Формирование конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления

Романов, Сергей Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления

Автореферат

Автор научной работы: Романов, Сергей Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления"

На правах рукописи

003490243

РОМАНОВ Сергей Владимирович

ФОРМИРОВАНИЕ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ СТУДЕНЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Р0(ма^ 2 1 Я Н В 2910

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград—2010

003490243

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Сергеев Николай Константинович (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Официальные оппоненты: Гриценко Лариса Ивановна, доктор

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Астраханский государственный

университет».

Защита состоится 29 января 2010 г. в 12.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http://vspu.ru 28 декабря 2009 г.

Автореферат разослан 28 декабря 2009 г.

педагогических наук, профессор (ГОУ ДПО «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования»);

Перепелицына Мария Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется потребностями современной школы в педагогах, готовых принимать ответственные решения, организовывать продуктивное межличностное общение, основанное на принципах толерантности, уважения и признания суверенности другого человека. Педагогическая деятельность характеризуется взаимодействием большого количества людей, относящихся к разным возрастным категориям и обладающих различными представлениями, взглядами, жизненным опытом, что с неизбежностью порождает конфликтные ситуации, для разрешения которых педагогу необходимо обладать конфликтологической компетентностью,

Конфликтологичекая компетентность является одной из ключевых в системе профессиональных компетентностей педагога и выступает основой для становления профессионализма практически в любой сфере деятельности, важнейшей характеристикой качества подготовки специалиста с высшим педагогическим образованием (Н.В. Самсонова). Вместе с тем, как показывают исследования М.М. Рыбаковой, В.В. Базелюк и др., при реализации учебно-воспитательного процесса учителя испытывают серьезные затруднения при разрешении конфликтных ситуаций во взаимодействии не только с учениками, но также с их родителями и своими коллегами. В исследованиях Е.Е. Ефимовой, A.A. Кузиной, Д.В. Ивченко и др. рассмотрены воспитательные, развивающие и обучающие возможности конфликта, значительное внимание уделено средствам его разрешения и управления им.

В ранее проведенных исследованиях формирование конфликтологической компетентности рассматривается как составляющая становления профессиональной компетенции, которое осуществляется главным образом в учебном процессе. Вопросы формирования конфликтологической компетентности во внеучебной деятельности, в частности в системе студенческого самоуправления, остаются недостаточно исследованными. При этом студенческое самоуправление в современной России выходит на новый уровень развития, что связано с несколькими факторами. Во-первых, повысился интерес со стороны государственных органов к организации, качеству и результативности воспитательной работы в вузах, что отражается в ряде официальных документов; во-вторых, повышается активность студентов, связанная с их жизнью в период обучения в вузе; в-третьих, владение навыками управления и самоуправления для сегодняшних выпускников высших учебных заведений становится одним из необходимых условий их успешной самореализации в дальнейшей жизни и профессиональной деятельности.

Некоторые современные студенты пытаются противопоставить себя, свои желания и стремления обществу (Н.В. Куклева). Они самоутверждаются вне группы, не идентифицируя себя с коллективом, вступая в конфликты как со взрослыми людьми, так и со сверстниками. В исследованиях конфликтное

поведение выступает не столько как характеристика личности, сколько как следствие незнания способа конструктивного разрешения конфликтов, что, в свою очередь, может свидетельствовать об отсутствии сформированной конфликтологической компетентности.

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки решения проблемы формирования конфликтологической компетентности студентов в условиях студенческого самоуправления. Так, в информационном письме Федерального агентства по делам молодежи (апрель 2009 г.) в качестве приоритетных направлений молодежных инициатив в рамках Года молодежи в Российской Федерации указываются такие, как «Ты—предприниматель»; «Зворыкинский проект» (инновации); «Лидерство» (организация работы с молодежью); «Россия для всех» (толерантность); «Профессионал-2020» (профессионализация); «Информационный поток» (технологии информирования и Р11); «Арт-парад» (творчество); «Территория» (туризм); «Технология добра» (волонтерство). На наш взгляд, эти направления отражают нарастающую на практике потребность в развитии жизнедеятельности молодежи и ростки положительного практического опыта, включающего и опыт разрешения жизненных конфликтов.

Проведенный анализ актуальности, сложившейся теории и практической востребованности исследуемой проблемы позволяют констатировать, что имеющееся научное знание о сущности конфликтологической компетентности будущего педагога и способах организации процесса формирования этого качества в системе студенческого самоуправления является недостаточным, что в этом плане существуют противоречия между:

• потребностью общества в специалистах, способных конструктивно разрешать конфликты, возникающие в процессе жизнедеятельности, в том числе профессиональной, и отсутствием программ и эффективной практики подготовки таких специалистов;

• возрастающей ролью студенческого самоуправления в профессиональной подготовке будущего педагога, в том числе его потенциала в формировании опыта педагогически целесообразного разрешения конфликтов, и отсутствием научно обоснованных рекомендаций по использованию потенциала студенческого самоуправления в формировании конфликтологической компетентности будущего учителя;

• потребностью организации профессиональной подготовки будущего педагога с учетом особенностей формирования конфликтологической компетентности и недостаточной теоретической разработанностью данной педагогической проблемы.

Перечисленные противоречия выявили проблему исследования, состоящую в неразработанности научных основ формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления.

Актуальность проблемы, ее теоретическая значимость и недостаточная научно-практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления».

Объект исследования — профессиональная подготовка будущего педагога в вузе.

Предмет исследования — процесс формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления вуза.

Цель исследования — научно обосновать процесс формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления вуза.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что процесс формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления будет более эффективным в сравнении с имеющейся практикой в вузе, если:

— конфликтологическая компетентность будущих педагогов будет рассматриваться как одна из приоритетных целей воспитательного процесса в условиях становления и развития всей системы студенческого самоуправления высшего учебного заведения;

— будут учитываться функции конфликтологической компетентности, критерии и уровни ее сформированное™, а также специфика системы студенческого самоуправления вуза;

— возможности системы студенческого самоуправления в формировании конфликтологической компетентности будут опираться на право студента на самостоятельное руководство своей деятельностью, принятие и осуществление собственных решений по реализации разных направлений своей жизни и деятельности в процессе профессиональной подготовки в вузе;

— процесс формирования будет осуществляться в соответствии с объективной логикой становления данного качества, представляющего собой последовательность этапов (ознакомительный, основной, заключительный), для каждого из которых будут определены свои специфическая цель, задачи, системообразующее педагогическое средство.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой в исследовании последовательно решались следующие задачи:

1) уточнить понятие конфликтологической компетентности, ее место в системе профессиональной компетентности будущего педагога;

2) определить функции, критерии и уровни сформированное™ конфликтологической компетентности будущего педагога;

3) выявить возможности системы студенческого самоуправления вуза в формировании конфликтологической компетентности будущего педагога;

4) разработать модель процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления вуза и опытно-экспериментальным путем обосновать ее эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— концепция целостного подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Б.П. Белозерцев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.);

— концептуальные идеи личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Данштьчук, В.В. Зайцев, В.В. Сериков и др.);

—положения компетентностного подхода (В. А. Болотов, В.В. Сериков и др.);

— психологические теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леоньев, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);

— представления о конфликте как о необходимом условии развития личности (Ф.М. Бородкин, С.М. Емельянов, Л. Козер, JI.A. Петровская, Б.И. Хасан

и др.);

—концепции становления личности в результате активного самовыражения в деятельности и общении (A.A. Бодалев, A.B. Мудрик, В.И. Слободчиков);

—положения теории коллектива в образовательных учреждениях (Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, В. А. Сухомлинский, В.И. Смирнов и др.);

—представление о студенческом самоуправлении как необходимом средстве профессионального становления личности (O.A. Колмогорова, О.В. Селезнева).

В процессе исследования были использованы следующие методы".

• теоретические—теоретический анализ педагогической, психологической, философской и методической литературы по проблеме формирования конфликтологической компетентности, структурно-функциональный анализ, синтез, моделирование, классификация, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

• эмпирические—диагностические (анкетирование, тестирование, беседа), обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов), формирующий педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы, теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, применением адекватных предмету изучения методов исследования. Истинность теоретических выводов исследования проверялась путем восхождения от теоретического моделирования к реальному педагогическому процессу.

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнено понятие конфликтологической компетентности будущего педагога как способности ми-

нимизировать деструктивные формы конфликтного взаимодействия в педагогической ситуации путем выбора различных стратегий поведения; конкретизированы уровни сформированное™ конфликтологической компетентности в зависимости от принципа выбора стратегии поведения в конфликтной ситуации (импульсивный, формальный и оптимальный); впервые выявлены возможности системы студенческого самоуправления в формировании конфликтологической компетентности будущего педагога, которые заключаются в том, что внутри системы обеспечивается развитие у студентов инициативы, социальной активности, творчества, самостоятельности, управленческой компетентности, а также умение конструктивно взаимодействовать в коллективе; впервые определены этапы процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой модели процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления, что является вкладом в теорию профессионального воспитания будущего педагога. Результаты исследования могут служить теоретической основой для решения проблем формирования конфликтологической компетентности на других этапах профессионального развития личности педагога.

Практическая ценность исследования заключается в том, что выводы и приложения могут быть использованы в системе студенческого самоуправления высших учебных заведений, связанных с подготовкой педагога. Особое значение имеют диагностические методики по выявлению уровня сформиро-ванности конфликтологической компетентности, которые могут применяться как научными работниками, так и учителями-практиками, преподавателями, кураторами академических групп педагогических вузов.

Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления и научные публикации на XXVIII психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2009 г.); международных научно-практических конференциях (Волгоград, 2008,2009 гг.); Всероссийской научно-практической конференции (Волгоград, 2008 г.); региональных научно-практических конференциях (Волгоград, 2004—2009 гг.). Материалы исследования обсуждались на аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Управление качеством подготовки специалистов», межвузовских научно-практических конференциях в Волгограде, на Всероссийской олимпиаде аспирантов педагогических специальностей в г. Санкт-Петербурге. Основные результаты исследования изложены в 9 публикациях, одна из них—в журнале «Известия ВГПУ», входящем в список Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы отдела воспитательной работы, Центра содействия занятости и трудоустройству выпускников, Центра студенческих инициатив,

студенческого совета Волгоградского государственного педагогического университета, использовались в практике деятельности учреждений профессионального педагогического образования Волгоградской области.

Положения, выносимые па защиту:

1. Понятие конфликтологической компетентности следует раскрывать не традиционно — через перечень компонентов, а через стратегии поведения, под которыми понимается ориентация личности по отношению к конфликту, установка на определенные формы поведения в ситуации конфликта, на общую линию поведения оппонента в конфликте.

Конфликтологическая компетентность будущего педагога— это его способность минимизировать деструктивные формы конфликтного взаимодействия в педагогической ситуации путем выбора различных стратегий поведения.

2. Основными функциями конфликтологической компетентности будущего педагога являются информативная, регулятивная, рефлексивная, оптимализационная, профилактическая. В качестве критериев сформированное™ конфликтологической компетентности выступают степень осознанности выбора стратегий поведения в конфликтной ситуации; степень осознанности необходимости перевода деструктивного конфликта в конструктивное русло; отсутствие боязни конфликта; осознание значимости конфликтологической компетентности для будущего педагога в профессиональной деятельности; стремление к овладению конфликтологической компетентностью на оптимальном уровне как одно из условий успеха при разрешении конфликтных ситуаций в педагогическом процессе; рефлексия собственной конфликтологической компетентности. Конфликтологическая компетентность имееттри уровня с фор миро в анност и: оптимальный (высокий), формальный (средний) и импульсивный (низкий). Импульсивный уровень сформированное™ характеризуется тем, что студенты выбирают стратегии поведения в конфликтной ситуации неосознанно, опираясь больше на эмоции, чем на рациональный взвешенный выбор. Такие студенты в конфликте могут выбрать любую стратегию поведения в зависимости от эмоционального состояния. Формальный уровень сформированное™ конфликтологической компетентности свидетельствует о том, что студент в конфликтной ситуации, выбирая стратегии, действует по шаблону, т.е. выбирает только ту стратегию поведения, которой он обучен. Такой студент применяет только одну стратегию, т.к. имеет образец поведения и применяет его вне зависимости от действий оппонента или условий конфликтной ситуации. Оптимальный уровень сформированное™ конфликтологической компетентности характеризуется тем, что студент выбирает стратегии поведения в зависимости от условий протекания конфликта и способен менять их в процессе конфликтного взаимодействия.

ных вопросов жизнедеятельности. Возможности системы студенческого самоуправления в формировании конфликтологической компетентности заключаются в том, что в процессе решения задач самоуправления среди его участников часто возникают конфликтные ситуации, которые целесообразно использовать для формирования конфликтологической компетентности будущего педагога. Система студенческого самоуправления создает благоприятные условия для формирования конфликтологической компетентности через необходимость принятия совместного решения, которое устраивает все стороны, участвующие в самоуправлении.

4. Модель процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления основана на следующих принципах: стадийности, кризисное™, ситуативности, целенаправленности, диалогичности и непрерывности. Процесс формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления осуществляется путем последовательного перехода к более высоким уровням ее развития. Данный процесс состоит из трех этапов: ознакомительного, основного, заключительного. Педагогическими средствами, обеспечивающими его эффективность, являются деловые и ролевые игры, тренинги, задания для формирования у будущего педагога опыта работы с конфликтами; включение их в реальную практику студенческой жизни на основе реализации принципов различных форм студенческого самоуправления. Важным фактором формирования конфликтологической компетентности является деятельность куратора академической группы, специально направленная на формирование благо-приятаого морально-психологического климата в коллективе.

Базой исследования являлся Волгоградский государственный педагогический университет (общее количество участников эксперимента—380 человек).

Этапы исследования

1. Поисковый (2006—2007 гг.) — включал анализ и обобщение информации по проблеме исследования, представленной в педагогической и психологической литературе. Это позволило определить актуальность, проблему исследования, сформулировать тему, цель, задачи и рабочую гипотезу.

2. Содержательный (2007—2008 гг.) — включал проведение констатирующего эксперимента, что позволило выявить уровни сформированное™ конфликтологической компетентности среди участников системы студенческого самоуправления в контрольных и экспериментальных группах; определение замыслов формирующего эксперимента.

3. Опытно-экспериментальный (2008—2009 гг.)—состоял в проведении формирующего эксперимента, обобщении результатов, подведении итогов и оформлении текста диссертации. На данном этапе исследования применялись следующие методы: теоретический анализ результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение информации, статистическая обработка экспе-

риментальных данных, педагогическая интерпретация результатов исследования.

Структура и объем диссертации. Диссертация (137 с.) состоит из введения (15 е.), двух глав (3 -я гл. — 50 е., 2-я гл. — 72 е.), заключения (5 е.), списка используемой литературы (176 наименований) и 9 приложений. В тексте диссертации содержатся 7 таблиц, 4 иллюстрации и 3 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ Д ИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Теоретико-методологические основы процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления вуза» посвящается исследованию сущностных характеристик конфликтологической компетентности и особенностей его формирования для построения научно обоснованной модели процесса формирования конфликтологической компетентности будущих педагогов в системе студенческого самоуправления.

Анализ научных работ по проблематике педагогической конфликтологии, свидетельствует о том, что в современной педагогической теории рассмотрен значительный круг проблем и аспектов: подготовка учителей к разрешению межличностных конфликтов в среде старшеклассников (И.С. Пилипец, 1998); деятельность преподавателя СПУЗ по изучению причин конфликтного поведения студентов (Н.Т. Рожков, 1999); типология конфликтов между учителем и учеником и система работы по их предупреждению и разрешению в школе (В.И. Мипок,1999); профессиональная подготовка учителя к разрешению конфликта в воспитательном процессе (J1.A. Лукашонок, 1998); учебный курс как средство становления конфликтной компетенции подростков (A.B. Дорохова,

1999); педагогические основы использования конфликта в образовательном процессе (Е.Е. Акимова, 1999); формирование мотивации конфликта у учащихся старших классов (Н.В. Самсонова, 1995); формирование конфликтологической компетентности специалиста таможенной службы (Д.В. Ивченко,

2000); дидактические условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач (3.3. Дринка, 2000); интерактивные методы как средство развития мотивации конфликта у школьников (Г.С. Хархано-ва, 1999); подготовка будущих учителей к разрешению конфликтов (Г.М. Бол-тунова, 1994). Анализ результатов этих исследований позволяет сделать некоторые выводы: во-первых, практически всеми исследовалась сущность явлений, связанных с конфликтологической компетентностью, получили обоснование понятия «педагогический конфликт», «мотивация конфликта», «конфликтная компетенция», «конфликтологическая готовность», «конфликтологическая грамотность»; во-вторых, исследовались воспитательные, развивающие и обучающие возможности конфликта; в-третьих, внимание ученых было сосредоточено на конфликтологических процессах (диагностика, предупреждение и разрешение конфликта); в-четвертых, изучались проблемы профессиональной подготовки специалистов к тем или иным конфликтологическим процессам.

Интересные, с точки зрения нашего исследования, родственные понятия «конфликтологическая культура)), «конфликтологическая готовность», «конфликтологическая компетенция» трактуются неоднозначно, но суть их сводится к тому, что конфликтологическая компетентность и родственные понятия определяются через совокупность компонентов. Например, А. А. Кузина (2007) понимает под конфликтологической компетентностью совокупность теоретических знаний, умений, навыков, позволяющих цивилизованно выстраивать общение и выбирать достойные варианты поведения в конфликтных ситуациях, и личностных смыслов, ориентирующих на полифоническое, многомерное восприятие мира, эмпатию, рефлексивность, толерантность, конструктивный диалог. Д.В. Ивченко (2000) определяет конфликтологическую компетентность специалиста как интегральную характеристику субъективной стороны профессионального труда, качество человека как субъекта труда, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, с другой стороны, — как способность выполнять определенные трудовые функции в ситуациях межличностного конфликта с субъектами профессиональной деятельности. Анализ содержания видов профессиональной компетентности в рассматриваемом аспекте позволил автору сделать вывод о том, что профессиональная компетентность является составной частью профессионализма и реализуется на социальном, личностном и индивидуальном уровнях профессиональной деятельности; данным уровням соответствуют социальная, личностная и индивидуальная компетентности; их сформированность выступает основанием и условием для успешной реализации специальной компетентности; конфликтологическая компетентность относится к социальной компетентности, включает в себя свойства перцептивной, коммуникативной, межличностной и управленческой компетентностей, реализует прикладные (ситуативные) аспекты специальной профессиональной деятельности. Последняя составляющая, с одной стороны, отличает конфликтологическую компетентность от других видов профессиональной компетентности, с другой стороны, выступает основанием для ее особого выделения в ряду видов профессиональной компетентности.

Исходя из акмеологического подхода в понимании профессиональной компетентности, социалыго-психологической и прикладной сущности рассматриваемого вида компетентности, конфликтологическая компетентность определяется в данном исследовании как вид профессиональной подготовленности специалиста выполнять определенные трудовые функции в профессиональной конфликтогенной среде. В.Г. Зазыкин (1988) в своем исследовании понимает под конфликтологической компетентностью когнитивно-регулятор-ную подсистему профессионально значимой стороны личности, включающую соответствующие специальные знания и умения. Конфликтологическая компетентность рассматривается автором как элемент социально-психологической компетентности личности и включает в себя знания о закономерностях возникновения, развития и завершения конфликтов; умения ориентироваться в конфликтной ситуации, прогнозировать ее динамику, не допускать

деструктивных действий, с минимальным ущербом для себя и оппонента завершать конфликт; первичные навыки конструктивного поведения на всех этапах развития конфликта. Л.А. Петровская рассматривает конфликтологическую компетентность как вид социально-психологической компетентности и включаете нее следующие составляющие: понимание природы противоречий и конфликтов между людьми; формирование конструктивного отношения к конфликтам в организации; обладание навыками неконфликтного общения в трудных ситуациях; умение оценивать и объяснял, возникающие проблемные ситуации; наличие навыков управления конфликтными явлениями; умения развивать конструктивные начала возникающих конфликтов, предвидеть их возможные последствия; конструктивно регулировать противоречия и конфликты; наличие навыков устранения негативных последствий конфликтов.

Некоторые авторы определяют конфликтологическую компетентность через способность личности организовывать взаимодействие в конфликте, а другие называют это конфликтологической компетенцией. Например, А.Б. Нем-кова (2008) определяет конфликтологическую компетенцию как способность и готовность 1) осуществлять профилактику конфликта; 2) минимизировать деструктивные формы реального конфликта и переводить их в конструктивное русло; 3) выступать посредником, или медиатором, в разрешении конфликта. Е.Е. Ефимова (2001), рассматривая конфликтную компетентность будущего учителя, определяет ее как интегративную характеристику профессионально-педагогической подготовки и динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство содержательного, деятельносгного и личностного компонентов.

Суммируя результаты анализа определений конфликтологической компетентности, подчеркнем, что сущность их заключается в компонентной характеристике интересующего нас качества. На наш взгляд, данный подход к определению конфликтологической компетентности является малоэффективным, т.к. слабо отражает поведение конфликтующих сторон в конфликтной ситуации. В качестве характеристики конфликтологической компетентности целесообразно использовать стратегию поведения в конфликтной ситуации. В связи с этим мы считаем правомерным определить данное понятие не традиционно —через перечень компонентов, а через стратегии поведения. Конфликтологическая компетентность будущего педагога—это его способность минимизировать деструктивные формы конфликтного взаимодействия в педагогической ситуации путем выбора различных стратегий поведения. В такой трактовке конфликтологической компетентности именно стратегии поведения в конфликтной ситуации являются системообразующим звеном.

Значение конфликтологической компетентности для будущего педагога лучшим образом выражается в ее функциях. Исследователи подчеркивают, что в функции больше, чем в структуре, отражаются природа целого, его специфика и сущность, что функция является условием существования структуры. Основные функции конфликтологической компетентности могут быть определены исходя из специфики педагогической деятельности, многообра-

зия отношений и общения в условиях зарождения, становления и разрешения конфликта. С учетом указанных особенностей в исследовании выделены следующие основные функции конфликтологической компетентности будущего педагога: информативная, регулятивная, оптимализационная, рефлексивная, профилактическая.

Информативная функция характеризуется как способность к неоднозначной трактовке конфликтного взаимодействия и видения перспектив его разрешения. Содержание данной характеристики включает выделение позитивных функций конфликта и оценку имеющегося: фактов, информации, знаний или представлений о реальности. М. Дойч, говоря о переменных, влияющих на ход конфликта, выделяет знание стратегий и тактики, используемой каждой стороной. Знание таких процессов, как принуждение, убеждение, шантаж и давление, одинаково полезно и для тех, кто собирается заниматься консультированием родителей, и для тех, кто занимается консультированием королей (М. Дойч, 1991). Информативная функция понимается как способность рассматривать конфликт как неотъемлемую составляющую нашей жизни и не избегать конфликтного взаимодействия. Конфликтофобия как социальное явление и факт индивидуального переживания была рассмотрена Б.И. Хасаном и П.С. Сергомановым и определена как устойчивый страх перед конфликтом как перед экзистенциальным фактом (Б.И. Хасан, 1990).

Регулятивная функция—способность осуществлять деятельность посредника, или медиатора. Выясняя позиции, интересы и цели участников конфликта, посредник способствует сбалансированному решению конфликта. Данная функция требует сформированное™ таких внутренних качеств, как честность, уважение, справедливость, ответственность, мужество в понятии решения, забота.

Оптимализационная фунщия определяется как способность применять различные техники, стратегии для минимизации деструктивных форм конфликта и перевода их в позитивное русло. Действия, предпринимаемые в ходе конфликта, и их результаты обычно оказывают влияние на конфликтующих. Образы конфликтной ситуации, имеющиеся у ее участников, определяют набор возможных действий, предпринимаемых сторонами. Поскольку действия противостоящих сторон в большой степени влияют друг на друга, взаимообусловливаются, в любом конфликте они приобретают характер взаимодействия. Конфликтные действия резко обостряют эмоциональный фон протекания конфликта, эмоции же, в свою очередь, стимулируют конфликтное поведение. Функция связана с восстановлением оптимального равновесия во взаимоотношениях, в возможностях развития и эффективного функционирования социальных систем и субъектов. Эта функция направлена на придание взаимодействию субъектов педагогического процесса и их отношений большей динамичности и мобильности. Педагог способен направить конфликт на усиление согласованности учителя и учеников в достижении цели социального партнерства, а также установление равноправного сотрудничества учителя и учеников, выход на субъект-субъектное взаимодействие.

Рефлексивная функция возникает и реализуется в деятельности, когда возникает какое-либо затруднение. Рефлексивная функция используется для реконструкции появившегося затруднения и обнаружения его причин. Рефлексивная реконструкция событий способствует формированию навыка определения влияния результатов прошлого на настоящее и анализа настоящего с позиций будущего. Данная функция обеспечивает развитие образа Я студента и позволяет ему не только выполнять определенную деятельность, но и знать, как он это делает. Специфика рефлексивных процессов студента обусловлена его стремлением к самоуправлению и саморегуляции.

Профилактическая функция конфликтологической компетентности будущего педагога направлена на достижение разрядки напряженности между участниками конфликта, на улаживание возникших и обострившихся противоречий, что помогает избежать столкновений со значительными потерями, длительным разладом в коллективе, выбивающим педагогический процесс из нормального режима работы. Профилактическая работа педагога направлена на погашение и разрядку напряженности в общении между участниками педагогического процесса на ранних стадиях и предотвращение развития конфликтного взаимодействия.

Суть большинства выделенных нами функций сводится к неоднозначной трактовке конфликтного взаимодействия в педагогическом процессе. Преодоление негативизма по отношению к конфликту является одной из первоочередных задач, стоящих перед науками, изучающими конфликт, и перед педагогикой в том числе.

Анализ показателей и критериев сформировашюсти конфликтологической компетентности, обоснованных во множестве исследований, посвященных данной проблеме, дал нам основание оценивать сформированность конфликтологической компетентности по следующим критериям: степень осознанности выбора стратегий поведения в конфликтной ситуации; степень осознанности необходимости перевода деструктивного конфликта в конструктивное русло; отсутствие боязни конфликта (конфликтофобии); осознание значимости конфликтологической компетентности для будущего педагога в профессиональной деятельности; стремление к овладению конфликтологической компетентностью на оптимальном уровне как одно из условий успеха при разрешении конфликтных ситуаций в педагогическом процессе; рефлексия собственной конфликтологической компетентности.

Все выделенные функции, критерии сформированное™ конфликтологической компетентности при решении конфликтной ситуации в педагогическом процессе взаимосвязаны, однако степень их связи не постоянна, она изменяется в зависимости от этапа формирования конфликтологической компетентности и, соответственно, от уровня ее сформированности. Принимая во внимание, что в большинстве изученных нами работ выявляются три уровня сформированности конфликтологической компетентности, а также учитывая собственный опыт работы со студентами, мы выделили следующие уров-

ни сформированное™ конфликтологической компетентности будущего педагога: 1) оптимальный, или высокий, 2) формальный, или средний, и 3) импульсивный, или низкий.

К импульсивному уровню сформированное™ мы отнесли студентов, которые выбирают стратегии поведения в конфликтной ситуации неосознанно, опираясь больше на эмоции, чем на рациональный взвешенный выбор. Знания о конфликте и стратегиях поведения у таких студентов формальны. В конфликте они могут выбрать любую стратегию поведения в зависимости от эмоционального состояния. Этот уровень характерен для массовой практики и отличается слабым усвоением знаний о конфликте и стратегиях поведения в ситуации конфликта. Не наблюдается заинтересованность в разрешении конфликтов в процессе студенческого самоуправления. Будущие педагоги данного уровня остерегаются конфликтов. Отсутствуют осознание значимости конфликтологической компетентное™ для будущей профессиональной деятельности и стремление к овладению ею на оптимальном уровне. При разрешении конфликтов в системе студенческого самоуправления будущие педагоги данного уровня руководствуются обыденным сознанием и интуитивно, импульсивно выбирают и используют стратегии поведения.

Формальный уровень сформированное™ конфликтологической компетентное™ свидетельствует о том, что студент в конфликтной ситуации, выбирая стратегии, действует по шаблону, т.е. выбирает только ту стратегию поведения, которой он обучен. Такой студент применяет только одну стратегию, например «компромисс», т.к. имеет образец поведения и применяет его независимо от действий оппонента или условий конфликтной ситуации. Студент осознает значимость конфликтологической компетентное™ для будущей профессиональной деятельности, а стремление к овладению ею на оптимальном уровне проявляет только в ситуациях, возникающих в процессе самоуправления, когда затрагиваются его интересы. Будущие педагоги данного уровня стабильно выбирают одну из стратегий поведения в конфликтной ситуации, однако затрудняются объяснить свои предпочтения при выборе стратегии и не могут отстаивать свои варианты решения. В процессе конфликтного взаимодействия с другими участниками студенческого самоуправления при изменении условий протекания не способны применить какую-либо другую стратегию поведения. Избегают конфликтов и боятся их возникновения только в том случае, если чувствуют себя особенно неуверенно и уязвимо, используя единственную стратегию, которой обучены. Предпочитают действовать по образцу решения конфликтной ситуации и в то же время охотно готовы обучаться новым стратегиям. Обычно такие студенты—хорошие исполнители, занимают должности заместителей (председателей студенческого совета факультета, общежитий, заместителей старост академических групп) в системе студенческого самоуправления.

Оптимальный уровень сформированное™ конфликтологической компетентности позволяет студенту выбирать любые стратегии поведения в зависимости от условий протекания конфликта или даже менять их в процессе

конфликтного взаимодействия. Для студентов оптимального уровня характерно отсутствие боязни конфликта. Такой студент охотно берется за разрешение конфликта, возникшего в процессе взаимодействия в системе студенческого самоуправления. К такому участнику студенческого самоуправления часто обращаются за помощью одногруппники с просьбой разрешить противоречие, часто он сам выступает в роли посредника, или арбитра, в ситуации. Умеет предотвращать конфликт на ранних стадиях его возникновения, умеет прогнозировать дальнейший ход противоборства. Охотно совершенствует свой уровень конфликтологической компетентности, без боязни применяет на практике новые стратегии поведения. Убежден в необходимости овладения конфликтологической компетентностью на оптимальном уровне. Как правило, такие студенты становятся председателями студенческих советов факультетов, общежитий, старостами, групоргами или профоргами в академических группах, старостами этажа, крыла, секции в общежитии, часто—лидерами молодежных организаций и клубных формирований в вузе, основанных на принципах студенческого самоуправления.

Общие представления о сущности, функциях, уровнях сформированное™ конфликтологической компетентности и критериях их определения отражены на схеме (см. с. 17).

Таким образом, выделенные нами функции конфликтологической компетентности будущего педагога (информативная, регулятивная, оптимализаци-онная, рефлексивная, профилактическая) позволили определить уровневую и критериальную характеристики исследуемого феномена.

Во второй главе «Процесс формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления вуза» представлены возможности системы студенческого самоуправления вуза в формировании конфликтологической компетентности, модель формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления, результаты мониторинга сформированное™ конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления вуза, а также результаты опытно-экспериментальной работы, направленной на проверку эффективности разработанной модели. .

В результате анализа различных подходов к пониманию студенческого самоуправления выявлено, что современная теория самоуправления в образовательных учреждениях базируется на главном принципе, суть которого состоит в том, что школьное самоуправление должно не копировать формы государственных учреждений, а создавать такие формы, которые бы соответствовали материалу школьной жизни, кругу тех простых и несложных вопросов, которые могут быть осилены учениками и в самостоятельном разрешении которых будут расти их личности. Таким образом, школьное самоуправление— это та интенсивная, нередко даже как бы «переливающаяся через край» общественная деятельность, к которой можно отнести самые разнообразные кружки, организации и сообщества учащихся.

КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ — способность минимизировать деструктивные формы конфликтного взаимодействия 1 педагогической ситуации путем выбора различных стратегий поведения

Стратегии поведения

сотрудничество соперничество компромисс избегание приспособление

ФУНКЦИИ 1

информативная регулятивная оптимализационная рефлексивная профилактическая

Рассматривая исторически сложившиеся традиции школьного самоуправления и опираясь на современный опыт организации системы студенческого самоуправления в вузе, мы под студенческим самоуправлением понимаем инициативную, самостоятельную, ответственную, совместную деятельность неравнодушных к собственной судьбе студентов, направленную на решение различных вопросов жизнедеятельности—от организации праздников в той форме, которая интересна участникам самоуправления, определения, кого из сокурсников поощрить или призвать к ответственности, до участия в назначении стипендий, определения порядка заселения (и выселения) общежитий, согласования учебного расписания и т. д.

Изучение роли самоуправления в студенческих коллективах показывает, что в качестве одного из главных факторов, стимулирующих рост коллектива, выступает осознание субъектами своей ответственности и самостоятельности, что возможно лишь при известной степени зрелости коллектива в целом и каждого его члена в отдельности. Этот фактор для нас немаловажен, т.к. влияние его на формирование конфликтологической компетентности является весьма положительным и необходимым.

В системе студенческого самоуправления создаются благоприятные условия для формирования конфликтологической компетентности, потому что именно здесь решаются такие задачи, как:

—привлечение студентов к решению вопросов, связанных с подготовкой высококвалифицированных специалистов;

—содействие органам управления вуза в решении образовательных и научных задач, социально-бытовых вопросов, затрагивающих интересы студентов, в организации их досуга и быта, пропаганде здорового образа жизни;

— содействие структурным подразделениям вуза в проводимых ими мероприятиях в рамках образовательного процесса;

— разработка предложений по повышению качества образовательного процесса с учетом научных и профессиональных интересов студентов;

— повышение сознательности студентов и их требовательности к уровню своих знаний, воспитание бережного отношения к имуществу, патриотического отношения к духу и традициям вуза;

— содействие в реализации общественно значимых молодежных инициатив;

—участие в формировании общественного мнения о студенческой молодежи как реальной силе и стратегическом ресурсе развития российского общества;

—укрепление межвузовских, межрегиональных и международных связей;

— информирование студентов о деятельности вуза.

В процессе решения вышеперечисленных задач среди участников студенческого самоуправления довольно часто возникают конфликтные ситуации, которые целесообразно использовать для формирования конфликтологической компетентности будущего педагога. В нашем исследовании формирующее воздействие на студентов осуществлялось через организацию тренингов, деловых и ролевых игр, школы студенческого актива, обучение ведению переговоров. Системообразующим средством выступало обучение участников студенческого самоуправления эффективным стратегиям поведения в конфликтных ситуациях.

Нами разработана модель процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления, который состоит из трех этапов: (ознакомительный, основной, заключительный). Достижению цели каждого этапа способствует выбор специфических средств.

В составе комплекса диагностических методик для определения уровня сформированное™ конфликтологической компетентности будущего педагога мы использовали личностный опросник К. Томаса, который позволяет определить стратегию поведения личности в конфликтной ситуации, тест «Незаконченные предложения», диагностическую беседу, тест Ладанова.

Нами был определен исходный уровень сформированное™ конфликтологической компетентности будущих педагогов в системе студенческого самоуправления. Было опрошено более 360 студентов Волгоградского государственного педагогического университета—участников студенческого самоуправления, т.к. в качестве основного средства формирования конфликтологической компетентности в нашей работе рассматривается система такого самоуправления. Участниками опытно-экспериментальной работы стали студенты различных факультетов университета.

Полученные данные помогли определить нам уровни сформированное™ конфликтологической компетентности участников студенческого самоуправления. Оптимальному (высокому) уровню соответствовали 22% опрошенных, формальному (среднему)—50% будущих педагогов, а импульсивному (низкому) — 28%. Опытно-экспериментальная работа была направлена на проверку эффективности разработанной модели процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога. Рассмотрим характерные особенности каждого из этапов процесса формирования конфликтологической компетентности.

Цель ознакомительного этапа — дать студентам знания о конфликте и стратегиях поведения в нем. Основным средством на данном этапе выступала Школа студенческого актива. Школа студенческого актива—это традиционное мероприятие, которое проходит ежегодно в начале учебного года (2005— 2009 гг.). В рамках этой школы проводились занятия, на которых первокурсники узнавали об особенностях конфликтологической компетентности, уровнях её сформированное™ и знакомились с эталоном поведения в конфликте. В процессе формирования своей конфликтологической компетентности будущий педагог мог сравнивать свои достижения с эталоном. Также поощрялось самостоятельное изучение проблемы с помощью специальных учебных программ и рекомендованной литературы. На ознакомительном этапе особую социальную и педагогическую значимость имеет внедрение в систему студенческого самоуправления специальных организационных форм активной дифференцированной помощи и примеров самопомощи студентам, испытывающим трудности в общении со сверстниками, педагогами и т. д. Для реализации этой цели нами были поставлены задачи—ознакомить студентов с:

1) понятием «конфликт», эволюцией взглядов на конфликт и конфликтное противоборство в теории и практике;

2) стратегиями поведения в конфликте, рассказать о наиболее эффективных стратегиях;

3) эталоном поведения в конфликте.

При ознакомлении с понятием конфликта и разновидностями его протекания необходимо дать знания о стратегиях поведения в конфликтных ситуациях и умении их применять в зависимости от условий протекания конфликтного противоборства. В программу Школы студенческого актива входят занятия, посвященные основным вопросам организации деятельности университета, — это и учебный процесс, научно-исследовательская работа, внеучебная деятельность, и социальная защита студентов. Кроме того, предусмотрены встречи с представителями администрации университета, а также различные тренинги, например, назнакомство, сплочение, «Я—лидер!».

Основная задача школы — активизация конструктивной работы органов студенческого самоуправления университета. Помимо этого, школа решает такие задачи, как помощь в адаптации первокурсников через включение их в работу органов студенческого самоуправления; знакомство первокурсников с возможностями университета, требованиями и нормами; развитие организаторских способностей студентов актива.

Программа Школы студенческого актива условно делится на две масти — деловую и творческую. В творческой части команды первокурсников проходят путь по схеме: знакомство — командообразование — сплочение — командные испытания — групповой зачет. В качестве тренеров команд первокурсников (вожатых) выступали 20 волонтеров-студентов 3—5-х курсов. В деловой части как лекторы выступают проректор, курирующий воспитательную работу в университете; начальник управления социально-бытовой работы; главный редактор газеты «Учитель», руководитель пресс-центра и заведующий Музеем истории Волгоградского государственного педагогического университета; начальники отделов НИРС и воспитательной работы; председатели студенческого совета университета и студенческого профсоюзного комитета; председатели спортивного и студенческого клубов, клуба интеллектуально-творческих игр; победитель смотра-конкурса «Куратор года»; представители движения студенческих отрядов и волонтерского движения университета; руководители центров временного и сезонного трудоустройства, социально-психологической помощи, студенческих инициатив.

Перечислим темы некоторых занятий Школы студенческого актива: «Внимание —конфликт!», «Конструктивный конфликт—шаг впередо, «Виды конфликтов», «Конфликт в группе», «Стратегии поведения в конфликтной ситуации», «Конфликтогены», «Конфликт—это не всегда плохо» ит.д.

Занятия Школы студенческого актива организовывались либо для всех участников сразу (лекция, встреча с представителями администрации вуза), либо в микрогруппах по 5—7 человек. Старшекурсник курировал работу в микрогруппе, давал материал по теме занятия, помогал выполнять задания, если это было необходимо. Микрогруппы состояли целиком из старост, профоргов или групоргов. Это помогало сконцентрироваться на выполнении специфических заданий.

Занятия Школы студенческого актива дали студентам знания о конфликте, функциях конфликта, стратегиях поведения, о том, что не стоит бояться конф-

ликта, что делать, если стал участником конфликта. Итогом этого этапа явилось изменение количественных и качественных характеристик компетентности студентов различных уровневых групп. Их распределение по уровням (в %) выглядело следующим образом: импульсивный — 26 (-2)/27(-1), формальный уровень — 45(-5)/50(0), оптимальный уровень — 29(+7)/23(+1) (через дробь даны показатели в контрольных группах). Представленная динамика показателей свидетельствует о переходе студентов с импульсивного и формального уровней на оптимальный, что в целом соответствовало целям ознакомительного этапа.

С учетом предложенной выше модели формирования конфликтологической компетентности была определена цель основного этапа — сформировать у студентов умения применять корпоративную стратегию поведения в конфликте, стратегию «сотрудничества» или «компромисса». Для реализации этой цели нами были поставлены задачи:

1) разработать систему обучающих занятий, направленных на формирование конфликтологической компетентности в системе студенческого самоуправления;

2) ознакомить участников студенческого самоуправления с корпоративными стратегиями поведения в конфликте («сотрудничество» и «компромисс»);

3) расширить позитивный опыт разрешения конфликтных ситуаций.

Основной формой организации работы на этом этапе выступала система

обучающих занятий (тренинги, ролевые игры), на которых студенты получали знания о необходимых стратегиях. Цель системы занятий — ознакомление будущих педагогов с предметной областью и основными понятиями психологии конфликта и формирование у них готовности к эффективным действиям, направленным на профилактику и конструктивное разрешение конфликта в системе студенческого самоуправления путем выбора корпоративной стратегии поведения («сотрудничество», «компромисс»). В процессе занятийу студентов формировались общие представления о сущности, уровнях сформированное™ конфликтологической компетентности; общие представления о конфликте как норме человеческих взаимоотношений; основные умения и навыки предотвращения и конструктивного разрешения конфликта; практические умения и навыки, необходимые для конструктивного урегулирования конфликтов и выбора стратегий поведения «сотрудничества» и «компромисса».

Система занятий включала эффективные средства: игромоделирование конфликтных ситуаций, психологические тренинги, ролевые игры, которые позволяют выявлять мотивы и причины выбора стратегий поведения, что вырабатывает у участников студенческого самоуправления способность к осознанному выбору необходимых стратегий поведения в конфликтной ситуации. Изменения, которые произошли со студентами на данном этапе, отражены в приводимых ниже количественных характеристиках (в %): импульсивный уровень — 16 (-10)/25(-2), формальный — 49(+4)/52(+2), оптимальный — 35(+6)/23(0) (через дробь даны показатели в контрольных группах).

На основном этапе произошло явное разделение студентов на тех, кто стремился к овладению конфликтологической компетентностью на оптимальном уровне и кто пока оставался на импульсивном. Большинство студентов после прохождения данного этапа смогли показать знания и умения на формальном уровне сформированности конфликтологической компетентности.

Цель заключительного этапа—стимулировать процесс профессионального саморазвития и подготовить к овладению конфликтологической компетентностью на оптимальном уровне. Одна из задач этапа—научить студентов применять различные стратегии поведения в зависимости от условий протекания конфликта. Основным средством здесь выступает деловая игра «Карьера профессионала», которая позволяет будущим педагогам получать умения и навыки применения стратегий поведения. Данный этап является своеобразным стимулом к переоценке собственных конфликтологических знаний, умений и качеств, что служит основой для дальнейшего саморазвития.

Главная задача деловой игры—выявить то, что препятствует профессиональному успеху молодого специалиста. Часто конфликтологическая некомпетентность может стать одним из таких препятствий. Цель тренеров деловой игры—дать те знания, умения и навыки, которые позволят будущему педагогу быстро адаптироваться в профессиональной среде, зарекомендовать себя грамотным специалистом, значительно сократить время на поиск работы и научиться успешно подниматься по первым ступеням своей карьерной лестницы, решая возникающие конфликтные ситуации в профессиональной деятельности при помощи выбора стратегий поведения в зависимости от условий протекания ситуации.

В деловой игре в качестве методов обучения использовались упражнения; теоретические материалы, результаты опросов работодателей региона, истории, вымышленные и реальные, являющиеся эффективным инструментом при обсуждении актуальных проблем в профессиональной среде. Данная деловая игра проводилась в 2006—2009 гг. в начале второго семестра на протяжении трех дней. Участниками игры выступали представители всех факультетов — старосты, профорги, групорги и их помощники.

Цель деловой игры «Карьера профессионала»—с помощью разработанной организационным комитетом программы игры способствовать повышению конкурентоспособности молодых специалистов Волгоградского государственного педагогического университета на рынке труда через овладение оптимальным уровнем конфликтологической компетентности. Одна из задач деловой игры—выявить факторы, препятствующие профессиональному успеху. Среди таких факторов одним из главных устойчиво проявлялась конфликтологическая некомпетентность либо конфликтологическая компетентность специалиста на импульсивном или формальном уровне. При поиске работы или уже работая по специальности, молодой специалист не раз столкнется с конфликтными ситуациями, от решения которых будут зависеть его дальнейшая адаптация в коллективе, профессиональный рост.

Количественные характеристики уровневых групп (в %) в конце заключительного этапа выглядели следующим образом: импульсивный уровень —12 (~4)/16(-9), формальный — 27(-22)/55(-3), оптимальный — б 1(+26)/29(+6). Делая выводы по заключительному этапу, можно определить, что большинство участников эксперимента повысили уровень конфликтологической компетентности, количество участников с оптимальным уровнем ее сформированное™ значительно увеличилось, с импульсивным — уменьшилось, что позволяет нам сделать вывод об эффективности заключительного этапа.

Параллельно был проведен эксперимент в контрольной группе среди студентов, не участвующих в системе студенческого самоуправления. Показатели сформированности конфликтологической компетентности в этой группе также имеют положительную динамику, которая главным образом связана с тем, что студенты изучали предусмотренные государственным образовательным стандартом педагогические и психологические учебные дисциплины (см. табл.).

Уровень Показатели, %

сформированности Контрольная группа Экспериментальная группа

конфликтологической ДО после до после

компетентности эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

Импульсивный 27 16 28 5

Формальный 51 55 50 20

Оптимальный 22 29 22 75

Сравнивая динамику показателей уровня сформированности конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления и за ее рамками, мы сделали вывод, что такая система является эффективным средством формирования конфликтологической компетентности. Для подтверждения выводов, полученных в формирующем эксперименте, мы провели диагностику уровней сформированности конфликтологической компетентности будущих педагогов—участников студенческого самоуправления, находившихся на педагогической практике в ДОЛ «Рассвет». Было опрошено 39 студентов. Количественные характеристики уровневых групп (в %) выглядели следующим образом: импульсивный уровень — 5(-7), формальный—20(-7), оптимальный—75(+14).

Приведенные в таблице результаты свидетельствуют об эффективности представленной модели процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления.

В заключении диссертации отмечено, что проведенный педагогический эксперимент подтвердил правильность выдвинутой нами гипотезы. Однако исследование не охватывает весь круг вопросов, связанных с решением проблемы формирования конфликтологической компетентности будущего педагога. Требует своего рассмотрения вопрос об особенностях ее формирования не только в системе студенческого самоуправления, но и в других видах деятельности будущих педагогов. Интерес представляют также закономерно-

сти развития конфликтологической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности. Изучение этих вопросов предполагается в нашем дальнейшем исследовании.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

Статья в журнале, входящем в список ВАК РФ

1. Романов, C.B. Роль студенческого самоуправления вуза в формировании конфликтологической компетентности будущего педагога / C.B. Романов // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. : Педагогические науки. — 2009. — № 6 (40). — С. 124—128 (0,4 пл.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

2. Романов, C.B. Особенности профилактики конфликтного поведения несовершеннолетних / C.B. Романов // Подготовка специалистов сферы образования в условиях его модернизации : сб. науч. ст. — Волгоград, 2005. — С. 115—117 (0,3 пл.).

3. Романов, C.B. Российско-немецкий опыт социально-педагогической профилактики конфликтного поведения молодежи / C.B. Романов // Профессиональная подготовка социальных работников : сб. науч. ст. по итогам Всерос. науч.-практ. конф. — Волгоград, 2007. —С. 187—190 (0,4 пл.).

4. Романов, C.B. Коллективно-творческое дело как средство социальной профилактики конфликтного поведения студентов педагогического вуза / C.B. Романов // Проектный подход как ресурс качества образования : материалы науч.-практ. конф., 23 янв. 2008 г. — Волгоград, 2008. — С. 186—189 (0,4 пл.).

5. Романов, C.B. Стратегии организации социальной профилактики конфликтного поведения студентов вузов / C.B. Романов // Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование : сб. науч. ст. по итогам Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 22—25 сент. 2008 г. — Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. — С. 97—101 (0,4 пл.).

6. Романов, C.B. Социальная профилактика конфликтного поведения студентов вузов / C.B. Романов // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона : материалы XXVII психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д., 2008. — С. 251—254 (0,5 пл.).

7. Романов, C.B. Социально-педагогическая профилактика конфликтного поведения студентов вузов/C.B. Романов//Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека : материалы 5-й Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 18—21 февр. 2008 г. — Волгоград : Волгогр. науч. изд-во, 2008. — С. 341—345 (0,4 п.л).

8. Романов, C.B. Особенности формирования конфликтологической компетентности будущих педагогов: тендерный аспект / C.B. Романов // Тендерные исследования в образовании: проблемы и перспективы : сб. науч. ст. по итогам Междунар. науч.-практ. конф. — Волгоград, 2009. — С. 201—205 (0,4 пл.).

Учебно-методические издания

9. Романов, C.B. Деловая игра «Карьера профессионала» / С. В. Романов // Система временного трудоустройства и профессиональное саморазвитие студента : метод, сб. / под ред. Н.И. Тихоненкова. —Волгоград : Изд-во ВГАПК РО, 2008. — С. 30— 34 (авт. — 0,3 пл.).

РОМАНОВ Сергей Владимирович

ФОРМИРОВАНИЕ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ СТУДЕНЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 23.12.2009 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж НО экз. Заказ ¿38 .

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Романов, Сергей Владимирович, 2010 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления вуза

1.1. Конфликтологическая компетентность как 17 личностное и профессиональное качество будущего педагога

1.2. Функции, уровни и критерии 46 сформированности конфликтологической компетентности

Выводы по главе

Глава 2. Процесс формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления вуза

2.1. Система студенческого самоуправления вуза 66 и ее возможности в формировании конфликтологической компетентности будущего педагога

2.2. Модель процесса формирования 95 конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления вуза

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления"

Актуальность исследования. Проблема конфликта в жизнедеятельности человека является одной из важнейших в системе гуманитарных наук. Конфликт как научное понятие традиционно был предметом исследования социологии, социальной философии и психологии. В последние десятилетия конфликт специально стал изучаться и другими науками: педагогикой, историей, этикой, рядом социальных и гуманитарных наук.

В настоящий момент сложилась ситуация, когда конфликтная проблематика актуализирована и в реалиях общественной жизни, и в сознании общества. Осознается необходимость создания механизмов и институтов регулирования конфликтов, осуществления контроля над конфликтным процессом. Как никогда велика потребность людей в помощи психологов по самым разнообразным вопросам общественной и личной жизни. Современная теория рассматривает конфликт как распространенную черту социальных систем, он неизбежен и неотвратим, а потому должен рассматриваться как естественный фрагмент человеческой жизни. Конфликт принимается как одна из форм нормального человеческого взаимодействия. Конфликт не всегда и не обязательно приводит к разрушениям. Это один из главных процессов, служащих сохранению целого. При определенных условиях даже открытые конфликты могут способствовать сохранению жизнеспособности и устойчивости социального целого.

На современном этапе модернизации высшего педагогического образования в России, обусловленной вхождением в европейское образовательное пространство, одной из главных задач является достижение его высокого качества на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства («Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.»).

Педагогическое образование, как приоритетное направление сферы российского образования должно обеспечить формирование профессионально компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты («Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 гг.»). Разработка нового поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в Российской Федерации на основе компетентностного подхода направлена на подготовку не только квалифицированного специалиста, но и конкурентоспособного на рынке труда, умеющего работать с конфликтами, готового к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов и к постоянному профессиональному росту («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.»).

Конфликт является неотъемлемой частью общественной жизни, источником инноваций и перемен, классифицируется исследователями с различных точек зрения. Результаты работ в данной области нашли свое отражение в исследованиях Н.В. Гришиной, Н.В. Самсоновой, Н.В. Смирновой, Б.И. Хасана, JI.H. Цой, которые считают, что личность формируется под влиянием множества факторов, важнейшими из которых являются социальная и семейная среда, воспитание и обучение, самовоспитание и деятельность. Движущей силой развития являются противоречия, к которым непосредственно относятся конфликты, и конструктивно разрешенный конфликт приводит к очередному скачку в развитии личности.

На сегодняшний день существует потребность современной школы в педагогах, готовых принимать ответственные решения, организовывать продуктивное межличностное общение, основанное на принципах толерантности, уважения и признания суверенности другого человека. Педагогическая деятельность характеризуется взаимодействием большого количества людей, относящихся к разным возрастным категориям и обладающих различными представлениями, взглядами, жизненным опытом, что с неизбежностью порождает конфликтные ситуации, для разрешения которых педагогу необходимо обладать конфликтологической компетентностью.

Анализ научно-исследовательских работ (З.З.Дринка, Е.Е.Ефимова, А.Б.Немкова, Н.Т.Рожкова, Н.В.Самсонова), посвященных проблеме конфликта в педагогической практике позволили установить, что исследовались развивающие, воспитательные и обучающие возможности конфликта. Внимание было уделено таким процессам, как разрешение и управление конфликтом. Большая часть анализируемых работ рассматривает конфликтологическую компетентность как составляющую профессиональной компетентность, а формированию ее непостредственно у будущего педагога внимание уделено недостаточно.

Вместе с тем, как показывают исследования Рыбаковой М.М., Базелюк В.В. при реализации учебно-воспитательного процесса учителя испытывают серьезные затруднения при разрешении конфликтных ситуаций во взаимодействии не только с учениками, но также с их родителями и своими коллегами. В исследованиях Е.Е. Ефимовой,

Кузиной А.А., Ивченко Д.В. и др. исследованы воспитательные, развивающие и обучающие возможности конфликта, значительное внимание уделено средствам разрешения и управления конфликтом.

В ранее проведенных исследованиях формирование конфликтологической компетентности рассматривается как составляющая профессиональной компетенции и осуществляется в учебном процессе (Куклева Н.В.). Вопросы формирования конфликтологической компетентности во внеучебной деятельности и, в частности, в системе студенческого самоуправления, остаются недостаточно исследованными. При этом студенческое самоуправление в современной России выходит на новый уровень развития, что связано с несколькими факторами. Во-первых, повысился интерес со стороны государственных органов к организации, качеству и результативности воспитательной работы в вузах, что отражается в ряде официальных документов; во-вторых, происходит повышение активности студентов связанной со своей жизнью в период обучения в вузе; в-третьих, владение навыками управления и самоуправления для сегодняшних выпускников высших учебных заведений становится одним из необходимых условий их успешной самореализации в дальнейшей жизни и профессиональной деятельности.

Некоторые современные студенты пытаются противопоставить себя, свои желания и стремления обществу (Куклева Н.В.). Они пытаются самоутвердиться вне группы, не идентифицируя себя с коллективом, вступая в конфликты как со взрослыми людьми, так и со сверстниками. В исследованиях (Базелюк В.В., Ивченко Д-В.) конфликтное поведение выступает не столько как характеристика личности, а в результате незнания способа конструктивного разрешения конфликтов, что, в свою очередь может свидетельствовать об отсутствии сформированной конфликтологической компетентности.

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки решения проблемы формирования конфликтологической компетентности студентов в условиях студенческого самоуправления. В информационном письме Федерального агентства по делам молодежи (апрель 2009 г.) говорится, что приоритетными направлениями деятельности в рамках Года молодежи в Российской Федерации являются: «Ты - предприниматель»; «Зворыкинский проект» (инновации); «Лидерство» (организация работы с молодежью); «Россия для всех» (толерантность); «Профессионал 2020» (профессионализация); «Информационный поток» (технологии информирования и PR); «Арт-парад» (творчество); «Территория» (туризм); «Технология добра» (волонтерство).

Таким образом, можно констатировать, что имеющееся научное знание о сущности конфликтологической компетентности будущего педагога и способах организации процесса формирования этого качества в системе студенческого самоуправления является недостаточным, что позволяет выделить противоречия между:

• потребностью общества в конфликтно-компетентных специалистах способных конструктивно разрешать конфликт и отсутствием программ по подготовке таких специалистов;

• возрастающей ролью студенческого самоуправления в профессиональной подготовке будущего педагога и отсутствием научно обоснованных рекомендаций по использованию потенциала студенческого самоуправления в формировании конфликтологической компетентности будущего учителя;

• потребностью организации профессиональной подготовки будущего педагога с учетом особенностей формирования конфликтологической компетентности и недостаточной теоретической разработкой данной педагогической проблемы.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущего педагога в вузе.

Цель исследования - научно обосновать процесс формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления вуза.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что процесс формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления будет более эффективным, в сравнении с имеющейся практикой в вузе, если:

- конфликтологическая компетентность будущих педагогов будет рассматриваться как одна из приоритетных целей воспитательного процесса в условиях системы студенческого самоуправления высшего учебного заведения; будут рассмотрены функции конфликтологической компетентности (информативная, регулятивная, оптимализационная, рефлексивная, профилактическая), критерии и уровни ее сформированности с учетом специфики системы студенческого самоуправления вуза;

- возможностями системы студенческого самоуправления в формировании конфликтологической компетентности будут являться право на самостоятельное руководство своей деятельностью, принятие и осуществление собственных решений по реализации разных направлений своей жизни и деятельности в процессе профессиональной подготовки в вузе; процесс формирования будет осуществляться поэтапно (ознакомительный, основной, заключительный), на каждом из которого будет определена цель, задачи, системообразующее педагогическое средство.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой, в исследовании последовательно решались следующие задачи:

1. Уточнить понятие конфликтологической компетентности, ее место в системе профессиональной компетентности будущего педагога.

2. Определить функции конфликтологической компетентности, критерии и уровни сформированности конфликтологической компетентности будущего педагога.

3. Выявить возможности системы студенческого самоуправления вуза в формировании конфликтологической компетентности будущего педагога.

4. Разработать модель процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления вуза и опытно-экспериментальным путем выявить педагогические средства, обеспечивающие эффективность этого процесса.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- концепция целостного подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Е.П. Белозерцев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.);

- концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, В.В. Сериков и др.);

- положения компетентностного подхода (В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.);

- психологические теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леоньев, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);

- представления о конфликте как о необходимом условии развития личности (Ф.М. Бородкин, С.М. Емельянов, JI. Козер, JI.A. Петровская, Б.И. Хасан и др.)

- концепции становления личности в результате активного самовыражения в деятельности и общении (А.А. Бодалев, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков);

- положения теории коллектива в образовательных учреждениях (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.И. Смирнов и дрО;

- представление о студенческом самоуправлении как необходимом средстве профессионального становления личности (Колмогорова О.А., Селезнева О.В.).

В процессе исследования были использованы следующие методы: теоретические: теоретический анализ педагогической, психологической, философской и методической литературы по проблеме формирования конфликтологической компетентности, структурно-функциональный анализ, синтез, моделирование, классификация, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы; эмпирические: диагностические (анкетирование, тестирование, беседа), обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов), формирующий педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету изучения методов исследования. Истинность теоретических выводов исследования проверялась путем восхождения от теоретического моделирования к реальному педагогическому процессу.

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнено понятие конфликтологической компетентности будущего педагога как способности минимизировать деструктивные формы конфликтного взаимодействия в педагогической ситуации путем выбора различных стратегий поведения; конкретизированы уровни сформированности конфликтологической компетентности в зависимости от принципа выбора стратегии поведения в конфликтной ситуации: «импульсивный», «формальный» и «оптимальный»; впервые выявлены возможности системы студенческого самоуправления в формировании конфликтологической компетентности будущего педагога, которые заключается в том, что внутри системы обеспечивается развитие у студентов инициативы, социальной активности, творчества, самостоятельности, управленческой компетентности, а также умение конструктивно взаимодействовать в коллективе; впервые определены этапы процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления.

Практическая ценность исследования заключается в том, что выводы и приложения могут быть использованы в системе студенческого самоуправления высших учебных заведений, связанных с подготовкой педагога. Особое значение имеют диагностические методики по выявлению уровня сформированности конфликтологической компетентности, которые могут применяться как научными работниками, так и учителями - практиками, преподавателями, кураторами академических групп педагогических вузов.

Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления, научные публикации на XXVIII психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону 2009г.); Международных научно-практических конференциях (Волгоград 2008, 2009 г.); Всероссийской научно-практической конференции (Волгоград 2008 г.); региональных научно-практических конференциях (Волгоград 2004-2009 г.). Материалы исследования обсуждались на аспирантских семинарах кафедры педагогики ВГПУ, на заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Управлении качеством подготовки специалистов», на межвузовских научно-практических конференциях в г. Волгограде, на Всероссийской олимпиаде аспирантов педагогических специальностей в г. Санкт-Петербурге. Основные результаты исследования изложены в 9 публикациях. Одна из которых в журнале, входящем в список ВАК РФ.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы отдела воспитательной работы, центра содействия занятости и трудоустройству выпускников, центра студенческих инициатив, студенческого совета Волгоградского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту :

1. Конфликтологическая компетентность будущего педагога — это его способность минимизировать деструктивные формы конфликтного взаимодействия в педагогической ситуации путем выбора различных стратегий поведения. В нашем определении конфликтологической компетентности стратегии поведения в конфликтной ситуации являются системообразующим звеном. Поэтому понятие конфликтологической компетентности раскрывается не традиционно - через перечень компонентов, .а через стратегии поведения. Под стратегией поведения мы понимаем ориентацию личности по отношению к конфликту, установку на определенные формы поведения в ситуации конфликта, общую линию поведения оппонента в конфликте.

2. Основными функциями конфликтологической компетентности будущего педагога являются: информативная, регулятивная, рефлексивная, оптимализационая, профилактическая. В качестве критериев сформированности конфликтологической компетентности выступают: степень осознанности выбора стратегий поведения в конфликтной ситуации, степень осознанности необходимости перевода деструктивного конфликта в конструктивное русло, отсутствие боязни конфликта, осознание значимости конфликтологической компетентности для будущего педагога в профессиональной деятельности, стремление к овладению конфликтологической компетентностью на оптимальном уровне как одно из условий успеха при разрешении конфликтных ситуаций в педагогической процессе, рефлексия собственной конфликтологической компетентности. Конфликтологическая компетентность может проявляться на трех уровнях сформированности: «оптимальный» (или высокий), «формальный» (или средний) и «импульсивный» (или низкий). Импульсивный уровень сформированности характеризуется тем, что студенты выбирают стратегии поведения в конфликтной ситуации неосознанно, опираясь больше на эмоции, чем на рациональный взвешенный выбор стратегии. Такие студенты в конфликте могут выбрать любую стратегию поведения в зависимости от эмоционального состояния. Формальный уровень сформированности конфликтологической компетентности свидетельствует о том, что студент в конфликтной ситуации, выбирая стратегии, действует по «шаблону», то есть выбирает только ту стратегию поведения, которой он обучен. Такой студент применяет только одну стратегию, так как имеет образец поведения и применяет его вне зависимости от действий оппонента или условий конфликтной ситуации. Оптимальный уровень сформированности конфликтологической компетентности характеризуется тем, что студент выбирает любые стратегии поведения в зависимости от условий протекания конфликта и способен менять их в процессе конфликтного взаимодействия.

3. Студенческое самоуправление представляет собой инициативную, самостоятельную, ответственную совместную деятельность неравнодушных к собственной судьбе студентов, направленную на решение различных вопросов жизнедеятельности. Возможности системы студенческого самоуправления в формировании конфликтологической компетентности заключается в том, что в процессе решения задач самоуправления среди его участников часто возникают конфликтные ситуации, которые целесообразно использовать для формирования конфликтологической компетентности будущего педагога. Система студенческого самоуправления создает благоприятные условия для формирования конфликтологической компетентности через необходимость принятия совместного решения, которое устраивает все стороны, участвующие в самоуправлении.

4. Модель процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления основана на следующих принципах: стадийность, кризисность, ситуативность, целенаправленность, диалогичность и непрерывность. Процесс формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления осуществляется путем последовательного перехода к более высоким уровням ее развития. Данный процесс осуществляется путем последовательного перехода с одного этапа на другой и состоит из трех этапов: ознакомительный, основной, заключительный. Педагогическими средствами, обеспечивающими эффективность процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога, являются: целенаправленное применение деловых и ролевых игр, тренингов, заданий для формирования у будущего педагога опыта работы с конфликтами; работа кураторов академических групп по формированию благоприятного морально-психологического климата в коллективе.

Базой исследования являлся Волгоградский государственный педагогический университет.

Структура и объем диссертации. Диссертация (137 с.) состоит из введения (15 е.), двух глав (50 е., 72 е.), заключения (5 е.), списка

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В данной главе мы рассмотрели специфику системы студенческого самоуправления. Мы пришли к пониманию студенческого самоуправления как инициативной, самостоятельной, ответственной, совместной, деятельности неравнодушных к собственной судьбе студентов, направленную на решение различных вопросов жизнедеятельности: от организации праздников в той форме, которая интересна участникам самоуправления; определения, кого из сокурсников поощрить или призвать к ответственности; до определения и участия в распределении стипендий, порядка заселения (и выселения) общежитий, согласования учебного расписания ИТ. д.

Обосновывая возможности системы студенческого самоуправления в формировании конфликтологической компетентности, мы пришли к пониманию того, что в процессе решения задач самоуправления среди участников студенческого самоуправления довольно часто возникают конфликтные ситуации, которые целесообразно использовать для формирования конфликтологической компетентности будущего педагога. Формирующее воздействие на студентов целесообразно осуществлять через организацию тренингов, деловых и ролевых игр, школы студенческого актива, обучение ведению переговоров. Системообразующим средством выступало обучение участников студенческого самоуправления эффективным стратегиям поведения в конфликтных ситуациях.

Исследование показало, что система студенческого самоуправления обладает существенным потенциалом в формировании конфликтологической компетентности будущего педагога, от которой во многом зависит успешность его профессионально-педагогической деятельности. Особенно это заметно при определении функций студенческого самоуправления таких как: планирование, реализация планов, контроль хода работы. Выполняя эти функции, чаще всего возникают конфликтные ситуации, которые целесообразно использовать для формирования конфликтологической компетентности. При этом разработанная нами модель процесса может быть использована и для профилактики конфликтного поведения участников студенческого самоуправления.

Также нами была разработана и апробировали модель процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления вуза. Этот процесс осуществлялся на основе результатов диагностики исходной сформированности конфликтологичесой компетентности будущего педагога и выделения ее уровней. В основу выделения уровней сформированности была положена способность выбора стратегий поведения. Процесс формирования конфликтологической компетентности будущего педагога проходит определенные этапы: ознакомительный, основной или процедурный, заключительный.

Разработка теоретической модели процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления позволила выстроить логику реализации опытно-экспериментальной работы.

Задачами опытно-экспериментальной работы, направленной на реализацию модели формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления являлись:

- разработка на базе существующих диагностических методик комплекса для определения уровня сформированности конфликтологической компетентности будущих педагогов;

- определение импульсивного, формального и оптимального уровней сформированности конфликтологической компетентности будущего педагога; апробация разработанной модели и обоснование системы педагогических средств, направленных на формирование конфликтологической компетености будущего педагога.

Определение и сравнение показателей сформированности конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления до начала опытно-экспериментальной работы и после ее окончанию позволила сделать вывод, что разработанная нами модель процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога оказалась эффективной.

Заключение

Педагогическая деятельность характеризуется взаимодействием большого количества людей, относящихся к разным возрастным категориям и обладающих различными представлениями, взглядами, жизненным опытом, что с неизбежностью порождает конфликтные ситуации. Для этого педагог должен обладать опытом разрешения конфликтных ситуаций, т.е. конфликтологической компетентностью. В ходе решения задач исследования были получены значимые результаты.

Первая задача исследования состояла в определении сущности и содержания конфликтологической компетентности в системе профессиональной компетентности будущего педагога. В нашей работе понятие конфликтологической компетентности раскрывается не традиционно - через перечень компонентов, а через стратегии поведения. Конфликтологическая компетентность определена как способность минимизировать деструктивные формы конфликтного взаимодействия в педагогической ситуации путем выбора различных стратегий поведения. Стратегии поведения в конфликтной ситуации являются системообразующим звеном в нашей трактовке конфликтологической компетентности.

Вторая задача исследования состояла в определении функций, критериев и уровней сформированности конфликтологической компетентности будущего педагога. Содержательное наполнение определения конфликтологической компетентности обуславливает реализацию функций. Нами были выделены основные функции конфликтологической компетентности будущего педагога: информативная, мобилизационная, регулятивная, прогностическая, интегративная, ценностная, рефлексивная, оптимализационая, ориентировочная, профилактическая.

Для определения уровня сформированности конфликтологической компетентности нами были определены следующим критерии: степень осознанности выбора стратегий поведения в конфликтной ситуации, степень осознанности необходимости перевода деструктивного конфликта в конструктивное русло, отсутствие боязни конфликта (конфликтофобии), осознание значимости конфликтологической компетентности для будущего педагога в профессиональной деятельности, стремление к овладению конфликтологической компетентности на оптимальном уровне как одно из условий успеха при разрешении конфликтных ситуаций в педагогической процессе, рефлексия собственной конфликтологической компетентности.

В нашей работе мы определили три уровня сформированности конфликтологической компетентности будущего педагога: «оптимальный» или высокий, «формальный» или средний и «импульсивный» или низкий. К импульсивному уровню сформированности относены студенты, которые выбирают стратегии поведения в конфликтной ситуации неосознанно, опираясь больше на эмоции, чем на рациональный взвешенный выбор стратегии. Такие студенты в конфликте могут выбрать любую стратегию поведения в зависимости от эмоционального состояния. Этот уровень характерен для массовой практики и отличается слабым усвоением знаний о конфликте и стратегиях поведения в ситуации конфликта. Не наблюдается заинтересованность у будущего педагога к разрешению конфликтов в процессе студенческого самоуправления. Будущие педагоги данного уровня остерегаются конфликтов и боятся их возникновения. При решении конфликтов в системе студенческого самоуправления будущие педагоги данного уровня руководствуются обыденным сознанием и интуитивно, импульсивно выбирают и испрользуют стратегии поведения.

Формальный уровень сформированности конфликтологической компетентности свидетельствует о том, что студент в конфликтной ситуации, выбирая стратегии, действует по «шаблону», то есть выбирает только ту стратегию поведения, которой он обучен. Такой студент применяет только одну стратегию, например «компромисс», так как имеет образец поведения и применяет его в независимости от действий оппонента или условий конфликтной ситуации. Будущие педагоги данного уровня стабильно выбирают одну из стратегий поведения в конфликтной ситуации, однако затрудняются объяснить свои предпочтения при выборе стратегии и не могут отстаивать свои варианты решения. Предпочитают действовать по образцу, шаблону решения конфликтной ситуации и в то же время охотно готовы обучаться новым стратегиям поведения в конфликтной ситуации.

Оптимальный уровень сформированности конфликтологической компетентности позволяет студенту выбирать любые стратегии поведения в зависимости от условий протекания конфликта или даже менять их в процессе конфликтного взаимодействия. Для студентов оптимального уровня сформированности конфликтологической компетентности характерно отсутствие боязни конфликта, такой студент охотно берется за разрешение конфликта возникшего в процессе взаимодействия в системе студенческого самоуправления. К такому участнику студенческого самоуправления часто обращаются за помощью одногруппники с просьбой разрешить противоречие, часто сам выступает в роли посредника или арбитра в ситуации. Будущий педагог умеет предотвращать конфликт на ранних стадиях его возникновения, умеет прогнозировать дальнейший ход противоборства. Такие студенты охотно совершенствуют свой уровень конфликтологической компетентности, без боязни применяют на практике новые стратегии поведения.

Решая третью задачу исследования, мы пришли к пониманию студенческого самоуправления как инициативной, самостоятельной, ответственной совместной деятельности неравнодушных к собственной судьбе студентов, направленную на решение различных вопросов жизнедеятельности: от организации праздников в той форме, которая интересна участникам самоуправления; определения, кого из сокурсников поощрить или призвать к ответственности; до определения и участия в распределении стипендий, порядка заселения (и выселения) общежитий, согласования учебного расписания ИТ. д.

Нами выявлены возможности системы студенческого самоуправления в формировании конфликтологической компетентности, которые заключается в том, что в процессе решения задач самоуправления среди участников студенческого самоуправления довольно часто возникают конфликтные ситуации, которые целесообразно использовать для формирования конфликтологической компетентности будущего педагога. Нам виделось целесообразным в нашем исследовании формирующее воздействие на студентов осуществлять через организацию тренингов, деловых и ролевых игр, школы студенческого актива, обучение ведению переговоров. Воздействие представлялось нам максимально успешным если системообразующим средством будет выступать обучение участников студенческого самоуправления эффективным стратегиям поведения в конфликтных ситуациях.

Четвертая задача исследования заключалась в разработке модели процесса формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления вуза. В ходе исследования выявлено, что модель формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления основана на следующих принципах: стадийность, кризисность, ситуативность, целенаправленность, диалогичность и непрерывность.

Анализируя полученные результаты, при решении четвертой задачи нами было выявлено, что большинство участников студенческого самоуправления в конфликтных ситуациях в начале эксперимента придерживались стратегии поведения «компромисс» -более одной трети от общего числа опрошенных. Компромисс представляет собой расположенность студента к урегулированию разногласий на основе взаимных уступок, достижений, частичного удовлетворения своих интересов. Более одной пятой опрошенных нами будущих педагогов выбрали две или более стратегии поведения в конфликте. Стратегия «соперничество» и «сотрудничество» в качестве основной были выбраны одинаковым количеством студентов. Стратегия поведения «избегание» была выбрана десятой частью опрошенных нами участников студенческого самоуправления. Выбрали стратегию поведения «приспособление» в качестве основной незначительное число опрошенных студентов. При оптимальном уровне сформированности конфликтологической компетентности будущий педагог применяет любые стратегии поведения в зависимости от условий протекания конфликта. Студентов с оптимальным уровнем сформированности конфликтологической компетентности в начале эксперимента 22 %, в конце уже 75 %.

В основном, теоретические исследования и результаты опытно-экспериментальной работы проведенной нами, подтвердили предложенную нами гипотезу. Однако, проведенное нами исследование не охватило всего круга вопросов, связанных с решением проблемы формирования конфликтологической компетентности будущего педагога. Требует своего рассмотрения вопрос об особенностях формирования конфликтологической компетентности не только в системе студенческого самоуправления, но и в других видах деятельности будущих педагогов. Интерес представляет также исследование закономерностей развития конфликтологической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности. Изучению этих вопросов предполагается посвятить наше дальнейшее исследование.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Романов, Сергей Владимирович, Волгоград

1. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. -М. : МГУ, 1990.

2. Акимова Е.Е. Педагогические основы использования конфликта в образовательном конфликте : автореф. дис. . канд. пед. наук.1. Н. Новгород, 1999.

3. Алексеев Н.А. Понятие личностно-ориентированного обучения // Завуч. 1999. - №3. - С.113 - 126.

4. Алишев Б.С. Представления о свободе у современных студентов // Вопр. психологии. 2007. - №2. - С. 99.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания. Избранные педагогические труды. -М. : Педагогика, 1980.

6. Андреев В.И. Конфликтология: искусство ведения спора. Ведение переговоров и разрешения конфликтов. Казань, 1999.

7. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

8. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений., — М.: Академия, 1999. — (Педагогическое образование).

9. Анцупов А.Я., Баклоновский С.В. Конфликтология в схемах и комментариях. СПб. : Питер, 2005.

10. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога. 2-е изд. -СПб. : Питер, 2006.

11. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: теория, история, библография. М., 1996.

12. Арон Р. Этапы развития социологической мысли. М., 1993.

13. Базелюк В.В. Конфликтологическая подготовка будущего учителя в педагогическом вузе (методология, теория, практика) : дис. . д-ра. пед. наук. Екатеринбург, 2005.

14. Белинская А. Подготовка педагога к работе с конфликтами // Высш. образование в России. 2004. -№11.

15. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М. : Педагогика, 1989.

16. Беляева A.JI. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях. СПб. : РГПУ, 1992.

17. Берн Э. Трансактный анализ в группе. М. : Лабиринт, 1994.

18. Берн Э. Игры в которые играют люди. Психология человеческий взаимоотношений. — М. : Попурри, 2005.

19. Бодалев А.А. Особенности медличностного общения как фактор возможного возникновения конфликтов //Конфликты в школьном возрасте: пути их преодаления и предупреждения. М., 1986.

20. Боглинг А. Структурализм и функционализм // Современная западная социология: теории, традиции, перспективы / П. Монсон. -СПб., 1993.

21. Болтунова Г.М. Формирование готовности учителя к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе // Оптимизация и интесификация педагогического процесса в вузе и школе : межвуз. сб. науч. тр. Ишим, 1994. - С. 65 - 67.

22. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов н/Д. : Рост. пед. ин-т, 2000.

23. Борисов П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. -№1. - С. 58 - 61.

24. Борисова Л. Г. Организационный дизайн. Современные концепции управления. — М., 2003.

25. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М, Внимание: конфликт. — Новосибирск : Наука, (Сиб. отд-ние), 1989.

26. Борытко Н.М. Моделирование воспитательного процесса // Воспитательная деятельность: методология, содержание, технологии: монография / Борытко Н.М., Воронцова Т.В., Герасев И.П.: под ред. В.А. Пятина. Астрахань, 2001.

27. Братченко C.JI. Межличностный конфликт как общение // Конфликт в конструктивной психологии. Красноярск, 1990.

28. Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. — Калиниград : Изд-во КГУ, 2003.

29. Васильев Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов. СПб., 2007.

30. Ватель И.А., Ерешко Ф.И. Математика конфликта и сотрудничества. М. : Знание, 1973.

31. Ворожейкин И.Е. Кибанов А.Я., Захаров Д.К. Конфликтология. -М. : ИНФРА М, 2000.

32. Воронин Г.Л. Конфликты в школе // Социол. исслед. 1994. - №3. -С. 94-98.

33. Гликман И.З. Воспитание или формирование? // Педагогика. -2000. — №5. С.20 - 23.

34. Гоббс Т. Левиафан, или Материя, форма и власть государства церковного и гражданского : пер. с англ. и лат. // Сочинения : в 2 т. -М. : Мысль, 2001.

35. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. -М., 1995.

36. Гришина Н.В. Психология конфликта. — СПб. : Питер, 2006.

37. Гришина Н.В. Давайте договоримся. Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. — СПб., 1993.

38. Грант Н. Конфликты XX века. Иллюстрированная история. М., 1995.40