти данные подтверждают закономерную связь коммуникативных, творческих и ценностных характеристик, составляющих единый блок свойств личностного потенциала и определяющих развитие воспитательной компетентности будущего педагога.

Для выявления внутренних взаимосвязей между компонентами коммуникативной креативности по данным формирующего эксперимента, а также для целей проверки внутреннего психологического механизма, обеспечивающего развитие коммуникативной креативности студентов в этих специально созданных условиях, мы провели корреляционный анализ некоторых показателей способности к самоактуализации, показателей социальной мотивации и характеристик специальных способностей, входящих в состав коммуникативной креативности. Для корреляционного анализа, по Пирсону, были взяты следующие индивидуальные показатели, полученные студентами ЭГ в постэкспериментальной диагностике:

1. Показатели по шкалам "Ценностные ориентации" и "Гибкость", составляющие блок "Ценности" в исследовании самоактуализации. Эти показатели выражают, насколько устойчиво личность базирует свою деятельность и поведение на ценностях самоактуализирующейся личности, разделяет высокие и во многом духовно-нравственные общечеловеческие ценности и гибко реализует их в собственной активности.

2. Показатели по шкале "Креативность" в исследовании самоактуализации, выражающие творческую направленность и меру развития творческого потенциала личности.

3. Показатели социальной мотивации и потребности в общении, выражающие ориентацию личности на социальное взаимодействие и меру развития у нее коммуникативного потенциала.

4. Показатель социального воображения, выражающий способность к творческому прогнозированию социального взаимодействия в структуре коммуникативной креативности.

5. Обобщенный показатель коммуникативно-поведенческой сензитивно-сти, выражающий уровень развития специальной коммуникативно-творческой составляющей коммуникативной креативности.

6. Показатели по шкалам "Сензитивности " и Спонтанности" теста самоактуализации, составляющие блок "Чувства" в исследовании уровня самоактуализации личности, способность личности непринужденно и свободно выражать свои чувства.

Анализ результатов исследования свидетельствует, во-первых, об определяющей роли ценностного компонента личностного потенциала и самоактуализации в развитии коммуникативного компонента воспитательной компетентности будущего педагога. Фактор ценностей высоко значимо связан со всеми остальными компонентами коммуникативного потенциала; все остальные компоненты изучаемой структуры как бы "нанизываются" на ценностный стержень личности.

Во-вторых, результаты корреляционного анализа свидетельствуют о существенной роли в структуре изучаемой способности фактора креативности как общей творческой способности личности в ее личностном потенциале. Высоко значимые, хотя и несколько меньшие по абсолютной величине коэффициенты корреляции второй строки матрицы свидетельствуют о существенной роли этого фактора.

В-третьих, данные корреляционного анализа убедительно показывают важную роль в структуре воспитательной компетентности будущего педагога свойств коммуникативного потенциала, потребности в общении и способов ее удовлетворения личностью.

В-четвертых, наиболее существенная корреляционная связь выявляется между показателями ценности и социальной мотивации, которые составляют единый ценностно-коммуникативный блок.

Что касается других показателей интеркорреляций, то все они, по данным корреляционного анализа, являются положительными и достаточно значимыми. Это позволяет говорить о внутренней взаимосвязи всех компонентов, составляющих целостную структуру воспитательной компетентности будущего педагога. Причем ее комплексное развитие в процессе подготовки специалиста представляет собой переход на более высокие уровни показателей, составляющих структуру этой способности.

В работе проведено теоретико-экспериментальное исследование мотива-ционно-ценностного компонента воспитательной компетентности будущего педагога.

Ниже приведены данные о структуре терминальных ценностей трех уровней развития воспитательной компетентности будущего педагога. Они приведены в средних уровневых показателях каждой ценности для будущих педагогов каждой группы.

Таблица 9

Уровневые показатели выраженности терминальных ценностей будущих педагогов в зависимости от уровня развития воспитательной компетентности (N=200, СУП)

Уровень выраженности в группе

Терминальные ценности 1 Низкий 1 2 Средний 3 Высокий

уровень 1 уровень уровень

Собственный престиж 1,95 1 2,15 2,38*

Высокое материальное положение 2,12 ! 2,34 2,69*

Креативность 2,60 | 2,38 1,50**

Активные социальные контакты 2.64 ! 2,44 1,89**

Развитие себя 2,53 1 2,32 2,66

Достижения 2,30 ! 2,19 2,35

Духовное удовлетворение 2,73 ! 2,26 1,38**

Сохранение собственной индивидуальности 2,02 1 2,35 2,76*

Значимость различий, *р <0,05; **р<0,0!

Приведенные в таблице 9 данные раскрывают взаимосвязи ценностных ориентаций будущих педагогов и уровня развития воспитательной компетентности.

Анализ ценностных ориентаций будущих педагогов этих трех групп показал резкое и высоко статистически значимое снижение у будущих педагогов первой группы (с низким уровнем ) ценностных ориентаций на креативность (р<0,01), активные социальные контакты и духовные запросы (р<0,01) в сравнении с будущими педагогами среднего и высокого уровня. Мы предполагаем, что низкий уровень развития воспитательной компетентности негативно влияет на систему ценностных ориентаций будущего педагога. В первую очередь, негативные влияния испытывают наиболее существенные для творческой личности параметры, такие как креативность, активность социальных контактов и духовно-нравственные запросы.

Рассмотрим в сравнительном плане, как различается понимание воспитательной деятельности будущих педагогов трех названных групп с точки зрения ее основного смысла и ведущего модуса профессиональной жизни. Отметим, во-первых, что описывая свое понимание смысла профессии, будущие педагоги всех трех названных групп не обнаруживают особенных различий, в основном указывая на параметры модуса служения. При описании реального смысла собственной деятельности будущие педагоги трех изучаемых групп обнаруживают существенные различия. Данные показывают, что у будущих педагогов с низким уровнем развития воспитательной компетентности существенно деформированы смысловые характеристики деятельности. Модус служения, который они считают наиболее важным в педагогической деятельности, реально выражен у них очень слабо и не несет смысловой нагрузки. Их ценностно-смысловые ориентации смещены в сторону социальных достижений и обладания. Показатели будущих педагогов этой группы высоко статистически значимо отличаются от показателей будущих педагогов высокого уровня (р<0,01). В

несколько меньшей степени эта тенденция прослеживается у будущих педагогов среднего уровня (р<0,05).

Таким образом, проведенное исследование показало, что при низком уровне развития воспитательной компетентности будущего педагога проявляется деформация ценностно-смысловых и нравственно-духовных ориентации будущих педагогов в сторону прагматичности, обладания, власти, престижа, социальных достижений и выгод в ущерб вдохновенному творческому служению.

С целью изучения динамики развития мотивационно-ценностного компонента у студентов экспериментальных групп проведена контрольная диагностика уровня развития мотивационно-ценностного компонента и составляющих ее компонентов на той же выборке студентов ЭГ, а также повторная диагностика студентов КГ. Целью постэкспериментальной диагностики явилось проведение сравнительного анализа результатов для проверки эффективности психолого-дидактической модели построения педагогического пространства вуза по развитию воспитательной компетентности будущих педагогов и адекватности выявленного психологического механизма, лежащего в основе программы.

Изучение данных вторичной диагностики мотивационно-нравственного компонента студентов ЭГ и КГ показывают существенные изменения в моти-вационно-нравственном компоненте студентов ЭГ и определенные позитивные изменения у студентов контрольной группы.

Мы провели сравнительный анализ всех структурных компонентов воспитательной компетентности будущего педагога ЭГ и КГ по данным исследований. Сводные сравнительные данные этих двух групп испытуемых приведены в таблице 10.

Таблица 10

Сравнительные данные уровнего развития основных компонентов воспитательной компетентности будущих педагогов ЭГ до и после формирующего эксперимента в сравнении с данными по КГ (N3=100, ГМК=100, % студентов, Г , р)

Компоненты психологической структуры профессиональной компетентности Уровни развития компонентов воспитательной компетентности будущего педагога

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

будущего педа- до по- до по- до по- до после до после до по-

гога сле сле сле сле

Мотивационно-ценностный 10 40** 12 18 58 48* 60 58 32 12** 28 24

компонент

Коммуникативный компонент 17 54* 15 20 48 36* 52 66 35 8** 33 14*

Интеллектуальный компонент 20 40 17 18 30 40 47 « 50 20 36 33

Значимость различий (Г, р)* р< 0,05; ** р< 0,01

Примечание: значимость различий между уровнями р <0,001

Полученные данные позволяют сделать следующие выводы:

1. При значительных отличиях в уровне развития воспитательной компетентности испытуемых ЭГ и КГ наблюдаются существенные различия в пользу испытуемых ЭГ в показателях общих характеристик коммуникативной, моти-вационно-ценностной и нравственной сфер личности: приверженность ценностям самоактуализации, уровень эмпатии, коммуникативной толерантности, альтруистических установок. Все эти характеристики являются неотъемлемым и существенным атрибутом профессионализма и воспитательной компетентности педагога.

2. Выявлены значительные отличия в пользу будущих педагогов ЭГ во всех значимых показателях интеллектуального, коммуникативного, мотиваци-онно-ценностного компонентов. Будущие педагоги ЭГ существенно приближаются по своим показателям к уровню профессионального развития, соответствующего критериям профессионализма.

3. Выявлены значительные отличия в пользу будущих педагогов ЭГ в показателях профессиональной рефлексии личности. Существенная оптимизация профессионально-личностной самооценки в ЭГ (р<0,01) показывает, что укрепление нравственной культуры испытуемых ЭГ в значительной степени меняет эталоны оценки себя, повышает адекватность и уверенность профессиональной самооценки педагога.

4. Данные диагностики КГ показывают, что без специального психологического сопровождения существенных изменений в профессиональном и творческом развитии воспитательной компетентности будущего педагога не происходит.

1 .Моделирование психологических характеристик уровней развития компонентов воспитательной компетентности педагога в послевузовский период.

2.Исследование динамики изменения показателей воспитательной компетентности педагогов в собственной профессиональной деятельности по сравнению с учебно-профессиональной в вузовский период.

3.Изучение психологических условий преобразования учебно- профессиональной деятельности будущих педагогов в профессиональную деятельность специалиста.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: включенное наблюдение особенностей профессиональной деятельности специалистов в стажерский период, экспериментальное исследование профессиональных ценностных ориентации педагогов, особенностей проявления социального интеллекта и проявлений педагогического мышления (интеллектуальный компонентов специалиста. Предметом специального исследования стало изучение особенностей профессионального утомления и выгорания педагогов с

помощью методики «Анализ уровней профессиональной деформации личности педагога». В исследовании приняли участие 45 педагогов-стажеров, участвующих в вузовский период в экспериментальном обучении.

Результаты исследования показали, что позитивные изменения наблюдались по всем выделенным нами компонентам психологической структуры воспитательной компетентности педагога. Наиболее значительные изменения отмечены по характеру проявлений социального интеллекта педагогами как в системе общеобразовательных школ, так и в процессе дополнительного образования. Зафиксирована яркая тенденция нарастания позитивной социальной перцепции, проявляющейся, прежде всего, в устойчивом изменении позиций педагога в восприятии и истолковании детских поступков в направлении общего личностного принятия детей и социально-профессиональной гибкости во взаимодействии с детьми.

Интеллектуальный компонент творческого уровня воспитательной компетентности педагога, как показали результаты исследования, характеризовался углублением прогностических профессиональных действий при создании педагогами долгосрочных программ воспитательной деятельности. Продемонстрированы (74% испытуемых) все характеристики проективной деятельности: выделение главной проблемы в воспитательной работе с конкретной детской группой и ее концептуализация на уровне выдвижения и психологического обоснования целей и задач развития детей на основе определенной воспитательной модели; программирование и планирование способов реализации воспитательной программы; создание диагностических программ, позволяющих проследить динамику детского развития и собственного профессионального совершенствования.

Анализ уровней профессиональной деформации личности педагога показал, что в подавляющем большинстве у (82% испытуемых) педагогов-стажеров в процессе анализа их профессиональной деятельности не обнаружены наиболее встречающиеся причины «синдрома сгорания»: напряженность и конфликты в профессиональном окружении, нехватка условий для самовыражения, экспериментирования и новаций, однообразие и неумение творчески подойти к выполняемой работе, неразрешенные личностные конфликты.

Анализ результатов исследования творческого уровня развития воспитательной компетентности педагогов-стажеров показал наличие следующих особенностей:

- положительное отношение к себе в целом;

- оптимальное развитие, рост и самоактуализация личности;

- психическая интеграция;

- личная самостоятельность вообще и в профессиональной деятельности, в частности;

- реалистическое восприятие окружения (позитивная социальная перцепция);

- умение адекватно воздействовать на окружение.

Подводя общий итог, можно констатировать, что у 71,6% педагогов-стажеров отмечен высокий уровень развития воспитательной компетентности, характеризующейся наличием иерархии профессиональной мотивации, потреб-

ностью в постоянном самосовершенствовании (особенности профессиональной мотивации); владение многоаспектным анализом педагогической ситуации, психодидактическим подходом к анализу (аналитические профессиональные действия; возможностью конструировать развитие воспитательной ситуации, гибкостью профессионального мышления, концептуальным осмыслением педагогической ситуации (прогностические профессиональные действия); психодидактической позицией педагога, наличием потребности во взаимодействии со специалистами и родителями ребенка (диагностические профессиональные действия).

На наш взгляд, с целью развития всех компонентов психологической структуры воспитательной компетентности будущих педагогов в вузе необходима особая организация внутрикафедрального профессионального пространства. Одной из возможных форм может быть представленный нами научно-методический семинар выпускающей кафедры ВУЗа как внутривузовская система повышения профессиональной квалификации преподавателей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты исследования психологических условий и механизмов развития воспитательной компетентности будущего педагога подтвердили основные теоретические положения предложенной концепции и убедили в правомерности нового направления в исследовании воспитательной компетентности будущего педагога, что позволяет сделать следующие основные выводы:

1. Получили подтверждение и углубление в теоретическом анализе, выдержали проверку и подтвердились экспериментальными данными теоретические положения и допущения, лежащие в основе исходных научных гипотез исследования, а именно: положение о том, что важным направлением профессионального становления будущего педагога в вузовский период является формирование воспитательной компетентности студентов - будущих педагогов.

2. Воспитательная компетентность будущего педагога представляет собой интегративную личностную структуру, определяющую возможность педагога оказывать воспитательное воздействие на личностное развитие ребенка на разных этапах онтогенеза в соответствии с ценностно-целевыми установками современного общества

3. Структура воспитательной компетентности будущего педагога включает в себя следующие компоненты: мотивационно-цепностный компонент, включающий профессионально значимые ценностные ориентации личности; интеллектуальный компонент, включающий познавательные реальности и возможности личности педагога; коммуникативный компонент, включающий коммуникативно-личностный потенциал как комплекс психических свойств, облегчающих или затрудняющих общение, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства, как психологическая контактность и коммуникативная совместимость; социальная перцепция как способность к пониманию и моделированию социальных явлений, прогнозирование развития межличностных отношений.

4. Психологическая готовность будущего специалиста к осуществлению воспитательной функции профессиональной деятельности включает в себя систему профессионально-личностных потенциалов:

5. Исследование интеллектуального компонента воспитательной компетентности показало системную связь интеллектуального и других видов творчества: интеллектуальная креативность входит в состав всякой творческой активности и определяет ее уровень, а уровень развития других свойств человека, составляющих его личностный потенциал, детерминируют уровень творческого мышления.

6. В исследовании профессионачьной креативности подтверждено, что психологическим механизмом развития профессиональной креативности является целенаправленно развиваемая в процессе профессионального обучения творческая активность студентов, интегрирующая взаимосвязанную коммуникативную, интеллектуальную и нравственно ориентированную профессиональную активность будущих педагогов, удовлетворяющую признакам педагогического служения.

7. Экспериментальное исследование коммуникативного компонента воспитательной компетентности подтвердило, что в механизме становления коммуникативной личности педагога доминирующую роль играет коммуникативный потенциал во взаимодействии с другими компонентами, а ведущая роль в развитии коммуникативной креативности педагога принадлежит системе нравственных ценностей и ориентаций, реализуемых педагогом в личностно ориентированном диалогическом общении в условиях модуса профессионального служения.

вий: аналитических, прогностических, диагностических) и далее - до творческого уровня воспитательной компетентности профессионала.

9. Систематическое развитие профессионально-личностных потенциалов студентов в период вузовского обучения наиболее успешно осуществляется в специально созданном образовательном пространстве, включающем в себя организацию учебного и внеучебно-профессионального взаимодействия студентов с преподавателями, работодателями и будущими воспитанниками.

10. Психолого-педагогическая (образовательная) модель развития воспитательной компетентности будущего педагога представляет собой организацию вузовского пространства по развитию основных структурных компонентов воспитательной компетентности будущего педагога и включает в себя 3 основных модуля. В рамках 1 модуля решалась задача формирования готовности к развитию воспитательной компетентности будущего педагога. 2 модуль отражает систему формирования у студентов осознанной модели воспитательной компетентности в комплексе всех ее структурных компонентов. В 3 модуле представлены направления деятельности в вузе и в послевузовском периоде по развитию у специалистов творческого уровня воспитательной компетентности.

11. Психологическим механизмом развития воспитательной компетентности будущего педагога является система факторов и условий, обеспечивающих постепенное превращение интеллектуального, коммуникативного и мотиваци-онно-ценностного потенциалов в воспитательную компетентность на уровне высоких характеристик (уровней) развития выделенных нами структурных компонентов.

12. Важнейшим психологическим условием развития воспитательной компетентности будущего педагога является превращение учебной деятельности в учебно-профессиональную. В ходе реализации психолого-педагогической модели можно констатировать появление особой профессионально направленной мотивации деятельности (наличие иерархии профессиональной мотивации, потребность в постоянном самосовершенствовании) и развитие системы учебно-профессиональных действий: аналитических (выделение значимых признаков, характеризующих педагогическую ситуацию; квалификация педагогических ситуаций); прогностических (возможность прогнозировать развитие педагогической ситуации; возможности педагога в осуществлении соединения результатов анализа детских возможностей, особенностей социума и перспектив детского развития; действия по осуществлению обоснованного выбора стратегии развития ребенка и детской группы); диагностических (возможность включения диагностических психологических исследований в реальный воспитательный процесс; действия по мониторингу изучения детского развития).

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

Монографии

1. Сорокоумова, Г.В. Психология творческой личности: структура творческой личности [Текст]: монография/В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2006.-183с. (авторский вклад - б.п.л.).

2. Сорокоумова, Г.В. Психология творческой личности: креативная личность и сферы ее актуализации [Текст]: монография /В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова-НижнийНовгород: ВГИПУ,2006,- 259с. (авторский вклад - 8 п.л.).

3. Сорокоумова, Г.В. Психология творческой личности: методический арсенал для изучения креативной личности [Текст]: монография /В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород, ВГИПУ, 2006.-253с. (авторский вклад - 8 п.л.).

4. Сорокоумова, Г.В. Профессионально-творческая подготовка специалиста [Текст]: коллективная моиография/Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: ВГИПУ, 2007.-208 с. (авторский вклад - 10 п.л.).

5. Сорокоумова, Г.В. Концептуальные основы развития творческой личности педагога [Текст]: монография /Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2007,- 240 с.(15 пл.).

Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК

6. Сорокоумова, Г.В. Психологическая готовность к профессии учителя [Текст]: / Г.В. Сорокоумова // Вестник университета Российской академии образования, 1995,№4. -С. 86-93.(0,5 п.л.).

7. Сорокоумова, Г.В.Творческий потенциал как интегральное качество личности [Текст]: / Г.В. Сорокоумова // Вестник университета (Государственный университет управления). - М.: ГУУ, 2007, № 6(32). - С. 213-215. (0,5 п.л.).

8. Сорокоумова, Г.В. Анализ психологического механизма развития творческой личности педагога [Текст]: /Г.В. Сорокоумова// Вестник университета (Государственный университет управления). - М.: ГУУ, 2007, № 7 (33).- С.181-184.(0,5 п.л.).

9. Сорокоумова, Г.В. Эмоциональная креативность и духовно-нравственные ориентации в структуре творческой личности педагога [Текст]: / В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова // Вестник университета (Государственный университет управления). - М.: ГУУ, 2009,- № 34. - С. 101-105 (авторский вклад - 0,3 п.л.).

10. Сорокоумова, Г.В. Построение модели творческой личности педагога на основе концепции личностного потенциала [Текст]: /Г.В. Сорокоумова // Вестник университета (Государственный университет управления). - М.: ГУУ, 2010.- № 5,- С. 75-78.(0,5 п.л.).

11. Сорокоумова, Г.В. Новый подход к изучению и развитию творческого потенциала педагогов [Текст]: /Г.В. Сорокоумова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, - Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2010,- №3,- С.151-158.(0,6 пл.).

12. Сорокоумова, Г.В. Теоретический подход к развитию профессионализма педагога [Текст]: /Г.В. Сорокоумова // Вестник ЧГПУ. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2010,- № 3.- С. 169-184. (0,5 пл.).

13. Сорокоумова, Г.В. Системный подход к пониманию творческой личности педагога и механизма ее развития [Текст]: / Г.В. Сорокоумова // Интеграция образования- Саранск: Изд-во МГУ им. Н.П.Огарева, 2010,- №2. - С.90-95.(0,4 п.л.).

Статьи в научно-методических сборниках, периодических изданиях, тезисы докладов

14. Сорокоумова, Г.В. Психологическая готовность к профессии учителя иностранных языков [Текст]: //Проблемы многоуровневой подготовки учителя иностранных языков/ Г.В. Сорокоумова,- Нижний Новгород: Изд-во НГПИИЯ, 1994, с.29-36. (0,5 пл.).

15. Сорокоумова, Г.В. Развитие коммуникативных способностей педагогов в условиях психологического тренинга общения [Текст]: // "Teaching values in Education" / E.B. Григорьева, Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во НГПИИЯ, 1994, с.69-71 (авторский вклад - 0,2 п.л.).

16. Сорокоумова, Г.В. Проблема коммуникативной креативности личности [Текст]: // Нормы человеческого общения /Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ им. Добролюбова, 1997. - С. 217-218. (0,1 п.л.).

17. Сорокоумова, Г.В. Развитие творческого потенциала педагога [Текст]:// Гуманизм и духовность в образовании /Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 1999. - С.119-124.(0,5 п.л.).

18. Сорокоумова, Г.В. Развитие творческого потенциала личности [Текст]:// Мост. Язык и культура" (Новые технологии в обучении иностранных языков) Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород, Набережные Челны, 1999 №4. - С. 78-97.(0,5 п.л.).

19. Сорокоумова, Г.В. Развитие креативности будущего педагога [Текст]: // Непрерывное педагогическое образование: проблемы и перспективы /Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новг ород: Издательство НИРО, 1999.- С. 37-59.(0,5 п.л.).

20. Сорокоумова, Г.В. Одухотворение образовательного процесса творчеством [Текст]: // Духовное развитие общества - основа прогресса России /Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород, 2000,- С. 88-93.(0,5 п.л.).

21. Сорокоумова, Г.В. Развитие креативного компонента в структуре психологической готовности к профессии педагога-психолога [Текст]:// Деятельность педагога-психолога в системе образования. Научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение /Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во НИРО, 2001,- С. 44-55.(0,4 пл.).

22. Сорокоумова, Г.В. Креативность в образовании как задача социального государства [Текст]: // Социальная политика в социальном государстве/Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во НГУ,2001,- С. 97-115.(1,1 пл.).

23. Сорокоумова, Г.В. Интеллектуально-творческий компонент в структуре психологической готовности к профессии юриста и условия ее развития [Текст]: /'/Экономические споры: проблемы теории и практики / Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во НГУ, 2001 №.1,- С.153-160. (1,0 пл.).

24. Сорокоумова, Г.В. Креативность как задача образования педагога-психолога [Текст]: //Актуальные проблемы науки и гуманитарного образова-

ния/Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во УРАО, 2002. - С. 90-110.(0,3

П.Л.).

25. Сорокоумова, Г.В. Понятие креативности в психологии [Текст]: // Психология креативности. Выпуск 1 /Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во НФУРАО, 2003.-С.6-16.(0,9 пл.).

26. Сорокоумова, Г.В. Креативная среда как условие развития творческой личности [Текст]: // Психология креативности. Выпуск 1/ А.А. Попель, Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во НФУРАО, 2003.-С.77-83.(авторское участие 0,3 п.л.)

27. Сорокоумова, Г.В. Креативная среда как основа развития будущего специалиста [Текст]: //Средовой подход в образовании/Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во НИРО, 2003.- С. 106-109.(0,3 пл.).

28. Сорокоумова, Г.В. Некоторые условия развития социальной креативности студентов педагогического колледжа [Текст]: // Подготовка педагога в условиях модернизации образования /Е.В. Рябова, Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2003. - С. 227-235.(авторскоеучастие 0,3 пл.).

29. Сорокоумова Г.В. Некоторые подходы к определению понятия профессиональной креативности студентов педагогического колледжа [Текст]: // Актуальные проблемы психологии образования /Е.В. Рябова, Г.В. Сорокоумова. -Нижний Новгород: Изд-во НГУ, 2004. - С. 195-199 .(авторское участие 0,2 пл.).

30. Сорокоумова, Г.В. Развитие профессиональной креативности [Текст]: // Гуманизм и духовность в образовании /Е.В. Рябова, Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ, 2004.-С.19-37.(авторское участие 0,3 пл.). .

31. Сорокоумова, Г.В. Развитие профессиональной креативности как структурного компонента социальной компетентности будущего педагога [Текст]: // Психология образования: проблемы и перспективы/Е.В. Рябова, Г.В. Сорокоумова. - Москва, 2004. - С. 16-18. (авторское участие 0,3 пл.).

32. Сорокоумова, Г.В. Этапы развития профессиональной креативности в юности [Текст]: /Е.В. Рябова, Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во ВГИПА, 2005. - с.292-302 .(авторское участие 0,6 пл.).

33. Сорокоумова, Г.В. Понятие социальной креативности в отечественной психологии [Текст]: // Психология креативности. Выпуск 2 /Г.В. Сорокоумова. -Нижний Новгород: Изд-во НФУРАО, 2005,- С. 17-32. (0,9 пл.).

34. Сорокоумова, Г.В. Творческий потенциал личности: определение, структура и условия развития [Текст]: // Психология креативности. Выпуск 3 Я".В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во НФУРАО, 2006.- С. 3-36. (2 пл.).

35. Сорокоумова, Г.В. Характеристика творческого стиля деятельности профессионала [Текст]: //Психология креативности. Выпуск 3 /Г.В. Сорокоумова.-Нижний Новгород: Изд-во НФУРАО, 2006. - С.135-139.(0,4 пл.).

36. Сорокоумова, Г.В. Характеристика творческого стиля деятельности [Текст]: //Современные проблемы образования, науки, производства /Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: НФУРАО,2006.-Т.1.-С.8-10.(0,1 пл.).

37. Сорокоумова, Г.В. Условия развития творческого потенциала личности [Текст]: //Современные проблемы образования, науки, производства / Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: НФУРАО,2006.-Т.1.-С.10-15.(0,3 пл.).

38. Сорокоумова, Г.В. Творческий потенциал в структуре личностного потенциала [Текст]: //Психология креативности. Выпуск 4 /Г.В. Сорокоумова. -Нижний Новгород: Изд-во НФУРАО, 2009. -С.38-51.(0,8 п.л.).

39. Сорокоумова, Г.В. Творческий потенциал личности: определение, структура и условия развития [Текст]: // Психология креативности. Выпуск 4 /Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во НФУРАО, 2009. - С.52-82.(1,9 п.л.).

40. Сорокоумова, Г.В. Школа вожатского мастерства как средство развития творческого потенциала студентов [Текст]: II Психология креативности. Выпуск 5 /Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во НФУРАО, 2010. - С.22-

40. (1,2 п.л.).

41. Сорокоумова, Г.В. Роль творческой активности в развитии профессиональной креативности будущего специалиста [Текст]: // Современные проблемы науки, образования и производства/ Н.В. Панова, Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во НФ УРАО, 2010.- С.98-104. (авторское участие 0,3 пл.).

42. Сорокоумова, Г.В. Концептуальные основы развития творческой личности педагога [Текст]: И Наука как ресурс будущего России: актуальные проблемы экономических, юридических, психолого-педагогических наук и пути их решений. - Москва, Тольятти: Изд-во УРАО, 2010. - С.75-83.(0,5 п.л.).

43. Сорокоумова, Г.В. Школа вожатского мастерства как инновационная форма подготовки студентов к педагогической практике [Текст]: / Г.В. Сорокоумова-Москва, Тольятти: Изд-во УРАО, 2010. - С.102-108. (0,4 п.л.)

44. Сорокоумова, Г.В. Психологические условия формирования профессиональной личности будущего педагога [Текст]: //Психология креативности. Выпуск 6 /Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во НФУРАО, 2011. - С.7-21.(1,5 п.л.).

Учебники

45. Сорокоумова, Г.В. Методика преподавание психологии [Текст]: учебник/ Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2007. - 207с.(13 п.л.)

46. Сорокоумова, Г.В. Изучение личностного потенциала педагога [Текст]: учебник/Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород, УРАО НФ, 2007 - 230 с. (14,5 п.л.)

Учебно-методические пособия

47. Сорокоумова, Г.В. Факультет будущего учителя как форма профориентаци-онной работы с молодежью [Текст]: учебное пособие/ Г.В. Сорокоумова.-Нижний Новгород: Изд-во ГГПИИЯ, 1990,- 48 с.(3 п.л.)

48. Сорокоумова, Г.В. Общение без принуждения [Текст]: учебное пособие по организации диалогического общения / Н.В. Володько, Г.В. Сорокоумова. -Нижний Новгород: Изд-во Нижегородского гуманитарного центра, 1999.-32с. (авторское участие 1,5 п.л.).

49 .Сорокоумова, Г.В. Развитие креативности педагога-психолога [Текст]: учебное пособие для слушателей ФПК /Г.В. Сорокоумова, Е.Е. Щербакова. -Нижний Новгород: Изд-во Нижегородского гуманитарного центра, 2000.-68с.(авторское участие 2,3 п.л.).

50. Сорокоумова Г.В. Изучение эмоциональной сферы личности [Текст]: учебное пособие по курсу "Общая психология" /Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во УРАО НФ, 2003.-50с.(3 пл.).

51. Сорокоумова, Г.В. Методика преподавания психологии: творческие уроки [Текст]: учебное пособие для студентов психолого-педагогического факультета /С.Б. Алаева, Е.В. Рябова, Г.В. Сорокоумова,- Нижний Новгород: Изд-во УРАО НФ, 2004 -91 с. (авторское участие 2.п.л.).

52. Сорокоумова Г.В. Изучение мотивационной сферы личности [Текст]: учебное пособие по курсу "Общая психология" /Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во УРАО НФ, 2004.-65с.(4 пл.).

53. Сорокоумова, Г.В. Тренинг эффективного педагогического общения [Текст]: учебное пособие для студентов психологического факультета /Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во УРАО НФ, 2005. - 26с. (1,4 пл.).

54. Сорокоумова Г.В. Изучение волевой сферы личности [Текст]: учебное пособие по курсу "Общая психология" /Г.В. Сорокоумова. - Нижний Новгород: Изд-во УРАО НФ, 2006,- 60с.(3,75 пл.).

55. Сорокоумова, Г.В. Изучение интеллектуального потенциала личности [Текст]: учебное пособие по курсу "Психология личности" Г.В. Сорокоумова. -Нижний Новгород: Изд-во УРАО НФ, 2010,- 96 с. (6 пл.).

56. Сорокоумова, Г.В. Изучение личностного потенциала педагога [Текст]: учебное пособие /Г.В. Сорокоумова,- Нижний Новгород: Изд-во УРАО, 2010.280 с.(17,5 пл.).

Печатные работы по теме исследования составляют 143 п. л. Научное редактирование

57. Психология креативности [Текст]: // сборник научно-практических статей /под ред. Г.В. Сорокоумовой. Выпуск 1,- Нижний Новгород: Изд-во НФ УРАО, 2003,- 165 с.

58. Психология креативности [Текст]: // сборник научно-практических статей /под ред. Г.В. Сорокоумовой. Выпуск 2. - Нижний Новгород: Изд-во НФ УРАО, 2005.- 158 с.

59. Психология креативности [Текст]: // сборник научно-практических статей /под ред. Г.В. Сорокоумовой. Выпуск 3. - Нижний Новгород: Изд-во НФ УРАО , 2006,- 162 с.

60. Психология креативности [Текст]: // сборник научно-практических статей /под ред. Г.В. Сорокоумовой. Выпуск 4. -Нижний Новгород: Изд-во НФ УРАО, 2009,- 180 с.

61. Психология креативности [Текст]: // сборник научно-практических статей /подред. Г.В. Сорокоумовой. Выпуск 5. -Н. Новгород: УРАО, 2010.- 165с.

62. Психология креативности [Текст]: // сборник научно-практических статей /под ред. Г.В. Сорокоумовой. Выпуск 6. -Н. Новгород: УРАО, 2011.- 160с.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ

Сорокоумова Галина Вениаминовна

Подписано в печать 9.08.2011 г. Формат 60x90 1/16. Бумага офсет. Печать цифровая. Тайме. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ 11_1416.

У ниверситет Российской академии образования Нижегородский филиал 603109, г.Н.Новгород,ул. Сергиевская, 10/42

Отпечатано в ООО «Типография «Поволжье» ул. Ак. Блохиной, 4/43 тел. 8 (831) 461-90-08,461-90-09

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Сорокоумова, Галина Вениаминовна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА.

1.1.Анализ теоретических подходов к профессионализму, профессиональному становлению и профессиональной компетентности педаго- 26 га.

1.2. Личностный потенциал как базовое понятие воспитательной компетентности педагога.

1.3. Понятие творческого потенциала личности.

1.5. Определение понятия воспитательной компетентности педагога

1.5. Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В

ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ.

2.1. Обоснование актуальности и постановка проблемы исследования 106 2.2 Психологическая структура воспитательной компетентности будущего педагога.

2.3. Психологические особенности студенческого (юношеского) возраста.

2.4. Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОСТРОЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА ВУЗА ПО РАЗВИТИЮ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА.

3.1. Понятие психологического механизма.

3.2. Психологические условия развития воспитательной компетентности будущего педагога.

3.3.Авторская модель развития воспитательной компетентности будущего педагога.

3.4. Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОСНОВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА.

4.1.Исследование интеллектуального компонента воспитательной компетентности будущего педагога.

4.2. Исследование профессиональной креативности будущего педагога.

4.3. Исследование коммуникативного компонента воспитательной крмпетентности будущего педагога.

4.4. Исследование мотивационно-ценностного компонента воспитательной компетентности будущего педагога.

4.5. Выводы по четвертой главе.

ГЛАВА 5. РАЗВИТИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В ПОСЛЕВУЗОВСКИЙ ПЕРИОД.

5.1. Исследование эмоционального компонента воспитательной компетентности педагога.

5.2. Исследование духовно-нравственного компонента воспитательной компетентности педагога

5.3. Комплексный экспериментально-психологический анализ механизма развития воспитательной компетентности педагога.

5.4. Выводы по пятой главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Воспитательная компетентность будущего педагога: психологические механизмы и условия развития"

В данной работе представлена новая концепция воспитательной компетентности будущего педагога, условий и механизмов ее становления и условий развития. Приводится теоретическое обоснование психологического содержания понятия «воспитательная компетентность», принципы ее формирования в условиях образовательной среды, описываются результаты экспериментально-психологических исследований, направленных на проверку ее жизнеспособности; объясняется значение данной концепции, ее для практики современного образования.

Актуальность исследования и постановка проблемы

Мир, в котором живёт современный человек, всё более динамично и радикально меняется. Стремительность изменений часто порождает ситуацию неопределенности, утрату внешних ориентиров для осуществления осознанного выбора и повышение значимости внутренних детерминант, опираясь на которые человек способен осознанно и достойно прожить собственную жизнь. Профессиональная деятельность составляет неотъемлемую часть жизни взрослого человека, однако далеко не всегда профессиональная деятельность является источником личностного развития человека, ресурсом достижения им вершин человеческого бытия. Сегодня вступает в самостоятельную жизнь и совершает личностное самоопределение поколение молодых людей, которое родилось и выросло в эпоху кардинальной смены экономического и социального уклада общества и, как следствие, оно имеет иную, а порой и достаточно неопределенную систему ценностных ориентиров и представлений о мире. Содержательные характеристики и особенности личностного развития современной молодежи отличаются от таковых у их сверстников двадцати-тридцатилетней давности. Психологические закономерности воспитательного процесса также претерпели существенные изменения. Отсюда постановка и изуче4 ние вопросов развития и закономерностей становления личности человека в современной истории России, психологические механизмы и условия воспитания будущих поколений являются неоспоримой актуальной задачей педагогической психологии сегодня.

Особенности современного социума: высокий уровень агрессивности общества, эмоциональная нестабильность взрослых, а также приоритетные задачи общества и государства в сфере образования, изменили требования, предъявляемые к личности педагога. Особую значимость приобретает способность педагога не только обучать, но и воспитывать учащихся, активно влиять на развитие высоко нравственных, ответственных, инициативных, компетентных личностей.

В "Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников" [А.Я. Данилюк, A.M. Кондаков, В.А. Тишков, 2009] как высшая цель образования предусматривает воспитание высоко нравственного, ответственного, инициативного, компетентного гражданина России. В проекте Федеральных государственных стандартов общего образования третего поколения процесс образования понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс "развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных, семейных и других ценностей". Особая ответственность за реализацию этих новых аспектов образовательного процесса возлагается на педагога (учителя, преподавателя, воспитателя).

Вопросы профессионализма и профессиональной компетентности педагога в последнее десятилетие стали предметом пристального внимания психологической науки [Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, Н.С.Пряжников, Т.М. Сорокина и др.].

Под профессионализмом педагога, согласно разрабатываемой концепции профессионального развития личности, понимается совокупность 5 психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения профессиональной деятельности и ее выполнения, обеспечивающих качественный, эффективный уровень решения профессиональных задач (А.Б. Орлов). Необходимой составляющей профессионализма является профессиональная компетентность. В отечественной науке проблеме компетентности педагога посвящены работы Ю.В. Варданян, В.Н. Введенского, С.А. Гапоновой, Б.С. Гершунско-го. В.Н. Кикеевой, В.А. Кручинина, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой. А.К. Марковой, Н.В. Матяш, JIM. Митиной, И.В. Просвирниной, В.В. Рыжова, Т.М. Сорокиной, Н.Ф. Талызиной, Ю.Г. Татура, И.В. Тухман, Т.Г.Харитоновой, Т. И. Чирковой и мн. др.

В связи с активными разработками компетентностного подхода [А.Г. Бермус, O.K. Битюцких, В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, А.К. Маркова, С.А. Маруев, Л.М. Митина, М.В. Рыжаков, А.И. Субетто, Ю.В. Фролов, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.] широкое распространение получили понятия «компетенция» и «компетентность». Существуют значительные расхождения в их понимании у различных авторов. Различные трактовки обусловлены разными теоретическими подходами исследователей. Рассматривая соотношение понятий «компетенция» и «компетентность», авторы проводят сравнение этих категорий по различным основаниям: «знания — способы действий» [Э.Ф. Зеер]; «потенциальное - актуальное» [В. Хутмахер, А.И. Субетто, И.А. Зимняя и др.]; «требования - овладение требованиями» [A.B. Хуторской, А.Г. Бермус]; «широта - узость» [И.В. Челпанов, проект ГОС]. В нормативных документах также отсутствует их однозначная трактовка. Проанализировав все предложенные варианты трактовки понятий «компетентность» и «компетенции», применительно к профессиональному образованию, мы понимаем компетенции как характеристики и требования (знания, их применение, навыки, ответственности, качества личности), задаваемые к подготов6 ке специалиста, представляющие собой совокупность потенциальных качеств выпускника, ориентированные на выполнение будущей профессиональной деятельности; а компетентность - как актуальное качество личности, показывающее степень овладения человеком соответствующими компетенциями; как совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности.

Вместе с тем, в психологической литературе мы не нашли содержательного раскрытия понятия воспитательной компетентности педагога и его структуры.

Применительно к педагогической деятельности, имеющей, с одной стороны, принципиально коммуникативную природу [A.C. Золотнякова, Н.В. Кузьмина, Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков], а с другой - непосредственно связанной с вопросами нравственности и воспитания личности, разработка проблем воспитательной компетентности педагога имеет особое значение. В существующих подходах к педагогическому труду [Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, В. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И.Щербаков], преобладающим является процессуальнодеятелъностный, внешний анализ в соответствии с его функциями (конструктивная, организационная, информирующая, коммуникативно-стимулирующая, контрольно-оценочная), составом профессиональных действий и необходимыми для их обеспечения качествами, умениями и способностями личности (описываемыми в основном в тех же терминах: организаторские, коммуникативные, дидактические, экспрессивные, перцептивно-гностические и т.п.). Мы полагаем, что такой подход обусловлен общей методологической установкой направлений отечественной психологии, базирующихся на принципе деятельности. В соответствии с этой парадигмой личность изучается как персональное воплощение деятельности, а ее анализ начинается с внешней процессуальной стороны.

Мы предлагаем личностно ориентированный анализ педагогической 7 деятельности и личности педагога с позиций его внутренних потенциалов, возможностей и резервов. Мы рассматриваем личность как систему внутренних потенциальных возможностей (свойств, качеств, потенциалов), готовых проявиться и проявляющихся в определенных условиях в виде поступков и действий, эмоциональных реакций и отношений, мыслительных и речевых актов, целостных систем деятельности и поведения.

Все сказанное определяет актуальность и теоретическую и практическую значимость нашего исследования. В исследовании разрабатывает8 ся и обосновывается понятие воспитательной компетентности будущего педагога, структура, психологический механизм и условия развития, предлагается психолого-педагогическая модель вузовского периода ее развития.

Гипотезы исследования:

1. Воспитательная компетентность будущего педагога представляет собой интегративную личностную структуру, определяющую возможность педагога оказывать воспитательное воздействие на личностное развитие ребенка на разных этапах онтогенеза в соответствии с ценностно-целевыми установками современного общества.

- мотивационно-ценностный компонент, включающий профессионально значимые ценностные ориентации личности;

- интеллектуальный компонент, включающий познавательные реальности и возможности личности педагога;

- коммуникативный компонент, включающий коммуникативно-личностный потенциал как комплекс психических свойств, облегчающих 9 или затрудняющих общение, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства, как психологическая контактность и коммуникативная совместимость; социальная перцепция как способность к пониманию и моделированию социальных явлений, прогнозирование развития межличностных отношений.

- духовно-нравственный потенциал (система смыслов и смысложиз-ненных ориентаций, ценностей, жизненных позиций и моральных установок в системе общечеловеческих нравственных норм).

5. Психологическим механизмом развития воспитательной компетентности будущего педагога является система факторов и условий, обеспечивающих постепенное превращение интеллектуального, коммуникативного и мотивационно - ценностного потенциалов в воспитательную компетентность на уровне высоких характеристик (уровней) развития выделенных нами структурных компонентов.

6. Важнейшим психологическим условием развития воспитательной компетентности будущего педагога является превращение учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную, характеризующуюся особой профессионально направленной мотивацией и наличием системы учебно-профессиональных действий (аналитических, прогностических, диагностических).

Ключевые понятия. В основе сформулированных научных предположений лежат следующие понятия:

Под воспитательной компетентностью мы понимаем интегратив-ную личностную структуру, определяющую возможность педагога оказывать воспитательное воздействие на личностное развитие ребенка на разных этапах онтогенеза в соответствии с ценностно-целевыми установками современного общества.

Под психологическим механизмом развития воспитательной компетентности будущего педагога мы будем понимать систему факторов и

11 условий, обеспечивающих постепенное превращение интеллектуального, коммуникативного и мотивационно - ценностного потенциалов в воспитательную компетентность на уровне высоких характеристик (уровней) развития выделенных нами структурных компонентов.

3. Исследовать и описать психологическую структуру воспитательной компетентности будущего педагога.

5. Обосновать критерии и уровни возможного развития воспитательной компетентности будущего педагога в вузе.

9. Изучить особенности стажерского периода профессиональной деятельности специалиста, создать мониторинг профессионального развития

12 педагога.

Методологическую основу работы составили принципиальные положения современной психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении и профессиональной подготовке [Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Л.Ф.Обухова, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, Д.Б.Эльконин]; системный [Б.Ф. Ломов)] и субъектно-деятельностный [К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Е.Б.Моргунов, A.B. Петровский, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков] подходы; субъектный подход [Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцифирова, Л.И.Божович, Е.Н.Волкова, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, Д.Н.Узнадзе]; аксиологический подход [В.И.Загвязинский, Н.Н.Малофеев, В.А.Сластенин]; структурно-функциональный подход [Б.Г.Ананьев, В.П.Зинченко]; личностно ориентированный подход к обучению и развитию [И.С. Якиманская и др.].

Теоретическую основу работы составили разработки культурологических оснований содержания и технологий педагогического образования, формирование его педагогической культуры [С.И. Архангельский, E.H. Волкова, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, В.В. Семикин, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий, E.H. Шиянов и др.]; разработки проблем педагогической компетентности и профессионализма педагога [А.Г. Бермус, С.А. Га-понова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Е.А.Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С.Пряжников, Л.А. Петровская, В.В. Рыжов, Т.М. Сорокина, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков], психотехнический подход к проблемам подготовки учителя [Л.С.Выготский, Т.Г.Маркарьян, Л.М.Митина, А.Б.Орлов]; закономерности профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования [С.И.Архангельский,

Е.П.Белозерцев, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Левина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, А.И.Щербаков и др.]; высшего психологического образования [А.И. Донцов, Ю.М. Забродин, В.И. Панов, A.A. Реан, Т.И. Чиркова и др.]; исследования в области психологии творчества и креативности личности [В.Н.Дружинин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров, Н.Б.Шумакова, М.А.Холодная, В.С.Юркевич и др.].

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: методы аналитического исследования психолого-педагогической и философской литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ учебной документации и других продуктов деятельности испытуемых. Для изучения содержания и уровней развития воспитательной компетентности использовался диагностический комплекс, включающий в себя методы диагностики социального интеллекта и креативности личности [тесты X. Зиверт, Гилфорда-Салливен], методы диагностики профессиональных предпочтений и соответствующего им типа личности: [опросник Дж. Голланд], методы диагностики социально-психологических установок личности [самоактуализационный тест С AT Э. Шострем]; методы диагностики уровня развития мотивационно-ценностностного потенциала будущих педагогов [опросник терминальных ценностей И.Г.Сенин]. На этапе формирующей работы использовалось психолого-педагогическое моделирование педагогического пространства по развитию основных структурных компонентов воспитательной компетентности будущих педагога. Для анализа результатов экспериментальной части исследования использовались методы количественной обработки, критериально-уровневый, дисперсионный, корреляционный и качественный анализ.

Научная новизна исследования. Основные результаты исследования, определяющие его новизну, можно суммировать в следующих положениях.

Впервые:

- выделены критерии и уровни развития воспитательной компетентности будущего педагога в вузовский период;

- определено психологическое содержание личностного потенциала будущего педагога как показателя его психологической готовности к овладению профессиональными действиями, необходимыми для осуществления воспитательной педагогической деятельности, включающими систему потенциалов: интеллектуальный, коммуникативный, творческий, эмоционально-волевой, мотивационно-ценностный и духовно-нравственный потенциалы;

- обозначена и квалифицирована воспитательная компетентность педагога как воспитателя детской группы;

- разработан «психологический портрет» профессиональной деятельности педагога (включая период его вузовской подготовки) по осу

15 ществлению воспитательной функции на уровне определения системы профессиональных действий (аналитических, прогностических, диагностических);

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

5. Теоретически обоснованы, экспериментально проверены и внедрены в процесс профессионально-педагогической подготовки студентов

16 инновационные программы психологического сопровождения учебной работы студентов и специальной психологической подготовки будущих специалистов. Экспериментальными данными подтверждены теоретические положения и принципы, лежащие в основе разработки названных программ.

Практическая значимость исследования, заключается в следующем:

1. Результаты исследования позволили научно обосновать практические мероприятия по оптимизации профессионально-педагогической подготовки студентов в педвузах, университетах, педагогических колледжах в целях подготовки педагогов (учителей, преподавателей, воспитателей), способных не только обучать, но и воспитывать высоконравственных, ответственных, инициативных, компетентных граждан России.

4. Смоделированные в исследовании критерии уровней развития основных компонентов воспитательной компетентности будущего педагога

17 и их психологические характеристики могут быть использованы при осуществлении аттестационно-квалификационной деятельности в качестве основы для определения профессиональной компетентности специалиста.

Экспериментальная база и основные этапы исследования. Исследования проводились в сфере профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов. Основная экспериментальная база исследования -Университет Российской академии образования, лаборатория "Психология подготовки профессионала" Нижегородского государственного лингвистического университета имени H.A. Добролюбова, Нижегородский государственный педагогический университет. В исследовании также приняли участие педагоги многопрофильных интеграционных курсов повышения квалификации педагогов дополнительного образования МОУ ДОД Дворец детского творчества. В целом, в пилотажных исследованиях, диагностических исследованиях и формирующих программах приняли участие более 1500 студентов, учителей школ, слушателей и преподавателей названных образовательных учреждений.

Теоретические и практические задачи, поставленные в исследовании, решались в многолетней работе в период 1995-2010 годов в несколько эта

18 пов.

Первый этап - поисковый (1995-2000) решал следующие задачи: анализ научной литературы по проблемам воспитательной компетентности педагога (понятие, структура, ведущие структурные компоненты), анализ условий развития профессиональной личности педагога - воспитателя; постановка проблемы развития воспитательной компетентности педагога, формулировка гипотезы исследования, определения методологических основ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Воспитательная компетентность будущего педагога представляет собой интегративную профессионально-личностную структуру, определя

19 ющую возможность педагога оказывать воспитательное воздействие на личностное развитие ребенка на разных этапах онтогенеза в соответствии с ценностно-целевыми установками современного общества.

Апробация результатов исследования

Второй международной научно-практической конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород, 2000); конференции "Государство и право" (Нижний Новгород, 2001); межвузовской научно-практической конференции "Средовой подход в образовании" (Нижний Новгород, 2003); региональной научно-практической конференции "Подготовка педагога в условиях модернизации образования" (Нижний Новгород, 2003); Третьей региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы психологии образования" (Нижний Новгород, 2004); I Международной научно-практической конференции "Психология образования: проблемы и перспективы" (Москва, 2004); Третьей международной научной конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород, 2004); научно-практической конференции "Проблемы развития непрерывного многоуровневого профессионального образования" (Нижний Новгород, 2005); Нижегородской региональной конференции "Эффективный консалтинг - успешный бизнес" (Нижний Новгород, 2004, 2005, 2006); межвузовской научно-практической конференции "Современные проблемы образования, науки, производства" (Нижний Новгород, 2006, 2007, 2008), международной научно-практической конференции "Современные проблемы образования, науки, производства" (Нижний Новгород, 2009, 2010, 2011).

Психологические условия развития социальной креативности студентов в процессе профессиональной подготовки" (2005); Е.В. Рябовой "Познавательная активность как условие развития профессиональной креативности в подготовке будущих педагогов" (2006); Е.Ю. Чичук "Побудительные основания социальной креативности" (2006); Н.В. Пановой «Развитие компонентов структуры социального интеллекта младших подростков в условиях дополнительного образования» (2011). Теоретические и практические результаты исследования используются в лекционных курсах по дисциплинам "Психология личности", "Методика преподавания психологии", "Возрастная психология и психология развития", "Педагогическая психология". На основе проведенного исследования изданы учебники "Методика преподавания психологии" (2007); "Изучение личностного потенциала педагога", (2010); учебные и учебно-методические пособия. По теме исследования опубликовано 63 печатных работ, в том числе 5 монографий, 6 специализированных сборников научно-практических трудов, 3 учебника, 25 учебных пособий, 8 статей в рецензируемых изданиях, включенных в перечень ВАК.

Структура работы. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, содержащего 440 наименований, в том числе 104 на иностранных языках, приложений. В работе представлено 22 таблицы, 6 рисунков.

В первой главе «Психологические основы концепции и дидактической модели развития воспитательной компетентности будущего педагога» представлен аналитический обзор исследований по проблеме. Описаны существующие подходы к профессионализму, профессиональному становлению и профессиональной компетентности педагога. Представлен анализ основных компонентов личностного потенциала. Рассматриваются основные личностные потенциалы: интеллектуальный, коммуникативный, цен-ностнг-смысловой, духовно-нравственный и эмоционально-волевой. Особое внимание уделяется теоретическому изучению творческого потенциала, анализируются основные подходы к определению креативности, выделяются основные виды творческой активности и соответствующие им виды креативности. Разрабатывается понятие воспитательной компетентности педагога.

Вторая глава «Психологическая концепция развития воспитательной компетентности будущего педагога в период обучения в вузе» посвящена обоснованию актуальности и постановке проблемы исследования, изложена система психолого-педагогического обеспечения (психолого-педагогическая модель) процесса вузовской подготовки специалистов, дан анализ психологических особенностей студенческого (юношеского возраста).

В третьей главе «Психолого-педагогическая модель построения педагогического пространства вуза по развитию воспитательной компетентности будущих педагогов» представлены принципы подбора диагностического содержания и интсрументарий для изучения особенностей развития профессионально- личностных потенциалов будущих педагогов (студенты младших курсов); концепция и программа развития основных компонентов воспитательной компетентности будущих педагогов (студенты старших курсов), а также направления развития и совершенствования воспитательной компетентности (педагог-воспитатель) специалиста в вузовский и послевузовский периоды. На основе теоретического анализа выработаны представления о психологическом механизме развития воспитательной компетентности будущего педагога и описана авторская модель этого механизма.

24 компонентов, как показателя готовности будущего педагога к возможности последующего развития воспитательной компетентности; представлены результаты исследования уровней совершенствования личностных потенциалов в процессе вузовского обучения. На основе анализа результатов исследований обоснована психологическая модель развития каждого компонента воспитательной компетентности будущих педагогов.

В пятой главе « Развитие творческого уровня воспитательной компетентности педагога в послевузовский период» представлено исследование основных направлений развития компонентов воспитательной компетентности педагога в процессе реальной профессиональной деятельности в школе и в системе дополнительного образования: моделирование психологических характеристик уровней развития компонентов воспитательной компетентности педагога в послевузовский период; исследование динамики изменения показателей воспитательной компетентности педагогов в собственной профессиональной деятельности по сравнению с учебно-профессиональной в вузовский период; изучение психологических условий преобразования учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов в профессиональную деятельность специалиста. Особое внимание уделяется исследованию эмоционально-волевого и духовно-нравственных компонентов воспитательной компетентности педагога.

В заключении суммированы выводы, полученные по результатам всех проведенных теоретических и экспериментальных исследований, намечены общие перспективы всей работы.

В приложении представлены наиболее значимые методические материалы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3. Структура воспитательной компетентности будущего педагога включает в себя следующие компоненты: мотивационно-ценностный компонент, включающий профессионально значимые ценностные ориентации личности; интеллектуальный компонент, включающий познавательные реальности и возможности личности педагога; коммуникативный компонент, включающий коммуникативно-личностный потенциал как комплекс психических свойств, облегчающих или затрудняющих общение, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства, как психологическая контактность и коммуникативная совместимость; со

360 циальная перцепция как способность к пониманию и моделированию социальных явлений, прогнозирование развития межличностных отношений.

361

6. В исследовании профессиональной креативности подтверждено, что психологическим механизмом развития профессиональной креативности является целенаправленно развиваемая в процессе профессионального обучения творческая активность студентов, интегрирующая взаимосвязанную коммуникативную, интеллектуальную и нравственно ориентированную профессиональную активность будущих педагогов, удовлетворяющую признакам педагогического служения.

8. Развитие воспитательной компетентности будущего педагога в вузе происходит в соответствии с несколькими уровнями в диапазоне от уровня готовности студентов к осуществлению воспитательных функций к овладению соответствующими компетенциями (система учебно-профессиональных действий: аналитических, прогностических, диагностических) и далее - до творческого уровня воспитательной компетентности профессионала.

362

11. Психологическим механизмом развития воспитательной компетентности будущего педагога является система факторов и условий, обеспечивающих постепенное превращение интеллектуального, коммуникативного и мотивационно-ценностного потенциалов в воспитательную компетентность на уровне высоких характеристик (уровней) развития выделенных нами структурных компонентов.

363 детских возможностей, особенностей социума и перспектив детского развития; действия по осуществлению обоснованного выбора стратегии развития ребенка и детской группы); диагностических (включение психологических исследований в реальный воспитательный процесс).

13. В данной работе мы предприняли попытку рассмотреть сущность воспитательной компетентности будущего педагога; психологическую структуру воспитательной компетентности; психологический механизм развития воспитательной компетентности будущего педагога; ведущие психологические условия, обеспечивающие становление и развитие воспитательной компетентности будущего педагога. От решения этих вопросов во многом зависит эффективность профессиональной подготовки педагогических кадров, призванных обеспечить важнейшие задачи национальной образовательной доктрины.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Сорокоумова, Галина Вениаминовна, Нижний Новгород

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология Текст.: учебное пособие для ВУЗов/ Г.С. Абрамова. М.: Изд-во Академический проект, 2000. - 624 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы общения Текст.: // Проблема общения в психологии /К.А. Абульханова-Славская. -М.: Изд-во Наука, 1981.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст.: /К.А. Абульханова-Славская. М.: Изд-во Мысль, 1991. - 299 с.

4. Ален, Р., Фултон, Дж. Лучшие в мире тесты Текст.: /пер. с англ. /Р.Ален, Дж. Фултон Минск: Изд-во Попурри. - 2000. - 144с.

5. Аминов, H.A., Молоканов, М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов Текст.: // Психологический журнал / H.A. Аминов, М.В. Молоканов.-1992.- №5,- С. 104-111.

6. Ананьев, Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания Текст.: // избр. психол. труды: в 2 т. /Б.Г. Ананьев. М.: Изд-во Педагогика, 1980.

7. Анастази, А. Психологическое тестирование Текст.:/в 2-х книгах /А. Анастази. -М.: Изд-во Педагогика, 1982.

8. Андреасон, Дж. Когнитивная психология Текст.: /5-е издание /Ж. Андреасон. Спб.: Изд-во Питер, 2002.-496 с.

9. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст.: учебник для высших учебных заведений /Г.М. Андреева. М.: Изд-во Аспект- Пресс, 2001. - 376 с.

10. Андреева, Г.М. Психология социального познания. Текст.: /Г.М. Андреева. — М., 1997.

11. Антипин, H.A. Личность, окружающая среда, общение Текст.: /H.A. Антипин. Л.: Изд-во Знание, 1991.

12. Анцыферова, Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности Текст.: // Психологический журнал /Л.И. Анцыферова.3651981. Т.2. - С. 8-18.

13. Анурин, В.Ф. Интеллект и социум. Введение в социологию интеллекта. Текст.: /В.Ф. Анурин. Нижний Новгород. Изд-во НГУ, 1997.

14. Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа Текст.: /А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

15. Ашмарин, И.И. Музыкальность как культурогенный феномен («вторая природа» создаёт «вторые связи») Текст.: //Мир психологии /И.И. Ашмарин.-2000,- №3. -С.133-14.

16. Басин, Е. Двуликий Янус. (О природе творческой личности) Текст.: /Е. Басин. М.: Изд-во Магистр, 1996. - 172с.

17. Батракова, С.Н. Динамика профессиональных функций педагога как представителя культуры // Ярославский психологический вестник. -Вып.2. Текст.: / С.Н. Батракова. М.: Ярославль: Российское психологическое общество, 2004. - С.71-77.

18. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст.: / М.М. Бахтин М.: Искусство, 1986. - 455 с.

19. Бездухов, В.П., Мишина, С.Е., Правдина, О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя Текст.: /В.П. Бездухова, С.Е. Мишина, О.В. Правдина. Самара, 2001.

20. Безносов, С.П. Профессиональные деформации личности Текст.: /С.П. Безносов. СПб.: Изд-во Речь, 2004,- 272 с.

21. Бехтерев, В.М. О влиянии музыки на человеческий организм Текст.: /В.М. Бехтерев. Спб., 1910. - 240 с.

22. Библер, B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мыслительного диалога Текст.: /B.C. Библер. М.: Изд-во Политиздат, 1975. -400 с.

23. Блок, В.Б. Сопереживание и сотворчество (диалектика и взаимообу-словленность)/Художественное творчество и психология Текст.: /В.Б.366

24. Блок. М.: Изд-во Наука, 1991. - С.31-55

25. Блейхер, В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности Текст.: /В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук. Киев: Изд-во Высшая школа, 1978.

26. Бобнева, М.И. Социальные нормы и регуляции поведения Текст.: /М.И. Бобнева.- М.: Изд-во Наука, 1978.-311 с.

27. Бобнева, М.И. Нормы мышления и внутренний мир личности Текст.: / отв. ред. Б.Ф. Ломов // Проблема общения в психологии /М.И, Бобнева. М.: Изд-во Наука, 1981. - С. 241-264.

28. Бобровикова, Т.В. Эмоциональное «выгорание» как фактор возникновения внутриличностного конфликта Текст.: /Т.В. Бобровикова. // Психопедагогика в правоохранительных органах- 2007,- №1(28).- с. 56-58.

29. Богоявленская, Л.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст.: /Л.Б. Богоявленская. Ростов-на-Дону, 1983.

30. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей Текст.:/ учебное пособие для студентов высших учебных заведений /Д.Б. Богоявленская. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 320 с.

31. Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству Текст.: /Д.Б. Богоявленская. -М., 1981.

32. Богоявленская, Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества Текст.: /Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии, 1999.- № 2.

33. Богоявленская, Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности Текст.: /Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии, 1971.- № 1.

34. Богоявленская, Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей Текст.: /Д.Б. Богоявленская //Психологический журнал, 1995,-№5.

35. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком Текст.:367

36. A.A. Бодалев. М., 1982.- 199 с.

37. Бодалев, A.A. Личность и общение Текст.: / избранные труды /A.A. Бодалев. М.: Изд-во Педагогика, 1983.-271 с.

38. Бодалев, A.A. Психология о личности Текст.: /A.A. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1988.-87 с.

39. Бодалев, A.A. Формирования понятия о другом человеке как личности Текст.: /A.A. Бодалев Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 135 с.

40. Бодалев, A.A., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление Текст.: // Педагогика /A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев.-1992.-№5,6.

41. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности Текст.: учебное пособие для вузов /В.А. Бодров . М.: ПЕР СЭ, 2001. - 511 с.

42. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других Текст.: /В.В. Бойко. М., 1996.

43. Бойко, Е.И. Механизмы умственной деятельности Текст.: /Е.И. Бойко. М.: Педагогика, 1976. - 137 с.

44. Болотова, А.К., Макарова И.В. Прикладная психология Текст.: /А.К. Болотова, A.B. Макарова. М., 2002.

45. Борисова, A.A. Проницательность как проблема общения Текст.: /A.A. Борисова// Вопросы психологии.- 1990.- №4.

46. Борисова, М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов Текст.: /М.В. Борисова. // Вопросы психологии, 2005 №2. С.96-103.

47. Братченко, С.Л. Гуманистические основы личностно ориентированного подхода к воспитанию Текст.: /С.Л. Братченко. // Образование и культура северо-запада России.-СПб., 1996.

48. Брудный, A.A. К теории коммуникативного воздействия Текст.: / под. ред. Г.М. Андреевой, H.H. Богомоловой // Теоретические и методоло368гические проблемы социальной психологии / A.A. Брудный М.: Наука, 1977.-С. 32-49.

49. Брудный, A.A. Понимание и общение. Текст.: /A.A. Брудный. М.: Изд-во Знание, 1989. - 64 с.

50. Брушлинский, A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение Текст.: /A.B. Брушлинский, В.А. Поликарпов. Минск: Изд-во Минского Университета, 1990. - 212 с.

51. Буйлов, В., Куропова, Г., Сенаторова, Н. Нервно-психическое состояние студентов как валеологическая проблема Текст.: /В. Буйлов, Г. Куропова, Н. Сенаторова. // Высшее образование в России. 1996.- №2. - С. 6573.

52. Буш, Г .Я. Диалогика и творчество Текст.: /Г.Я. Буш Рига: Из-во Авотс, 1985.- 318 с.

53. Васильев, Г.С. Структура коммуникативных способностей студентов Текст.: // Проблемы межличностной коммуникации / Г.С. Васильев. М., 1982.

54. Василюк, Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций Текст.: // Психологический журнал /Ф.Е. Василюк, 1995, том 16,- №3. с. 90 - 100.

55. Вайман, С.Т. Диалектика творческого процесса Текст.: //Художественное творчество и психология /С.Т. Вайман. М.: Изд-во Наука, 1991.-С.6-8.

56. Вайнцвайг, П. Десять заповедей творческой личности Текст.: /П. Вайнцвайг. М., 1990.

57. Вербицкий, A.A. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения Текст.: / хрестоматия по педагогической психологии /A.A. Вербицкий. М.: Изд-во Международная педагогическая академия, 1995.-416 с.369

58. Вишнякова, Н.Ф. Креативная акмеология Текст.: //Психология высшего образования /Н.Ф. Вишнякова Минск, 1996.- 300 с.

59. Васильев, Г.С. Структура коммуникативных способностей студентов Текст.: /Г.С. Васильев // Проблемы межличностной коммуникации. М., 1982.

60. Водопьянова, Н. Е. Синдром «психического выгорания» в коммуникативных профессиях Текст.: / под. ред. Г. С. Никифорова// Психология здоровья /Н.Е. Водопьянова.- СПб.: Изд-во Спб ГУ, 2000.- 498 с

61. Воробьева, Е.В. Влияние способа общения на интеллектуальную продуктивность Текст.: /дис. к.псх. н. /Е.В. Воробьева.- М., 1997.

62. Воронцов, M.JI. Психологические механизмы формирования личностного потенциала и профессионализма в подготовке преподавателя-лингвиста Текст.: /дис. к. псх н. /M.JI. Воронцов Нижний Новгород, 2004.

63. Вундт, В. Фантазия как основа искусства Текст.: / В. Вундт. Спб., М., 1914.

64. Выготский, JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте Текст.: /Л.С. Выготский. М.,1957.

65. Выготский, Л.С. Мышление и речь Текст.: /Л.С. Выготский. М.: Изд-во Педагогика, 1962.

66. Выготский, Л.С. Избранные психологические произведения Текст.: /Л.С. Выготский. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

67. Выготский, Л.С. Проблемы развития психики Текст.: / под ред. A.M. Матюшкина /Л.С. Выготский. М.: Изд-во Педагогика, 1983. - 367 с.

68. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций Текст.: /собр. соч. Т.З. /Л.С. Выготский. - М.: Изд-во Педагогика, 1983.

69. Гаврилова, Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии Текст.: /Т.П. Гаврилова // Вопросы психологии. — 1975.- № 2.370

70. Гаврилова, Т.П. Эмпатия и ее связь с доминирующими потребностями личности Текст.: / тезисы докладов Первая всесоюзная конференция // Проблемы формирования социогенных потребностей: /Т.П. Гаврилова. — Тбилиси, 1974.

71. Гаврилова, Т.П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком Текст.: // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга /Т.П. Гаврилова. — Краснодар, 1975.

72. Гаврилова, Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии Текст.: /Т.П. Гаврилова // Вопросы психологии— 1975. — № 2.

73. Гальперин, П.Я., Данилова, B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач Текст.: // Вопросы психологии /П.Я. Гальперин, B.J1. Данилова.- 1980.-№ 1.-С. 31-38.

74. Гейвин, X. Когнитивная психология Текст.: /X. Гейвин. СПб.: Изд-во Питер, 2003.

75. Гейхман, J1.K. Интерактивное обучение общению Текст.: /автореф. дис. . д. п. н. / JI.K. Гейхман-Екатеринбург, 2003.

76. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта.//Психология мышления Текст.: /Дж. Гилфорд.- М.: Изд-во Прогресс, 1969.

77. Гильбух, Ю.З. Внимание: одарённые дети. Текст.: /Ю.З. Гильбух -М.: Изд-во Знание, 1991.

78. Гинзбург, Я.С., Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр Текст.: / хрестоматия по педагогической психологии /Я.С. Гинзбург, Н.М. Коряк. М.: Изд-во Международная педагогическая академия, 1995. - 416 с.

79. Гиппенрейтер, Ю.Б., Карягина, Т.Д., Козлова, E.H. Феномен конгруэнтной эмпатии Текст.: /Ю.Б. Гиппенрейте, Т.Д. Корягина, E.H. Козлова // Вопросы психологии. — 1993.- № 4.

80. Годфруа, Ж. Что такое психология Текст.: / в 2-х т. Издание 2-е. Т.1:371пер. с франц. /Ж. Годфруа. М.: Изд-во Мир, 1999. - 496 с.

81. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений Текст.: /Л.Я. Гозман. М.: Изд-во МГУ, 1987.

82. Головаха, Е.И., Панин, Н.В. Психология человеческого взаимопонимания Текст.: /Е.И. Головаха, Н.В. Панин. Киев: Изд-во Политиздат Украины, 1989. - 192 с.

83. Гончаренко, Н. В. Гений в искусстве и науке Текст.: /Н.В. Гончарен-ко,-М., 1991.-С. 242-252

84. Горелова, Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия Текст.: /Г.Г. Горелова.- М.: Изда-во Московский психолого-социальный институт, 2004,- 320с.

85. Григоренко, Е.Л. Экспериментальные исследования процесса выдвижения и проверки гипотез в структуре познавательной активности Текст.: / автореф. дис. .к.псх.н. /Е.Л. Григоренко. М., 1989.

86. Гуманизм и духовность в образовании Текст.: / научные труды Второй международной научной конференции /под ред. В.В. Рыжова. Нижний Новгород, 2000.

87. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения Текст.: /В.В.3721. Давыдов.- Томск, 1995.

88. Данилова, H.H. Психофизиология Текст.: / учебник для ВУЗов /H.H. Данилова. М.: Изд-во Аспект- Пресс, 2001. - 373 с.

89. Данилюк, А.Я., Кондаков, A.M., Тишков, В.А. Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников Текст.: /А.Я. Данилюк, A.M. Кондаков, A.M. Тишков. //Учительская газета, 2009.- № 23.

90. Де Боно, Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении Текст.: / под общ. ред. O.K. Тихомирова / Э. де Боно. М.: Изд-во Прогресс, 1976. - 143 с.

91. Девятко, A.B. Социально-психологический тренинг повышения компетентности общения преподавателя Текст.: /: дис. .к. псх. н./ A.B. Девятко-М., 1991.

92. Денисенко, Г.А. Диалоговое общение, условия и факторы его эффективности Текст.: / автореф. дис. . к. псх. н./ Г.А. Денисенко. М., 1992.

93. Диагностика познавательных способностей Текст.: / межвузовский сборник научных трудов. Ярославль: Изд-во ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1986.-152с.

94. Доман, К.Д. Как развить интеллект ребенка Текст.: / пер. с англ. /К.Д. Доман. -М.: Изд-во Аквариум, 1998.-320с.

95. Доровской, А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям Текст.: /А.И. Доровской.- М.: Изд-во Российское педагогическое агенство, 1997.-310с.

96. Дорфман, Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований373креативности в науке и искусстве Текст.: /Л.Я. Дорфман, Г.В. Ковалева // Вопросы психологии. 1999.- №2.-С. 101-106.

97. Дружилов, С.А. Профессионализм человека как объект психологического изучения: системный подход // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып.52 Текст.: /С.А. Дружилов. СПб.: Изд-во БПА, 2003. -С.40-46.

98. Дружилов, С.А. Профессиональные деформации и деструкции как следствие искажения психологических моделей профессии и деятельности // Журнал прикладной психологии Текст.: /С.А. Дружилов. М.: ЭКО, 2004. - №2. - С.56-62.

99. Дружинин, В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» Текст.: /В.Н. Дружинин // Психологический журнал. -1998. Том 19. - №2. - С. 61-71.

100. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Текст.: /В.Н. Дружинин. СПб.: Изд-во Питер, 1999. - 368 с.

101. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие Текст.: /В.Н. Дружинин. М.: ПУРСЭ; СПб.: ИМАТОН - М., 2001.

102. Дьяченко, О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника Текст.: /О.М. Дьяченко // Вопросы психологии, 1988.- № 6.-с.52-60.

103. Дьяченко, О.М., Кириллова, A.M. О некоторых особенностях развития воображения Текст.: /О.М. Дьяченко, A.M. Кириллова // Вопросы психологии, 1980,-№ 2.

104. Егорова, М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) Текст.: /М.С. Егорова // Вопросы психологии. 2000. - №1. - с. 36-46.

105. Емельянов, Ю.Н. Активное социально психологическое обучение374

106. Текст.: / Ю.Н. Емельянов.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.- 167 с.

107. Емельянов, Ю.Н. Обучение паритетному диалогу Текст.: / учебное пособие /Ю.Н. Емельянов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 106 с.

108. Емельянов. Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности Текст.: / автореф. дис. д. псх. н. /Ю.Н. Емельянов: -Л., 1991.

109. Желателев, Д.В. Феномен интуиции, или принятие решений в ситуации неопределенности Текст.: /Д.В. Желаев // Психологическая газета, 2002,- № 1 (76).

110. Жуков, Ю.М. Петровская Л.А. Проблемы диагностики социально-перцептивной компетентности Текст.: // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации /Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская. М., 1983.

111. Жуков, Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении Текст.: /практическое пособие / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. Киров, 1991.

112. Забродин, Ю.М., Глоточкин, А.Д., Сосновский, Б.А. Базовая психологическая модель личности учителя Текст.: / Ю.М. Забродин, А.Д. Глоточкин, Б.А. Сосновский// Педагогическое образование.-1990. № 4.

113. Заика, Е.В. Комплекс игр для развития воображения Текст.: / Е.В. Заика // Вопросы психологии, 1993.- № 2.

114. Замятин, Е.И. Психология творчества Текст.: //Художественное творчество и психология /Е.И. Замятин. М.: Наука, 1991. - с.160-162.

115. Зеер, Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования Текст.: //Образование и наука / Э.Ф. Зеер,- 2002.-№ 2(14).

116. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов Текст.: /Э.Ф. Зеер. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Дело375вая книга, 2003. 336 с.

117. Зеер, Э.Ф., Сыманюк, Э.Э. Психология профессиональных деструк-ций: Учебное пособие для вузов Текст.: /Э.Ф. Зеер, Э.Э.Сыманюк. М.: Изд-во Академический проспект; Екатеринбург: Изд-во Деловая книга, 2005. - 240с.

118. Зейгарник, Б.В. Теории личности в зарубежной психологии Текст.: / учебное пособие для студентов ВУЗов по специальности «Психология» /Б.В. Зейгарник. М: Изд-во МГУ, 1982. - 128 с.

119. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: /И.А. Зимняя. М.: Изд-во Логос, 2002. -384 с.

120. Зимняя, И.А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности Текст.: под общ. ред. И.А. Зимней // Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / И.А. Зимняя. М., 2003.

121. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования Интернет-ресурс.: /И.А. Зимняя.// Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 5 мая.

122. Зинин, С.И. Психологические механизмы формирования профессионализма педагогического общения в подготовке преподавателя лингвиста Текст.: / дис. . к. псх. н. / С.И. Зинин:- Нижний Новгород, 2004.

123. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика: Живое знание Текст.: /В.П. Зинченко-Самара, 1998.

124. Зинченко, В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся Текст.: /В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М., 1994.

125. Игры. Обучение. Тренинг Текст.: / под ред. В.В. Петрусинского-М.: Из-во Новая школа, 1994.

126. Изард, К. Эмоции человека. Текст.: /К. Изард. Спб.: Изд-во Питер. -2000. - 342 с.

127. Ильенков, Э.В. Школа должна учить мыслить! Текст.: / хрестоматия376по педагогической психологии: учебное пособие для студентов / Э.В. Ильенков. М.: Изд-во Международная педагогическая академия, 1995. - С. 284-312.

128. Ильин, И.А. Текст.: / собрание сочинений в 10-ти томах/ И.А. Ильин.- М., 1992.

129. Иоманс, Т. Введение в психологию духовного измерения Текст.: // Психосинтез и другие интегративные техники психотерапии /Т. Йоманс. -М.: Изд-во Смысл. 1997. с. 154-176.

130. Каган, М.С. Музыка в мире искусств Текст.: /М.С.Каган. Спб., 1996. - С.34-201.

131. Каган, М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа Текст.: /М.С. Каган. М., 1974.

132. Каган, М.С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений Текст.: /М.С. Каган. М.: Изд-во Политиздат, 1988. - 319 с.

133. Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности Текст.: /И.П. Калошина.-М.: Изд-во МГУ, 1983.

134. Кан-Калик, В.А. Основы прогрессивного педагогического общения Текст.: / учебное пособие /В.А. Канн-Калик. Грозный, 1979. - 138 с.

135. Кан-Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество Текст.: /В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров М.: Изд-во Педагогика, 1990.

136. Карпичев, B.C. Управление мыслительными процессами. Технологии Текст.: /B.C. Карпичев. М.: Изд-во Луч, 1998.

137. Карпов, A.B. Процессы принятия решения в регуляции деятельности. Текст.: /A.B. Карпов // Психологический журнал, 1991, Т. 12, № 1, с. 1221.

138. Кидрон, A.A. Коммуникативная способность и ее совершенствование Текст.: /дис.к. псх. н./A.A. Кидрон-Л., 1991.

139. Киршин, И.А. Развитие детского словесного творчества (теоретиче377ский аспект) Текст.: /И.А. Киршин //Образование. 2001. - № 6. - С. 64-72.

140. Клименко, В.В. Психологические тесты таланта Текст.: /В.В. Клименко. Харьков: Изд-во Фолио, 1996.-414с.

141. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях Текст.: / учебное пособие для студентов, обучающихся по направлению и специальности «Психология» /Е.А. Климов. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 222 с.

142. Климов, Е.А. Пути в профессионализм (Психологический анализ): учебное пособие Текст.: / Е.А. Климов. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2003. - 320 с.

143. Князева, Т.С. К вопросу о возможности «объективных» измерений музыкальности Текст.: /Т.С. Князева //Журнал прикладной психологии. -2000.-№5.-С.З-5.

144. Князева, Т.С. Связь тревожности и эмоционального фона личности с особенностями восприятия музыки Текст.: /Т.С. Князева //Психологический журнал. 2001. - Т.22. - №1. - С.123-127.

145. Князева, Т.С., Лебедев, А.Н., Торопова, A.B. Диагностика музыкальности по электроэнцефалограмме Текст.: /Т.С. Князева. А.Н, Лебедев, A.B. Торопова //Психологический журнал. 2001. - Т.22. - №6. - С.87-91.

146. Ковалев, Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения Текст.: / дис.к. псх. н./ Г.А. Ковалев. М., 1980.

147. Ковалев, Г.А. Механизмы и эффекты процесса активного социального обучения Текст.: /Вопросы психологии межличностного познания и общения /Г.А. Ковалев. Краснодар: Изд-во Кубанского ГУ, 1983. - С. 127135.

148. Коваль, H.A. Духовность в системе профессионального становления специалиста Текст.: /автореф. дис. . к. псх. н./ H.A. Коваль. Тамбов, 1997.

149. Когнитивная психология Текст.: / учебник для вузов /под ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова. М.: Изд-во ПЕРСЭ, 2002. - 480 с.

150. Колпачников, В.В. Человеко-центрированный подход в практике психологического консультирования персонала организаций Текст.: /В.В. Колпачников // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 49-57.

151. Комер, Р. Патопсихология поведения. Нарушения и патологии психики Текст.: /Р. Комер. СПб.: Изд-во Прайм - ЕВРОЗНАК, 2002. - 608 с.

152. Коточитова, Е.В. Психологические особенности творческого педагогического мышления: автореферат диссертации кандидата психологических наук Текст.: /Е.В. Коточитова. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2001. - 24 с.

153. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма Текст.: / пособие для школьных психологов М.,1995.

154. Крутецкий, В.А. Проблема формирования и развития способностей Текст.: /В.А. Крутецкий //Вопросы психологии. 1972. - №2. - С.3-12.

155. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. Текст.: /Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.

156. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилищ Текст.: /Н.В. Кузьми-на.-М., 1989.

157. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст.: /Н.В.Кузьмина.- М., 1990.

158. Кузьмина, Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования Текст.: /Н.В. Кузь379мина. -М., 2001.

159. Кулагин, Б.В. Основы профессиональной психодиагностики Текст.: /Б.В. Кулагин. Л.: Изд-во Медицина, Ленинградское отделение, 1984. -216 с.

160. Куницына, В.Н. Стиль общения и его формирование Текст.: /В.Н. Куницына.- Л., 1985.

161. Куницына, В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Текст.: / учебник для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. СПб.: Изд-во Питер, 2002. - 544 с.

162. Куницына, В.Н.Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение Текст.: / под ред. А.А. Крылова // Теоретические и прикладные вопросы психологии /В.Н. Куницына.- СПб., 1995.

163. Куницына, В.Н. Трудности межличностного общения Текст.: / авто-реф. дис. д. псх. н. /В.Н. Куницына. — СПб., 1991.

164. Курышева, И.В. Психологические условия развития творческого потенциала старшеклассников средствами музыкального искусства Текст.: / дис. . .к. псх. н. / И.В. Курышева Нижний Новгород, 2004.

165. Лабунская, В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание Текст.: /В.А. Лабунская.- Ростов на Дону, 1999.

166. Лабунская, В.А., Менджерицкая, Ю.А., Бреус, Е.Д. Психология затрудненного общения Текст.: /В.А. Лабунская, Ю.А. Менжерицкая, Е.Д. Бреус. -М.: Изд-во Академия, 2001. -288с.

167. Левитов, Н.Д. О психических состояниях Текст.: /Н.Д. Левитов.- М., 1964,- с. 234-238.

168. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: Наследственность и среда Текст.: /Р. Левонтин.-М.,1993.

169. Лейтес, Н.С. Способности и одарённость Текст.: // Новое в жизни,380науке и технике, педагогике и психологии /Н.С. Лейтес. М.: Изд-во Знание, 1984. - №4.

170. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст Текст.: /Н.С. Лейтес. -М.: Изд-во Педагогика, 1971.

171. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст.: / 2-е изд. /А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Политиздат, 1977. - 304 с.

172. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение Текст.: /A.A. Леонтьев. М.: Изд-во Знание, 1979. - 47 с.

173. Леонтьев, A.A. Деятельность и общение Текст.: /A.A. Леонтьев // Вопросы философии. 1979. - №1. - С. 121-132.

174. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры Текст.: /А.Н. Леонтьев//Психологическая наука и образование.- 1996.-№ 3.

175. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения Текст.:/ под ред. В.В. Давыдова и др. в 2-х т. /А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Педагогика, 1983.

176. Леонтьев, Д.А. Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия Текст.: /Д.А. Леонтьав//Художественное творчество и психология. М.: Изд-во Наука, 1991. - С. 113-131.

177. Леонтьев, A.A., Леонтьев, Д.А. В истине жизни (Из научного архива А.Н.Леонтьева) Текст.: //Художественное творчество и психология /A.A. Леонтьев, Д.А. Леонтьев. М.: Наука, 1991. - С. 170-180.

178. Линдсей, Халл, К., Томпсон, Р. Творческое и критическое мышление Текст.: /Линдсей, К. Халл. Р. Томпсон-М., 1981.

179. Лосский, Н.О. Условия абсолютного добра Текст.: /Н.О. Лосский.-М., 1991.

180. Лосский, Н.О. Мир как осуществление красоты Текст.: /Н.О. Лосский- М.: Изд-во Прогресс-Традиция, 1998.

181. Ломброзо, Чезаре. Гениальность и помешательство Текст.: /Ч. Лом381брозо. Симферополь: Изд-во Реноме, 1998.- 400с.

182. Мазель, JI.A. Вопросы анализа музыки Текст.: /JI.A. Мазель. М.: Изд-во Советский композитор. - 1991. - С.20-125.

183. Мазель, JI.A. Статьи по теории и анализу музыки Текст.: /JI.A. Мазель. М.: Изд-во Советский Композитор. - 1986. - С. 11-47.

184. Майерс, Д. Социальная психология Текст.: /Д. Майерс. — СПб.,1996.

185. Макшанов, С.И. Психология тренинга Текст.: /С.И. Макшанов. -СПб., 1997. -250 с.

186. Макшанов, С.И., Хрящева, Н.Ю. Психогимнастика в тренинге Текст.: /часть 3. Тренинг креативности /С.И. Макшанов, Н.Ю. Хрящева. СПб,1997.- 90с.

187. Максимова, Р.А.Психология усвоения языка как средства общения Текст.: /P.A. Максимова-М.: Изд-во Педагогика, 1974.

188. Мальковская, Т.Н. Учитель-ученик Текст.: / хрестоматия по педагогической психологии: учебное пособие для студентов /Т.Н. Мальковская -М.: Изд-во Международная педагогическая академия, 1995. С. 227-248.

189. Маневцова, JI.M. Использование поисковой деятельности для развития познавательной способности. Формирование познавательной активности Текст.: /JI.M. Маневцова. -Ульяновск, 1985, с.3-8.

190. Маралов, В.В. Общая психопатология Текст.: /учебное пособие для студентов высших учебных заведений /В.В. Маралов. М.: Издательский центр Академия, 2001. - 376 с.

191. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя Текст.: /А.К. Маркова. М.: Изд-во Просвещение, 1993. - 190 с.

192. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст.: /А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.

193. Маслова, В.И. Психологические условия развития творческого потен382циала одаренных детей дошкольного возраста Текст.: / дис. .к.псх. н./ В.И. Маслова.- Нижний Новгород, 2003.

194. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики Текст.: /А. Мас-лоу. СПб.: Изд-во Евразия, 1997.

195. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность Текст.: /А.Г. Маслоу.-М., 1970.

196. Матюшкин, В.Н. Загадки одарённости Текст.: /В.Н. Матюшкин. — М.: Изд-во Школа-пресс, 1993. с.34-50.

197. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности Текст.: /A.M. Матюшкин//Вопросы психологии. 1989. - №6.- с.25-31.

198. Матюшкин, A.M. психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности Текст.: /A.M. Матюшкин // Вопросы психологии, 1982.-№ 4.

199. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе Текст.: /М.И. Махмутов. -М., 1977,- 240 с.

200. Медушевский, В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки Текст.: /В. Медушевский. М.: Изд-во Музыка, 1976. -280 с.

201. Мелик-Пашаев, A.A. Педагогика искусства и творческие способности Текст.: /A.A. Мелик-Пашаев М.,1981. -96 с.

202. Мелик-Пашаев, A.A., Новлянская, З.Н. Ступеньки к творчеству Текст.: /[Текст]: /Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская М., 1987.

203. Митина, J1. М. Учитель как личность и профессионал Текст.: /Л.М, Митина. —М., 1994.

204. Михайлова (Алешина), Е.С. Методика исследования социального интеллекта Текст.: /руководство по использованию /Е.С. Михайлова. СПб.: Изд-во Иматон, 1996. -56 с.

205. Моляко, В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности Текст.: /В.А. Моляко // Вопросы психологии,3831994.-№5.

206. Муздыбаев, К. Психология ответственности Текст.: /К. Муздыбаев. — Л., 1983.

207. Мухина, B.C. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность Текст.: / хрестоматия: учебное пособие для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям /B.C. Мухина М.: Изд-во Академия, 1999. - 624 с.

208. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст.: / под ред. А. А. Бода-лева /В.Н. Мясищев. — М., 1995.

209. Назайкинский, Е. О психологии музыкального восприятия Текст.: /Е.Назайкинский. М.: Изд-во Музыка, 1972. - 213 с.

210. Назаретова, А. В. Что такое креативность и как ее развивать на уроках Текст.: /А.В. Назаретова //Образование. 2001. - № 6. - С. 72-78.

211. Новицкая, Л.П. Влияние различных музыкальных жанров на психические состояния человека Текст.: /Л.П. Новицкая //Психологический журнал. 1984. - №6. - С.79-85.

212. Носков, М.В. Исследование психологических механизмов диалогиза-ци педагогического общения Текст.: /дис. к. псх. н./ М.В. Носков. -Нижний Новгород, 1999.

213. Никифорова, О.И. К вопросу о воображении Текст.: /О.И. Никифорова //Вопросы психологии. 1972. - №2. - С.67-76.

214. Никищенко, Т., Караваев, А. Деловая игра по менеджменту «Искусство ведения переговоров» Текст.: /Т. Никищенко, А. Караваев// Учитель. 2003. - №3. - С. 46-49.

215. Новицкая, Л.П. Влияние различных музыкальных жанров на психические состояния человека Текст.: /Л.П. Новицкая/ЛТсихологический журнал. 1984. - №6. - С.79-85.

216. Ожиганова, Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в384процессе учебной деятельности Текст.: /Г.В. Ожиганов//Психологический журнал. 2001. - Т.22. - № 2. - С. 75-85.

217. Ольховский, В.Н. Личностные трудности общения обучаемых и их преодоление в условиях диалогического взаимодействия в процессе обучения Текст.: / дис. .к. псх. н. / В.Н. Ольховский.- Нижний Новгород, 1998.

218. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности Текст.: /Ю.М. Орлов. М.: Изд-во Просвещение. - 1991. - 287с.

219. Основные современные концепции творчества и одаренности Текст.: / под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия. - 1998,- 416с.

220. Пашина, А.Х., Торопова, A.B. Особенности эмоциональной сферы музыкантов с различным уровнем музыкальности Текст.: /А.Х. Пашина, A.B. ТороповаУ/Психологический журнал. 2000. - Т.21. - №1. - С. 109115.

221. Панфилова, А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности Текст.: /А.П. Панфилова.- СПб, 1999.

222. Педагогика и психология высшей школы: учеб. Пособие Текст.: / отв. редактор М.В. Буланова-Топоркова. Ростов- на-Дону: Изд-во Феникс, 2002. - 544 с.

223. Первин, Л., Джон, О. Психология личности: Теория и исследования Текст.: / пер. с англ. /Л. Первин, О.Джон. М.: Изд-во Аспект- Пресс, 2001. - 607 с.

224. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг Текст.: /Л.А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989. -216 с.

225. Платонов, К.К. Проблемы способностей Текст.: /К.К. Платонов. -М.: Изд-во Наука, 1972.-312 с.

226. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека Текст.: /Ю.П. Поваренков. М.: Изд-во УРАО, 2002.- 160 с.

227. Подласый, И.П. Педагогика Текст.: /учебник для студентов педагогических ВУЗов /И.П. Подласый. -М: Изд-во Владос, 1993 578 с.

228. Пономарев, Я.А. Психология творчества Текст.: /Я.А. Пономарев. -М: Изд-во Наука, 1976. -303 с.

229. Пономарев, Я.А. Исследование творческого потенциала человека Текст.: /Я.А. Пономарев //Психологический журнал. Т. 12, № 1, 1991.-c.3-11.

230. Пономарев, Я.А. Психология творчества: перспективы развития Текст.: /Я.А. Пономарев //Психологический журнал. Т. 12, № 1, 1991. -с.38-50.

231. Пономаренко, В.А. Психология духовности профессионала Текст.: /В.А. Пономаренко. М., 1997.

232. Пономаренко, В.А. Страна авиация. Черное и белое Текст.: /В.А. Пономаренко. М.: Изд-во Наука, 1995-288с.

233. Пономаренко, В.А. Авиация Человек Дух Текст.: /В.А. Пономаренко. -М.: Изд-во Издательский дом Магистр-Пресс, 2000.-376с.

234. Попель, A.A. Основные подходы к определению креативности в современной психологии Текст.: /сборник научно-практических статей //Психология креативности / А.А.Попель. Нижний Новгород, УРАО, 2003 с.16-33.

235. Попель, A.A. Психологические условия развития социальной креа386тивности студентов в процессе профессиональной подготовки Текст.:/ дис. к.псх. н./ А. А. Попель Нижний Новгород, 2005.

236. Практический интеллект Текст.: / Р.Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб.: Изд-во Питер, 2002. - 272 с.

237. Психогимнастика в тренинге Текст.: / под ред. Н.Ю.Хрящевой. -СПб.: Изд-во Речь, 2000. 256 с.

238. Психология одаренности детей и подростков Текст.: / под ред. Н.С. Лейтеса. -М.: Изд-во Издательский центр Академия ,1996. 416 с.

239. Психология одаренности детей и подростков Текст.:/ учебное пособие /Ю.Д.Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина и др./ под ред. Н.С.Лейтеса. М.: Изд-во Академия, 2000.-336 с.

240. Психология одаренности: от теории к практике Текст.:/под ред. Д.В.Ушакова. М.: Изд-во ИП РАН, 2000. - 96 с.

241. Психология креативности Текст.: /сборник научно-практических статей / под ред. Г.В. Сорокоумовой. Нижний Новгород, Изд-во НФ УРАО. -2003.1. -112с.

242. Психология креативности Текст.: /сборник научно-практических статей / под ред. Г.В. Сорокоумовой. Нижний Новгород, Изд-во НФ УРАО.2005.2 -153с.

243. Психология креативности Текст.: /сборник научно-практических статей / под ред. Г.В. Сорокоумовой. Нижний Новгород, НФ Изд-во УРАО.2006.3 -163с.

244. Психология креативности Текст.: /сборник научно-практических статей / под ред. Г.В. Сорокоумовой. Изд-во Нижний Новгород, НФ УРАО. -2009.4-136с.

245. Психология креативности Текст.: /сборник научно-практических статей / под ред. Г.В. Сорокоумовой. Нижний Новгород, Изд-во НФ УРАО. -2010.5 -190с.

246. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная Текст.: /под ред. Я.А. Пономарёва. М.: Изд-во Наука, 1990. - 120 с.

247. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация Текст.:/Джон Равен. М., 2002.

248. Радзиховский, JI.A. Проблемы диалогизма сознания в трудах М.М. Бахтина Текст.:/Л.А. Радзиховский // Вопросы психологии. 1985. - №6. -С. 103.

249. Ражников, В.Г. Исследование музыкального исполнительского образа Текст.:/В.Г. Ражников//Вопросы психологии. 1978. - №2 - С.70-80.

250. Развитие творческой активности школьников Текст.: /под ред. А.М.Матюшкина. М.,1991 -155 с.

251. Разумникова, О.М., Шемелина, О.С. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности Текст.: / О.М. Разумникова, О.С. Шемелина//Вопросы психологии. 1999. - №5. -С.130-139.

252. Роджерс, К. Творчество как усиление себя Текст.: / хрестоматия // Гуманистическая и трансперсональная психология / К. Роджерс. Минск: Изд-во Харвест, М.: Изд-во ACT, 2000. -592с.

253. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст.:/ /пер. с англ./ K.P. Роджерс М: Изд-во Прогресс, 1994. - 479 с.

254. Рубинштейн, С.Л. Способности Текст.: // Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн,-М., 1990.- Т. 2,- с.128.

255. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии Текст.: / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во Педагогика, 1973.

256. Руденский, Е.В. Тренинги психотехники общения Текст.: / Е.В. Ру-денский. Новосибирск, 1990. - 51 с.

257. Руденский, Е. В. Психология стресса Текст.: / Е.В. Руденский. — Новосибирск: Новосибирское книжное издательство 1997. - 224с.388

258. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика Текст.: / пер. с англ./ под ред. Л.А. Петровской. 2-е изд./ К. Рудестам. -М.: Изд-во Прогресс. - 1993. - 368с.

259. Рыжов, В.В. Иноязычные способности Текст.: / учебное пособие / В.В. Рыжов. Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ, 2001. - 189 с.

260. Рыжов, В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога Текст.: / В.В. Рыжов. Нижний Новгород: Изд-во ННГУ, - 1994. - 164 с.

261. Рыжов, В.В. Личностный потенциал Текст.: /В.В. Рыжов // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвуз.сб. науч. тр.-Вып. 5. Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2004 -с.7-20.

262. Рыжов, В.В, Зинин С.И. Профессионализм общения и эмпатийные способности личности Текст.: / сборник научных трудов / под ред. В.В. Рыжова вып. 2. // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования /В.В. Рыжов, С.И. Зинин. - Нижний Новгород, 2002.

263. Рыжов, В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки Текст.: / дис. .д. псх. Н. / В.В. Рыжов.- Новосибирск, 1995.- 395 с.

264. Сарджвеладзе, Н.И. Тренинг свободы и открытости Текст.: // Психология с человеческим лицом /Н.И. Сарджвеладзе.- М., 1997.

265. Семенов, В.Е. Социальная психология искусства Текст.: / В.Е. Семенов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 168 с.

266. Симонов. П.В. Мозг и творчество Текст.: / П.В. Симонов // Вопросы философии. -1992. -№11. -С. 1-22.

267. Симонов, П.В. Созидающий мозг: Нейробиологические основы творчества Текст.: / П.В. Симонов.- М.: Изд-во Наука, 1993. 108 с.

268. Скала, К. Социальная компетенция. Ключевые компетенции Интернет ресурс.: / К.Скала.- WWW.uni-protokolle.de/Forum/25, 2003 (на немецком языке).

269. Смит, Т.К. Тренинг прогнозирования поведения: тренинг сенситивно-сти Текст.: / Т.К. Смит. СПб: Изд-воРечь, 2001. - 250 с.

270. Скотт, Плаус. Психология оценки и принятия решений Текст.: / пер.с англ. / Скотт, Паулс. -М.: Изд-во Информационно-издательский дом Фи-линъ, 1998.

271. Способности и склонности. Комплексные исследования Текст.: / под ред. Э.А.Голубевой . М.,1989 -197 с.

272. Солсо, P.JI. Когнитивная психология Текст.: / пер. с англ. / P.JI. Солсо.- М.: Изд-во Тривола, Либерия, 2002. 600 с.

273. Сопиков, А.П. Механизм эмпатии Текст.: // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания / А.П. Сопиков. Краснодар, 1977.

274. Сорокина, Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы: Монография Текст.:/ Т.М. Сорокина. -Н.Новгород: НГПУ,2002.-169с.

275. Сорокоумова, Г.В. Преподавание психологии в школе: методика проведения тренингов (ч. 2) Текст.: / Г.В. Сорокоумова. Н.Новгород: Изд-во Нижегородский гуманитарный центр, 2001. - 41с.

276. Сорокоумова, Г.В. Креативная среда как условие развития творческой личности Текст.: / сборник научно-практических статей //Психология креативности / Г.В. Сорокоумова, A.A. Попель. Нижний Новгород: Изд-во НФ УРАО, 2003 -с.65-71.

277. Сорокоумова, Г.В. Методика преподавания психологии Текст.: /390учебное пособие / Г.В. Сорокоумова.- Нижний Новгород: Изд-во НФ УРАО, 2007.-308 с.

278. Сорокоумова, Г.В. Изучение личностного потенциала Текст.: / учебное пособие / Г.В. Сорокоумова.- Нижний Новгород: Изд-во НФ УРАО, 2007.-144 с.

279. Сорокоумова, Г.В. Концептуальные основы развития творческой личности педагога Текст.: / монография /Г.В. Сорокоумова.- Нижний Новгород: Изд-во ВГИПА, 2007.-140.

280. Сорокоумова, Г.В. Изучение личностного потенциала педагога Текст.: / учебное пособие / Г.В. Сорокоумова.- Нижний Новгород: Изд-во НФУРАО, 2007.-193 с.

281. Социальная психология личности Текст.:/ под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой Е.В. М: Изд-во Наука, 1979. - 344 с.

282. Стернберг, Р., Григоренко, Е. Инвестиционная теория креативности Текст.: / Р. Стернберг, Е. Григоренко // Психологический журнал. 1998. -Том 19.-№2.-С. 144- 161.

283. Столин, В.В. Самосознание личности Текст.: / В.В. Столин. М., 1983.

284. Тарасова, JI.H. Нравственно-психологические аспекты духовного развития личности Текст.: / автореф. дис. . к. псх. н. /JI.H. Тарасова: Саранск, 1997.

285. Тарханов, И.Р. О влиянии музыки на человека Текст.: / И.Р. Тарханов.-Спб., 1898.- 120 с.

286. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий Текст.: / Б.М. Теплов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961 .-536с.

287. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей Текст.: / избр. тр. /Б.М.Теплов. -М.,1985. Т.1. - С.42-222.

288. Тихомиров, O.K. Психология мышления Текст.: / O.K. Тихомиров.391

289. М.: Изд-во МГУ, 1984.-270 с.

290. Торшина, К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии Текст.: / К.А. Торшина // Вопросы психологии. -1998.-№4.

291. Туник, Е.Е. Психодиагностика творческого мышления: Креативные тесты Текст.: / Е.Е. Туник Спб., 1997.

292. Туник, Е.Е. Тест Торренса. Диагностика креативности Текст.: / Е.Е. Туник. Спб.: Изд-во Иматон, 1998.

293. Уледов, А.К. Духовная жизнь общества Текст.: / А.К. Уледов. М.: Изд-во Мысль, 1980. - 272 с.

294. Уледов, А.К. Духовное обновление общества Текст.: / А.К. Уледов. -М.: Мысль, 1990,-336 с.

295. Ухтомский, A.A. Интуиция совести Текст.: / A.A. Ухтомский. М., 1996.

296. Ушаков, Д.В. Творчество и «дарвиновский» способ его описания Текст.: / Д.В. Ушаков //Психологический журнал. 2000. - Т21.-№3.-С. 104- 111.

297. Фингелькурц, A.A., Фингелькурц, A.A. Межполушарная асимметрия мозга, интеллектуальная одаренность и близнецы Текст.: / A.A. Фингелькурц, A.A. Фингелькурц // Вопросы психологии. 2000. - №5. - С. 111122.

298. Флоренская, Т.А. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности Текст.: // Гуманистические проблемы психологической теории /Т.А. Флоренская. М., 1995.

299. Фонарев, А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала Текст.: / А. Р.Фонарев. М.: Изд-во Московского психолого-социального института НПО «МОДЭК», 2005. - 560 е.- (Серия « Библиотека психолога»).

300. Формирование творческих способностей Текст.: // сборник науч. трудов Свердловск: Изд-во СИПИ, 1990.

301. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст.: / В. Франкл. -М., 1990.

302. Фромм, Э. Иметь или быть? Текст.: / Э. Фромм М.: Изд-во Новая школа, 1990.

303. Фромм, Э. Искусство любви Текст.: / Э. Фромм. Минск: Изд-во ТПЦ Полифакт, 1990.

304. Фрейд, 3. Психология бессознательного Текст.: / 3. Фрейд. СПб.: Изд-во Питер, 2002. - 400 с.

305. Фримен, Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей Текст.: // Основные современные концепции творчества и одаренности / Дж. Фримен. М, 1997.-С. 371-392.

306. Фриман, А., Девульф, Р. Десять глупейших ошибок, которые совершают люди Текст.: / А. Фриман, Р. Девульф Спб.: Изд-во Питер, 2001.

307. Целма, Е.М. Художественное переживание в процессе восприятия искусства Текст.: / Е.М. Целма. Рига, 1974. - 126с.

308. Хараш, А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия Текст.: / автореф. дис. . к. псх. н. / А.У. Хараш. М., 1983.- 20 с.

309. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования Текст.: / М.А. Холодная. СПб.: Изд-во Питер, 2002. - 272 с.

310. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ Текст.: пер. с англ./ общ. ред. Г. В.Бурменской /К. Хорни. — М., 1993.

311. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Интернет ресурс.: / Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» /A.B.Хуторской.-http://www.eidos.ru/ioumal/2002/0423.htm.

312. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость:393

313. Текст.: / учебное пособие / О.В. Хухлаева. М.: Изд-во Издательский центр Академия, 2002. - 208 с.

314. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности. Основные положения, исследования и применение Текст.: / пер. с англ./ Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Изд-во Питер, 2000. - 608 с.

315. Человеко-центрированный подход в образовании, психотерапии, психологии Текст.: /сборник научно-практических статей.- Ростов- на- Дону, 1996.

316. Чернилевский, Д.В., Морозов, A.B. Креативная педагогика и психология Текст.: / учебное пособие для вузов / Д.В. Чернилевский, A.B. Морозов. М.: Изд-во МГТА, 2001. - 301 с.

317. Чирков, В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция Текст.: / В.И. Чирков// Вопросы психологии. — 1997. — № 3.

318. Чудновский, В.Э. Воспитание способностей и формирование личности Текст.: /В. Э. Чудновский-М.,1986 -79 с.

319. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека Текст.: / В.Д. Шадриков. М.: Изд-во Логос, 1996.

320. Шадриков, В.Д. Духовность и творчество Текст.: / В.Д. Шадриков// Психологическая газета № 1/40.- январь 1999.- с. 17.

321. Шадриков. В.Д. Духовные способности Текст.: / В.Д. Шадриков. -М., 1997.

322. Шибутани, Т. Социальная психология Текст.: / Т. Шибутани. М.: Изд-во Прогресс, 1969. - 536 с.

323. Шкуратова, И.П. Когнитивный стиль и общение Текст.: / И.П. Шку-ратов.- Ростов- на- Дону, 1994.

324. Шорохова, Е.В., Бобнева, М.И. Проблемы изучения психологических механизмов регуляции различных видов социального поведения Текст.: //394

325. Психологические механизмы регуляции социального поведения / Е.В. Шо-рохова, М.И. Бобнева. М., 1979. - С. 9-15.

326. Шумилин, А.Т. Проблемы теории творчества Текст.: / А.Т. Шумилин. М.: Изд-во Высшая школа, 1989. - 120 с.

327. Щербакова, Е.Е. Формирование педагогической креативности студентов вуза в условиях профессиональной подготовки Текст.: / автореферат дис. . к. псх. н. / Е.Е. Щербакова: Нижний Новгород, 2000. - 23 с.

328. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст.: / под ред. В.В. Давыдова, В.П.Зинченко /Д.Б. Эльконин. М.: Изд-во Педагогика, 1989.- 554 с.

329. Энциклопедия психологических тестов: Общение. Лидерство. Межличностные отношения Текст.: М.: Изд-во ACT, 1997. - 304 с.

330. Эфроимсон, В.П. Загадка гениальности Текст.: / В.П. Эфроимсон-М.: Знание, 1991.

331. Южанинова, АЛ. К проблеме диагностики социального интеллекта личности Текст.: / сборник трудов // Проблемы оценивания в психологии / АЛ. Южанинова. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1984. - С. 95-111.

332. Южанинова, АЛ. Понятие социального интеллекта в системе психологических категорий Текст.: // Мировоззренческие и методологические вопросы современного научного познания / А.Л. Южанинова. — Саратов, 1985.

333. Юсупов, И.М. Психология эмпатии (теоретические и прикладные аспекты) Текст.: / автореф. дис. д. псх. н. / И.М. Юсупов:— СПб., 1995.

334. Юсупов, И.М. Психология взаимопонимания Текст.:/И.М. Юсупов. -Казань: Татарское книжное изд-во, 1991.

335. Яковлева, ЕЛ. Психология развития творческого потенциала личности Текст.: / ЕЛ. Яковлева. М.: Изд-во Флинта, 1997.-134 с.395

336. Akiskal, H.S., Akiskal, K. Significance and artistic creativity // Psychiatry and Psychopathology. 1988. - Vol.3. - P.29-36.

337. Amabile, T.M. How to kill creativity // Harvard Business Review.-1998. -Vol.76. -P.77-87.

338. Amabile, T.M., Conti, H., Lazenby, J., Herrón, M. Creative environment at work // Academy of Management Journal. 1996. - Vol.36. - P.I 154-1184.

339. Amabile, T.M., Gryskiewicz, N.D. The creative environment scales: Work Environment Inventory // Creativity Research Journal. 1989. - Vol.2. -P.231-253.

340. Amabile, T.M., Hennessey, B.A. The conditions of creativity // R. Sternberg, T. Tardiff (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Camb. Press, 1988.-P.I 1-43.

341. Andreasen, N.C. Creativity and mental illness: Prevalence rates in writes and their first degree relatives // American Journal of Psychiatry. -1987. -Vol. 144.-P. 1288-1292.

342. Andreasen, N.C, Glick LD. Bipolar affective disorders and creativity: implications and clinical management // Comprehensive Psychiatry. 1988. -Vol.29.-P.207-217.

343. Arieti, S. Creativity: The magic synthesis. Basic Books, New York.-1976.-212 p.

344. Barker, J. Bright lights // Sales & Marketing Management.-1995 -Vol. 147.-P.524-527.

345. Barron, F., Harrington D.M. Creativity, intelligence and personality // Annual Review of Psychology. 1981. - Vol.32. - P.439-476.

346. Boden, M.A. The creative mind: myths and mechanisms. New York: Basic Books; London: Abacus, 1991. - 171 p.

347. Caudron, S. Strategies for managing creative workers // Personnel Journal. 1994. - Vol.73 (12). - P. 104-113.

348. Chikszentmihalyi, M. Society, culture and person: A system view of creativity // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambridge Press, 1988. - P.325-339.

349. Collins, M.A., Amabile T.M. Motivation and creativity// Handbook of Creativity/ R.Sternberg (ed.). Cambridge, 1999 - P.297-313.

350. Coryell, W., Endicatt J., Keller M., Andreason N., Grove W., Hirschfeld R.M., Scheftner, W. Bipolar affective disorder and high achievement: A familial association // American Journal of Psychiatry. 1989. - Vol.146. -P.983-988.

351. Cummings, J.L., Zarit, J.M. Probable Alzheimer's disease in an artist // Journal of the American Medical Association. 1987. - Vol.258. - P.2731-2734.

352. De Bono, E. Six thinking hats. Boston: Little Brown and Company, 1985.-153 p.

353. Davidson, J. The role of insight in giftedness// R. Sternberg (ed.) Conception of giftedness. Cambridge, 1990.

354. Edwards-Lee, T., Miller, B.L., Benson, D.F., Cummings, J.L., Russel, G.L., Boone, K., Mena. T. The temporal variant of frontotemporal dementia // Brain. 1997. - Vol.120. - P. 1027-1040.

355. Edwards, M.S. The technology paradox: efficiency versus creativity // Creativity Research Journal. 2000 - 2001. - Vol.13. - No.2. - P.221-228.

356. Ekvall, G. Organizational conditionals and levels of creativity // Creativity and innovation management. 1997. - Vol.6. - P. 195-205.

357. Ekvall, G., Britz, A. Perceptions of the best and worst climates for creativity: preliminary validation evidence for Situational Outlook Questionnaire // Creativity Research Journal. 2001. - Vol.13. - No.2. - P. 171-184.

358. Elliot, A.J., Harackiewicz, J.M. Goal setting, achievement orientation, and intrinsic motivation: a mediational analysis // Journal of personality and social psychology. 1994. - Vol.66. - P.968-980.

359. Eysenberger, R., Armeli, S. Can salient reward increase creative perfor397mance without reducing intrinsic creative interest? // Journal of Personality and Social Psychology. 1997. - Vol.72. - P.652-663.

360. Eysenberger, R., Armeli, S., Pretz, J. Can the promise of reward increase creativity? // Journal of Personality and Social Psychology. 1998. -Vol.74. -P.704-714.

361. Eysenberger, R., Cameron, J. Detrimental effects of reward: Reality or myth?//American Psychologist. 1996. - Vol.51. - P.I 153-1166.

362. Eysenck, H.J. Creativity and personality: An attempt to bridge divergent traditions // Psychological Inquiry. 1993. - Vol.4. - P.238-246.

363. Feldman, D.N. Creativity: dreams, insights and transformation // R. Steinberg, T. Tardiff (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambridge Press, 1988. -P.271-297.

364. Feldman, D.N. The development of creativity // Handbook of Creativity/ R.Sternberg (ed.). Cambridge, 1999 - P.169-189.

365. Filipczak, B. It takes all kinds: Creativity in the work force // Training. -1997. Vol.34. -P.32-39.

366. Fletcher. W. The management of creativity // International Journal of Advertising.-1990. -Vol.9 (1). P.1-37.

367. Gardner, H. Creative lives and creative works: a synthetic scientific approach // R. Sternberg, T. Tardiff (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambridge Press, 1988. - P.298-324.

368. Georgetown, C. Laterality, implicit memory and attention disoder //Educat. Studies. 199 l.V 17(1)

369. Ghadirian, A.M., Gregoire. P., Kosmidis, H. Creativity and evolution of psychopathologies // Creativity Research Journal. 2000 - 2001. - Vol. 13. -No.2. -P.145-148.

370. Glicksohn, J., Alon, A., Perlmutter, A., Purisman, R. Symbolic and syncretic cognition among schizophrenics and visual artists // Creativity Research Jour398nal. 2000 - 2001. - Vol. 13. - No. 2. - P.133-143.

371. Green, H. How creative minds work // Campaign. September 20, 1996.-P.22-23.

372. Greenberg, E. Creativity, autonomy and evaluation of creative work: Artistic workers in organizations // Journal of Creative Behavior. 1992. -Vol.4. -P.25-36.

373. Grigorenko, E.L., Sternberg, R.J. Styles of thinking, abilities, and academic performance // Exceptional Children. 1997. -Vol.63. - P.295-312.

374. Gruber, H., Devis, S. Inching our way up Mount Olympus: the evolving-system approach to creative thinking // R. Sternberg, T. Tardiff (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambridge Press, 1988. - P.243-270.

375. Guilford, J. Three faces of intellect // Amer. Psychol. 1959. N 14. P/ 469479

376. Handbook of Interpersonal Communication / Ed. M. L. Knapp, G. R. Miller. L.: New Delhi, Beverly Hills: SAGE, 1985. 786 p.

377. Houston, D.A. Empathy and the Self: Cognitive and Emotional Influences on the Evaluation of Negative Affect in Others // Journal of Personality and Social Psychology. — 1990. — Vol. 59. — № 5.

378. Harrington, D.M. Effects of explicit instructions to "be creative" on the psychological meaning of divergent thinking test scores // Journal of personality. 1975. - Vol.43. -P.434-454.

379. Howell, J.M, Avolio, B.J. Transformational leadership, transactional leadership, locus of control and support for innovation: key predictors of consolidated business unit performance // Journal of Applied Psychology. 1993. -Vol.78.-P.891-902.

380. Jalan, A., Kleiner, B.H. New developments in developing creativity //Journal of Managerial Psychology- 1995. Vol.10. - P.20-23.

381. James, K. Goal conflict and individual creativity // Creativity Research399

382. Journal. 1995. - Vol.8. - P.285-290.

383. James, K., Asmus, Ch. Personality, cognitive skills and creativity in different life domains // Creativity Research Journal. 2000. - Vol.2. - P. 149-159.

384. James, K., Clark, K., Cropanzano, R. Positive and negative creativity in groups, institutions and organizations: A model and theoretical extension // Creativity Research Journal. 1987. - Vol.12. - P.211-226.

385. Jamison, K.R. Manic-depressive illness and creativity // Scientific American. 1995. - Vol. 272. - P.62-67.

386. Jamison, K.R. Mood disorders and patterns of creativity in British writers and artists //Psychiatry. 1989. -Vol. 52. - P. 125-134.

387. Jamison, K.R. Touched with fire: Manic Depressive Illness and the Artistic Temperaments. The Free Press, Macmillan. - 1994. - 370 p.

388. Jonson, M. Hetae Newborh spreterer-tial trachinq offace- Like Ftinuli-andits su bsequent deolihe // Goqnition 1991 v40 №1-2 Pi-19.

389. Jung, I. Transformational and transactional leadership and their effects on creativity in groups // Creativity Research Journal. 2000 - 2001. -Vol.13. -No.2.-P.185-195.

390. Isaeva, Т.Е. To the nature of Pedagogical Culture: Competence Based approach to its 8й-исШге//Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной научно-практической интерконференции. - Ростов-на-Дону, 2003.

391. Keynes, М. Creativity and psychopathology // Lancet. 1985. -Vol.345. -P.138-139.

392. Kover, A.J., Goldberg S.M. The games copywriters play: Conflict, quasi-control, a new proposal // Journal of Advertising Research. 1995. -Vol.35 (4). -P.52-56.

393. Krohe, K. Managing creativity // Across the Board. 1996. -Vol.33. -P.16-21.

394. Lepper, M.R., Hodell, M. Intristic motivation in the classroom // Research on motivation in education. 1989. - Vol.3. - P.73-105.

395. Ludwig, A.M. Creative achievements and psychopathology: comparison among professions //Journal of Psychotherapy. 1992. - Vol.46. -P.330-356.

396. Ludwig, A.M. Mental illness and creative activity in female writers //American Journal of Psychiatry. 1994. - Vol.151. - P. 1650-1656.

397. Majaro, S. Strategy search and creativity: The key to corporate renewal // European Management Journal. 1992. - Vol.10. - P.230-238.

398. Martindale, C. Biological bases of creativity // Handbook of Creativity/ R.Sternberg (ed.). Cambridge, 1999 - P. 137-153.

399. Maslach, C, Jackson, S. The measurent of experienced burnout // Jornal of Occupational Behavior. 1981. Vol. 2.

400. McLaren, R. The dark side of creativity // Creativity Research Journal. -1993.-Vol.6. -P.137-144.

401. Mednic, S.A. The associative basis ofcreative process //Psychol. Rrev.1969, 2.

402. Miller, B.L., Cummings, J.L., Mishkin, F., Boone, K., Prince, F., Ponton M., Cotman C. Emergence of artistic talent and frontotemporal dementia // Brain. 1998. - Vol.51. - P.978-982.

403. Miller, B.L., Ponton M., Benson D.F., Cummings J.L., Mena I. Enhanced artistic creativity with temporal lobe degeneration // Lancet. 1997. -Vol.348.-P. 1744-1745.

404. Montuori, A., Purser. A.E. Deconstructing the lone genius myth: Toward a contextual view of creativity // Journal of Humanistic Psychology. -1995.-Vol. 35. -P.69-112.

405. Mullen, J.X. Creative management of right brain types // Advertising Age. - 1995. - Vol. 66. -P.15-16.

406. Oldham, G.R, Cummings, A. Employee creativity: Personal and contextual factors at work // Academy of Management Journal. 1996. - Vol.39. -P.607-634.

407. Perls, E. Gestalt Therapy-Toronto, 1977,P.IX. The Elementary School Jourhal-1982.-№ 1,- P 252-253.

408. Post ,F. Creativity and Psychopathology: A study of 291 world -famous men // British Journal of Psychiatry. 1994. - Vol.165. - P.22-34.

409. Preti, A., Miotto, P. Creativity, evolution and mental illnesses // Journal of Memetics Evolutionary Models of Information Transmission. -1997.-Vol. 1.-P.23-39.

410. Raundsepp, E. How do you think: left.or right? // Machine De-sign.-1992. Vol.64. - P.85-89.

411. Renzulli, J. S. The enrichment triad model. Mansfield Center: Creative Learning Ass. 1977.

412. Renzulli, J.S. The National Research Center on the Gifted and Talanted // Gifted Child Quaterly. 1991.Vol. 32(2).

413. Renzulli, J.S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model of creative productivity// R.I Sternberg, J.E. Davidson (eds.) Conception of giftedness, 1986.

414. Richards, R. Creativity and bipolar mood swings: Why the association // In: M.P. Shaw and M.A. Runco (Eds.),Creativity and affect.-Norwood, 1994. -P.44-72.

415. Richards, R., Kinney D.K. Mood swings and creativity // Creativity Research Journal. 1990. - Vol.3. - P.202-217.

416. Richards, R., Kinney D.K., Lunde J., Benet M., Merzel A.P. Creativity in402manic depressives, cyclothymiacs, their normal relatives and control subjects // Journal of Abnormal Psychology. -1988. - Vol. 97. - P.281-288.

417. Rogers. C. R. A therapist's view of personal goals. Pendle Hill Pamflet, 1960.

418. Rothenberg, A. The process of Janusian thinking in creativity // Archives of general psychiatry. 1971. -Vol.24. - P. 195-205.

419. Runco, M.A., Bahleda, M.D. Implicit theories of artistic, scientific and everyday creativity // Journal of Creative Behavior. 1986. - Vol.20. - P.93-98.

420. Runco, M.A., Sakamoto, S.O. Experimental studies of creativity // Handbook of Creativity/R. Sternberg (ed). Cambridge, 1999 - P. 162-193.

421. Schooler, J.W., Melcher, J. The ineffability of insight // S.M. Smith, T.B. Ward, & R.A. Finke (eds.), The creative cognition approach. Cambridge, MA: MIT Press, 1995. -P.97-133.

422. Service, R.W., Boockholdt, J.R. Factors leading to innovation: A study of managers' perspectives // Creativity Research Journal. 1998. - Vol.11. - P.295-307.

423. Simonton, D. Creativity, leadership and chance // R. Sternberg, T. Tardiff (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambridge Press, 1988. -P.125-147.

424. Stein, M.I. Creativity is people // Leadership and Organizational Development Journal. 1991. - Vol. 12. - P.4-10.

425. Stern, W. Die differentialle Psycholodie in intren methodischen Griendla-gen. Leipzig, 1921.

426. Sternberg, R.J. A three-fased model of Creativity // R. Sternberg (ed.) The403nature of creativity. Cambridge, 1998.

427. Stokes, P. Creativity and psychopathology // British Journal of Psychiatry. -1994.-Vol.165.-P.555-556.

428. Tardiff, T.Z., Sternberg, R.J. What do we know about creativity? // RJ. Sternberg (eds.), The nature of creativity: Contemporal psychological perspectives. New York: Cambridge University Press, 1988. - P.429-440.

429. Taylor, C.W. Various approaches to and definitions of creativity // R. Sternberg, T. Tardiff (eds.), The nature of creativity. Cambridge: Cambridge Press, 1988. -P.99-126.

430. Torrance, E.P. The nature of creativity as manifest in its testing // R. Sternerg (eds.), The nature of creativity. N.Y.: Cambridge Univ. Press, 1988. -P. 4375.

431. Torrance, E. P. Growing up creatively gifted// Creative Child and Adult Quaterly, 1980. V 5.

432. Torrance, E.P. Education and Creative Potential. Minneapolis, 1963.

433. Torrance, E.P. The Torrance Test of creative thinking: Technical-norm manual. Ill, 1974.

434. Tucker, P.K., Rothwell, S.J., Armstrong, M.S., McConaghy, N. Creativity, divergent and allusive thinking in students and visual artists // Psychological Medicine. 1982. -Vol.12. -P.835-841.

435. Turnipseed, D. The relationship between the social environment of organizations and the climate for innovation and creativity // Creativity and Innovation Management. 1994. - Vol.3. - P. 184-195.

436. Walberg, H.J. Creativity and talent as learning // R. Sternberg, T. Tardiff (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambridge Press, 1988. -P.340-361.

437. Waldman, D.A., Bass, B.M., Yammarino, F.J. Adding to contingent -reward behavior: The augmenting effect of charismatic leadership // Group and404

438. Organization Studies. 1990. - Vol. 15. - P. 381-394.

439. Westby, E.L., Dawson, V.L. Creativity: Asset or burden in the classroom? //Creativity Research Journal. 1995. - Vol. 8. -P.l-10.

440. Winner, E. Gifted children: Myths and relatives. New York: Basic Books, 1996.-252 p.

441. Wallach, M.A., Kogan, N.A. A nnew look at the creativeity-intelligence distinction//J. Personality. 1965 V.33.