Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

Бережная, Галина Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

Автореферат

Автор научной работы: Бережная, Галина Сергеевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы."

На правах рукописи

Бережная Галина Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

О 2 АПР 2С23

КАЛИНИНГРАД - 2009

003465972

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Российский государственный университет имени Иммануила Канта»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Самсонова Надежда Владиславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Ибрагимов Гусейн Ибрагимович

доктор педагогических наук, профессор Гагин Юрий Александрович

доктор педагогических наук, профессор Гиль Сергей Сергеевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»

Защита состоится 27 апреля 2009.т. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при Российском государственном университете имени Иммануила Канта по адресу: 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного университета имени Иммануила Канта.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии 2009 г.

Автореферат разослан марта 2009 г,

Самсонова Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Конфликт в рамках современной конфликтологической парадигмы рассматривается как объективное явление социального взаимодействия, так как представляет собой форму предельного обострения естественных противоречий, характерных для общества. Не являются исключением и общеобразовательные учреждения. Объективная детерминанта возникновения конфликтов в школе связана прежде всего с коп-фликтогенной природой самого педагогического процесса, движущими силами которого являются противоречия. Наличие объективных противоречий в педагогическом процессе делает конфликты неизбежными, а управление ими - необходимой составляющей управления педагогическим процессом в целом.

Внешними факторами, повышающими конфликтогенность педагогического процесса, являются социальные, экономические и психологические проблемы, усиливающие напряжение в различных сферах социального взаимодействия, что, в свою очередь, усложняет процессы и механизмы развития, воспитания и обучения. Неконструктивное поведение сторон в конфликтной ситуации ведет к перерастанию деловых конфликтов в эмоциональные, которые приводят к таким негативным последствиям, как рост эмоциональной напряженности, повышение уровня тревожности, провокация неоправданных способов психологической защиты. С другой стороны, конструктивное разрешение конфликта как объективного противоречия может способствовать достижению более высокого уровня развития взаимодействующих сторон.

Данные современных социально-педагогических исследований (C.B. Баныкина, СЛ. Свистун, Е.И. Степанов) фиксируют тот факт, что конфликты воспринимаются основными субъектами педагогического взаимодействия (учителями, представителями администрации, учащимися, родителями) как неизбежное явление школьной жизни, с которым необходимо не только считаться, но и активно влиять на него с целью предотвращения негативных последствий и реализации конструктивных возможностей. Однако характер взаимных претензий учителей и администраторов, учителей и учащихся, составляющих основную часть социально-психологической напряженности в школьном социуме, свидетельствует, о том, что педагоги общеобразовательной школы не владеют в достаточной мерс эффективными практическими способами управления конфликтом.

ных и образовательных функций. Ответственность за создание условий реализации всех функций системы образования предполагает прежде всего добросовестное выполнение своих профессиональных обязанностей всеми участниками педагогического процесса. Таким образом, очевидно противоречие между потребностью общества и образовательной системы в снижении конфликтогенности школьного социума, необходимостью управления конфликтом в школе, с одной стороны, и недостаточным уровнем конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы - с другой. В то же время проект государственных образовательных стандартов третьего поколения ориентирует на необходимость первоочередного учета требований конкретной области профессиональной деятельности при определении содержания и планируемых результатов профессиональной подготовки.

Состояние исследования проблемы. Проблемы общей теории конфликта исследовались в рамках философии и социологии. Результаты исследований представлены в трудах отечественных (Л.Я. Анцупов, Ф.М. Бо-родкин, Н.В. Гришина, А.И. Донцов, Н.М. Коряк, Н.В. Крогиус, В.Н. Кудрявцев, JI.A. Петровская, Е.И. Степанов, А.И. Шипилов и др.) и зарубежных (К. Боулдинг, Р. Дарендорф, Э. Дюркгейм, В. Зигерт, JI. Козер, X. Кор-нелиус, Е. Мелибруда, Дж. Скотт и др.) учёных. Раскрыты сущность, движущие силы, динамика конфликта, разработаны типологии конфликтов, описаны способы управления конфликтами.

Проблема конфликтов является фундаментальной для психологической науки. Во многих теоретических подходах психологические конфликты, их характер и содержание становятся основой объяснительных моделей личности. Противоречия, конфликты, кризисы, переживаемые человеком, являются источником развития личности, определяют ее конструктивный или деструктивный жизненный сценарий (М. Дойч, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Э. Эриксон, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, К. Хорни и др.). Не меньшую роль они играют и в социальной жизни человека, в его межличностных отношениях, в межгрупповом взаимодействии (Б.Т. Лихачёв, Б.Ф. Ломов, А.Г. Здравомыслов, Д.П. Зеркин, Л. Козер, В.Н. Кудрявцев и др.).

В педагогической науке также накоплен определенный научный потенциал по проблемам конфликтов. Так, изучались причины конфликтов в средней и высшей школе (Е.Е. Акимова, В.И. Андреев, А.Я. Анцупов, C.B. Ба-ныкина, В.И. Журавлев, O.A. Иванова, О.Н. Лукашонок, A.B. Майорова, Г.К. Макарова, С.А. Новикова, И.И. Рыданова, Е.А. Рыльская, Н.В. Само-укина, А.И. Шипилов, Н.Е. Щуркова).

Изучались некоторые аспекты управления конфликтами в общеобразовательных учреждениях (С.В. Баныкина, Н.Ю. Воронова, Е.И. Степанов,

В.П. Бедерханова, В.И. Митюк, Г.Е. Григорьева, Р.Л. Рогожникова, A.JI. Бугаева, К.С. Лиссцкий, И.И. Бекетова, Н.В. Самсонова, М.С. Бондаренко).

В настоящее время необходимость конфликтологических знаний и навыков признается всеми, а подготовка в области конфликтологии становится неотъемлемой частью обучения специалистов различного профиля. Различные аспекты конфликтологической подготовки специалистов становились объектом внимания ученых: определены сущность и содержание понятий «конфликтологическая готовность», «конфликтологическая компетентность», «конфликтологическая культура» (Д.В. Ивченко, Н.В. Самсонова, Т.Н. Черняева, 3.3. Дринка, Г.М. Болтунова, Н.В. Куклева, Е.Е. Ефимова, Е.П. Хорошилова); разработаны подходы, содержание и методы формирования конфликтологической компетентности и конфликтологической культуры специалистов различного профиля (А.И. Кротов, Д.В. Ивченко, Н.В. Самсонова, Т.Н. Черняева); определены концептуальные основы конфликтологической подготовки будущих учителей (O.A. Иванова, В.В. Базелюк); разработаны подходы, содержание и методы формирования готовности учителей к решению отдельных видов профессионально-конфликтологических задач (О.Н. Лукашонок, 3.3. Дринка, Г.М. Болтунова, М.И. Реутов, Д.В. Горелова, H.A. Гурьева, И.С. Пилипец, О.Г. Петуш-кова, Е.П. Хорошилова); раскрыты содержание и средства формирования конфликтологической компетентности учителей (Н.В. Куклева, Е.Е. Ефимова).

Таким образом, конфликтологическая подготовка специалистов педагогических специальностей, главным образом учителей, становилась предметом внимания учёных. Однако комплексные исследования по конфликтологической подготовке педагогов общеобразовательной школы как единого коллективного субъекта деятельности отсутствуют.

Анализ теории и практики конфликтологической подготовки педагогов выявил ряд недостатков. В целях профессиональной подготовки педагогов общеобразовательной школы конфликтологический компонент присутствует контекстно. Содержание образования, направленное на достижение обозначенных целей, представлено специальной дисциплиной «Конфликтология» для специальности 050706 (031000) «Педагогика и психология», в стандартах других специальностей конфликтологическая подготовка не рассматривается в качестве обязательной. В целом конфликтологическая подготовка носит фрагментарный, диффузный характер (а для педагогов-психологов - обобщенный характер) и не обеспечивает должного уровня подготовленности педагогов к работе с конфликтами в школе.

гический, ситуационно-деятельностный (событийно-деятельностный), рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный, социально-психологический, профессионально-технологический. Перечисленные подходы определяют методологический, личностный, методический аспекты конфликтологической подготовки педагогов, но отсутствует подход, отражающий совместно-индивидуальный характер труда педагогов и, соответственно, солидарно-дифференцированный характер их ответственности за конфликтогенность школьного социума.

В качестве целей конфликтологической подготовки специалистов рассматривается формирование интегрированных характеристик (конфликтологической компетентности, конфликтологической культуры), обеспечивающих конструктивную конфликтологическую деятельность. Разработанные технологии конфликтологической подготовки специалистов сферы образования в основном ориентированы на подготовку учителя. Вместе с тем ответственность за состояние конфликтогенности школьного социума несут также представители администрации, специалисты психолого-педагогического сопровождения, а комплексная инвариантно-дифференцированная технология подготовки педагогов общеобразовательной школы, которая учитывала бы как общие направления конфликтологической деятельности в школе, так и специфику деятельности в сферах управления, учебно-воспитательного взаимодействия, психолого-педагогического сопровождения, отсутствует. Такая технология представляется актуальной и с точки зрения перехода к уровневому высшему образованию, предполагающему большую мобильность образовательного процесса, широкую общепрофессиональную подготовку на начальном этапе с последующей специализацией.

Таким образом, изучение особенностей школьного социума, теории и практики конфликтологической подготовки позволило выделить следующие противоречия:

• между потребностью общества и образовательной системы в снижении конфликтогенности школьного социума, необходимостью управления конфликтом в школе, с одной стороны, и недостаточным уровнем конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы - с другой;

• между потребностью педагогов общеобразовательной школы в практических умениях управления конфликтами в школе и характером конфликтологической подготовки, не обеспечивающей формирование названных умений;

• между необходимостью формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения и отсутст-

вием в педагогической науке научно-методического обеспечения данного процесса.

Названные противоречия определили проблему исследования: какова модель педагогического процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы? Каковы ее теоретические основы? С помощью какой технологии может быть реализована модель формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы?

Цель исследования: теоретическое обоснование инвариантно-дифференцированной модели педагогического процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, разработка и экспериментальная проверка педагогической технологии, реализующей названную модель.

Объект исследования: профессиональная подготовка педагогов в системе вузовского и послевузовского образования.

Предмет исследования: формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования:

Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы является компонентом их профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это подготовленность и способность к управлению конфликтами в школе. Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы будет успешным и обеспечит снижение конфликтогенности школьного социума, если:

• в качестве цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы рассматривается формирование их конфликтологической компетентности как интегративного свойства личности, подготовленности и способности к управлению конфликтами в школе;

• разработана акмеологическая модель конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, синтезирующая знания о том, какие качества должны быть сформированы;

• методологической основой построения процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов является конфликтно-средовой подход, учитывающий особенности профессиональной деятельности педагогов в конфликтогенной среде;

• описаны психолого-педагогические условия реализации названного подхода к формированию конфликтологической компетентности;

• разработана комплексная инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы,

так как в этом случае структура процесса конфликтологической подготовки будет адекватна модели конфликтологической компетентности как интегративного свойства личности педагога общеобразовательной школы.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность и разработать акмеологическую модель конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

2. Раскрыть теоретические и практические предпосылки к разработке научной концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов в процессе профессиональной подготовки.

3. Обосновать научную концепцию формирования конфликтологической компетентности педагогов в процессе профессиональной подготовки.

4. Разработать инвариантно-дифференцированную технологию формирования конфликтологической компетентности педагогов и осуществить её опытно-экспериментальную проверку в системе вузовского и послевузовского образования.

В качестве методологической основы исследования использовались:

фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Сло-бодчиков, Б.М. Теплов и др.);

исследования по системному подходу и системному анализу социальных процессов, явлений, систем и объектов (И.В. Блауберг, К. Боулдинг, Дж. ван Гиг, Б.Ф. Ломов, А.И. Уемов, В.А. Штофф, Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин, У.Р. Эшби и др.);

идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, H.K. Сергеев, В.В. Сериков, Ю.П. Сокольников и др.);

идеи вероятностного подхода об изучении меры статичности явлений, определении вероятности возникновения тех или иных ситуаций (Б.Ф. Ломов, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, И.М. Фейгенберг);

концепции управления конфликтом в различных социальных процессах (А.Я. Анцупов, М. Вебер, Н.В. Гришина, Р. Дарендорф, A.B. Дмитриев, А.И. Донцов, В.П. Дурин, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, А.Г. Здравомы-слов, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, Э. Эриксон и др.);

гуманистическая парадигма образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, М.И. Рожков, В.А. Сластенин).

Теоретическую основу исследования составили:

педагогические концепции формирования индивидуальности человека и его творческого саморазвития (О.С. Гребепюк, Т.Б. Гребешок, Н.Ф. Вишнякова, Н.В. Кузьмина, Ю.М Орлов);

идеи рефлексивно-гуманистической концепции решения творческих задач (Н.Г. Алексеев, Г.А. Балл, Г.Е. Залесский, И.С. Ладенко, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г. П. Щедровицкий и др.);

основные идеи о типологизации педагогических и производственных конфликтов (A.C. Белкин, В.И. Журавлев, М.М. Рыбакова, Н.В. Самоуки-на, Р.Х. Шакуров и др.);

идеи о роли конфликтов в обучении, воспитании, развитии человека (Е.Е. Акимова, И.П. Андриади, Н.В. Гришина, Т.В. Ковшечникова, Б.Т. Лихачёв, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова, Н.Е. Щуркова, Б.И. Хасан и др.);

концепции непрерывного профессионального образования в условиях его модернизации (В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, В.Я. Ляудис, Г.В. Мухаметзянова, Н.Д. Никапдров, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.);

прогностическая модель специалиста (Б.С. Гершунский, О.С. Гребе-нюк), содержащая систему вероятностных задач профессиональной деятельности и адекватных им умений (видов деятельности), представленная информационным, аксиологическим и операциональным блоками;

акмеологические принципы изучения и развития специалиста как индивида, личности и субъекта общественного труда в единстве (К.А. Абуль-ханова-Славская, A.A. Бодалев, Ю.А. Гагин, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина);

идеи о роли образовательной среды в обучении и воспитании (B.C. Библер, Н.М. Борытко, В.Г. Воронцова, В.А. Козырев, A.A. Мака-реня, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, C.B. Тарасов, А.П. Тряпицына, Н.Е. Щуркова, В.А. Ясвин и др.);

компетентностный подход к организации образовательного процесса (И.Я. Зимняя, Д.А. Иванова, А.К Маркова, Л.А. Петровская, Дж. Равен,

A.B. Хуторской, П.Г. Щедровицкий);

идеи дифференцированного подхода к образовательным процессам (Р.Б. Вендровская, Н.К. Гончаров, О.В. Коршунова, В.А. Крутецкий,

B.Н.Мясищев, Н.М. Шахмаев);

идеи о моральной ответственности педагогов (В.П. Бездухов, А.Г. Го-гоберидзе, Ю.Н. Кулюткин, A.B. Касимцева).

Ведущая идея исследования заключается в формировании конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы на основе инвариантно-дифференцированной модели, учитывающей особенности и логику конфликтных процессов и явлений в образовательном социуме, специфику педагогического труда, особенности профессио-

нально-функциональной ответственности за конфликтогенность школьного социума каждого специалиста образования.

Методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, вычленение подсистем сложных объектов и их системный анализ, моделирование с использованием вероятностного, деятельностно-го, акмеологического подходов. В исследовании применялись также эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебной, учебно-профессиональной и профессиональной конфликтологической деятельности педагогов общеобразовательного учреждения, методы количественного и качественного анализа полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков), методы математической статистики.

Экспериментальная база исследования. Эмпирическое исследование в целом, экспериментальная работа проводились непосредственно автором в течение восьми лет в Российском государственном университете им. И. Канта (факультет педагогики и психологии, факультет географии и геоэкологии, Институт современных образовательных технологий, факультет филологии и журналистики), в Калининградском областном институте повышения квалификации и подготовки работников образования. Всего эмпирическим исследованием были охвачены 680 студентов и 160 педагогов общеобразовательных школ, повышающих квалификацию (в том числе 156 студентов и педагогов являлись участниками формирующего эксперимента).

Организация исследования. Исследование избранной проблемы проводилось с 1999 по 2008 г. и прошло в три этапа.

На нервом этапе (1999-2002 гг.) - информационно-поисковом -анализировалась учебная, учебно-профессиональная и профессиональная конфликтологическая деятельность педагогов. Проводился анализ нормативного и методического обеспечения подготовки педагогов в вузе с целью выявления конфликтологической составляющей. Изучался массовый и инновационный опыт конфликтологической подготовки в системе вузовского и послевузовского образования. Разрабатывался научно-понятийный аппарат исследования.

На втором этапе (2002-2006 гг.) - поисково-формйрующем - уточнялся научно-понятийный аппарат исследования, разрабатывалась авторская концепция и технологический аспект решения проблемы, проводились основные эмпирические исследования.

тантом,концепции, технологии ее реализации.. Создавалась в целом методологическая и методическая база для внедрения основных положений и выводов исследования и практику вузовского и послевузовского образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы как педагогическое понятие отражает целевую направленность процесса конфликтологической подготовки. Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы является компонентом их профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это подготовленность и способность к управлению конфликтами в школе. Она подразумевает не только способность выполнять трудовые функции в конфликтогенной среде, но и преобразовывать её для успешного решения задач обучения, воспитания, развития. Структура конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы представлена через акмеологическую модель, синтезирующую знания о том, что должно быть сформировано. Модель включает в себя следующие блоки: 1) система качеств, характеризующих индивидуальность и личность, - аксиологический компонент; 2) содержательный блок (знания) -информационный компонент; 3) операциональный блок (умения) - операциональный компонент. Аксиологический компонент является инвариантным, так как выполняет функцию регулятивного (мотивационного, эмоционального, рефлексивного, волевого, экзистенциального) базиса для эффективного управления конфликтами. Информационный и операциональный компоненты включают инвариантную часть - знания и умения, необходимые во всех сферах воздействия на конфликт, и дифференцированную часть, отражающую специфику знаний и умений, необходимых для реализации каждой сферы ответственности.

2. Научная концепция формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, основными идеями которой являются следующие положения:

- конфликтологическая компетентность должна рассматриваться в качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы;

- методологической основой построения процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы является конфликтно-средовой подход, который позволяет вести конфликтологическую подготовку педагога с максимальным учетом его будущей профессионально-предметной среды. Конфликтно-средовой подход понимается нами как организация и самоорганизация образовательного процесса в вузе, учитывающая природу возникновения, специфику и ло-

гику конфликтных процессов и явлений, при этом внутриличностные конфликты обучающихся рассматриваются как интрапсихическая основа процесса обучения;

- конфликтно-средовой подход к организации процесса формирования конфликтологической компетентности реализуется через принцип функционально-предметной дифференциации, отражающий требования конфликтно-средового подхода ко всем компонентам целостного процесса конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы, учитывающий особенности функционально-предметного поля конфликтологической деятельности педагогов при определении всех его компонентов.

3. Психолого-педагогическими условиями реализации научной концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы являются: организационные (внедрение курса «Школьная конфликтология» в учебный план; включение конфликтологической компетентности в квалификационную характеристику педагога); теоретические (разработка принципа функционально-предметной дифференциации и принятие его преподавателем в качестве регулятивной основы педагогического процесса); практические (учебно-методическое обеспечение данного вида подготовки).

4. Инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы включает в себя взаимосвязанные диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический компоненты, разработанные с учетом требований принципа функционально-предметной дифференциации конфликтологической подготовки. Технология представлена двумя блоками: инвариантным и дифференцированным.

Наиболее существенные результаты, полученные личио соискателем, их научная новизна:

- разработано и обосновано понятие «конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы» (конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы является компонентом их профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это подготовленность и способность к управлению конфликтами в школе);

- разработана акмеологическая модель конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы (аксиологический компонент - система качеств, характеризующих индивидуальность и личность; информационный компонент - содержательный блок (знания); операциональный компонент - операциональный блок (умения). Аксиологический компонент является инвариантным, так как выполняет функцию

регулятивного базиса для эффективного управления конфликтами. Информационный и операциональный компоненты включают инвариантную часть - знания и умения, необходимые во всех сферах воздействия на конфликт, и дифференцированную часть, отражающую специфику знаний и умений, необходимых для реализации каждой сферы ответственности);

- разработана научная концепция формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, в рамках которой:

- разработан и теоретически обоснован конфликтно-средовой подход как основа формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, ориентирующий на учет в процессе подготовки специфики профессионально-предметной среды педагога; на создание конфликтогенной образовательной среды, учет закономерностей конфликтных процессов и явлений во всех компонентах конфликтологической подготовки; на использование внутриличностных конфликтов обучающихся как интрапсихической основы процесса обучения;

- описан принцип функционально-предметной дифференциации, обеспечивающий реализацию конфликтно-средового подхода в практике, сущность которого заключается в учете особенностей функционально-предметного поля конфликтологической деятельности педагогов при определении всех компонентов процесса формирования их конфликтологической компетентности;

деление уровня конфликтологической компетентности общими для образовательного процесса методами диагностики и специфическими конфликтологическими методами, организацию ситуации оценивания как продуктивного конфликта);

- разработана инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения (включает в себя взаимосвязанные диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический компоненты, разработанные с учетом требований принципа функционально-предметной дифференциации конфликтологической подготовки). Технология представлена двумя блоками: инвариантным и дифференцированным.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что его результаты вносят вклад в развитие фундаментальных проблем педагогики: теории непрерывного профессионального образования за счет разработки научной концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы в системе вузовского и послевузовского образования; теории целостного учебно-воспитательного процесса разработкой инвариантно-дифференцированной модели образовательного процесса, направленного на формирование конфликтологической компетентности; методологии целостного педагогического процесса разработкой конфликтно-средового подхода к обучению. Исследование способствует повышению степени целостности педагогической теории, так как теоретико-методологически обосновывает новое педагогическое понятие - «конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы», определяет её сущность, взаимосвязи с понятиями «ответственность», «должностная (функциональная) ответственность», «моральная ответственность». Разработанная модель конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы может служить теоретической базой для описания целей и результатов профессиональной подготовки в соответствии с задачами профессиональной деятельности в аспекте снижения конфликтогенности образовательного социума, что способствует решению актуальных научных проблем теории и методики управления педагогическими системами.

ние позволяют совершенствовать профессиональную подготовку в вузе в условиях перехода на уровневое образование и в системе послевузовского образования, обеспечивают практическую готовность педагогов общеобразовательной школы к управлению конфликтами, к реализации ответственности за конфликтогенность школьного социума. Материалы исследования могут использоваться преподавателями, методистами, организующими подготовку и переподготовку педагогов общеобразовательных учреждений, аспирантами и магистрантами, педагогами-практиками, студентами.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (конфликтологии, социологии, философии, психологии и др.); репрезентативностью и достаточным объемом выборки; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, логике; длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы; устойчивой повторяемостью результатов, подтвержденных математическими методами их обработки. Количество участвующих в эксперименте определялось требованиями достоверности статистических процедур.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:

- участия в международной научно-практической конференции «Педагогика индивидуальности как основа открытой образовательной системы» (Калининград, 2002 г.); научно-практической конференции «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» (Калининград, 2003 г.); межвузовской научно-практической конференции «Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе» (Калининград, 2003 г.); международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию образования педагогического факультета, - «Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества» (Калининград, КГУ, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Преподаватель в условиях модернизации образования в странах Балтийского региона» (Калининград, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Дни науки - 2005» (Днепропетровск, 2005. г.); всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006 г.); всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пенза, 2006 г.); международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском

пространстве» (Пенза, 2007 г.); всероссийской научно-практической конференции «Университетский округ в региональной образовательной системе: опыт, проблемы перспективы» (Санкт-Петербург, 2007 г.); международной научно-практической конференции «Современная стратегия развития российского образования и ее реализация в Калининградской области» (Калининград, 2007 г.);

- обсуждения на теоретических и научно-методических межкафедральных семинарах факультета педагогики и психологии, Института современных образовательных технологий Российского государственного университета им. И. Канта (Калининград, 2000-2008 гг.);

- публикации материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати.

Внедрение результатов исследования в практику профессиональной подготовки педагогов общеобразовательного учреждения в вузе и системе повышения квалификации осуществлялось при разработке и реализации опытно-экспериментальной модели формирования конфликтологической компетентности будущих учителей разного профиля (1999-2007 гг.), педагогов-психологов (2003 - 2005 гг.) на кафедрах педагогики и психологии, специальных психологических дисциплин Российского государственного университета им. И. Канта; психологов на кафедре психологии Калининградского филиала Санкт-Петербургского института внешнеэкономических связей, экономики и права; представителей администрации школ, педагогов-психологов, учителей в Калининградском областном институте повышения квалификации и подготовки работников образования (2004, 2006 гг.) и Институте современных образовательных технологий (Российский государственный университет им. И. Канта) (2005-2008 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложений. Общий объём работы 341 страница, включая 13 таблиц, 7 рисунков, 5 приложений.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; выявляются основные противоречия; определяются идея, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая база, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, и положения, раскрывающие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы как предмет педагогического исследования» определяется предметно-функциональное поле конфликтологической деятельности педагога, рассматривается понятие ответственности

педагогов за конфликтогепность школьного социума, выявляется содержание понятия «конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы» с позиций современных философских, психолого-педагогических и конфликтологических концепций, разработана акмеоло-гическая модель конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, представлен анализ теории и практики конфликтологической подготовки педагогов.

Во второй главе «Концепция формирования конфликтологической компетентности педагогов в системе непрерывного образования» рассматриваются методологические основы современного образовательного процесса, представлена авторская концепция формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, в основе которой лежит конфликтцо-средовой подход и реализующий его принцип функционально-предметной дифференциации.

В третьей главе «Инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы» представлена реализация разработанной модели процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы в инвариантно-дифференцированной технологии и её экспериментальная проверка.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, представлены основные выводы и намечены направления для дальнейших исследований.

В приложении приводятся программы учебных курсов «Школьная конфликтология», «Конфликтология», «Педагогическая конфликтология» для студентов и слушателей курсов повышения квалификации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Функционально-предметное поле конфликтологической деятельности педагогов общеобразовательной школы рассматривается как объективная детерминанта содержания их конфликтологической компетентности. Чтобы доказать объективность конфликтов для школы, автор обращается к пониманию феномена конфликта и конфликтогенности, характеристикам школьного социума. В соответствии с диалектическим подходом к пониманию процесса развития в философии, конфликт - естественное явление в педагогическом процессе, движущая сила его развития.

Характеристика природы конфликтов связывается с понятием конфликтогенности. Лексическое значение слова «конфликтогенность» можно интерпретировать как «способность к рождению конфликта». Имеющиеся в литературе определения конфликтогеннбстй (Ю.Е. Растов, В.И. Журав-

лев, В.П. Шейнов) в целом соотносятся с его лексическим значением. Под конфликтогенностыо школьного социума в исследовании понимается совокупность факторов педагогического процесса и социального взаимодействия, способствующих возникновению конфликтов.

Конфликтогенность школьного социума становилась предметом внимания ученых (А.Я. Анцупов, Ç.B. Баныкина, В.Й. Журавлёв, O.A. Иванова, Н.В. Самоукина, Е.И. Степанов, С.П. Свистун). Обобщение данных их исследований подтверждает, что конфликтогенность является объективной закономерностью функционирования образовательного социума и характеризуется: высоким уровнем напряженности педагогического труда; устойчивым, инерционным характером происходящих конфликтов; работой всех участников учебно-воспитательного процесса в режиме интенсивной конфликтности; повышенным эмоциональным тонусом, приводящим к снижению роли интеллектуального компонента участников конфликта; стрессонасыщенностью взаимоотношений педагогов и администрации школы, связанной с постоянным оцениванием и контролем их профессиональной деятельности; проблемным внутренним состоянием учителя; несбалансированностью неформальных и формальных отношений в школьном коллективе; периодами повышенной конфликтности детей, обусловленными недостатками организации процесса обучения в школе. Для школьного социума характерны конфликты между всеми участниками учебно-воспитательного процесса. Значительная часть этих конфликтов связана с ненадлежащим выполнением профессиональных функций педагогами в сфере учебно-воспитательного взаимодействия, управленческой сфере, сфере психолого-педагогического сопровождения. Изучение причин возникновения конфликтов в школе, которые достаточно подробно представлены в психолого-педагогической литературе (А.Я. Анцупов, C.B. Баныкина, Е.И. Степанов, В.И. Журавлёв, O.A. Иванова, М.М. Рыбакова, Н.В. Самсонова, Н.В. Самоукина), позволило разработать на основе профессиональных дисфункций педагогов следующую типологию конфликтов, которая представлена на рисунке.

С учетом взаимосвязи качества выполнения профессиональных функций педагогами и конфликтогенности школьного социума была выдвинута концептуальная для нашего исследования идея о солидарной и дифференцированной ответственности педагогов за уровень конфликтогенности в общеобразовательной школе.

Под ответственностью в исследовании понимается обязанность и готовность субъекта отвечать за совершенные действия, поступки и их последствия. Для нашего исследования актуальны понятия должностной ответственности и моральной ответственности.

конфликты, связанные с

нарушением дидактической функции

конфликты, связанные с нарушением организационной функции

конфликты, связанные с нарушением функции общения

конфликты, связанные с нарушением организационной функции

конфликты, связанные с нарушениями

в социально-психологическом аспекте управления

инновационные конфликты

Рис. Типология конфликтов в общеобразовательной школе на основе дисфункций профессиональной деятельности педагогов

Должностная ответственность за уровень конфликтогснности школьного социума основывается на взаимосвязи уровня конфликтогенно-сти и качества выполнения должностных обязанностей педагогами школы, когда те или иные конфликтогенные события являются результатом ненадлежащего исполнения педагогом своих должностных обязанностей.

Моральная ответственность исследуется на этическом (Р.Г. Апресян, A.A. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, Г. Йонас, М.С. Каган, В.А. Канке, Б.О. Ни-колаичев, A.B. Разин, А.Г. Харчев), психологическом (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, К.А. Муздыбаев, A.A. Реан,

В .И. Сперанский, и др.), педагогическом (В.П. Бездухов, А.Г. Гогоберидзе, Ю.Н. Кулюткин, Касимцева A.B. и др.) уровнях.

В соответствии с общим определением моральной ответственности (A.B. Касимцева), моральную ответственность педагога за уровень кон-фликтогенности школьного социума мы понимаем как его личностное качество, в котором как в ценности реализуются отношение к себе (ответственность перед самим собой), к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством). В пространстве этих отношений проявляются характеристики ответственности: выполнение педагогом предъявляемых инстанцией и им самим требований; соответствие педагогической деятельности выполняемым обязанностям; правильное истолкование этих требований и обязанностей; предвидение педагогом последствий и результата своих действий по критерию усиления/ослабления конфликтогенности школьного социума. Как видно из определения, моральная ответственность связана с должностной ответственностью, но, в отличие от последней, не только детерминирована внешними нормативными требованиями, но и является личностным образованием, следствием принятия педагогом определенных ценностных ориентации.

С учетом совместно-индивидуального характера труда педагогов выделяется солидарный и дифференцированный уровень их ответственности за конфликтогенность школьного социума.

Солидарный уровень ответственности предполагает совместную и равную ответственность всех членов педагогического коллектива за уровень конфликтогенности школьного социума.

Дифференцированный уровень ответственности обусловлен различиями в должностных функциях и, соответственно, возможностях влиять на конфликты. Он представлен управленческой сферой, сферами учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения.

Управленческая сфера ответственности реализуется администрацией школы и связана с профилактикой организационных конфликтов на уровне образовательного учреждения, разработкой и нормативным оформлением эффективных процедур регулирования и разрешения конфликтов и конфликтных ситуаций между всеми участниками педагогического процесса, организацией эффективного и репрезентативного конфликтологического мониторинга ситуации в школе.

Сфера учебно-воспитательного взаимодействия предполагает управление конфликтами, возникающими непосредственно в процессе выполнения школой образовательной функции, и реализуется учителем, классным руководителем. Данная сфера ответственности предполагает

профилактику организационных конфликтов на уровне урока, класса; мониторинг и управление конфликтами в коллективе класса; реализацию педагогических возможностей конфликтов.

Сфера психолого-педагогического сопровождения предполагает оказание психолого-педагогической помощи в профилактике и разрешении конфликтов всем участникам педагогического процесса и их конфликтологическое обучение. Данная сфера обеспечивается такими специалистами, как педагог-психолог, социальный педагог.

Способность и готовность педагогов нести ответственность за уровень конфликтогенности школьного социума мы связываем с понятием конфликтологической компетентности.

Компетентность исследовалась в трудах многих ученых (К.А. Абульха-нова-Славская, A.A. Бодалев, Ю.А. Гагин, Б.С. Гершунский, A.A. Дср-кач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Ф.Г. Зиятдинова, JI.H. Лесохина, Дж. Равен, Н.С. Розов, В.А. Сластенин, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, Ю.Б. Туп-талов, A.B. Хуторской, Р.Х. Шакуров). Обобщение их исследований позволило сделать следующие выводы.

Компетентность выступает как устойчивая социальная и образовательная ценность, интегративная характеристика субъекта труда, содержание которой динамично и зависит от требований социально-образовательной ситуации. Актуальное понимание феномена компетентности включает все субъектные свойства личности, проявляющиеся в деятельности и обеспечивающие ее эффективность. При рассмотрении категории профессиональной компетентности применительно к процессу профессиональной подготовки наиболее адекватным представляется акмеоло-гический подход (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, Ю.А. Гагин, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина), связывающий понятие компетентности со сферой профессиональной ответственности и способностью и готовностью эту ответственность нести, выполнять профессиональные обязанности на высоком уровне. В соответствии с акмеологическим подходом, в нашем исследовании под профессиональной компетентностью понимается интегративная характеристика субъекта труда, его профессиональная подготовленность и способность к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности, которая включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и все субъектные свойства личности, проявляющиеся в деятельности и обеспечивающие ее эффективность.

мевает не только способность выполнять трудовые функции в конфликто-генной среде, но и преобразовывать её для успешного решения педагогических задач.

Структура конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы представлена через акмеологическую модель, синтезирующую знания о том, что должно быть сформировано. Модель включает в себя следующие блоки: 1) система качеств, характеризующих индивидуальность и личность, - аксиологический компонент; 2) содержательный блок (знания) - информационный компонент; 3) операциональный блок (умения) - операциональный компонент. В нашем исследовании аксиологический компонент является инвариантным. Информационный и операциональный компоненты включают инвариантную часть, т.е. знания и умения, необходимые во всех сферах воздействия на конфликт, и дифференцированную часть, отражающую специфику знаний и умений, необходимых для реализации каждой сферы ответственности.

Информационный блок модели включает в себя знания по теории и практике конфликта.

Аксиологический блок модели представляет собой совокупность профессионально важных качеств в основных сферах индивидуальности педагога.

Операциональный блок включает в себя профессионально важные качества в предметно-практической сфере: конфликтологические умения, этическое поведение; способность оценить правильность своих действий (инвариантный компонент); дифференцированную систему умений и навыков для решения вероятностных конфликтологических задач.

Вероятностные конфликтологические задачи в деятельности педагогов общеобразовательной школы носят инвариантно-дифференцированный характер и представлены следующими группами задач:

- по мониторингу конфликта;

-по профилактике и предупреждению конфликта;

- по стимулированию конструктивных конфликтов;

- по разрешению конфликта;

- по моделированию воспитывающих и обучающих конфликтных ситуаций;

- по оказанию психологической помощи в конфликте;

- по организации конфликтологического просвещения (конфликтологического обучения). :

Задачи по оказанию психологической помощи в конфликте и организации конфликтологического просвещения — специфические задачи сферы психолого-педагогического сопровождения. Задачи по моделированию воспитывающих и обучающих конфликтных ситуаций являются особенно-

стью сферы учебно-воспитательного взаимодействия. Номенклатура остальных групп задач включает как инвариантный компонент, так и дифференцированный по сферам.

С целью выявления предпосылок к разработке научной концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы в процессе профессиональной конфликтологической подготовки был проведён анализ теории и практики конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы. В результате анализа было установлено, что в целях профессиональной подготовки педагогов общеобразовательной школы конфликтологический компонент присутствует контекстно. Содержание, образования, направленное на достижение обозначенных целей, представлено в специальной дисциплине «Конфликтология» для специальности 050706 (031000) «Педагогика и психология», в стандартах других специальностей конфликтологическая подготовка не рассматривается в качестве обязательной, а конфликтологическая тематика представлена в некоторых общих гуманитарных и социально-экономических, общепрофессиональных дисциплинах и дисциплинах предметной подготовки. В учебные планы ряда вузов включены спецкурсы, курсы по выбору, факультативы, имеющие конфликтологическую направленность. Недостаточное внимание к конфликтологической подготовке в стандартах отразилось и на содержании учебных пособий. В большинстве учебников по педагогике конфликтологическая тематика либо отсутствует, либо представлена в контексте более общих проблем. Пособия, непосредственно посвященные конфликтологии, акцентируют внимание на коммуникативном аспекте, в них отсутствует дидактическая составляющая; или предлагают общеконфликтологические знания без учёта специфики деятельности педагогов общеобразовательной школы. Таким образом, конфликтологическая подготовка носит фрагментарный, диффузный характер (а для педагогов-психологов - обобщенный характер) и не обеспечивает должного уровня подготовленности педагогов к управлению конфликтами в школе.

Как показал анализ научного знания,, конфликтологическая подготовка педагогов общеобразовательной школы системно не изучалась, но имеются разработки по конфликтологической подготовке учителей (В.В. Базелюк, Г.М. Болтунова, 3.3. Дринка, Е.Е. Ефимова, O.A. Иванова, Н.В. Куклева, О.Н. Лукашонок, М.И. Реутов, ,Д.В. Горелова, О.Г. Г1е-тушкова, И.С. Пилипец, Е.П. Хорошилова), а также специалистов других сфер (Д.В. Ивченко, А.И. Кротов, Н.В. Самсонова), которые могут быть использованы для построения научно-методической концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов. ;

Анализ исследований в области конфликтологической подготовки позволил сделать следующие выводы. Профессиональная конфликтологическая подготовка строится на основе таких подходов, как вероятностный, гуманистический, системно-диалогический, ситуационно-деятельностный (событийно-деятельностный), рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный, социально-психологический, профессионально-технологический, синергетический, компетентностный, культурологический, задачный. Перечисленные методологические подходы определяют отдельные аспекты конфликтологической подготовки педагогов. В качестве целей конфликтологической подготовки рассматривается формирование интегрированных характеристик (конфликтологической компетентности, конфликтологической культуры), обеспечивающих конструктивную конфликтологическую деятельность. Также характерно построение поэтапного дерева целей. В определении целей этапов можно выделить два основных подхода: дифференцированный последовательный и концентрический интегрированный. Дифференцированный последовательный подход реализуется, когда в соответствии с этапами профессиональной подготовки формулируются цели развития конфликтогенных свойств и качеств последовательно: сначала в интеллектуальной сфере (первый этап - формирование знаний о конфликтах); затем в мотивационной, эмоциональной сферах (второй этап - развитие саморегуляции, рефлексии), завершается целями развития предметно-практической сферы (третий этап - развитие конфликтологических умений) индивидуальности обучающегося. Концентрический интегрированный подход реализуется, когда в каждый этап конфликтологической подготовки включается развитие всех сфер в единстве, постепенно поднимая их на более высокий уровень. Второй подход в большей степени отвечает природе целостного педагогического процесса и представляется наиболее адекватным для определения целевого компонента модели формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

Диагностический компонент процесса конфликтологической подготовки представлен как стандартными методиками, так и авторскими разработками. Реализуется комплексный (включающий социологический, педагогический и психологический аспекты) подход к диагностике формируемых конфликтологических профессионально важных качеств; используется «задачный подход» к диагностике сформированное™ прикладного компонента интегрированных уровневых показателей конфликтологической культуры; проводится сопроводительная диагностика образовательной среды с целью выявления фактологических данных о причинах, типологии педагогических конфликтов. Содержание конфликтологической подготовки часто носит фрагментарный характер, не обеспечивает формирова-

ние целостной конфликтологической компетентности педагогов с учетом специфики профессиональных функций. Вместе с тем разработаны критерии отбора содержания конфликтологического образования, которые могут стать основой для его дополнения и структурирования. Представлен достаточно широкий спектр методов, используемых в конфликтологической подготовке, но предпочтение отдается методам активного и интерактивного обучения. Чаще всего используются такие формы, как специальный курс в высшей школе и системе повышения квалификации педагогов, социально-психологический тренинг, психолого-педагогическая студия.

В качестве базы для построения методологической основы формирования конфликтологической компетентности в исследовании принята концепция четырехуровневое™ методологического анализа И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина. В соответствии с названной концепцией методологическая основа формирования конфликтологической компетентности рассматривается как иерархическая система подходов, где частный (методический) уровень представляет собой подход, который синтезирует положения вышестоящих уровней и дополняет их, реализуя собственный план рассмотрения исследуемого процесса. Общефилософский уровень представлен системным (JI. Берталанфи, Н. Винер, А.И. Берг, Дж. Гиг, H.H. Моисеев, В.Н. Садовский, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин, П.К. Анохин, К.В. Судаков,

A.A. Бодалёв, В.А. Ганзен, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.) и синергетическим (Г.Ферстер, В. Крон, Г. Кюпперс, Р. Паслак, И.Р. Пригожин, И. Стенгерс, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Г. Хакен и др.) подходами.

Общенаучный уровень представлен процессуально-результативным подходом (С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя).

Конкретно-научный уровень (уровень психолого-педагогических наук) представлен целостным (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребешок,

B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, Ю.П. Сокольников, и др.), личностно-ориентированным (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.), деятельностным (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.), культурологическим (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, B.C. Степин и др.), андрагогическим (Б.М. Бим-Бад, С.И. Змеев), вероятностным (Б.Ф. Ломов, Б.С. Гершунский, О.С. Гребешок, И.М. Фейгенберг), заданным (Г.А. Балл, Л.М. Фридман, Е.И. Машбиц, М.Г. Дзугкоева), акмеологи-ческим (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, Ю.А. Гагин, A.A. Дер-кач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.), компетентностным (И.Я. Зимняя, Д.А. Иванова, А.К. Маркова, A.B. Хуторской, Л.А. Петровская) подходами.

На методическом уровне нами выделен конфликтно-средовой подход, который позволяет вести конфликтологическую подготовку педагога с максимальным учетом его будущей профессионально-предметной срсды. Предпосылками для выделения срсдового компонента данного подхода послужили: положения о значительной роли, которую играет среда в жизни человека и формировании личности (Н.М. Борытко, Е.А. Климов, Ю.С. Мануйлов, Н.Е. Щуркова, В.А. Ясвин); понимание процесса формирования как процесса управления развитием индивидуальности человека (О.С. Гребешок, Т.Б. Гребешок, В.Я. Ляудис); понимание опосредованного управления как «подбора» надлежащих параметров среды или «приготовление» нужной среды, в которой система ведет себя необходимым образом (Ю.Г. Марков); кибернетическая модель управления как непрерывного процесса, складывающегося из целенаправленного формирования условий и изменений параметров среды, обеспечивающих превращение ее возможностей в действительность (Н.М. Борытко, И.Д. Фрумин).

Предпосылками для выделения конфликтологического компонента явились: конфликтологический подход к анализу процессов функционирования технических и технологических систем, прогнозированию развития культуры и социально-экономических систем (Л. И. Никовская, Е. И. Степанов, А. Андреев, В. Юрченко); положения философии и социологии о конфликте как закономерной и естественной характеристике социальных отношений, возможности протекания конфликтов в разнообразных, в том числе и конструктивных, формах, принципиальной возможности управления конфликтами (Р. Дарендорф, Л. Козер, К. Левин, Дж. Бертон, В.А. Ядов, А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, А.Г. Здравомыслов, Д.П. Зеркин, В.Н. Кудрявцев, А.И. Шииилов и др.); положение психологии конфликта о родовой взаимосвязи конфликтов на всех уровнях их проявления (Н.И. Алешкин, Е.Л. Доценко, Н.В. Гришина, К. Рудестам) как отражения диалогичности психики человека (М.М. Бахтин, Б.Ф. Ломов); конструктивное отношение к конфликту в педагогическом процессе (Е.Е. Акимова, И.П. Андриади, Н.В. Гришина, Б.Т. Лихачев, Т.В. Ковшечникова, М.М. Рыбакова, И.И. Ры-данова, Б.И. Хасан, Н.Е. Щуркова и т.д.); рассмотрение конфликтной ситуации и конфликта как педагогического средства - в качестве метода воспитания и обучения (Б.Т. Лихачев, Н.Е.Щуркова, Б.И. Хасан).

Конфликтно-средовой подход понимается нами как организация и самоорганизация образовательного процесса, учитывающая природу возникновения, специфику и логику конфликтных процессов и явлений; при этом внутриличностные конфликты обучающихся рассматриваются как интрапсихическая основа процесса обучения.

Процесс формирования конфликтологической компетентности, реализующий основные положения конфликтно-средового подхода, строится

на основе принципа функционально-предметной дифференциации. Сущность данного принципа заключается в учёте особенностей функционально-предметного поля конфликтологической деятельности педагогов при определении всех компонентов процесса его конфликтологической подготовки.

В исследовании определены требования к реализации данного принципа в системе обучения: учет характера реальной конфликтологической деятельности педагогов при определении целей образовательного процесса; необходимость отбора содержания конфликтологической подготовки в соответствии с вероятным содержанием профессиональной деятельности; сочетание дифференциации и интеграции в процессе формирования конфликтологической компетентности; построение процесса формирования конфликтологической компетентности в соответствии с логикой развития конфликтов и управления ими; включение студентов в деятельность по управлению реальными и моделируемыми конфликтами в процессе обучения.

Реализации данных требований способствуют следующие правила деятельности преподавателя: выделить наиболее типичные конфликты, с которыми сталкиваются в ходе профессиональной деятельности педагоги различного профиля; в целевой компонент конфликтологической подготовки включать цели и задачи по формированию знаний, умений и навыков, необходимых для реального управления конфликтами в образовательном учреждении, в зависимости от получаемого профиля; отбирать содержание конфликтологической подготовки педагогов различного профиля в соответствии с системой конфликтологических задач; изучаемый материал структурировать в соответствии со следующими логическими разделами: 1) теоретические вопросы о сущности и структуре конфликтов, типологии конфликтов и причинах их возникновения, особенностях развития и завершения; 2) процессы управления конфликтами: диагностика, прогнозирование, предупреждение, регулирование, разрешение; 3) специальные вопросы в соответствии с выбранным профилем подготовки; в каждой теме выделять главные понятия, идеи, отражать внутреннюю логику и взаимосвязь изучаемых процессов и явлений; разработать систему учебных задач я заданий, предполагающих презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте; применять наряду с общими для образовательного процесса методами диагностики специфические конфликтологические методы: методики диагностики сформированное™ конфликтогенных свойств основных сфер индивидуальности, измерения конфликтогенности образовательной среды и т.п.; использовать методы обучения, позволяющие включать студентов в активное управление реальными и моделируемыми конфликтами и конфликтными ситуациями: ре-

шение конфликтологических задач, дискуссии, деловые игры, тренинги; конструировать продуктивные конфликты в учебных ситуациях на предметном материале учебных задач.

Исследование методологических основ формирования конфликтологической компетентности, выделение конфликтно-средового подхода как концептуальной основы для процесса конфликтологической подготовки, выявление и описание педагогического принципа, позволяющего реализовать Данный подход, создали основу для разработки модели формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

Принцип функционально-предметной дифференциации определил инвариантно-дифференцированный характер модели. В структуру модели, исходя из логики целостного подхода к образовательному процессу, были включены следующие компоненты: диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический.

Диагностический компонент определяется правилом применения конфликтологических методик диагностики для оценки хода и результатов обучения. Он включает методику и средства изучения конфликтологической компетентности педагога и определения уровня ее развития.

Целевой компонент. В качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы рассматривается формирование конфликтологической компетентности. Эталонная цель реализуется через систему промежуточных целей по совершенствованию профессионально важных качеств для управления конфликтом в информационном, аксиологическом и операциональном блоках модели конфликтологической компетентности, которые определяются в зависимости от реального уровня ее сформированное™ у обучающихся и дифференцируются с учётом профиля подготовки. Промежуточные цели трансформируются в частные цели, которые определяются исходя из конкретных условий каждого занятия. Таким образом, целевой компонент представляет собой ие-рархизированную инвариантно-дифференцированную систему целей конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы.

Содержательный компонент модели представляет собой совокупность дидактических единиц, отобранных в соответствии со следующими критериями: изоморфности содержания конфликтологической подготовки содержанию соответствующих дисциплин; внутри- и междисциплинарной интеграции знаний; изоморфности содержания обучения вероятному содержанию профессиональной деятельности; выделения ведущих идей и понятий в содержании; соотнесенности теоретических положений с фактологическим материалом.

В содержательном компоненте в соответствии с требованиями принципа функционально-предметной дифференциации, отражающего специфику формирования конфликтологической компетентности педагогов школы, выделяется инвариантная и дифференцированная части.

В процессуальном компоненте модели формирования конфликтологической компетентности педагогов нами выделены следующие особенности:

во-первых, построение курса в соответствии с логикой развертывания конфликтов и управления ими;

во-вторых, характер используемых методов и форм обучения: решение конфликтологических задач, дискуссии, деловые игры, трепинговые методики, включение обучающихся в разработку норм совместной деятельности, формирование организационной культуры учебной группы, реализация (демонстрация) преподавателем эффективных способов управления конфликтами в стихийных конфликтных ситуациях, возникающих в ходе образовательного процесса. Система учебных задач и заданий предполагает презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте. Конкретное предметное содержание конфликтологических задач, моделируемых ситуаций определяется в соответствии с целями и содержанием соответствующего этапа формирования конфликтологической компетентности, а также контекстом профессиональной деятельности педагогов;

в-третьих, учет возможных внутриличностных конфликтов обучающихся в организации педагогического взаимодействия.

Особенности аналитического компонента модели формирования конфликтологической компетентности проявляются в следующем:

во-первых, в объекте анализа - уровень конфликтологической компетентности в целом, сформированное™ отдельных ее компонентов;

во-вторых, в использовании наряду с общими для образовательного процесса методами диагностики специфических конфликтологических методов (методов диагностики сформированности конфликтогенных свойств основных сфер индивидуальности, методик фактологического измерения образовательной среды), а также в содержании проверочных заданий;

в-третьих, в организации ситуации оценивания как продуктивного конфликта.

Моделирование процесса, протяженного во времени, предполагает также выделение его этапов. При определении этапов формирования конфликтологической компетентности педагогов мы опирались на принцип функционально-предметной дифференциации, сложившийся в конфликтологической подготовке концентрический интегрированный подход и логику развертывания конфликта и управления им. Представим основное со-

держание выделенных нами этапов формирования конфликтологической компетентности. ' '

Начальный этап предполагает формирование общетеоретических знаний о конфликтах: их сущности, структуре, типологиях, причинах возникновения, особенностях развития и завершения, умений осуществлять мониторинг конфликта. Развиваются западающие качества аксиологического блока, прежде всего - гибкость и критичность ума, конструктивное отношение к конфликту, рефлексивность, стремление к самосовершенствованию. На этом этапе создается база для дальнейшего развития компетентности.

Этап становления предполагает формирование базовой конфликтологической компетентности: общетеоретические конфликтологические знания дополняются знаниями по управлению конфликтами, формируются соответствующие умения для решения задач по управлению конфликтами на базовом уровне (инвариант), совершенствуются навыки управления своим эмоциональным состоянием, поведением и деятельностью в конфликтной ситуации. Аксиологический компонент приобретает целостность.

На этапе специализации осуществляется формирование специальных знаний и умений, необходимых для решения задач по управлению конфликтами в определенной сфере ответственности. Происходит дальнейшее совершенствование аксиологического компонента.

Таким образом, основными идеями концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы являются следующие:

В соответствии с разработанной нами концепцией технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы включает в себя инвариантную часть, обеспечивающую базовую конфликтологическую подготовку специалистов образования, и

дифференцированную - учитывающую специфику профессиональных функций каждого профиля подготовки.

Инвариантная часть технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов представляет собой совокупность взаимосвязанных диагностического, целевого, содержательного, процессуального и аналитического компонентов и обеспечивает реализацию первых двух этапов формирования конфликтологической компетентности.

Концептуальными основаниями диагностического компонента технологии выступают: понятие педагогической диагностики и мониторинга; сложившиеся в конфликтологии подходы к диагностике конфликта и его элементов; идеи конфликтно-средового подхода и реализующего его принципа функционально-предметной дифференциации. Диагностический компонент разрабатываемой технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы (инвариантный компонент) включает набор методик, позволяющих диагностировать уровень развития аксиологического, информационного и операционального компонентов конфликтологической компетентности обучающихся; эти методики структурированы в процессуальные блоки диагностики преподавателя и самодиагностики. С целью реализации идей конфликтно-средового подхода о создании конфликтогенной образовательной среды представлен блок методик диагностики конфликтогенности образовательной среды.

Концептуальными основаниями для разработки целевого компонента стали: положение современной педагогики о целеполагании в педагогическом процессе (B.C. Безрукова, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин и др.); требование принципа функционально-предметной дифференциации к целевому компоненту процесса конфликтологической подготовки; акмеологиче-ская модель конфликтологической компетентности. Целевой компонент представлен номенклатурой целей по формированию всех компонентов конфликтологической компетентности.

Содержательный компонент технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы опирается на критерии отбора содержания конфликтологической подготовки специалиста (Н.В. Самсонова) как общую методологическую основу разработки содержательного компонента процесса конфликтологической подготовки, а также на требования принципа функционально-предметной дифференциации как отражающего специфику формирования конфликтологической компетентности специалиста образования.

Процессуальный компонент включает статическую и динамическую структуры, представляющие собой совокупность различных форм аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов.

Аналитический компонент выступает одним из условий, гарантирующих качественность примененной технологии. Объектами анализа ста-: новятся результат учебно-профессиональной деятельности обучающихся (т.е. достигнутый уровень конфликтологической компетентности обучающихся), а также деятельность преподавателя. Анализ результатов учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности обучающихся педагогов проводится на материале данных по решению учебных и учебно-профессиональных задач. В качестве генерального показателя деятельности преподавателя определена организация совместной учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности. В качестве метода аналитической деятельности используется метод наблюдения.

Качественность разрабатываемой технологии также обеспечивается и соблюдением ряда условий, в частности созданием учебно-методического комплекса, реализующего основные концептуальные идеи. Учебно-методический комплекс включает в себя программу курса «Школьная конфликтология», учебные, учебно-методические пособия к теоретической и практической частям, дидактические и диагностические раздаточные материалы.

Дифференцированная часть технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы может быть представлена через совокупность взаимосвязанных диагностического, целевого, содержательного, процессуального компонентов, структурированных в соответствии со сферами конфликтологической деятельности педагогов общеобразовательной школы. Дифференцированная часть технологии обеспечивает реализацию третьего этапа формирования конфликтологической компетентности - этапа специализации.

Диагностический компонент дифференцированной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы включает в себя анкету, вопросы и задания, конфликтологические задачи, позволяющие оценить сформированность информационного и операционального компонентов конфликтологической компетентности управленческой сферы, сфер учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения.

Целевой компонент представлен номенклатурой целей формирования компонентов информационного и операционального блока конфликтологической компетентности, структурированной по сферам педагогической деятельности.

воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения. Отобранное содержание специальной конфликтологической подготовки отвечает требованиям принципа функционально-предметной дифференциации и отражает специфику конфликтологической компетентности для каждого уровня конфликтологической деятельности.

Процессуальный компонент дифференцированной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов включает статическую и динамическую системы. Система учебных задач и заданий разрабатывается таким образом, чтобы обеспечить презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте соответственно сфере педагогической деятельности.

Объекты и методы аналитической деятельности остаются инвариантными, вариативным будет содержание анализируемой учебной и учебно-профессиональной деятельности обучаемых.

Дифференцированная часть технологии позволяет перевести конфликтологическую компетентность на уровень, в полной мере обеспечивающий способность управлять конфликтами в школе в управленческой сфере, сферах учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения. Дифференцированный компонент технологии может быть реализован в форме специального курса, изучаемого после базового курса «Школьная конфликтология» или «Конфликтология», либо включен в качестве специального раздела в базовый курс.

Эффективность разработанной инвариантно-дифференцированной технологии проверялась в ходе экспериментальной работы.

Цель и задачи эксперимента состояли в том, чтобы определить эффективность и оптимальность разработанной инвариантно-дифференцированной педагогической технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, проверить применимость в практике основных положений исследования.

Основная гипотеза эксперимента заключалась в том, что применение в процессе конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы разработанной инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности даст более высокие результаты, чем массовый опыт высшей школы и системы повышения квалификации, так как она адекватна структуре конфликтологической компетентности как интегративного свойства личности педагогов.

В качестве зависимой переменной выступала конфликтологическая компетентность педагогов, ее информационный, аксиологический и операциональный компоненты.

В качестве независимых переменных выступали: - принцип функционально-предметной дифференциации формирования конфликтологической.компетентности педагогов; ...

-инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, включающая целевой, диагностический, содержательный, процессуальный, аналитический компоненты, а также система условий реализации технологии.

Эксперимент включал в себя следующие этапы: подготовительный, констатирующий, формирующий, обработка эмпирических данных и их теоретическое обобщение.

На подготовительном этапе решались задачи, связанные с выявлением возможностей педагогических средств в формировании конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, разработкой научно обоснованной технологии формирования конфликтологической компетентности, отбором учебных групп для экспериментальной работы.

Основной целью констатирующего этана было определение исходного уровня сформированное™ конфликтологической компетентности обучающихся с помощью методик, описанных в диагностическом компоненте технологии.

На формирующем этапе осуществлялась проверка на эффективность разработанной инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности. Во всех экспериментальных группах была реализована инвариантная часть технологии. Дифференцированная часть реализовывалась следующим образом: в группе администраторов - слушателей курсов повышения квалификации - компоненты для управленческой сферы; в группе студентов факультета географии и геоэкологии, учителей - слушателей курсов повышения квалификации - для сферы учебно-воспитательного взаимодействия; в группе будущих педагогов-психологов - для сферы психолого-педагогического сопровождения. Всего в экспериментальных группах обучалось 156 студентов и слушателей курсов повышения квалификации. В качестве контрольной группы выступали студенты факультета филологии и журналистики РГУ им. И. Канта (123 человека), где цикл психолого-педагогических дисциплин не включал специальную конфликтологическую подготовку с помощью инвариантно-дифференцированной технологии.

Во всех группах инвариантная и дифференцированная части технологии реализовывались средствами единого курса, включавшего инвариантную и дифференцированную части. Экспериментальная проверка влияния инвариантно-дифференцированной технологии на формирование кон-

фликтологической компетентности педагогов проводилась в полном соответствии с описанными ранее диагностическим, целевым, содержательным и процессуальным компонентами.технологии. В контрольной группе цикл психолого-педагогических дисциплин не включал специальную конфликтологическую подготовку с помощью инвариантно-дифференцированной технологии.

Исследованием установлено, что в ходе формирующего эксперимента у обучаемых происходили изменения в развитии конфликтологической компетентности. Распределение студентов экспериментальной группы факультета географии и геоэкологии (будущие учителя) по уровням сформированное™ конфликтологической компетентности в начале эксперимента представлено в таблице 1. Приведем результаты итоговой диагностики, проведенной в форме письменной работы по контрольным вопросам, решения конфликтологических задач. Ответы обучаемых на контрольные вопросы показали, что большинство студентов (63%) хорошо понимают основные понятия, 30 % - удовлетворительно, и небольшая группа (7%) показала наивысший уровень усвоения. Таким образом, зафиксированы положительные изменения в развитии информационного компонента конфликтологической компетентности.

Таблица 1

Распределение студентов экспериментальной группы факультета географии и геоэкологии по уровням сформированное™ конфликтологической компетентности

Этап экперимента Уровень конфликтологической компетентности

Низкий (интуитивный) Средний (репродуктивный) Высокий (продуктивный)

Абс. % Абс. % Абс. %

Начало 10 17 36 62 12 21

Окончание 2 3 26 45 30 52

С целью проверки положительных сдвигов в развитии операционального компонента конфликтологической компетентности - умения решать профессиональные конфликтологические задачи в сфере учебно-воснитателыюго взаимодействия - был проведен контроль в форме решения конфликтологических задач. Суть задания состояла в последовательном принятии управленческого решения на материале конфликтной ситуации, специфичной для сферы учебно-воспитательного взаимодействия. Обучающиеся должны были сформулировать обязательные этапы управ-

ления конфликтом, продемонстрировав, таким образом, готовность к решению вероятностных конфликтологических задач в процессе. учебно-воспитательного взаимодействия. В соответствии с программой, представленной в параграфе 3.1 диссертации, анализировались следующие показатели: формулирование всех этапов принятия управленческого решения; достаточность предложенного содержания каждого этапа для его реализации. Результат предложенного студентами решения интерпретировался следующим образом: в ответах присутствовали все перечисленные показатели - «отлично»; указаны все этапы управленческого решения, имеется незначительное отклонение от достаточного содержания - «хорошо»; отмечается отсутствие указаний на некоторые этапы управленческого решения - «удовлетворительно». Большая часть студентов (68%) показала хорошие и отличные результаты. Снизилось количество удовлетворительных результатов. Приведенные данные свидетельствуют, что произошли положительные сдвиги в развитии операционального компонента конфликтологической компетентности будущих учителей.

Наблюдения за деятельностью студентов на уроках во время педагогической практики подтвердили, что большинство из них овладели умениями решать конфликтологические задачи по мониторингу конфликта, предупреждению конфликта (в частности, организационного), разрешению конфликта, по моделированию обучающих конфликтных ситуаций.

Исследованием установлено, что положительные изменения произошли и в аксиологическом компоненте конфликтологической компетентности студентов. Наблюдения за деятельностью практикантов, отзывы руководителей практики, учителей-методистов и учащихся свидетельствуют, что у студентов уменьшилось количество случаев немотивированных конфликтов с учащимися, действия в конфликтных ситуациях отличаются устойчивым выбором приемлемых форм, адекватных стилей и способов управления; эмоциональное состояние характеризуется спокойствием, уверенностью в себе, оптимизмом, студенты разрешают конфликтные ситуации самостоятельно, принимают ответственные решения с позиций гуманизма по отношению к учащимся. Данные наблюдений подтверждаются и результатами, полученными с помощью диагностических методик измерения ригидности (C.B. Ковалев), импульсивности (В.А. Лосенков), субъективного самоконтроля (Е.Ф. Бажин, С.А. Голынкина, A.M. Эткинд), методик «Отсортировка» (В. Стефансон), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), теста К. Томаса.

Исходя из наблюдений за деятельностью студентов на уроке, анализа выполненных ими заданий и с учетом итоговой диагностики за семестр были определены итоговые уровни сформированное™ конфликтологической компетентности, которые отражены в таблице 1.

Анализ данных таблицы и проведенный качественный анализ показал, что на 14 % уменьшилось число студентов экспериментальной группы, решающих профессиональные задачи в условиях педагогического конфликта без формулирования конфликтологических задач (низкий уровень конфликтологической компетентности); на 17% уменьшилось число студентов экспериментальной группы, решающих конфликтологические задачи несамостоятельно, пользуясь готовыми алгоритмами (средний уровень конфликтологической компетентности). Число студентов экспериментальной группы, решающих профессиональные задачи в условиях конфликта самостоятельно, ответственно, с учетом всех этапов принятия управленческого решения в процессе управления конфликтом, увеличилось на 31 % (высокий уровень конфликтологической компетентности).

Аналогичная динамика была получена и в экспериментальных группах учителей - слушателей курсов повышения квалификации, педагогов-психологов и администраторов и представлена в тексте диссертации.

В контрольной группе динамика распределения студентов по уровням сформированности конфликтологической компетентности была незначительна. Так, уменьшилось число студентов, решающих профессиональные задачи в условиях педагогического конфликта без формулирования конфликтологических задач (на 5 %); увеличилось число студентов, решающих конфликтологические задачи несамостоятельно, пользуясь готовыми алгоритмами (на 3%); увеличилось число студентов, решающих профессиональные задачи в условиях конфликта самостоятельно, ответственно, с учетом всех этапов принятия управленческого решения в процессе управления конфликтом (на 2 %). Таким образом, изменения, произошедшие в уровне конфликтологической компетентности студентов экспериментальных групп и контрольной, существенно различаются.

Применение методов математической статистики подтвердило статистическую значимость различий в распределении обучающихся экспериментальных групп по уровням сформированности конфликтологической компетентности в начале и конце эксперимента. Различия в распределении обучающихся контрольной группы по уровням сформированности конфликтологической компетентности в начале и конце эксперимента не имеют статистической значимости.

Вопрос о влиянии уровня конфликтологической компетентности педагогов на конфликтогенность образовательного социума решался на основе сравнения результатов исследования уровня конфликтогенности в коллективах до и после обучения. В качестве генерального показателя уровня конфликтогенности был определён уровень сбалансированности взаимоотношений в классах, где работали педагоги, прошедшие конфликтологическую подготовку.

Для решения поставленных задач использовались методы анкетирования, беседы. Для определения уровней качества взаимоотношений в классах нами применялась методика анализа структуры и качества рабочих отношений в группе (В. Шуте), которую мы адаптировали для средней школы.

Проведенный количественный и качественный анализ полученных данных позволяет отметить, что характер взаимоотношений в классах за время эксперимента изменился со среднеадаптивного на адаптивный вариант (уровень рассогласования составил 20%), реальные балльные оценки по большинству критериев повысились. Следовательно, снижена вероятность возникновения конфликтов. Применение методов математической статистики подтвердило статистическую значимость полученных результатов.

Таким образом, подтвердилось влияние уровня конфликтологической компетентности педагогов на конфликтогенность образовательного социума.

Эксперимент также подтвердил эффективность, оптимальность и применимость разработанной инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности в процессе конфликтологической подготовки для всех ступеней непрерывного профессионального образования.

Выводы

Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы как педагогическое понятие отражает целевую направленность процесса конфликтологической подготовки. Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы является компонентом их профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это интегративное качество личности, подготовленность и способность к управлению конфликтами в школе.

Структура конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы представлена через акмеологическую модель, которая включает в себя инвариантный аксиологический блок (система качеств, характеризующих индивидуальность и личность) и инвариантно-дифференцированные информационный (знания) и операциональный (умения) блоки. Аксиологический компонент является инвариантным, так как выполняет функцию регулятивного (мотивационного, эмоционального, рефлексивного, волевого, экзистенциального) базиса для эффективного управления конфликтами. Информационный и операциональный компонент включают инвариантную часть, т.е. знания и умения, необходимые во всех сферах воздействия на конфликт, и дифференцированную часть, от-

ражающую специфику знаний и умений, необходимых для реализации каждой сферы ответственности.

В педагогической теории и практике сложились следующие предпосылки для разработки концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов в процессе профессиональной конфликтологической подготовки: теоретические и практические разработки в области формирования отдельных конфликтогепных свойств, подготовки к решению отдельных видов конфликтологических задач; обобщенные исследования в области конфликтологической подготовки учителей, а также специалистов непедагогического профиля. В названных исследованиях представлены методологические подходы, определяющие отдельные аспекты конфликтологической подготовки, разработаны критерии отбора содержания конфликтологического образования, показан достаточно широкий спектр методов, используемых в конфликтологической подготовке.

Основой научной концепции процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов является конфликтно-средовой подход. Конфликтно-средовой подход понимается нами как организация и самоорганизация образовательного процесса в вузе, учитывающая природу возникновения, специфику и логику конфликтных процессов и явлений, при этом внутриличностные конфликты обучающихся рассматриваются как интрапсихическая основа процесса обучения. Процесс формирования конфликтологической компетентности, реализующий основные положения конфликтно-средового подхода, строится на основе принципа функционально-предметной дифференциации. Сущность данного принципа заключается в учете особенностей функционально-предметного поля конфликтологической деятельности педагогов при определении всех компонентов процесса их конфликтологической подготовки.

Модель процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов построена на основе принципа функционально-предметной дифференциации, реализующего основные положения конфликтно-средового подхода. Принцип функционально-предметной дифференциации определил инвариантно-дифференцированный характер модели; концентрический интегрированный подход и логика развертывания конфликта и управления им определили этапы процесса. Исходя из логики целостного подхода к образовательному процессу, были выделены следующие компоненты модели: диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический.

Инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности, педагогов общеобразовательной школы позволяет реализовать в практике конфликтологической подготовки разработанную модель. Экспериментальная проверка разработанной тех-

нологии в системе вузовского и послевузовского образования подтвердила ее эффективность и оптимальность.

Таким образом, концепция формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы реализует следующие основные идеи:

-конфликтологическая компетентность должна рассматриваться в качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы;

Психолого-педагогическими условиями реализации научной концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы являются: организационные (внедрение курса «Школьная конфликтология» в учебный план; включение конфликтологической компетентности в квалификационную характеристику педагога); теоретические (разработка принципа функционально-предметной дифференциации и принятие его преподавателем в качестве регулятивной основы педагогического процесса), практические (учебно-методическое обеспечение данного вида подготовки).

Однако выполненное исследование далеко не полностью решает проблему теоретической разработки основ формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы в вузовском и послевузовском образовании. Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы являются: организация конфликтологической подготовки педагогов в условиях внутришкольного обучения; разработка проблемы подготовки преподавателей вузов к формированию конфликтологической компетентности педагогов; история педагогической конфликтологии; выявление педагогических предпосылок формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы в истории отечественной и зарубежной педагогики; исследование зарубежного опыта формирования конфликтологической компетентности педагогов в вузовском и послевузовском образовании; разработка комплексной системы управления конфликтами в средней и высшей школе.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.

I. Монографин

1. Бережная, Г.С. Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения: монография / Г.С. Бережная. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2007. - 229 с. (14,3 пл.).

II. Учебные, учебно-методнческис, методические пособия

2. Харханова (Бережная), Г.С. Школьная психодиагностика и конфликтология: методическое; пособие для студентов / JI.B. Сгурская, Н.В. Самсонова, Г.С. Харханова. - Калинингр. ун-т. - Калининград, 2000. - 85 с. (авторских 1 п.л.).

3. Харханова, Г.С. Разрешение конфликтов / Г.С. Харханова // Опыт тематического словаря-справочника по конфликтологии / Сост. Н.В. Самсонова; под общ. ред: О.С. Гребенюка / Калинингр. ун-т. - Калининград, 2000.-С. 103-116 (0,8 п.л.).

4. Харханова, Г.С. Сборник задач по педагогической конфликтологии: методическое пособие / Г.С. Харханова, 3.3. Дринка. - Калининград: КОИПКиПРО, 2000. - 51 с. (авторских 2,0 п.л.).

5. Харханова, Г.С. Педагогическая конфликтология: практическое пособие / Г.С. Харханова. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 103 с. (6,4 п.л.).

6. Бережная, Г.С. Мониторинг конфликта в школе: учебно-методическое пособие / Г.С. Бережная, И.Н. Кваша. - Калининград: КОИРО, 2007. - 19 с. (авторских 0,6 п.л.).

7. Бережная, Г.С. Диагностика конфликтогенности школьного социума: методическое пособие / Г.С. Бережная, И.Н. Кваша, М.С. Никола-енко. - Калининград: КОИРО, 2007. - 31с. (авторских 1 п.л.).

8. Бережная, Г.С. Диагностика конфликтогенных качеств школьников и педагогов: методическое пособие / Г.С. Бережная, И.Н. Кпаша, М.С. Николаенко. - Калининград: КОИРО, 2007. - 27 с. (авторских1п.л.).

9. Бережная, Г.С. Самодиагностика конфликтогенных качеств педагога: методическое пособие для работников образовательных учреждений / Г.С. Бережная. - Калининград: КОИРО, 2007. - 24 с. (1,35 п.л.).

10. Бережная, Г.С. Регулирование конфликтов в школе: методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации / Г.С. Бережная. - Калининград: КОИРО, 2007. - 27 с. (1,62 п.л.).

11. Бережная, Г.С. Разрешение педагогических конфликтов: методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации / Г.С. Бережная. - Калининград: КОИРО, 2007. - 23 с. (1,35 п.л.).

.: 12. Бережная, Г.С. Методика работы над учебным проектом «Моделирование конфликта»: методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации, преподавателей вузов / Г.С. Бережная. - Калининград: КОИРО, 2007. - 15 с. (0,93 пл.).

III. Научные статьи а) опубликованные в ведущих российских периодических

изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки для публикации основных положений докторской диссертации

13.Харханова, Г.С. Организация познавательного конфликта на уроке / Г.С. Харханова // География в школе. - 2005. - № 3. - С. 35-37 (0,25 пл.).

14. Бережная, Г.С. Методологические основы формирования конфликтологической компетентности педагога / Г.С. Бережная // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. Сер. Педагогические и психологические науки. - Калининград, 2007. - Вып. 4. -С. 47-53 (0,5 пл.).

15. Бережная, Г.С. Принцип функционально-предметной дифференциации конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательного учреждения / Г.С. Бережная // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. Сер. Педагогические и психологические науки. - Калининград, 2007. - Вып. 11. - С. 25-30 (0,5 пл.).

16. Бережная, Г.С. Профессиональные дисфункции педагогов как причины конфликтов в школе / Г.С. Бережная // Преподавание истории в школе. - 2008. - № 2. - С. 11-13 (0,2 пл.).

17. Бережная, Г.С. Конфликтогенность образовательного социума как предмет ответственности педагогов / Г.С. Бережная // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. Сер. Педагогические и психологические науки. - Калининград, 2008. - Вып. 5. -С. 29-35 (0,6 пл.).

18. Бережная, Г.С. Конфликт - это перспектива / Г.С. Бережная // Начальная школа плюс До и После. - 2008. - № 9. - С. 53-55 (0,2 пл.).

19. Бережная, Г.С. Педагогическая конфликтология как отрасль педагогической науки / Г.С. Бережная, Н.В. Самсонова // Профильная школа. -2008,-№6.-С. 10-12 (авторских 0,15 пл.).

б) опубликованные в международных, российских и региональных

периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках

20. Харханова, Г.С. Реализация развивающих возможностей интерактивных методов обучения на обобщающих уроках (на примере соревновательной игры) / Г.С. Харханова // Творческий рост учителя в разви-

вающем обучении: сб. статей /МОУ лицей №49. - Калининград, 1999. - С. 85-88 (0,2 пл.).

21. Харханова, Г.С. Педагогические условия реализации возможностей интерактивных методов обучения при формировании мотивации конфликта / Н.В. Самсонова, Г.С. Харханова // Актуальные проблемы общего и профессионально-педагогического образования: мсжвуз. сб. науч. тр. / Калинингр. ун-т. - Калининград, 1999. - С. 38-43 (авторских 0,15).

22. Харханова, Г.С. Возможности конфликтной ситуации как метода воспитания / Г.С. Харханова // Реализация концепции педагогики индивидуальности в высшей и средней школе: сб. науч. статей / науч. ред. О.С. Гребешок; Калинингр. ун-т. - Калининград, 2000. - С. 74-77 (0,2 п.л.).

23. Харханова, Г.С. Цели конфликтологической подготовки педагогов-психологов / Г.С. Харханова // Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования / под ред. Т.Б. Гребешок, Н.В. Самсоновой. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. -Вып. 2.-С. 103-106 (0,2 п.л.).

24. Харханова, Г.С. Конфликтологический подход в профессиональной подготовке педагогов-психологов к работе с конфликтом в образовательном учреждении / Н.В. Самсонова, Г.С. Харханова // Профессиональное мастерство: формирование, становление и развитие: межвуз. сб. науч. тр.; под ред. В.Г1. Горшенина, И.В. Резанович. - Челябинск: Изд-во Юур-ГУ, 2003. - С. 178-185 (авторских 0,2) .

25. Харханова, Г.С. Реализация конфликтологического подхода в профессиональной подготовке педагога-психолога / Г.С. Харханова // Вестник Калининградского государственного университета. Сер. Социально-педагогические проблемы образования. - Калининград, 2004. - Вып. 2. - С. 44—48 (0,5 п.л.).

26. Харханова, Г.С. Особенности конфликтологической компетентности педагога-психолога в использовании конфликта как педагогического средства / Г.С. Харханова // Непрерывное педагогическое образование: сб. науч. ст. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. - С. 125-131 (0,4 п.л.).

27. Бережная, Г.С. Концепция подготовки педагога-психолога к работе с конфликтами / Г.С. Бережная // . Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. Сер. Педагогические и психологические науки. - Калининград, 2006. - Вып. 11. - С. 65-70 (0,45 п.л.).

28. Бережная, Г.С. Объективные детерминанты содержания конфликтологической компетентности 'педагогов общеобразовательного учреждения / Г.С. Бережная // Проблемы компетентностного подхода в

средней и высшей школе: Сб. науч. тр. / под ред. Т.Б. Гребешок. -Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. - С. 39-41 (0,2 п.л.).

IV. Материалы научных, научно-практических международных и всероссийских конференций

29. Бережная, Г.С. Возможности интерактивных методов обучения в формировании мотивации конфликта у школьников / Г.С. Бережная // Научные и научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров: сб. тезисов докладов Второй отраслевой межвузовской научно-технической конференции аспирантов и соискателей. - Калининград: БГАРФ, 1998. - С. 50-51 (0,1 п.л.).

30. Харханова, Г.С. Система умений и навыков разрешения конфликтных ситуаций / Г.С. Харханова // Международная научно-техническая конференция, посвященная 70-летию КГТУ: материалы. - Ч. 2.-Калининград: Изд-во КГТУ, 2000.-С. 81-83 (0,1 п.л.).

31. Харханова, Г.С. Содержание дидактического материала конфликтологической подготовки студентов - будущих учителей / Г.С. Харханова // Федеральные и региональные проблемы образования в условиях модернизации: материалы конференции. - Калининград: Изд-во КГУ, 2002. - С. 177-179(0,1 п.л.).

32. Харханова, Г.С. Познавательный конфликт как средство развития индивидуальности школьника / Г.С. Харханова // Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы: материалы научно-практической конференции. 25-26 сентября 2002 г., г. Светлогорск. Ч. 2. Калининград: Изд. КГУ, 2002. - С. 51- 55 (0,25 п.л.).

33. Харханова, Г.С. Совершенствование конфликтологической подготовки педагогов-психологов /Н.В. Самсонова, Г.С. Харханова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. / Южно-Уральский гос. ун-т; Ин-т доп. проф. образ, пед. раб.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Образование, 2003. - Ч. 2 - С. 48-51 (авторских 0,1 п.л.).

34. Харханова, Г.С. Место курса «Конфликтология» в профессиональной подготовке педагога-психолога / Г.С. Харханова // Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе: материалы межвузовской научно-практической конференции. 2 июля 2003 г. /Институт КВШУ. - Калининград, 2003. - Ч. 1. - С. 42-45 (0,2 п.л.).

35. Харханова, Г.С. Моделирование конфликта в целях становления самоопределения школьников / Г.С. Харханова // Направления развития среднего образования в Калинингадской области: сборник материалов. -

Изд. 2, исгтр. и доп. - Калининград: КОИПКиПРО, 2003. - С. 84-86 (0,1

П.Л.).

36. Харханова, Г.С. Конфликтологическая компетентность педагога-психолога / Н.В. Самсонова, Г.С. Харханова // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Тамбов, 2003. - С. 56-59 (авторских 0.1 п.л.).

37. Харханова, Г.С. Возможности конфликтной ситуации как средства формирования конфликтологической компетентности педагога-психолога / Г.С. Харханова // Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества: материалы международной научно-практической конференции (19-20 декабря

2003 г., Калининград). - Калининград: Изд-во КГУ, 2004. - С. 194-196 (0,2 пл.).

38. Харханова, Г.С. Проблема интрапсихической основы обучения в высшей школе / Г.С. Харханова // Наука и образование - 2004: материалы Международной научно-технической конференции (Мурманск, 7-15 апреля 2004 г.): В 6 ч,-Мурманск: МТГУ, 2004. - Ч. 2. - С. 293-296 (0.2 п.л.).

39. Харханова, Г.С. Модель формирования конфликтологической компетентности педагога-психолога / Г.С. Харханова И Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. / Южно-Уральский гос. ун-т; Ин-т доп. проф.-пед. образ.,-отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Образование, 2004. - Ч. 3 - С. 120— 123 (0,25 п.л.).

40. Харханова, Г.С. Конфликтологический подход как методологическая основа конфликтологического образования / Г.С. Харханова // Преподаватель в условиях модернизации образования в странах Балтийского региона: материалы междунар. научно-практ. конференции, 14-15 апреля

2004 года / Калинингр. гос. ун-т. - Калининград : Изд-во КГУ, 2004. - С. 155-157 (0,25 пл.).

41. Харханова, Г.С. Конфликтологический подход в профессиональной подготовке специалистов / Г.С. Харханова // Матср1ал1 М1жнародно1 науково-практичноТ конференп «Дш наук! '2005». Том 26. Проблеми шдготовки фах1вщв. - Дшпропетровськ: Наука 1 осв1та, 2005. - С. 57-59 (0,25 пл.).

42. Бережная, Г.С. Организация работы педагога-психолога с конфликтом в образовательном учреждении. / Г.С. Бережная // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности: сборник статей IV Всероссийской научно-практической конференции / Приволжский Дом знаний. -Пенза, 2006. - С. 123-125 (0.25 пл.).

43. Бережная, Г.С. Концепция конфликтологической подготовки педагога / Г.С. Бережная // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы V-й Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. /Челяб. ин-т пе-репод. и пов. квал. раб. образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Образование, 2006. - Ч. 2-С. 13-20 (0,5 п.л.).

44. Бережная, Г. С. Конфликтологическая подготовка педагога в системе повышения квалификации / Г. С. Бережная // Современная стратегия развития российского образования и ее реализация в Калининградской области: Материалы VII Международной научно-практической конференции. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2007. - С. 35-37 (0,1 п.л.).

45. Бережная, Г.С.' Конфликтологический мониторинг как основа управления социальной сферой образовательного учреждения / Г.С. Бережная // Реформирование экономики, социальной сферы и образования России: направления, проблемы, перспективы: сборник статей II Всероссийской научно-технической конференции / Приволжский Дом знаний. -Пенза, 2007. - С. 138-140 (0,2 п.л.).

46. Бережная, Г.С. Конфликтологическая подготовка педагогов в системе непрерывного образования / Г.С. Бережная // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: сборник статей X Международной научно-практической конференции / Приволжский Дом знаний. - Пенза, 2007. - С. 243-246 (0,2 п.л.).

47. Бережная, Г.С. Условия совершенствования конфликтологической подготовки педагога в процессе обучения в вузе / Г.С. Бережная // Университетский округ в региональной образовательной системе: опыт, проблемы перспективы: материалы Первой всероссийской научно-практической конференции университетских округов России, 7-8 февраля 2007 г. / отв. ред. С.Б. Смирнов; Ассоциация «Университетский образовательный округ Санкт-Петербурга и Ленинградской области». - СПб, 2007. -С. 114-116(0.2 п.л.).

48. Бережная, Г.С. Технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения / Г.С. Бережная // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: сборник статей XV Международной научно-методической конференции / Приволжский Дом знаний. - Пенза, 2008. - С. 17-19 (0,2 пл.).

Научное редактирование

49. Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования: сб. статей /под ред. Т.Б. Гребенюк, Н.В. Самсоновой, Г.С. Хархановой. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. -Вып. 2.-131с.

Бережная Галина Сергеевна Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подписано в печать 9.02.2009 г. Бумага для множительных аппаратов. Ризограф.

Формат 60x90 1/16. Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 2,1. Уч.-изд. л. 1,9. Тираж 115 экз. Заказ 18 .

Издательство Российского государственного университета им. И. Канта 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Бережная, Галина Сергеевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. конфликтогенность образовательного социума как предмет ответственности педагогов общеобразовательной школы.

1.2. Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы как вид профессиональной компетентности.

1.3. Анализ теории и практики конфликтологической подготовки педагогов.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Методологические основы формирования конфликтологической компетентности педагогов.

2.2. Принцип функционально-предметной дифференциации в формировании конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

2.3. Модель формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3. ИНВАРИАНТНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ШКОЛЫ.

3.1. Инвариантный компонент педагогической технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов.

3.2. Дифференцированный компонент педагогической технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

3.3. Экспериментальное исследование инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы."

Актуальность исследования. Конфликт в рамках современной конфликтологической парадигмы рассматривается как объективное явление социального взаимодействия, так как представляет собой форму предельного обострения естественных противоречий, характерных для общества. Не являются исключением и общеобразовательные учреждения. Объективная детерминанта возникновения конфликтов в школе связана прежде всего с кон-фликтогенной природой самого педагогического процесса, движущими силами которого являются противоречия. Наличие объективных противоречий в педагогическом процессе делает конфликты неизбежными, а управление ими - необходимой составляющей управления педагогическим процессом в целом.

Данные современных социально-педагогических исследований (С.В. Ба-ныкина, С.П. Свистун, Е.И. Степанов) фиксируют тот факт, что конфликты воспринимаются основными субъектами педагогического взаимодействия (учителями, представителями администрации, учащимися, родителями) как неизбежное явление школьной жизни, с которым необходимо не только считаться, но и активно влиять на него с целью предотвращения негативных последствий и реализации конструктивных возможностей. Однако характер взаимных претензий учителей и администраторов, учителей и учащихся, составляющих основную часть социально-психологической напряженности в школьном социуме, свидетельствует о том, что педагоги общеобразовательной школы не владеют в достаточной мере эффективными практическими способами управления конфликтом.

Вместе с тем в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года зафиксировано положение об ответственности каждого из субъектов образовательных правоотношений за создание условий, необходимых для выполнения системой образования своих социальных и образовательных функций. Ответственность за создание условий реализации всех функций системы образования предполагает прежде всего добросовестное выполнение своих профессиональных обязанностей всеми участниками педагогического процесса. Таким образом, очевидно противоречие между потребностью общества и образовательной системы в снижении конфликтоген-ности школьного социума, необходимостью управления конфликтом в школе, с одной стороны, и недостаточным уровнем конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы - с другой. В то же время проект государственных образовательных стандартов третьего поколения ориентирует на необходимость первоочередного учета требований конкретной области профессиональной деятельности при определении содержания и планируемых результатов профессиональной подготовки.

Состояние исследования проблемы. Проблемы общей теории конфликта исследовались в рамках философии и социологии. Результаты исследований представлены в трудах отечественных (А.Я. Анцупов, Ф.М. Бород-кин, Н.В. Гришина, А.И. Донцов, Н.М. Коряк, Н.В. Крогиус, В.Н. Кудрявцев, JI.A. Петровская, Е.И. Степанов, А.И. Шипилов и др.) и зарубежных (К. Боулдинг, Р. Дарендорф, Э. Дюркгейм, В. Зигерт, JL Козер, X. Корнелиус, Е. Ме-либруда, Дж. Скотт и др.) ученых. Раскрыты сущность, движущие силы, динамика конфликта, разработаны типологии конфликтов, описаны способы управления конфликтами.

Проблема конфликтов является фундаментальной для психологической науки. Во многих теоретических подходах психологические конфликты, их характер и содержание становятся основой объяснительных моделей личности. Противоречия, конфликты, кризисы, переживаемые человеком, являются источником развития личности, определяют ее конструктивный или деструктивный жизненный сценарий (М. Дойч, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Э. Эрик-сон, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, К. Хорни и др.). Не меньшую роль они играют и в социальной жизни человека, в его межличностных отношениях, в межгрупповом взаимодействии (Б.Т. Лихачёв, Б.Ф. Ломов, А.Г. Здравомыслов, Д.П. Зеркин, Л. Козер, В.Н. Кудрявцев и др.).

В педагогической науке также накоплен определенный научный потенциал по проблемам конфликтов. Так, изучались причины конфликтов в средней и высшей школе (Е.Е. Акимова, В.И. Андреев, А.Я. Анцупов, С.В. Ба-ныкина, В.И. Журавлев, О.А. Иванова, О.Н. Лукашонок, А.В. Майорова, Г.К. Макарова, С.А. Новикова, И.И. Рыданова, Е.А. Рыльская, Н.В. Само-укина, А.И. Шипилов, Н.Е. Щуркова).

Изучались некоторые аспекты управления конфликтами в общеобразовательных учреждениях (С.В. Баныкина, Н.Ю. Воронова, Е.И. Степанов, В.П. Бедерханова, В.И. Митюк, Г.Е. Григорьева, Р.А. Рогожникова, А.Л. Бугаева, К.С. Лисецкий, И.И. Бекетова, Н.В. Самсонова, М.С. Бондаренко).

В настоящее время необходимость конфликтологических знаний и навыков признается всеми, а подготовка в области конфликтологии становится неотъемлемой частью обучения специалистов различного профиля. Различные аспекты конфликтологической подготовки специалистов становились объектом внимания ученых: определены сущность и содержание понятий конфликтологическая готовность», «конфликтологическая компетентность», «конфликтологическая культура» (Д.В. Ивченко, Н.В. Самсонова, Т.Н. Черняева, 3.3. Дринка, Г.М. Болтунова, Н.В. Куклева, Е.Е. Ефимова, Е.П. Хорошилова); разработаны подходы, содержание и методы формирования конфликтологической компетентности и конфликтологической культуры специалистов различного профиля (А.И. Кротов, Д.В. Ивченко, Н.В. Самсонова, Т.Н. Черняева); определены концептуальные основы конфликтологической подготовки будущих учителей (О.А. Иванова, В.В. Базелюк); разработаны подходы, содержание и методы формирования готовности учителей к решению отдельных видов профессионально-конфликтологических задач (О.Н. Лукашонок, 3.3. Дринка, Г.М. Болтунова, М.И. Реутов, Д.В. Горелова, Н.А. Гурьева, И.С. Пилипец, О.Г. Петушкова, Е.П. Хорошилова); раскрыты содержание и средства формирования конфликтологической компетентности учителей (Н.В. Куклева, Е.Е. Ефимова).

Таким образом, конфликтологическая подготовка специалистов педагогических специальностей, главным образом учителей, становилась предметом внимания ученых. Однако комплексные исследования по конфликтологической подготовке педагогов общеобразовательной школы как единого коллективного субъекта деятельности отсутствуют.

Профессиональная конфликтологическая подготовка строится на основе таких подходов, как гуманистический, синергетический, культурологический, вероятностный, компетентностный, задачный, системно-диалогический, ситуационно-деятельностный (событийно-деятельностный), реф-лексивно-деятельностный, личностно-ориентированный, социально-психологический, профессионально-технологический. Перечисленные подходы определяют методологический, личностный, методический аспекты конфликтологической подготовки педагогов, но отсутствует подход, отражающий совместно-индивидуальный характер труда педагогов и, соответственно, солидарно-дифференцированный характер их ответственности за конфликтогенность школьного социума.

• между необходимостью формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения и отсутствием в педагогической науке научно-методического обеспечения данного процесса.

Гипотеза исследования:

• разработана комплексная инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, так как в этом случае структура процесса конфликтологической подготовки будет адекватна модели конфликтологической компетентности как интегративного свойства личности педагога общеобразовательной школы.

Задачи исследования:

4. Разработать инвариантно-дифференцированную технологию формирования конфликтологической компетентности педагогов и осуществить ее опытно-экспериментальную проверку в системе вузовского и послевузовского образования.

В качестве методологической основы исследования использовались: фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слобод-чиков, Б.М. Теплов и др.); исследования по системному подходу и системному анализу социальных процессов, явлений, систем и объектов (И.В. Блауберг, К. Боулдинг, Дж. ван Гиг, Б.Ф. Ломов, А.И. Уемов, В.А. Штофф, Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин, У.Р. Эшби и др.); идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Ю.П. Сокольников и др.); идеи вероятностного подхода об изучении меры статичности явлений, определении вероятности возникновения тех или иных ситуаций (Б.Ф. Ломов, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, И.М. Фейгенберг); концепции управления конфликтом в различных социальных процессах (А.Я. Анцупов, М. Вебер, Н.В. Гришина, Р. Дарендорф, А.В. Дмитриев, А.И. Донцов, В.П. Дурин, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, А.Г. Здравомыслов, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, Э. Эриксон и др.); гуманистическая парадигма образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, М.И. Рожков, В.А. Сластенин).

Теоретическую основу исследования составили: педагогические концепции формирования индивидуальности человека и его творческого саморазвития (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Н.Ф. Вишнякова, Н.В. Кузьмина, Ю.М. Орлов); идеи рефлексивно-гуманистической концепции решения творческих задач (Н.Г. Алексеев, Г.А. Балл, Г.Е. Залесский, И.С. Ладенко, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г. П. Щедровицкий и др.); основные идеи о типологизации педагогических и производственных конфликтов (А.С. Белкин, В.И. Журавлев, М.М. Рыбакова, Н.В. Самоукина, Р.Х. Шакуров и др.); идеи о роли конфликтов в обучении, воспитании, развитии человека (Е.Е. Акимова, И.П. Андриади, Н.В. Гришина, Т.В. Ковшечникова, Б.Т. Лихачёв, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова, Н.Е. Щуркова, Б.И. Хасан и др.); концепции непрерывного профессионального образования в условиях его модернизации (В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, B.C. Лед-нев, В.Я. Ляудис, Г.В. Мухаметзянова, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.); прогностическая модель специалиста (Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк), содержащая систему вероятностных задач профессиональной деятельности и адекватных им умений (видов деятельности), представленная информационным, аксиологическим и операциональным блоками; акмеологические принципы изучения и развития специалиста как индивида, личности и субъекта общественного труда в единстве (К.А. Абульха-нова-Славская, А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина); идеи о роли образовательной среды в обучении и воспитании (B.C. Биб-лер, Н.М. Борытко, В.Г. Воронцова, В.А. Козырев, А.А. Макареня, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, С.В. Тарасов, А.П. Тряпицына, Н.Е. Щуркова, В.А. Левин и др.); компетентностный подход к организации образовательного процесса (И.Я. Зимняя, Д.А. Иванова, А.К Маркова, JI.A. Петровская, Дж. Равен,

A.В. Хуторской, П.Г. Щедровицкий); идеи дифференцированного подхода к образовательным процессам (Р.Б. Вендровская, Н.К. Гончаров, О.В. Коршунова, В.А. Крутецкий,

B.Н.Мясищев, Н.М. Шахмаев); идеи о моральной ответственности педагогов (В.П. Бездухов, А.Г. Гого-беридзе, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Касимцева).

Методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, вычленение подсистем сложных объектов и их системный анализ, моделирование с использованием вероятностного, деятельностного, акмеологического подходов. В исследовании применялись также эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебной, учебно-профессиональной и профессиональной конфликтологической деятельности педагогов общеобразовательного учреждения, методы количественного и качественного анализа полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков), методы математической статистики.

Организация исследования. Исследование избранной проблемы проводилось с 1999 по 2008 г. и прошло в три этапа.

На первом этапе (1999-2002 гг.) - информационно-поисковом - анализировалась учебная, учебно-профессиональная и профессиональная конфликтологическая деятельность педагогов. Проводился анализ нормативного и методического обеспечения подготовки педагогов в вузе с целью выявления конфликтологической составляющей. Изучался массовый и инновационный опыт конфликтологической подготовки в системе вузовского и послевузовского образования. Разрабатывался научно-понятийный аппарат исследования.

На втором этапе (2002-2006 гг.) - поисково-формирующем - уточнялся научно-понятийный аппарат исследования, разрабатывалась авторская концепция и технологический аспект решения проблемы, проводились основные эмпирические исследования.

На третьем этапе (2006-2008 гг.) - рефлексивном - проводились анализ и обобщение результатов исследования, их литературное оформление, выяснялось отношение ученых и практиков к разработанной диссертантом концепции, технологии ее реализации. Создавалась в целом методологическая и методическая база для внедрения основных положений и выводов исследования в практику вузовского и послевузовского образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы как педагогическое понятие отражает целевую направленность процесса конфликтологической подготовки. Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы является компонентом их профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это подготовленность и способность к управлению конфликтами в школе. Она подразумевает не только способность выполнять трудовые функции в кон-фликтогенной среде, но и преобразовывать ее для успешного решения задач обучения, воспитания, развития. Структура конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы представлена через акмео-логическую модель, синтезирующую знания о том, что должно быть сформировано. Модель включает в себя следующие блоки: 1) система качеств, характеризующих индивидуальность и личность, - аксиологический компонент; 2) содержательный блок (знания) - информационный компонент; 3) операциональный блок (умения) — операциональный компонент. Аксиологический компонент является инвариантным, так как выполняет функцию регулятивного (мотивационного, эмоционального, рефлексивного, волевого, экзистенциального) базиса для эффективного управления конфликтами. Информационный и операциональный компоненты включают инвариантную часть — знания и умения, необходимые во всех сферах воздействия на конфликт, и дифференцированную часть, отражающую специфику знаний и умений, необходимых для реализации каждой сферы ответственности.

2. Научная концепция формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, основными идеями которой являются следующие положения: конфликтологическая компетентность должна рассматриваться в качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы; методологической основой построения процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы является конфликтно-средовой подход, который позволяет вести конфликтологическую подготовку педагога с максимальным учетом его будущей профессионально-предметной среды. Конфликтно-средовой подход понимается нами как организация и самоорганизация образовательного процесса в вузе, учитывающая природу возникновения, специфику и логику конфликтных процессов и явлений, при этом внутриличностные конфликты обучающихся рассматриваются как интрапсихическая основа процесса обучения; конфликтно-средовой подход к организации процесса формирования конфликтологической компетентности реализуется через принцип функционально-предметной дифференциации, отражающий требования конфликтно-средового подхода ко всем компонентам целостного процесса конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы, учитывающий особенности функционально-предметного поля конфликтологической деятельности педагогов при определении всех его компонентов.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

- разработана акмеологическая модель конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы (аксиологический компонент — система качеств, характеризующих индивидуальность и личность; информационный компонент - содержательный блок (знания); операциональный компонент - операциональный блок (умения). Аксиологический компонент является инвариантным, так как выполняет функцию регулятивного базиса для эффективного управления конфликтами. Информационный и операциональный компоненты включают инвариантную часть - знания и умения, необходимые во всех сферах воздействия на конфликт, и дифференцированную часть, отражающую специфику знаний и умений, необходимых для реализации каждой сферы ответственности); разработана научная концепция формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, в рамках которой:

- разработана инвариантно-дифференцированная модель формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы в процессе вузовского и послевузовского образования (диагностический компонент включает методику и средства изучения конфликтологической компетентности педагогов и определения уровня ее развития; целевой компонент представляет собой иерархизированную инвариантно-дифференцированную систему целей конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы; содержательный компонент модели представляет собой совокупность дидактических единиц, отобранных в соответствии с критериями отбора содержания конфликтологического образования, и включает инвариантную и дифференцированную части; процессуальный компонент модели имеет следующие особенности: построение курса в соответствии с логикой развертывания конфликтов и управления ими; система учебных задач и заданий предполагает презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте; учет возможных внутриличностных конфликтов студентов в организации педагогического взаимодействия; аналитический компонент предполагает определение уровня конфликтологической компетентности общими для образовательного процесса методами диагностики и специфическими конфликтологическими методами, организацию ситуации оценивания как продуктивного конфликта); — разработана инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения (включает в себя взаимосвязанные диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический компоненты, разработанные с учетом требований принципа функционально-предметной дифференциации конфликтологической подготовки). Технология представлена двумя блоками: инвариантным и дифференцированным.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что его результаты вносят вклад в развитие фундаментальных проблем педагогики: теории непрерывного профессионального образования за счет разработки научной концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы в системе вузовского и послевузовского образования; теории целостного учебно-воспитательного процесса разработкой инвариантно-дифференцированной модели образовательного процесса, направленного на формирование конфликтологической компетентности; методологии целостного педагогического процесса разработкой конфликтно-средового подхода к обучению. Исследование способствует повышению степени целостности педагогической теории, так как теоретико-методологически обосновывает новое педагогическое понятие - «конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы», определяет ее сущность, взаимосвязи с понятиями «ответственность», «должностная (функциональная) ответственность», «моральная ответственность». Разработанная модель конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы может служить теоретической базой для описания целей и результатов профессиональной подготовки в соответствии с задачами профессиональной деятельности в аспекте снижения конфликтогенности образовательного социума, что способствует решению актуальных научных проблем теории и методики управления педагогическими системами.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель формирования конфликтологической компетентности педагогов, включающая целевой, диагностический, содержательный, процессуальный и аналитический компоненты, позволяет управлять развитием отдельных конфликтогенных свойств и целостной конфликтологической компетентности в процессе профессиональной подготовки. Разработанная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы и ее программно-методическое обеспечение позволяют совершенствовать профессиональную подготовку в вузе в условиях перехода на уровневое образование и в системе послевузовского образования, обеспечивают практическую готовность педагогов общеобразовательной школы к управлению конфликтами, к реализации ответственности за конфликтоген-ность школьного социума. Материалы исследования могут использоваться преподавателями, методистами, организующими подготовку и переподготовку педагогов общеобразовательных учреждений, аспирантами и магистрантами, педагогами-практиками, студентами.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (конфликтологии, социологии, философии, психологии и др.); репрезентативностью и достаточным объемом выборки; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, логике; длительным характером опытноэкспериментальной работы по проектированию и реализации технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы; устойчивой повторяемостью результатов, подтвержденных математическими методами их обработки. Количество участвующих в эксперименте определялось требованиями достоверности статистических процедур.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством: участия в международной научно-практической конференции «Педа-, гогика индивидуальности как основа открытой образовательной системы» (Калининград, 2002 г.); научно-практической конференции «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» (Калининград, 2003 г.); межвузовской научно-практической конференции «Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе» (Калининград, 2003 г.); международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию образования педагогического факультета, - «Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества» (Калининград, КГУ, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Преподаватель в условиях модернизации образования в странах Балтийского региона» (Калининград, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Дни науки - 2005» (Днепропетровск, 2005 г.); всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006 г.); всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пенза, 2006 г.); международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2007 г.); всероссийской научно-практической конференции «Университетский округ в региональной образовательной системе: опыт, проблемы перспективы» (Санкт-Петербург,

2007 г.); международной научно-практической конференции «Современная стратегия развития российского образования и ее реализация в Калининградской области» (Калининград, 2007 г.);

Внедрение результатов исследования в практику профессиональной подготовки педагогов общеобразовательного учреждения в вузе и системе повышения квалификации осуществлялось при разработке и реализации опытно-экспериментальной модели формирования конфликтологической компетентности будущих учителей разного профиля (1999—2007 гг.), педагогов-психологов (2003 - 2005 гг.) на кафедрах педагогики и психологии, специальных психологических дисциплин Российского государственного университета им. И. Канта; психологов на кафедре психологии Калининградского филиала Санкт-Петербургского института внешнеэкономических связей, экономики и права; представителей администрации школ, педагогов-психологов, учителей в Калининградском областном институте повышения квалификации и подготовки работников образования (2004, 2006 гг.) и Институте современных образовательных технологий (Российский государственный университет им. И. Канта) (2005-2008 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы 341 страница, включая 13 таблиц, 7 рисунков, 5 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Концептуальными основаниями диагностического компонента технологии выступают: понятие педагогической диагностики и мониторинга; сложившиеся в конфликтологии подходы к диагностике конфликта и его элементов; идеи конфликтно-средового подхода и реализующего его принципа функционально-предметной дифференциации. Диагностический компонент разрабатываемой технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы (инвариантный компонент) включает набор методик, позволяющих диагностировать уровень развития аксиологического, информационного и операционального компонентов конфликтологической компетентности обучающихся. Методики объединены в процессуальные блоки диагностики преподавателя и самодиагностики. Реализовать идеи конфликтно-средового подхода о создании конфликтоген-ной образовательной среды позволяет блок методик диагностики ее кон-фликтогенности.

Концептуальными основаниями для разработки целевого компонента стали положение современной педагогики о целеполагании в педагогическом процессе (B.C. Безрукова, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин и др.), требование принципа функционально-предметной дифференциации к целевому компоненту технологии и акмеологическая модель конфликтологической компетентности. Целевой компонент представлен номенклатурой целей по формированию всех компонентов конфликтологической компетентности.

Содержательный компонент технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы опирается на критерии отбора содержания конфликтологической подготовки специалиста (Н.В.Самсонова) как общую методологическую основу и требования принципа функционально-предметной дифференциации, отражающего специфику формирования конфликтологической компетентности специалиста образования.

Процессуальный компонент включает в себя статическую и динамическую структуры, представляющие собой совокупность различных форм аудиторных занятий и самостоятельной работы обучающихся.

Аналитический компонент выступает одним из условий, гарантирующих качественность примененной технологии. Объектами анализа становятся результат учебно-профессиональной деятельности обучающихся (т.е. достигнутый уровень конфликтологической компетентности обучающихся), а также деятельность преподавателя. Анализ результатов учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности обучающихся педагогов проводится на материале данных по решению учебных задач. В качестве генерального показателя деятельности преподавателя определена организация совместной учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности. В качестве метода аналитической деятельности используется метод наблюдения.

Качественность разрабатываемой технологии также обеспечивается и соблюдением ряда условий, в частности созданием учебно-методического комплекса, реализующего основные концептуальные идеи. Учебнометодический комплекс включает в себя программу курса «Школьная конфликтология», учебные, учебно-методические пособия к теоретической и практической части, дидактические и диагностические раздаточные материалы.

Диагностический компонент дифференцированной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов включает в себя анкету, вопросы и задания, конфликтологические задачи, позволяющие оценить сформированность информационного и операционального компонентов конфликтологической компетентности в управленческой сфере, сферах учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения.

Содержательный компонент вариативной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы определяется спецификой содержания конфликтологической деятельности в управленческой сфере, сферах учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения. Отобранное содержание специальной конфликтологической подготовки отвечает требованиям принципа функционально-предметной дифференциации и отражает специфику конфликтологической компетентности для каждой сферы педагогической деятельности.

Дифференцированная часть технологии позволяет перевести конфликтологическую компетентность на специальный уровень, в полной мере обеспечивающий способность управлять конфликтами в школе в управленческой сфере, сферах учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения. Дифференцированный компонент технологии может быть реализован в форме специального курса, изучаемого после базового курса «Школьная конфликтология» или «Конфликтология», либо включен в качестве специального раздела в базовый курс.

Эффективность разработанной инвариантно-дифференцированной технологии проверялась в ходе экспериментально-опытной работы.

Анализ процесса и результатов эксперимента позволил сделать следующие выводы об эффективности разработанной технологии:

1. До изучения дисциплины «Школьная конфликтология» (Педагогическая конфликтология», «Конфликтология») у студентов-будущих педагогов и обучающихся педагогов было ограниченное представление о сущности конфликтологической компетентности и ее значении в будущей профессиональной деятельности в конфликтогенной среде.

2. Изучение спецкурса «Школьная конфликтология» («Педагогическая конфликтология», «Конфликтология»), проводившиеся в его рамках деловые игры, конфликтологические тренинги способствовали осознанию обучающимися непосредственной связи уровня конфликтологической компетентности с требованиями будущей профессиональной деятельности.

3. Повышению качественного уровня конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы способствует развитие ее аксиологического, информационного и операционального компонентов.

4. Эксперимент подтвердил эффективность, оптимальность и применимость разработанной инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности в процессе конфликтологической подготовки для всех ступеней непрерывного профессионального образования.

5. Эксперимент подтвердил статистически значимую эффективность разработанной инвариантно-дифференцированной технологии.

6. В ходе эксперимента подтвердилось влияние уровня конфликтологической компетентности педагогов на конфликтогенность в образовательном учреждении.

Существенным подтверждением эффективности и оптимальности предлагаемой инвариантно-дифференцированной технологии являются положительные результаты работы преподавателей конфликтологии, которые внедряли в практику конфликтологической подготовки результаты данного исследования. Приведенные факты и полученные результаты экспериментально-опытного исследования свидетельствуют об эффективности и оптимальности разработанной инвариантно-дифференцированной технологии. Полученные практические результаты подтверждают правильность наших теоретических положений и необходимость внедрения в массовый опыт конфликтно-средового подхода, реализующего его принципа функционально-предметной дифференциации и инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе предпринята попытка создать педагогические основы формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы в процессе профессиональной подготовки. Суть и логика излагаемой точки зрения автора состоит в следующем.

Конфликт в рамках современной конфликтологической парадигмы рассматривается как объективное явление социального взаимодействия. Кон-фликтогенность является объективной закономерностью функционирования образовательного социума и характеризуется высоким уровенем напряженности педагогического труда; устойчивым, инерционным характером происходящих конфликтов; работой всех участников учебно-воспитательного процесса в режиме интенсивной конфликтности; повышенным эмоциональным тонусом, приводящим к снижению роли интеллектуального компонента участников конфликта; стрессонасыщенностыо взаимоотношений педагогов и администрации школы, связанной с постоянным оцениванием и контролем их профессиональной деятельности; проблемным внутренним состоянием учителя; несбалансированностью неформальных и формальных отношений в школьном коллективе; периодами повышенной конфликтности детей, обусловленных недостатками организации процесса обучения в школе.

Для школьного социума характерны конфликты между всеми участниками учебно-воспитательного процесса. Значительная часть этих конфликтов связана с ненадлежащим выполнением профессиональных функций педагогами в сфере учебно-воспитательного взаимодействия, управленческой сфере, сфере психолого-педагогического сопровождения. С учетом взаимосвязи качества выполнения профессиональных функций педагогами и конфликтогенности школьного социума была выдвинута концептуальная для нашего исследования идея о солидарной и дифференг\ированной ответственности педагогов за уровень конфликтогенности в общеобразовательной школе.

Под ответственностью мы понимаем обязанность и готовность субъекта отвечать за совершенные действия, поступки и их последствия. Для нашего исследования актуально понятие должностной ответственности и моральной ответственности.

Должностная ответственность за уровень конфликтогенности школьного социума основывается на взаимосвязи уровня конфликтогенности и качества выполнения должностных обязанностей педагогами школы, когда те или иные конфликтогенные события являются результатом ненадлежащего исполнения педагогом своих должностных обязанностей.

Моральную ответственность педагога за уровень конфликтогенности школьного социума мы понимаем как его личностное качество, в котором как в ценности реализуются отношение к себе (ответственность перед самим собой), к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством). В пространстве этих отношений проявляются характеристики ответственности: выполнение педагогом предъявляемых инстанцией и им самим требований; соответствие педагогической деятельности выполняемым обязанностям; правильное истолкование этих требований и обязанностей; предвидение учителем последствий и результата своих действий по критерию усиления/ослабления конфликтогенности школьного социума. Как видно из определения, моральная ответственность связана с должностной ответственностью, но, в отличие от последней, детерминирована не только внешними нормативными требованиями, но и является личностным образованием, следствием принятия педагогом определенных ценностных ориентаций.

Солидарный уровень ответственности предполагает совместную и равную ответственность всех членов педагогического коллектива за степень конфликтогенности школьного социума.

Дифференцированный уровень ответственности обусловлен различиями в должностных функциях и, соответственно, возможностях влиять на конфликты и представлен управленческой сферой, сферами учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения.

Сфера учебно-воспитательного взаимодействия предполагает управление конфликтами, возникающими непосредственно в процессе ваы-полнения школой образовательной функции, и реализуется учителем. Данная сфера ответственности предполагает профилактику организационных конфликтов на уровне урока, класса; мониторинг и управление конфликтами в коллективе класса; реализацию педагогических возможностей конфликтов.

Сфера психолого-педагогического сопровождения предполагает оказание психолого-педагогической помощи в профилактике и разрешении конфликтов всем участникам педагогического процесса и их конфликтологическое обучение. Данная сфера обеспечивается прежде всего такими специалистами, как педагог-психолог, социальный педагог.

Компетентность выступает как устойчивая социальная и образовательная ценность, интегративная характеристика субъекта труда, содержание которой динамично и зависит от требований социально-образовательной ситуации. Актуальное понимание феномена компетентности включает все субъектные свойства личности, проявляющиеся в деятельности и обеспечивающие ее эффективность. При рассмотрении категории профессиональной компетентности применительно к процессу профессиональной подготовки наиболее адекватным представляется акмеологический подход, связывающий понятие компетентности со сферой профессиональной ответственности и способностью и готовностью эту ответственность нести, выполнять профессиональные обязанности на высоком уровне. В соответствии с акмеологиче-ским подходом, в нашем исследовании под профессиональной компетентностью мы понимаем интегративную характеристику субъекта труда, его профессиональную подготовленность и способность к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности, которая включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и все субъектные свойства личности, проявляющиеся в деятельности и обеспечивающие ее эффективность.

Конфликтологическая компетентность педагога является компонентом его профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это подготовленность и способность педагога к управлению конфликтами в образовательном учреждении, что подразумевает не только способность выполнять трудовые функции в конфликтогенной среде, но и преобразовывать ее для успешного решения педагогических задач.

Структура конфликтологической компетентности педагога общеобразовательной школы может быть представлена через акмеологическую модель, включающую в себя следующие блоки: 1) система качеств, характеризующих индивидуальность и личность, - аксиологический компонент; 2) содержательный блок (знания) - информационный компонент; 3) операциональный блок (умения) - операциональный компонент. В нашем исследовании аксиологический компонент является инвариантным, а информационный и операциональный компоненты включают инвариантную часть, то есть знания и умения, необходимые во всех сферах воздействия на конфликт, и дифференцированную часть, отражающую специфику знаний и умений, необходимых для реализации каждой сферы ответственности.

Информационный блок модели включает в себя знания по теории и практике конфликта.

Аксиологический блок модели представляет собой совокупность профессионально важных свойств и качеств в основных сферах индивидуальности педагога.

Операциональный блок составляют профессионально важные качества в предметно-практической сфере: конфликтологические умения, этическое поведение; способность оценить правильность своих действий (инвариантный компонент); дифференцированную систему умений и навыков для решения вероятностных конфликтологических задач.

- задачи по мониторингу конфликта;

- задачи по профилактике и предупреждению конфликта;

- задачи по стимулированию конструктивных конфликтов;

- задачи по разрешению конфликта;

- задачи по моделированию воспитывающих и обучающих конфликтных ситуаций;

- задачи по оказанию психологической помощи в конфликте;

- задачи по организации конфликтологического просвещения (конфликтологического обучения).

Задачи по оказанию психологической помощи в конфликте и организации конфликтологического просвещения - специфические задачи сферы психолого-педагогического сопровождения. Задачи по моделированию воспитывающих и обучающих конфликтных ситуаций являются особенностью сферы учебно-воспитательного взаимодействия. Номенклатура остальных групп задач включает как инвариантный компонент, так и дифференцированный по сферам.

Анализ теории и практики конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы показал, что в целях профессиональной подготовки педагогов конфликтологический компонент присутствует контекстно. Содержание образования, направленное на достижение обозначенных целей, представлено в специальной дисциплине «Конфликтология» для специальности 050706 (031000) «Педагогика и психология», в стандартах других специальностей конфликтологическая подготовка не рассматривается в качестве обязательной, а конфликтологическая тематика представлена в некоторых общих гуманитарных и социально-экономических, общепрофессиональных дисциплинах и дисциплинах предметной подготовки. В учебные планы ряда вузов включены спецкурсы, курсы по выбору, факультативы, имеющие конфликтологическую направленность. Недостаточное внимание к конфликтологической подготовке в стандартах отразилось и на содержании учебных пособий. В большинстве учебников по педагогике конфликтологическая тематика либо отсутствует, либо представлена в контексте более общих проблем. Пособия, непосредственно посвященные конфликтологии, акцентируют внимание на коммуникативном аспекте, в них отсутствует дидактическая составляющая; или предлагают общеконфликтологические знания без учета специфики деятельности педагогов общеобразовательной школы. Таким образом, конфликтологическая подготовка носит фрагментарный, диффузный характер (а для педагогов-психологов — обобщенный характер) и не обеспечивает должного уровня подготовленности педагогов к управлению конфликтами в школе.

Как показал анализ научного знания, конфликтологическая подготовка педагогов общеобразовательной школы системно не изучалась, но имеются разработки по конфликтологической подготовке учителей, а также специалистов других сфер, которые могут быть использованы для построения научно-методической концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов. Профессиональная конфликтологическая подготовка строится на основе таких подходов, как вероятностный, гуманистический, системно-диалогический, ситуационно-деятельностный (событийно-деятельностный), рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный, социально-психологический, профессионально-технологический, синергетический, компетентностный, культурологический, задачный. Перечисленные методологические подходы определяют отдельные аспекты конфликтологической подготовки педагогов. В качестве целей конфликтологической подготовки рассматривается формирование интегрированных характеристик (конфликтологической компетентности, конфликтологической культуры), обеспечивающих конструктивную конфликтологическую деятельность. Также характерно построение поэтапного дерева целей. В определении целей этапов можно выделить два основных подхода: дифференцированный последовательный и концентрический интегрированный. Дифференцированный последовательный подход реализуется, когда в соответствии с этапами профессиональной подготовки формулируются цели развития конфликтогенных свойств и качеств последовательно: сначала в интеллектуальной (первый этап — формирование знаний о конфликтах) сфере; затем в мотивационной, эмоциональной (второй этап - развитие саморегуляции, рефлексии) сферах; завершается целями развития предметно-практической сферы (третий этап — развитие конфликтологических умений) индивидуальности обучающегося. Концентрический интегрированный подход реализуется, когда в каждый этап конфликтологической подготовки включается развитие всех сфер в единстве, постепенно поднимая их на более высокий уровень. Второй подход в большей степени отвечает природе целостного педагогического процесса и па-редставляется наиболее адекватным для определения целевого компонента модели формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

Диагностический компонент процесса конфликтологической подготовки представлен как стандартными методиками, так и авторскими разработками, реализуется комплексный (включающий социологический, педагогический и психологический аспекты) подход к диагностике формируемых конфликтологических профессионально важных качеств; используется «за-дачный подход» к диагностике сформированности прикладного компонента интегрированных уровневых показателей конфликтологической культуры; проводится сопроводительная диагностика образовательной среды с целью выявления фактологических данных о причинах, типологии педагогических конфликтов. Содержание конфликтологической подготовки часто носит фрагментарный характер, не обеспечивает формирование целостной конфликтологической компетентности педагогов с учетом специфики профессиональных функций. Вместе с тем разработаны критерии отбора содержания конфликтологического образования, которые могут стать основой для его дополнения и структурирования. Представлен достаточно широкий спектр методов, используемых в конфликтологической подготовке, но предпочтение отдается методам активного и интерактивного обучения. Чаще всего используются такие формы, как специальный курс в высшей школе и системе повышения квалификации педагогов, социально-психологический тренинг, психолого-педагогическая студия.

Методологическая основа формирования конфликтологической компетентности рассматривается нами как иерархическая система подходов, где частный (методический) уровень представляет собой подход, который синтезирует положения вышестоящих уровней и дополняет их, реализуя собственный план рассмотрения изучаемого процесса. Общефилософский уровень представлен системным и синергетическим подходом; общенаучный — процессуально-результативным; конкретно-научный уровень (уровень психолого-педагогических наук) представлен целостным, личностно-ориентированным, культурологическим, андрагогическим, вероятностным, заданным, акмеологическим, компетентностным подходами. На методическом уровне мы выделяем конфликтно-средовой подход, который позволяет вести конфликтологическую подготовку педагогов с максимальным учетом их будущей профессионально-предметной среды.

Конфликтно-средовой подход понимается нами как организация и самоорганизация образовательного процесса, учитывающая природу возникновения, специфику и логику конфликтных процессов и явлений; при этом внутриличностные конфликты обучающихся рассматриваются как интрап-сихическая основа процесса обучения.

Процесс формирования конфликтологической компетентности педагогов, реализующий основные положения конфликтно-средового подхода, строится на основе принципа функционально-предметной дифференциации. Сущность данного принципа заключается в учете особенностей функционально-предметного поля конфликтологической деятельности педагогов при определении всех компонентов процесса формирования их конфликтологической компетентности.

Требованиями к реализации данного принципа в системе обучения являются: учет характера реальной конфликтологической деятельности педагогов при определении целей образовательного процесса; необходимость отбора содержания конфликтологической подготовки в соответствии с вероятным содержанием профессиональной деятельности; сочетание дифференциа-ци и интеграции в процессе формирования конфликтологической компетентности; построения процесса формирования конфликтологической компетентности в соответствии с логикой развития конфликтов и управления ими; включения студентов в деятельность по управлению реальными и моделируемыми конфликтами в процессе обучения.

Реализации данных требований способствуют следующие правила деятельности преподавателя: выделить наиболее типичные конфликты, с которыми сталкиваются в ходе профессиональной деятельности педагоги различного профиля; в целевой компонент конфликтологической подготовки включать цели и задачи по формированию знаний, умений и навыков, необходимых для реального управления конфликтами в школе, в зависимости от получаемого профиля; отбирать содержание конфликтологической подготовки педагогов различного профиля в соответствии с системой конфликтологических задач; изучаемый материал структурировать в соответствии со следующими логическими разделами: 1) теоретические вопросы о сущности и структуре конфликтов, типологии конфликтов и причинах их возникновения, особенностях развития и завершения; 2) процессы управления конфликтами: диагностика, прогнозирование, предупреждение, разрешение; 3) специальные вопросы в соответствии с выбранным профилем подготовки; в каждой теме выделять главные понятия, идеи, отражать внутреннюю логику и взаимосвязь изучаемых процессов и явлений; разработать систему учебных задач и заданий, предполагающих презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте; применять наряду с общими для образовательного процесса методами диагностики специфические конфликтологические методы: методики диагностики сформированности конфликтных свойств основных сфер индивидуальности, измерения конфликтогенности образовательной среды и т.п.; использовать методы обучения, позволяющие включать обучающихся в активное управление реальными и моделируемыми конфликтами и конфликтными ситуациями: решение конфликтологических задач, дискуссии, деловые игры, тренинги; конструировать продуктивные конфликты в учебных ситуациях на предметном материале учебных задач.

Психолого-педагогическими условиями формирования конфликтологической компетентности на основе конфликтно-средового подхода являются: включение курса «Школьная конфликтология» в учебный план; включение конфликтологической компетентности в квалификационную характеристику педагогов; принятие преподавателем в качестве регулятивной основы педагогического процесса принципа функционально-предметной дифференциации; учебно-методическое обеспечение процесса формирования конфликтологической компетентности.

Исследование методологических основ формирования конфликтологической компетентности, выделение конфликтно-средового подхода как концептуальной основы для изучаемого процесса, выявление и описание педагогического принципа, позволяющего реализовать данный подход, создали основу для разработки модели формирования конфликтологической компетентности педагогов.

Принцип функционально-предметной дифференциации определил инвариантно-дифференцированный характер модели. Структура модели была определена исходя из логики целостного подхода к образовательному процессу и включает следующие компоненты: диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический.

Целевой компонент. В качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы рассматривается формирование конфликтологической компетентности. Эталонная цель реализуется через систему промежуточных целей по совершенствованию профессионально важных качеств для управления конфликтом в информационном, аксиологическом и операциональном блоках модели конфликтологической компетентности, которые определяются в зависимости от реального уровня ее сформированности у обучающихся, и дифференцируются с учетом профиля подготовки. Промежуточные цели трансформируются в частные цели, которые определяются исходя из конкретных условий каждого занятия. Таким образом, целевой компонент представляет собой иерархизированную инвариантно-дифференцированную систему целей конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательного учреждения.

Содержательный компонент структурируется в соответствии с требованиями принципа функционально-предметной дифференциации, как отражающего специфику формирования конфликтологической компетентности педагогов школы на инвариантную и дифференцированную части.

В процессуальном компоненте модели формирования конфликтологической компетентности педагогов мы выделяем следующие особенности: во-первых, построение курса в соответствии с логикой развертывания конфликтов и управления ими, во-вторых, характер используемых методов и форм обучения: решение конфликтологических задач, дискуссии, деловые игры, тренинговые методики, включение студентов в работу по разработке норм совместной деятельности, формированию организационной культуры учебной группы, реализация (демонстрация) преподавателем эффективных способов управления конфликтами в стихийных конфликтных ситуациях, возникающих в ходе образовательного процесса. Система учебных задач и заданий предполагает презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте. Конкретное предметное содержание конфликтологических задач, моделируемых ситуаций определяется в соответствии с целями и содержанием соответствующего этапа формирования конфликтологической компетентности, а также контекстом будущей профессиональной деятельности студентов. В-третьих, учет возможных внутриличностных конфликтов студентов в организации педагогического взаимодействия.

Особенности аналитического компонента модели формирования конфликтологической компетентности проявляются, во-первых, в объекте анализа — уровень конфликтологической компетентности в целом, сформированное™ отдельных ее компонентов; во-вторых, в использовании наряду с общими для образовательного процесса методами диагностики специфических конфликтологических методов (методов диагностики сформированно-сти конфликтогенных свойств основных сфер индивидуальности, методик фактологического измерения образовательной среды), а также в содержании проверочных заданий; в-третьих, в организации ситуации оценивания как продуктивного конфликта.

Таким образом, основными идеями концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы являются следующие: конфликтологическая компетентность должна рассматриваться в качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы; методологической основой построения процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы является конфликтно-средовой подход;

Концептуальными основаниями диагностического компонента технологии выступают: понятие педагогической диагностики и мониторинга; сложившиеся в конфликтологии подходы к диагностике конфликта и его элементов; идеи конфликтно-средового подхода и реализующего его принципа функционально-предметной дифференциации. Диагностический компонент разрабатываемой технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов (инвариантный компонент) включает набор методик, позволяющих диагностировать уровень развития аксиологического, информационного и операционального компонентов конфликтологической компетентности обучающихся. Методики объединены в процессуальные блоки диагностики преподавателя и самодиагностики. Реализовать идеи конфликтно-средового подхода о создании конфликтогенной образовательной среды позволяет блок методик диагностики конфликтогенности образовательной среды.

Концептуальными основаниями для разработки целевого компонента стали: положение современной педагогики о целеполагании в педагогическом процессе (B.C. Безрукова, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин и др.); требование принципа функционально-предметной дифференциации к целевому компоненту процесса конфликтологической подготовки; акмеологическая модель конфликтологической компетентности. Целевой компонент представлен номенклатурой целей по формированию всех компонентов конфликтологической компетентности.

Содержательный компонент технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов опирается на критерии отбора содержания конфликтологической подготовки специалиста (Н.В. Самсонова) как общую методологическую основу, а также на требования принципа функционально-предметной дифференциации как отражающего специфику формирования конфликтологической компетентности специалиста образования.

Процессуальный компонент включает статическую и динамическую структуры, представляющие собой совокупность различных форм аудиторных занятий и самостоятельной работы обучающихся.

Аналитический компонент выступает одним из условий, гарантирующих качественность примененной технологии. Объектами анализа становятся результат учебно-профессиональной деятельности обучающихся (то есть достигнутый уровень конфликтологической компетентности обучающихся), а также деятельность преподавателя. Анализ результатов учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности обучающихся педагогов проводится на материале данных по решению учебных задач. В качестве генерального показателя деятельности преподавателя определена организация совместной учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности. В качестве метода аналитической деятельности используется метод наблюдения.

Диагностический компонент дифференцированной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов включает в себя анкету, вопросы и задания, конфликтологические задачи, позволяющие оценить сформированность информационного и операционального компонентов конфликтологической компетентности в управленческой сфере, сфере учебно-воспитательного взаимодействия и сфере психолого-педагогического сопровождения.

Содержательный компонент вариативной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы определяется прежде всего спецификой содержания конфликтологической деятельности в управленческой сфере, сфере учебно-воспитательного взаимодействия, сфере психолого-педагогического сопровождения. Отобранное содержание специальной конфликтологической подготовки отвечает требованиям принципа функционально-предметной дифференциации и отражает специфику конфликтологической компетентности для каждой сферы конфликтологической деятельности.

Цель и задачи эксперимента состояли в том, чтобы определить эффективность и оптимальность разработанной инвариантно-дифференцированной педагогической технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, проверить применимость на практике основных положений исследования.

Анализ процесса и результатов эксперимента позволяет сделать следующие выводы об эффективности разработанной технологии:

1. До изучения дисциплины «Школьная конфликтология» (Педагогическая конфликтология», «Конфликтология») у студентов - будущих педагогов и обучающихся педагогов было ограниченное представление о сущности конфликтологической компетентности и ее значении в будущей профессиональной деятельности в конфликтогенной среде.

4. Эксперимент подтвердил эффективность, оптимальность и применимость разработанной инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности для всех ступеней непрерывного профессионального образования.

Приведенные факты и полученные результаты экспериментально-опытного исследования свидетельствуют об эффективности и оптимальности разработанной инвариантно-дифференцированной технологии. Полученные практические результаты подтверждают правильность наших теоретических положений и необходимость внедрения в массовый опыт конфликтно-средового подхода, реализующего его принципа функционально-предметной дифференциации и инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Бережная, Галина Сергеевна, Калининград

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М. : Мысль, 1991. - 299 с. - ISBN 5-244-00380-1

2. Акимова, Е. Е. Педагогические основы использования конфликта в образовательном процессе : на материале высшей школы : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Е. Е. Акимова. Нижний Новгород, 1999. - 22 с.

3. Акмеология: учебное пособие / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин. — СПб. : Питер, 2003. 256 с. - ISBN 5-314-00082-2.

4. Алешкин, Н. И. Личностные особенности учащихся с трудностями общения : дис. канд. психол. наук : 19.00.05 / Н. И. Алешкин СПб., 1997. -171 с.

5. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. М. : Наука, 2000. - 350 с. - (Памятники психологической мысли / Рос. акад. наук. Ин-т психологии). - ISBN 5-02-008399-2.

6. Андреев, А. Конфликтологическая экспертиза социально-политического развития Северного Кавказа Электронный ресурс. / А. Андреев, В. Юр-ченко // Обозреватель. 1998. - № 5. — Режим доступа : http://www.nasled.ru /pressa/obozrev/N0598/5ST8.HTM

7. Андреев, В. В. Процесс посредничества в решении социального конфликта : автореф. дис. . канд. социол. наук : 22.00.04 / В. В. Андреев — Новочеркасск, 1999. 22 с.

8. Андреев, В. И. Конфликтология : Искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов / В. И. Андреев — М. : Журн. "Нар. образование", 1995. 126 с. - (Библиотечка журнала "Народное образование"; N 3). -ISBN 5-87953-009-4

9. П.Андреев, В. И. Педагогика : Учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. Казань : Центр инновационных технологий, 2000. -606 с.

10. Анохин, П. К. Кибернетика функциональных систем : Избр. тр. / П. К. Анохин; под общ. ред. К. В. Судакова. М. : Медицина, 1998. - 397 с. — ISBN 5-225-04399-2.

11. Анцупов, А. Я. Социально-психологические основы предупреждения и разрешения межличностных конфликтов во взаимоотношениях офицеров : автореф. дис. д-ра психол. наук : 19.00.05. М., 1993. - 34 с.

12. Анцупов, А.Я. Конфликтология : учебник для вузов / А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов. М. : ЮНИТИ, 1999. - 551 с. - ISBN 5-238-00062-6.

13. Анцупов, А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе / А. Я. Анцупов. М. : ВЛАДОС, 2003. - 208 с. - (Б-ка школьного психолога). - ISBN 5-691-01057-3.

14. Апресян, Р. Г. Идея морали и базовые нормативно-этические программы / Р. Г. Апресян; Рос. акад. наук, Ин-т философии. М. : ИФРАН, 1995. - 348с. - ISBN 5-201-01862-9

15. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. — М. : Высш. школа, 1980. -368 с.

16. Асмолов, А. Г. Психология личности : Принципы общепсихол. анализа : Учеб. для вузов по спец. "Психология". / А. Г. Асмолов. М. : Изд-во МГУ, 1990. - 367 с. - ISBN 5-211-00221-0.

17. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабан-ский-М. : Педагогика, 1989. 558 с.-ISBN 5-7155-0174-1.

18. Базелюк, В. В. Динамика развития конфликтов в российской системе образования /В.В. Базелюк // Школьные технологии. 2001. - №5. - С. 95-100.

19. Базелюк, В. В. Конфликтологическая подготовка будущего учителя в педагогическом вузе : Методология, теория, практика : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / В. В. Базелюк. Челябинск, 2005 - 402 с.

20. Балл, Г. А. Теория учебных задач : Психол.-пед. аспект / Г. А. Балл. -М. : Педагогика, 1990. 183 с. - ISBN 5-7155-0071-0.

21. Баныкина, С. В. Конфликтологическая служба школы : Статус и содержание деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / С.В. Баныкина. М., 1997. - 20 с.

22. Баныкина, С. В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития / С. В. Баныкина // Современная конфликтология в контексте культуры мира. М., 2001. - С. 373-394.

23. Баныкина, С. В. Конфликты в современной школе: изучение и управление / С. В. Баныкина, Е. И. Степанов. М. : КомКнига, 2006. - 184 с. -ISBN 5-484-00558-2

24. Бахтин, М. М. Философия и социология гуманитарных наук / М. М. Бахтин, В. Волошинов. СПб. : Аста-пресс, 1995. - 380 с. - ISBN 5-85962045-5.

25. Бедерханова, В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога / В. П. Бедерханова; М-во образования Рос. Федерации. Куб. гос. ун-т. Краснодар : Куб. гос. ун-т, 2001. - 218 с. -ISBN 5-8209-0136-3.

26. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика : учеб. для индустр.-пед. техникумов и учеб. пособие для инженер.-пед. специальностей. / В. С. Безрукова. Екатеринбург : Деловая кн., 1996. - 339 с. -ISBN 5-88687-015-6.

27. Бекетова, И. И. Содержание работы педагога-психолога с подростками по развитию психологической устойчивости к кризисным ситуациям : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / И.И. Бекетова. Пятигорск, 2001. - 182 с.

28. Белинская, А. Подготовка педагога к работе с конфликтами / А. Белинская // Высшее образование в России. 2004. - № 11. - С. 96-98.

29. Белкин, А. С. Конфликтология: наука о гармонии / А. С. Белкин, В. Д. Жаворонков, И. С. Зимина; Ин-т развития регион, образования. Екатеринбург : Глаголъ, 1995. - 88 с. - ISBN 5-88728-005-0.

30. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать : кн. для учителя. -М. : Просвещение, 1991. 176 с. - (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения). - ISBN 5-09-003409-5.

31. Берулава, М. Н. Теория и практика гуманизации образования : Монография. / М. Н. Берулава. М. : Гелиос АРВ, 2000. - 336 с. - ISBN 5-85438007-2.

32. Беспалько, В. П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний / В. П. Беспалько // Советская педагогика. 1968. - № 4. - С. 52-69.

33. Библер, В. С. На гранях логики культуры : кн. избр. очерков / B.C. Библер. М. : Рус. феноменол. о-во, 1997. - 440 с. - ISBN 5-7333-0495-2.

34. Бим-Бад, Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования : очерк пробл. и методов их решения / Б. М. Бим-Бад; Рос. открытый ун-т. М. : Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994. - 35 с. — ISBN 5-204-00015-1.

35. Битинас, Б. П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / Б. П. Битинас, JI. И. Катаева // Педагогика. 1993. - №2. — С. 10-15.

36. Битянова, М. Р. Горе не беда / М. Р. Битянова // Школьный психолог. - 1999. -№ 2.

37. Битянова, М. Р. Конфликт не роскошь, а . / М. Р. Битянова // Школьный психолог. 1999.-№6.

38. Битянова, М. Р. Организационно-содержательные модели деятельности школьного психолога / М. Р. Битянова // Школьный психолог. 2003. — №32.

39. Битянова, М. Р. Прокладывая свой путь / М. Р. Битянова // Школьный психолог. 2002. - № 4.

40. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. -М. : Наука. 1973. - 270 с.

41. Богданов, Е. Н. Психология личности в конфликте / Е. Н. Богданов, В. Г. Зазыкин. 2-е изд. - СПб. : Питер, 2004. - 221 с. - ISBN 5-469-00230-6.

42. Бодалёв, А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А. А. Бодалев. — М. : Флинта : Наука, 1998. — 165 с.-ISBN 5-89349-105-Х.

43. Божович, JI. И. Избранные психологические труды : Пробл. формирования личности / JI. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. М. : Меж-дунар. пед. акад., 1995. - 209 с. - ISBN 5-87977-023-0.

44. Болотов, В. А. Педагогическое образование страницы реформирования / В. А. Болотов, М. Н. Костикова. - Волгоград : Перемена, 1998. - 178 с.-ISBN 5-88234-253-8.

45. Болтунова, Г. М. Формирование готовности учителя к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе / Г. М. Болтунова // Оптимизация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе : межвуз. сб. науч. тр. Ишим, 1994. - С. 65-67.

46. Большая советская энциклопедия Электронный ресурс. : 30 т. / гл. ред. А. М. Прохоров. 3-е изд. - М. : Сов. энциклопедия, 1969 - 78. - Режим доступа: http://www.rubricon.com/

47. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2003 Электронный ресурс. : современная универсальная Российская энцикл. — С изм. и доп. — Москва : Кирилл и Мефодий : Большая Российская энцикл., 2003. — 2 Электрон. опт. диска (CD-ROM) : зв., цв.

48. Бондаревская, Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 1999. № 3. - С. Ъ1-АЪ.

49. Бондаренко, М. С. Формирование конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / М. С. Бондаренко. Калининград, 2002. — 167 с.

50. Бордовская, Н. В. Педагогика : Учебник для вузов / Н. В. Бордов-ская, А. А. Реан. СПб. : Питер, 2001. - 304 с. - ISBN 5-8046-0174-1.

51. Бородкин, Ф. М. Внимание: конфликт! / Ф. М. Бородкин, Н. М. Коряк. Новосибирск : Наука, 1989. - 189 с.

52. Борытко, Н. М. Категория среды в воспитании Электронный ресурс. / Н, М. Борытко. — Режим доступа: http://borytko.nm.ru/papers/sreda.htm

53. Борытко, Н. М. Теория и методика воспитания : учебник для студ. пед. вузов / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков ; под ред. Н. М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. — 98 с. - (Гуманитарная педагогика; Вып. 7). - ISBN 5-7087-0253-2.

54. Браже, Т. Г. Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования / Т. Г. Браже. СПб. : Тускарора, 2006. - 162 с. -ISBN 5-89977-035-Х.

55. Брызгалова, С. И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: теория и практика : монография / С. И. Брызгалова. Калининград : Изд-во КГУ, 2004. - 343 с. - ISBN 5-88874-496-4.

56. Бугаева, A. JI. Традиционная педагогика в современном образовании Республики Коми / A. JI. Бугаева, Н. А. Садовский. Б. м. : Б. и., 1994 (Сыктывкар). -168 с.

57. Буева, JI. П. Человек: деятельность и общение / JI. П. Буева. М. : Мысль, 1978.-216 с.

58. Васильев, Н. Н. Тренинг преодоления конфликтов / Н. Н. Васильев.- СПб. : Речь, 2002. 170 с. - (Психологический тренинг). -ISBN 5-9268-0104-4.

59. Вебер, М. Избранное. Образ общества : Пер. с нем. / М. Вебер. -М. : Юрист, 1994. 702 с. - ISBN 5-7357-0048-0

60. Вегерчук, И. Э. Оптимизация системы оценивания социально-перцептивной компетентности госслужащих : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.13 / И. Э. Вегерчук. М., 1999. - 26 с.

61. Винер, Н. Кибернетика и общество; Творец и робот : пер. с англ. / Н. Винер; предисл. и прим. И. Г. Поспелова. М. : Тайдекс Ко, 2003. - 245 с.- (Биб-ка журнала «Экология и жизнь»), ISBN 5-94702-015-7.

62. Вишнякова, Н. Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии : дис. . д-ра психол. наук : 19.00.13 / Н. Ф. Вишнякова. М., 1996. - 394 с.

63. Вишнякова, Н. Ф. Конфликтология : учеб. пособие для слушателей системы повышения квалификации работников образования / Н. Ф. Вишнякова. Минск : Университетское, 2000. - 246 с. - ISBN 985-09-0303-1.

64. Ворожейкин, И. Е. Конфликтология : учеб. для студентов вузов, обучающихся по спец. «Менеджмент орг.», «Упр. Персоналом», «Гос. и му-ницип. упр.» / И. Е. Ворожейкин, А. Я. Кибанов, Д. К. Захаров. М. : Инфра-М, 2002. - 238 с. - ISBN 5-16-000964-7.

65. Воронин, Г. Л. Конфликты в школе / Г. JT. Воронин // Социологические исследования. 1994. - № 3. - С. 94.

66. Воронова, Н. Ю. Конфликтная комиссия как средство нормативного регулирования конфликтов в образовательном учреждении : дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Ю. Воронова. Калининград, 2006. - 204 с.

67. Вульфов, Б. 3. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках : Учеб. пособие / Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов; Ун-т Рос. акад. образования. М. : Изд-во УРАО, 1997. - 284 с. - ISBN 5-204-00115-8.

68. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под. ред. В. В. Давыдова. М. : Педагогика-Пресс, 1996, - 536 с. - (Психология: Классические труды). - ISBN 5-7155-0747-2.

69. Высотова, И. Е. Профессиональная подготовка педагога-психолога в процессе освоения иноязычной культуры : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / И. Е. Высотова. Томск, 2001. - 19 с.

70. Гагин, Ю. А. От личности к индивидуальности : Акмеол. парадигмамонография /10. А. Гагин; С.-Петерб. акад. постдиплом, пед. образования. -СПб. : СПбАППО, 2003. 311 с. - ISBN 574340335Х.

71. Ганзен, В. А. Системный подход в психологии : Конспект лекций / В. А. Ганзен. Л.: ЛГУ, 1983. - 51 с.

72. Гершунский, Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика : Теория. Методология. Практика : учеб. пособие / Б. С. Гершунский. — М : Флинта : Наука, 2003. 764 с. - ISBN 5-89349-578-0.

73. Гиг, Дж. Ван. Прикладная общая теория систем : в 2 т. / Дж. ван Гиг. М.: Мир, 1981.-2 т.

74. Гогоберидзе, А. Г. Теоретические основы развития субъективной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования : автореф. дис: . д-ра пед. наук : 13.00.08 / А. Г. Гогоберидзе — СПб., 2002. 46 с.

75. Голенкова, 3. Проблемы социальной дифференциации. Социальная структура и стратификация Электронный ресурс. / 3. Голенкова, Е. Игитха-нян // Ядов В.А. Социология в России. Режим доступа : http://mx4.ru/yadovsoc iology /6/4

76. Гончаров, Н. К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы / Н. К. Гончаров // Советская педагогика. 1963. -№ 2. - С. 25 - 29.

77. Горелова, Д. В. Формирование у будущих учителей профессионально-педагогической готовности к диагностике и разрешению конфликтных ситуаций в ученической среде : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Д. В. Горелова. Спб., 1998. - 16 с.

78. Горчакова В. Г. Формула профессионализма. Челябинск, 1997. —124 с.

79. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 540600 «Педагогика» Электронный ресурс. Введ. с момента утверждения. - М., 2000. - Режим доступа : http://www.edu.ru

80. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 540600 «Педагогика» Электронный ресурс. Введ. с момента утверждения. - М., 2005. - Режим доступа : http://www.edu.ru

81. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 012500 «География» Электронный ресурс. Введ. с момента утверждения. — М., 2000. - Режим доступа : http://www.edu.ru

82. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031000 Педагогика и психология Электронный ресурс. Введ. с момента утверждения. - М., 2000. - Режим доступа: http://www.edu.ru

83. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031000 «Педагогика и психология» Электронный ресурс. Введ. с момента утверждения. - М., 2005. - Режим доступа : http://www.edu.ru

84. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031200 «Педагогика и методика начального обучения» Электронный ресурс. — Введ. с момента утверждения. М., 2005. - Режим доступа : http://www.edu.ru

85. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031300 «Социальная педагогика» Электронный ресурс. Введ. с момента утверждения. - М., 2000. - Режим доступа : http://www.edu.ru

86. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 032500 «География» Электронный ресурс. Введ. с момента утверждения. - М., 2000. - Режим доступа : http://www.edu.ru

87. Гребешок, О.С. Дидактические основы формирования мотивации учения и труда у учащихся профессиональной школы: дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / О. С. Гребенюк. Казань, 1988. - 459 с.

88. Гребенюк, О. С. Общая педагогика : курс лекций / О. С. Гребенюк ; Калинингр. ун-т. Калининград : б. и., 1996. - 107 с. - ISBN 5-88874-004-7.

89. Гребенюк, О. С. Научно-методическое обеспечение курса общей педагогики / О. С. Гребенюк; Калинингр. ун-т. Калининград : б. и., 1997. - 88 с. - ISBN 5-88874-062-4.

90. Гребенюк, О. С. Введение в деятельность педагога-исследователя : научно-методическое пособие / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. Калининград : КО ИПК и ПРО, 1998. - 55 с.

91. Гребенюк, О. С. Основы педагогики индивидуальности : учеб. пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк; Калинингр. ун-т. Калининград : б. и., 2000. - 571 с. - ISBN 5-88874-169-8.

92. Гребенюк, О. С. Общие основы педагогики : учебник для студ. вузов, обуч. по спец. 031000 «Педагогика и психология» / О. С. Гребенюк, М. И. Рожков. М. : Владос, 2003. - 160 с. - (Учебник для вузов). - ISBN 5-30500043-2.

93. Гребенюк, Т. Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Т. Б. Гребенюк. Ярославль, 2000. - 452 с.

94. Григорьева, Г. Е. Предупреждение и разрешение конфликтов в подростковом коллективе средней общеобразовательной школы : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Г. Е. Григорьева. Пермь, 2003. - 204 с.

95. Гришина, Н. В. Психология межличностного конфликта : автореф. дис. . д-рапсихол. наук : 19.00.05/Н.В. Гришина-СПб., 1995.-36 с.

96. Гришина, Н. В. Психология конфликта / Н. В. Гришина. СПб. : Питер, 2001. - 464 с. - (Серия «Мастера психологии»). - ISBN 5-314-00115-2.

97. Громова, О. Н. Конфликтология : курс лекций / О. Н. Громова; Ассоциация авторов и издателей «Тандем». М. : ТАНДЕМ, 2000. - 319 с. — ISBN 5-88124-042-1.

98. Гурьева, Н. А. Подготовка будущего учителя начальных классов к разрешению педагогических конфликтов : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.08 / Н. А. Гурьева. Елец, 2001.-172 с.

99. Гусейнов, А. А. Идея абсолютного в морали / А. А. Гусейнов. М. : Изд-во РАГС, 2004. - 29 с. - (Философская панорама начала XXI века/ Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации).

100. Давыдов, В. В. Деятельностная теория мышления / В. В. Давыдов. -М.: Науч. мир, 2005.-239 с. ISBN 5-89176-316-8.

101. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.rubricon.com/

102. Данилов, М. А. Дидактика / М. А. Данилов, Б. П. Есипов. М., 1957.-518 с.

103. Дарендорф, Р. Элементы теории социального конфликта / Р. Да-рендорф // Социологические исследования. 1994. - №5. - С. 142 - 147.

104. Денисов, О. И. Проблема конфликтологической компетентности руководителя / О. И. Денисов.; Междунар. акад. акмеол. наук. М. : Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. - 35 с.

105. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А. Деркач. М.; Воронеж : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та : Изд-во НПО "Модек", 2004. - 750 с. - ISBN 5-89502-498-Х.

106. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы : сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии; Редкол.: В. В. Давыдов, Д. А. Леонтьев. -М. : АПН СССР, 1990. 180 с.

107. Дзугкоева, М. Г. Психические новообразования студенческого возраста : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / М. Г. Дзугкоева. — М., 1999.-24 с.

108. Дмитриев, А. В. Конфликтология : учеб. пособие для студ. вузов / А. В. Дмитриев.-М. : Гардарики, 2001.-318 с. ISBN 5-8297-0044-1.

109. Добрович, А. Б. Общение: наука и искусство / А. Б. Добрович. -М. : АОЗТ «Яуза» : Секачев, 1996. 253 с. - (Психологическая культура). -ISBN 5-87849-069-2.

110. Донцов, А. И. Психология коллектива : Методол. пробл. исслед. : Учеб. пособие для вузов по спец. "Психология". / А. И. Донцов. М. : Изд-во МГУ, 1984.-208 с.

111. Дорохова, А. В. Учебный курс как средство становления конфликтной компетентности подростков : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / А. В. Дорохова. Красноярск, 1999. - 24 с.

112. Доценко, Е. Л. Механизмы психологической защиты от манипуля-тивного воздействия : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Е. Л. Доценко.-М., 1994.-19 с.

113. Доценко, Е. Л. Психология манипуляции : Феномены, механизм и защита / Е. Л. Доценко. М. : ТОО "ЧеРо", 1997. - 342 с. - ISBN 5-88711038-4.

114. Дринка, 3. 3. Дидактические условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / 3. 3. Дринка. Калининград, 2000. - 20 с.

115. Дринка, 3. 3. Сборник задач по педагогической конфликтологии : метод, пособие / 3. 3. Дринка, Г. С. Харханова ; науч. ред. доц. Н. В. Самсо-нова. Калининград : КО ИПК и ПРО, 2000. - 51 с.

116. Дробницкий, О. Г. Моральная философия : избр. тр. / О. Г. Дроб-ницкий. М. : Гардарики, 2002. - 520 с. - ISBN 5-8297-0099-9.

117. Дубровина, И. В. Практическая психология образования в психологическом институте / И. В. Дубровина // Вопросы психологии. 2004. — №2. - С. 42-53.

118. Дурин, В. П. Противоречие и конфликт : Методол. основы конфликтологии : дис. . д-ра филос. наук : 09.00.11 / В. П. Дурин. СПб., 1994. - 244 с.

119. Дюркгейм, Э. О разделении общественного труда; Метод социологии : Пер. с фр. / Э. Дюркгейм ; изд. подгот. А. Б. Гофман ; [Примеч. В. В. Сапова]. М. : Наука, 1991. - 572 с. - (Социол. наследие СН). -ISBN 5-02-013399-Х.

120. Емельянов, Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности : Автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.05/Ю. Н. Емельянов. Л., 1991.-38 с.

121. Ефимова, Е. Е. Формирование конфликтной компетентности будущего учителя : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. Е. Ефимова. Волгоград, 2001.-199 с.

122. Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении : практ. пособие / Ю. М. Жуков, JI. А. Петровская, П. В. Растянников; МГУ им. М. В. Ломоносова, ф-т психологии. Киров : ЭННОМ, 1991. - 94 с. -ISBN 5-87668-003-6.

123. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии / В. И. Журавлев. — М.: Российское пед. агенство, 1995. — 184 с.

124. Загвязинский, В. И. Дидактика высшей школы : текст лекций / В. И. Загвязинский; Челяб. политехи, ин-т им. Ленинского комсомола, Челяб. регион, центр высш. шк. Челябинск : Изд-во ЧПИ, 1990. - 95 с.

125. Залесский, Г. Е. Психология мировоззрения и убеждений личности / Г. Е. Залесский. М. : Изд-во МГУ, 1994. - 138 с. - ISBN 5-211-02624-1.

126. Заморская, Т. В. К проблеме совершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов в системе повышения квалификации Электронный ресурс. / Т. В. Заморская. Режим доступа: http://test.alledu.ru.

127. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков; Сост. М. В. Зверева и др.. 3. изд., доп. - М. : Дом педагогики, 1999. — 606 с. -ISBN 5-89382-070-3.

128. Зеркин, Д. П. Основы конфликтологии : Курс лекций / Д. П. Зер-кин. Ростов н/Д. : Феникс, 1998. - 469 с. - (Учебники и учебные пособия). - ISBN 5-222-00031-1.

129. Зигерт, В. Руководить без конфликтов : сокр. пер. с нем. / В. Зи-герт, JI. Ланг; Науч. ред. и авт. предисл. А. Л. Журавлев. М. : Экономика, 1990. - 334 с. - ISBN 5-282-00109-8.

130. Зиммель, Г. Человек как враг / Г. Зиммель // Социологический журнал.-1994.-№ 2.-С. 114-119.

131. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов. — Изд-е. 2-е, доп., испр. и перераб. М. : Логос, 2001. - 384 с. - ISBN 5-94010018-Х.

132. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 19 с.

133. Зинченко, В. П. Психология доверия / В. П. Зинченко. (2-е изд., испр. и доп.). - Самара: Изд-во СИОКПП, 2001. -103 с. - ISBN 5-94594-002-Х.

134. Зиятдинова, Ф. Г. Социальные проблемы образования / Ф. Г. Зият-динова; Акад. соц. наук Рос. Федерации. Рос. гос. гуманитар, ун-т. — М. : Рос. гос. гуманитар, ун-т, 1999. 281 с. - ISBN 5-7281-0289-1.

135. Змеёв, С. И. Основы андрагогики : учеб. пособие для вузов : для студентов, аспирантов и преподавателей / С. И. Змеёв. М. : Флинта : Наука, 1999. - 150 с. - ISBN 5-89349-197-1.

136. Иванова, О. А. Система подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде: автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / О. А. Иванова СПб., 2004. - 49 с.

137. Ивченко, Д. В. Формирование конфликтологической компетентности специалиста таможенной службы : автореф. Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08. / Д. В. Ивченко. Калининград, 2000. - 20 с.

138. Ильин, В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М. : Педагогика, 1984. - 144 с.

139. Ильясов, Д. Ф. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике / Д. Ф. Ильясов, Г. Н. Сериков. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 336 с. - ISBN 5-691-01198-7.

140. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. Ф. Исаев. — М. : Academia, 2002. 208 с. - ISBN 5-7695-0901-5.

141. Ионас, Г. Принцип ответственности : Опыт этики для технол. цивилизации ; наука как персональный опыт / Ганс Ионас ; пер. И. И. Махань-кова. М. : Айрис-пресс, 2004. - 479 с. - (Человек и мир). - ISBN 5-81120625-9.

142. Каган, М. С. Философия культуры : Становление и развитие : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по филос. спец. и филос. направлению/М. С. Каган и др. СПб. : Лань, 1998.-443 с. - ISBN 5-8114-0010-1.

143. Канке, В. А. Миропонимание и этика ответственности : кн. для учителя / В.А. Канке. Калуга : Гриф, 2004 (Калуга : ГУП Облиздат). — 88 с. -ISBN 5-89668-089-9.

144. Касимцева, А. В. Содержание и методы формирования моральной ответственности будущего учителя : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / А. В. Касимцева. Самара, 2007. - 26 с.

145. Изд. центр. М. : Рос. хим.-технол. ун-т им. Д. И. Менделеева, 2004. - 123 с. -ISBN 5-7237-0455-9.

146. Князева, Е. Н. Основания синергетики : синергет. мировидение / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов. М. : URSS : КомКнига, 2005. - 238 с. - (Серия "Синергетика: от прошлого к будущему"). - ISBN 5-484-00048-3.

147. Ковалев, А. Г. Руководителю о работнике. Практический аспект изучения личности / А. Г. Ковалев. М. : Экономика, 1988. - 91 с. - ISBN 5282-00526-3.

148. Ковалев, С. В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни : тесты, опросники, ролевые игры : кн. для учителя / С. В. Ковалев. М. : Просвещение, 1991.- 143 с. - (ПНШПсихол. наука - шк.).-ISBN 5-09-001761-1.

149. Ковшечникова, Т. В. Роль педагогического конфликта в деятельности учителя иностранного языка / Т. В. Ковшечникова // Сборник тезисов Третьей международной конференции "Лингвауни-98" / Моск. Гос. лингв, ун-т М. : Изд-во МГЛУ, 1998. - С. 25-26.

150. Козер, Л. Функции социального конфликта / Л. Козер; пер. с англ. яз. О. Назаровой ; под. общ. ред. Л. Г. Ионина. М. : Идея-пресс : Дом интеллектуал. кн., 2000. - 205 с. - (Университетская библиотека. Социология). -ISBN 5-7333-0015-9.

151. Козырев, В. А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / В. А. Козырев. СПб., 2000. - 36 с.

152. Козырев, Г.И. Введение в конфликтологию : учеб. пособие / Г. И. Козырев. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с. - ISBN 5-69100260-0.

153. Колесникова, Л. И. Коллективный субъект профессионально-педагогической деятельности и развитие его компетентности как предмет исследования Электронный ресурс. / Л. И. Колесникова. — Режим доступа: http://www.rc.igpk.ru

154. Конфедератов, И. Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе: учебно-методическое пособие / И. Я. Конфедератов. М. : Высшая школа, 1976. - 112 с.

155. Конфликтология в школе: учеб.-метод. пособие для сред, общеоб-раз. учреждений / Моск. школа прав человека ; ред. В. М. Шепель ; сост. С. В. Баныкина М. : Моск. шк. прав человека АПКиПРО РФ, 1999. - 217 с. - ISBN 5-89888-007-0.

156. Конфликтология : учебник / под ред. А. С. Кармина. Изд. 2-е, испр. - СПб. : Лань, 2000. - 448 с. - (Серия «Учебники для вузов. Специальная литература»). - ISBN 5-8114-0269-4.

157. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / М-во образования Рос. Федерации. М., 2002. - 28 с.

158. Корнелиус, X. Выиграть может каждый : как разрешать конфликты / X. Корнелиус, Ш. Фэйр; перевод П. Е. Патрушева. М. : Стрингер, 1992. -212 с.- ISBN 5-85282-001-6.

159. Коршунова, О. В. Интегративно-дифференцированный подход к обучению в сельской школе (на примере предмета «Физика») : автореферат дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / О. В. Коршунова. Киров, 2006. - 44 с.

160. Краевский, В. В. Методология педагогики / В. В. Краевский. Чебоксары : Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 243 с. - ISBN 5-7677-0503-8.

161. Краевский, В. В. Общие основы педагогики : учеб. пособие для студентов и аспирантов пед. вузов / В.В. Краевский ; Рос. акад. образования.

162. Волгогр. гос. пед. ун-т. М. ; Волгоград : Перемена, 2002. - 162 с. - ISBN 588234-565-0.

163. Краевский, В. В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня Электронный ресурс. // Интернет-журнал «Эйдос». 2003. - 2 дек. — Режим дступа: http://www.eidos.ru/journal/2003/071 l-03.htm.

164. Крогиус, Н. В. О взаимодействии людей в конфликтной деятельности / Н. В. Крогиус // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга : тез. докл. Всесоюз. конфер. Краснодар, 1979. -С. 122-125.

165. Крон, В. Самоорганизация: генезис научной революции / В. Крон, Г. Кюпперс, Р. Паслак // Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе. М. : Наука, 1994. - С. 86 - 103.

166. Кротов, А. И. Подготовка офицера к разрешению конфликтных ситуаций в воинском коллективе : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 /

167. A. И. Кротов. Ярославль, 1996. - 18 с.

168. Кузьмин, В. П. Гносеологические проблемы системного знания /

169. B. П. Кузьмин. -М. : Знание, 1983. 64 с.

170. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина; ВНИИ проф.-техн. образования.-М. : Высш. шк., 1990.-117 с.-ISBN 5-06-002117-3.

171. Куклева, Н. В. Формирование конфликтологической компетентности студентов университета, получающих дополнительную квалификацию «преподаватель» : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Н. В. Куклева. Ставрополь, 2006.- 190 с.

172. Кукушин, В. С. Общие основы педагогики : учебное пособие для студ. пед. вузов / В. С. Кукушин. Ростов н/Д : МарТ, 2002. - 224 с. - (Серия «Педагогическое образование»). - ISBN 5-241-00123-9.

173. Кыверялг, А. А. Методы исследования профессиональной педагогики / А. А. Кыверялг — Таллин : Валгус, 1980. 334 с.

174. Ладенко, И. С. Рефлексивное развитие познавательно-творческой активности / И. С. Ладенко, С. Ю. Степанов; АН СССР, Сиб. отд-ние, Ин-т истории, филологии и философии. Препр. - Новосибирск : СО АН СССР, 1990.-52 с.

175. Леднев, В. С. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика / В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков. — М. : Изд -во МПСИ, 2002. 384 с. - ISBN 5-89502-381-9.

176. Леднев, В. С. Непрерывное образование: структура и содержание / В. С. Леднев ; АПН СССР. М. : АПН СССР, 1988. - 282 с.

177. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность : учеб. пособие для студентов вузов по направлению и спец. "Психология", "Клин, психология" / А. Н. Леонтьев. М. : Смысл : Academia, 2004. - 345 с. - (Высшее образование). - ISBN 5-89357-153-3.

178. Лесохина, Л. Н. К обществу образованных людей. : (Теория и практика образования взрослых) / Л. Н. Лесохина; Рос. акад. образования, Ин-т образования взрослых. СПб. : Тускарора : ИОВ РАО, 1998. - 270 с. -ISBN 5-89977-028-7.

179. Лисецкий, К. С. Предупреждение межличностных конфликтов в системе отношений старшеклассников: автореферат дис. .канд. пед. наук : 13.00.01/К. С. Лисецкий.-М., 1994.-21 с.

180. Лихачев, Б. Т. Педагогика: курс лекций : учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. Изд. 4-е, перераб. и доп. -М. : Юрайт, 1999. - 523 с. - ISBN 5-85294-080-1.

181. Ломов, Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал. 1980. - Т. 1- № 5. -С. 26^42.

182. Ломов, Б. Ф. Системность в психологии : избр. психол. тр. / Б.Ф. Ломов; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. М. ; Воронеж : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; МОДЭК, 2003 (ФГУП ИПФ Воронеж). -422 е.-ISBN 5-89502-513-7

183. Лотман, Ю. М. Культура и взрыв / Ю. М. Лотман. М. : Прогресс : Гнозис, 1992. - 270 с. - (Семиотика). - ISBN 5-01-003843-9.

184. Лукашонок, О. Н. Конфликтологический этюд для учителя / О. Н. Лукашонок, Н. Е. Щуркова. -М. : Российское педагогическое агенство, 1998. 80 с. - ISBN 5-86825-0630-4.

185. Лукашонок, О. Н. Профессиональная подготовка учителя к разрешению конфликта в воспитательном процессе : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / О. Н. Лукашонок. М., 1998. - 20 с.

186. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя : диагностика и развитие / М. И. Лукьянова. М. : ТЦ Сфера, 2004. -141 с. - (Педагогическое мастерство). - ISBN 5-89144-497-6.

187. Ляудис, В. Я. Методика преподавания психологии : учеб. пособие / В. Я. Ляудис; Ун-т Рос. акад. образования. — 3-е изд., испр. и доп. М. : Изд-во УРАО, 2000. - 124 с. - ISBN 5-204-00223-5.

188. Майорова, А. В. Педагогические аспекты замерения конфликтогенности студенческого социума : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / А. В. Майорова.-М., 1999- 187 с.

189. Макареня, А. А. Методологические основы создания культуро-творческой среды подготовки учителя : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / А. А. Макареня. М., 1998. - 68 с.

190. Макареня, А. А. Социкультурный подход к управлению образованием взрослых / А. А. Макареня, И. В. Иванов // Философия образования. -2006. -№3.- С. 214-220.

191. Макарова, Г. К. Организационное обеспечение процесса обучения как условие профилактики конфликтов в высшей школе : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Г. К. Макарова. Калининград, 2004. - 146 с.

192. Малинин, В. И. Педагогический эксперимент как методологическая проблема / В. И. Малинин, И. К. Экгольм // Сов. педагогика. 1970. - № 8.-С. 67.

193. Мануйлов, Ю. С. Средовой подход в воспитании / Ю.С. Мануйлов; Ун-т Рос. акад. образования. 2-е изд., перераб. - М. ; Н. Новгород : Ун-т Рос. акад. образования, 2002. - 155 с. - ISBN 5-85152-230-5.

194. Маркова, А. К. Психология труда учителя : кн. для учителя / А. К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 190 с. - (Психологическая наука -школе). - ISBN 5-09-003639-Х.

195. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М. : Междунар. гуманитар, фонд «Знание», 1996. 308 с. -ISBN 5-87633-016-7.

196. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. -СПб. : Евразия, 1999.-430 с.-ISBN 5-8071-0018-2.

197. Махмутов, М. И. Педагогические технологии развития мышления / М. И. Махмутов, Г. И. Ибрагимов. Казань, 1993. - 112 с.

198. Машбиц, Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 / Е. И. Машбиц. — М., 1989.-43 с.

199. Мелибруда, Е. Я Ты - Мы : психол. возможности улучшения общения / Е. Мелибруда ; пер. с польского Е. В. Новиковой ; вступ. ст. и общ. ред. А. А. Бодалева, А. Б. Добровича. -М. : Прогресс, 1986. - 254 с.

200. Мерлин, В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности. -Пермь : Пермский пед. ин-т, 1970.

201. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения / Н. Г. Алексеев, В. К. Зарецкий, И. С. Ладенко, И. Н.

202. Семенов ; АН СССР, Сиб. отд-ние, Ин-т истории, филологии и философии. — Препр. Новосибирск : б. и., 1991.-74 с.

203. Митюк, В. И. Типология конфликтов между учителем и учеником и система работы по их предупреждению и разрешению в школе : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / В. И. Митюк. Краснодар, 1998. - 19 с.

204. Михайлова, Г. В. Подготовка студентов к разрешению конфликтов в учебных группах : на примере технического университета : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Г. В. Михайлова. Архангельск, 2003. - 176 с.

205. Моисеев, Н. Н. Универсум. Информация. Общество / Н. Н. Моисеев. — М. : Устойчивый мир, 2001. 198 с. — (Б-ка журнала «Экология и жизнь». Устройство мира). - ISBN 5-93177-016-Х.

206. Моральные ценности и личность / С. Ф. Анисимов, Ю. М. Смо-ленцев, А. В. Разин и др. ; под ред. А. И. Титаренко, Б. О. Николаичева. — М. : Изд-во МГУ, 1994.- 175 с.-ISBN 5-211-02132-0.

207. Муздыбаев, К. А. Психология ответственности / К. А. Муздыбаев ; под ред. В. Е. Семенова. — JI.: Наука : Ленингр. отд-ние, 1983. 240 с.

208. Мухаметзянова, Г. В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы / Г. В. Мухаметзянова ; Рос. акад. образования, Ин-т сред. спец. образования. Казань : ИССО, 1996. - 328 с.

209. Натанзон, Э. Ш. Психологический анализ поступков ученика : кн. для учителя / Э. Ш. Натанзон. М. : Просвещение, 1991. - 124 с. - (Психологическая наука - школе). — ISBN 5-09-003676-4.

210. Никандров, Н. Д. К оценке приоритетных направлений модернизации образования: выступление на заседании Правительства РФ 9 декабря 2004 г. / Н. Д. Никандров // Alma Mater : Вестник высшей школы. 2004. - № 11.

211. Никовская, JI. И. Трансформация в России с точки зрения теории конфликта / JI. И. Никовская // Социологические исследования. 2006. - № 9.-С. 79-85.

212. Николина, В. В. Модернизация российского образования и проблемы воспитания / В. В. Николина // Педагогическое обозрение. 2003. - № 2.-С. 31-37.

213. Новикова, С. А. Предупреждение конфликтов в профессиональной деятельности педагогического коллектива вуза : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / С. А. Новикова. М., 2002. - 233 с.

214. Нормативно-правовая база, регламентирующая деятельность педагогов-психологов образовательных учреждений Электронный ресурс. Режим доступа : http://www.psyinfo.ru.

215. Овчарова, Р. В. Практическая психология образования: учебное пособие для студ. психол. ф-тов. университетов / Р. В. Овчарова. М.: каде-мия, 2003. - 448 с. - ISBN 5-7695-0899-Х.

216. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности : кн. для учителя / Ю. М. Орлов. -М. : Просвещение, 1991. 286 с. - ISBN 5-09-003075-8.

217. Основы конфликтологии : учеб. пособие / Дмитриев А. В. и др. ; под ред. В. Н. Кудрявцева. М. : Юристъ, 1997. - 194 с. - (Institutiones). -ISBN 5-7975-0015-9.

218. Парсонс, Т. Система современных обществ / Т. Парсонс; пер. с англ. JI. А. Седова, А. Д. Ковалева ; Ин-т «Открытое о-во». М. : Аспект-пресс, 1997. - 270 с. - ISBN 5-7567-0200-8.

219. Педагогика : учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. 2-е изд., дораб. и испр. - М. : Российское педагогическое агенство, 1996. - 603 с. - ISBN 5-86825-013-3.

220. Педагогика и психология высшей школы : учебное пособие / отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д : Феникс, 2002. — 544 с.

221. Педагогика : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. А. Сла-стенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3-е изд. - М. : Школа-Пресс, 2000 - 512 с. - ISBN 5-88527-171-2.

222. Петровская, JI. А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта / JI. А. Петровская // Теоретические методологические проблемы социальной психологии. М. : Изд-во МГУ, 1977. -С. 126-143.

223. Петровская, Jl. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / Л. А. Петровская. М. : Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

224. Петушкова, О. Г. Подготовка будущего учителя к предупреждению конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / О. Г. Петушкова. Магнитогорск, 2001. - 178 с.

225. Пиаже, Ж. Психология интеллекта : Пер. / Жан Пиаже. М. [и др.] : Питер, 2003. - 191 с. - (Психология-классика). - ISBN 5-94723-096-8.

226. Пилипец, И. С. Подготовка учителей к разрешению межличностных конфликтов в среде старшеклассников : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / И. С. Пилипец. Самара, 1998. - 206 с.

227. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов ; отв. ред. А. Д. Глоточкин ; АН СССР, Ин-т психологии. М. : Наука, 1986. -254 с.

228. Подготовка специалиста в области образования : Коллектив, мо-ногр. / [Редкол.: Г. А. Бордовский (отв. ред.) и др.] ; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб. : Образование, 1999. - 269 с. - ISBN 5-8064-0139-1

229. Подласый, И. П. Педагогика : учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений / И. П. Подласый. М. : Просвещение : ВЛАДОС, 1996. - 432 с. -ISBN 5-09-007344-9.

230. Пригожин, И. Р. Порядок из хаоса : Новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс ; Пер. с англ.: Ю.А. Данилов. 4. изд., стер. - М. : УРСС, 2003. - 310 с. - (Серия «Синергетика: от прошлого к будущему»). - ISBN 5-354-00267-2.

231. Профессиональное развитие педагога как научная проблема / В. И. Слободчиков // Инновации в образовании. 2003. - №5.

232. Психология в управлении / И. П. Волков, Н. В. Головко-Гаршина, Е. С. Кузьмин и др. ; науч. ред. Е. С. Кузьмин. Л. : Лениздат, 1983. — 192 с.

233. Психология и педагогика : учеб. пособие / Абульханова К. А., Баранов Е. Г., Богданов Е. Н. и др.. 3-е изд., доп. и перераб. - М. : Изд-во Инта психотерапии, 2002. - 584 с. - ISBN 5-89939-078-6.

234. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Пономарев Я. А., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. и др. ; отв. ред. Я. А. Пономарев ; АН СССР, Ин-т психологии. М. : Наука, 1990. - 222 с. - ISBN 502-013335-3.

235. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе : Выявление, развитие и реализация : пер. с англ. / Джон Равен. — М. : Когито-Центр, 2002. 394 с. - ISBN 5-89353-052-7.

236. Разин, А. В. О возможности научного обоснования морали / А. В. Разин // Вестник Московского университета. Сер. 7, Философия. 2001. — №1.

237. Растов, Ю. Е. Конфликтология : учеб.-метод. пособие / Ю. Е. Рас-тов, Р. А. Трофимова ; Гос. ком. Рос. Федерации по высш. образованию, Ал-тайск. гос. ун-т и др. Барнаул : Изд-во Алтайск. гос. ун-та, 1995. - 118 с.

238. Растянников, А. В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве / А. В. Растянников, С. Ю. Степанов, Д. В. Ушаков. — М. : PerSe, 2002. 319 с. - ISBN 5-9292-0066-1.

239. Реан, А. А. Психология педагогической деятельности : (Пробл. анализ) / А. А. Реан ; Удм. гос. ун-т, Междунар. акад. акмеол. наук. Ижевск : Изд-во Удм. ун-та, 1994. - 81 с. - ISBN 5-7029-0110-Х.

240. Реутов, М. И. Подготовка будущих учителей к ведению переговоров при разрешении конфликтных ситуаций в школе : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 /М. И. Реутов. Калуга, 2000.-20 с.

241. Рогожникова, Р.А. Теория и практика воспитания дисциплинированности школьников на основе ценностного отношения к человеку : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01, 13.00.06 / Р. А. Рогожникова. Екатеринбург, 1998.-40 с.

242. Розин, В. М. Обучение, образование, культура / В. М. Розин // Вестник высшей школы, 1987. - №2. - С. 21-26.

243. Российская педагогическая энциклопедия : В 2 т. Т. 1 / гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 - 608 с. - ISBN 5-85270-140-8.

244. Рубинштейн, С. JI. Избранные философско-психологические труды : Основы онтологии, логики и психологии / С. JT. Рубинштейн ; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. М. : Наука, 1997. - 462 с. - (Памятники психологической мысли). - ISBN 5-02-013550-Х.

245. Рубцов, В. В. Служба практической психологии образования: современное состояние и перспективы развития / В. В. Рубцов // Вопросы психологии. 2003. - №6. - С. 32-39.

246. Рувинский, J1. И. Основы педагогики : Учеб. пособие для слушателей ИПК, преподавателей пед. дисциплин ун-тов и педвузов. / JI. И. Рувинский, И. И. Кобыляцкий. М.: Просвещение, 1985. - 223 с.

247. Рудестам, К. Групповая психотерапия / К. Рудестам ; пер. с англ. — А. Голубев. СПб. и др. : Питер, 1998. - 373 с. - (Мастера психологии : Сер.). - ISBN 5-88782-397-6.

248. Рыбакова, М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе : кн. для учителя / М. М. Рыбакова. М. : Просвещение, 1991.-128 с. - (Психологическая наука - школе). - ISBN 5-09-002987-3.

249. Рыданова, И. И. Основы педагогики общения. Минск : Беларус-ская навука, 1998. - 319 с. - ISBN 9850802235.

250. Рыльская, Е. А. Влияние свойств личности учителя на особенности его конфликтов в педколлективе : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.05 / Е. А. Рыльская. Казань, 1996 - 18 с.

251. Садовский, В. Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ / В. Н Садовский ; отв. ред. А. И. Уемов. М. : Наука, 1974.-279 с.

252. Самоукина, Н. В. «Игры, в которые играют.»: психологический практикум / Н. В. Самоукина. Дубна : Феникс+, 2000. - 128 с.- ISBN 587905-025-4.

253. Самоукина, Н. В. Психология профессиональной деятельности / Н. В. Самоукина. 2-е изд. - СПб. : Питер, 2003. - 224 с. - (Серия «Учебное пособие»). - ISBN 5-318-00560-8.

254. Самсонова, Н. В. Формирование мотивации конфликта у учащихся старших классов : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. Калининград, 1995. — 175 с.

255. Самсонова, Н. В. Конфликтогены в педагогической системе / Н. В. Самсонова // Творческий рост учителя в развивающем обучении : сб. науч. трудов. Калининград : КО ИПК и ПРО, 1999. - С. 46-50.

256. Самсонова, Н. В. Дидактические материалы к факультативному курсу «Введение в конфликтологию» : учебно-методическое пособие дляучителей и учащихся старших классов / Н. В. Самсоиова, М. С. Бондаренко. -Калининград : КО ИГЖ и ПРО, 2002. 104 с.

257. Самсонова, Н.В. Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского образования : Монография / Н.В. Самсонова. Калининград : Изд-во КГУ, 2002. - 308 с. - ISBN 588874-393-3.

258. Самсонова, Н. В. Формирование конфликтологической культуры специалиста : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Н. В. Самсонова Калининград, 2003.-362 с.

259. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с. - ISBN 87953-127-9.

260. Сергоманов, П. А. Содержание и динамика конфликтов учения-обучения в младшем школьном возрасте : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07/П. А. Сергоманов -М., 1997.-21 с.

261. Сериков, В. В. Образование и личность : Теория и практика проектирования пед. систем / В. В. Сериков. М. : Логос, 1999. - 271 с. — ISBN 588439-018-1.

262. Симонов, П. В. Темперамент. Характер. Личность / П. В. Симонов, П. М. Ершов. М. : Наука, 1984. - 161 с. - (Сер. «От молекулы до организма»).

263. Системный подход в современной науке : (К 100-летию Людвига фон Берталанфи) : Сб. ст. / Отв. ред.: И. К. Лисеев, В. Н. Садовский. М. : Прогресс-Традиция, 2004. 561 с. - ISBN 5-89826-146-Х.

264. Ситников, А. П. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные психотехнологии / А. П. Ситников, А. А. Деркач, И. В. Елшина. М. : РАГС, Изд-во Луч, 1994. - 168 с.

265. Скотт, Дж. Г. Способы разрешения конфликтов / Дж. Г. Скотт.

266. Киев : Верзилин и К0, ЛТД, 1991.-208 с. ISBN 5-86652-012-5.

267. Сластенин, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В. А. Сластенин, С. Г. Перевалов // Педагогическое образование и наука. 2005. -№1. - С. 25-34.

268. Словарь по общественным наукам Электронный ресурс. — Режим доступа : http://www.glossary.ru/

269. Словарь по экономике и финансам Электронный ресурс. Режим доступа : http://www.glossary.ru/

270. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. М. : Аспект Пресс, 1995. - 271 с. -ISBN 5-7567-0012-9.

271. Сокольников, Ю. П. Теория и логика педагогической деятельности / Ю. П. Сокольников ; Отд-ние методологии и теории воспитат. систем и пространств Акад. пед. и соц. наук и др. М. ; Белгород : Изд-во Белгород, гос. ун-та, 2000. - 149 с.

272. Спенсер, Г. Опыты научные, политические и философские / Г. Спенсер ; пер. с англ., под ред. Н. А. Рубакина. — Минск : Совр. литератор, 1998. 1407 с. - (Классическая философская мысль : КФМ). - ISBN 85-652402-4.

273. Сперанский, В.И. Социальная ответственность личности: сущность и особенности формирования / В. И. Сперанский. М. : Изд-во МГУ, 1987.- 150 с.

274. Спирин, JI. Ф. Теория и технология решения педагогических задач : (Развивающее проф.-пед. обучение и самообразование) / JI. Ф. Спирин ; под ред. П. И. Пидкасистого. — М. : Рос. пед. агентство, 1997. 173 с. - ISBN 586825-041-9.

275. Степанов, С. Ю. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления / С. Ю. Степанов, О. А. Полищук, И. Н. Семёнов. М. : РАГС, 1996.-80 с.

276. Степин, В. С. Новая научная картина мира. Теперь одна на всех? / В. С. Степин // Знание сила. - 2006. - № 1. - С. 87-90.

277. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М. : Мир книги, 2001.-95 с.

278. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний : (Пси-хол. основа) / Н. Ф. Талызина. 2-е изд., доп. и испр. - М. : Изд-во МГУ, 1984.- 344 с.

279. Талызина, Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н. Ф. Талызина, Н. Г. Печенюк, JI. Б. Хихловский ; под ред. Н. Ф. Талызиной. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 173 с.

280. Талызина, Н. Ф. Условия обучения, обеспечивающие эффект развития / Н. Ф. Талызина // Психология в вузе. 2004. - № 1. - С. 42-50.

281. Тарасов, С. В. Развитие образовательной среды современной школы : (Из опыта гимназии №168) / С. В. Тарасов, С. А. Лебедева. СПб. : Изд-во Ленингр. обл. ин-та развития образования, 2003. - 63 с.

282. Тарифно-квалификационные характеристики (требования) работников учреждений образования. М. : Приор, 2001. - 48 с. - ISBN 5-79900555-4.

283. Теплов, Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий : избр. психол. тр. / Б. М. Теплов ; Рос. акад. образования. Моск. психол.-соц. ин-т. М. ; Воронеж : Моск. психол.-соц. ин-т (МПСИ) ; МОДЭК, 2003. - 638 с. - ISBN 5-89502-515-3.

284. Тихомиров, В. Информационные технологии для будущих экономистов / В. Тихомиров, Ю. Рубин и др. // Высшее образование в России. — 1999. -№1. С. 113-116.

285. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей : пособие для учителя / Д. Толлингерова. М. ; Прага : Наука, 1994. -48 с.

286. Тренев, Н. Н. Управление конфликтами : учеб.-практ. пособие / Н. Н. Тренев. М.: Приор, 2001. - 93 с. - ISBN 5-7990-0358-6.

287. Тряпицина, А. П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. Интеграция отечественного и западноевропейского опыта : Сб. ст. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - С. 3-27.

288. Тугушев, P. X. К вопросу системной психодиагностики психологической компетентности субъектов профессиональной деятельности Электронный ресурс. / P. X. Тугушев. Режим доступа : http://www.psycheya.ru/ lib/sttug l.html.

289. Тырина, М. П. Движущие силы процесса обучения Электронный ресурс. / М. П. Тырина. Режим доступа : http://bspu.ab.ru/~ic/Works/tirina/ index .phtml.

290. Уемов, А. И. Системные аспекты философского знания / А. И. Уе-мов. Одесса : Негоциант, 2000. - 159 с. - ISBN 966-7423-28-Х.

291. Уткин, Э.А. Конфликтология. Теория и практика / Э.А. Уткин ; Ассоц. авт. и изд. "Тандем". М. : ЭКМОС, 2000. - 271 с. - ISBN 5-88124029-4.

292. Фейгенберг, И. М. Видеть предвидеть - действовать : психол. этюды / И. М. Фейгенберг. - М. : Знание, 1986. - 158 с.

293. Ферстер, Г. О самоорганизующихся системах и их окружении / Г. Ферстер // Самоорганизующиеся системы. М. : Мир, 1964. - С. 113-139.

294. Фрейд, 3. Психоаналитические этюды / 3. Фрейд ; сост. Д. И. Донской, В. Ф. Круглянский ; послесл. В. Т. Кондратенко. Минск : Попурри, 1998. - 608 с. - ISBN 985-438-121-8.

295. Фридман, JI. М. О концепции школьной психологической службы / JI. М. Фридман // Вопросы психологии. 2001. - №1 - С. 97-106.

296. Харламов, И. Ф. Педагогика : учебник / И. Ф. Харламов. — 6-е изд. Минск : Ушверспэцкае, 2000. - 560 с. - ISBN 985-09-0191-8.

297. Харханова, Г. С. Интерактивные методы обучения как средство формирования мотивации конфликта у школьников : дис. . канд. пед. наук / Г. С. Харханова : 13.00.01. Калининград, 1999. - 142 с.

298. Харханова, Г. С. Педагогическая конфликтология : практич. пособие / Г.С. Харханова ; КГУ. Калининград : Изд-во КГУ, 2003. — 102 с. — ISBN 5-88874-377-1.

299. Харханова, Г. С. Реализация конфликтологического подхода в профессиональной подготовке педагога-психолога / Г. С. Харханова // Вестник КГУ. Вып. 2 : Сер. Социально-педагогические проблемы образования. — Калининград : Изд-во КГУ, 2004. С. 44^8.

300. Харчев, А. Г. Социология семьи: проблемы становления науки / А.Г. Харчев. М. : Центр социал. прогнозирования, 2003. - 339 с. - ISBN 483-900229.

301. Хасан, Б. И. Психотехника конфликта : учеб. пособие / Б. И. Хасан ; Краснояр. гос. ун-т. Красноярск : Изд-во КГУ, 1995. - 98 с. - ISBN 5-76380001-Х.

302. Хасан, Б. И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность / Б. И. Хасан. Красноярск : Фонд ментал. здоровья, 1996. — 157 с. — (Библиотека психологии и психотерапии).

303. Хасан, Б. И. Ситуация обучения как продуктивный конфликт / Б. И. Хасан, П. А. Сергоманов // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 79-85.

304. Хорни, К. Наши внутренние конфликты = Our Inner Conflicts / К. Хорни ; пер. с англ. В. Старовойтова и др.. М. : Эксмо, 2003. - 316 с. — (Психологическая коллекция). - ISBN 5-699-02516-2.

305. Хорошилова, Е. П. Формирование готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. П. Хорошилова. Ставрополь, 2004. -190 с.

306. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личност-но-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 14-19.

307. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика : науч. изд. / А. В. Хуторской ; Рос. акад. образования, Ин-т содерж. и методов обучения. М.: УНЦ ДО, 2005. - 221 с. - ISBN 5-88800-289-5.

308. Черняева, Т. Н. Тренинг как средство формирования конфликтологической культуры менеджера в вузе : автореф. дис. . канд. пед. наук.: 13.00.08 / Т. Н. Черняева. Калининград, 2004. - 23 с.

309. Чернышев, А. С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций / А. С. Чернышев. М. : Педагогическое общество России, 1999. - 186 с. - ISBN 5-93134-032-7.

310. Чуприкова, Н. И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии. Обучение и интеллект / Чуприкова Н. И. // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 31-39.

311. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста : инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26-31.

312. Шахмаев Н. М. Учителю о дифференцированном обучении : методические рекомендации / Н. М. Шахмаев. М.: АПН СССР НИИ общей педагогики,! 989. - 64 с.

313. Шестакова, С. В. Средовый подход в организации воспитательной работы учебного заведения Электронный ресурс. / С. В. Шестакова. Режим доступа: http://tsu.tmb.ru/nu/kon/arhiv/2004/konl8-24.05/sek2/l3

314. Школьная психодиагностика и конфликтология : методическое пособие / Калинингр. ун-т ; сост. JI. В. Сгурская, Н. В. Самсонова, Г. С. Хар-ханова. — Калининград, 2000. 85 с.

315. Шорохова, Е. В. Психологический аспект проблемы личности / Е. В. Шорохова // Теоретические проблемы психологии личности. — М. : Наука, 1974.-С. 3-33.

316. Штофф, В. А. Проблемы методологии научного познания / В. А. Штофф. М.: Высшая школа, 1978. - 271 с.

317. Щедровицкий, Г. П. Философия. Наука. Методология / Г. П. Щедровицкий ; Авт. предисл. А. А. Пископпель и др.. М. : Изд-во Шк. культур, политики, 1997. - 641 с. - ISBN 5-88969-002-7.

318. Щуркова, Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры : (Для директоров и заместителей директоров шк. по учеб.-воспитат. работе) /

319. Н. Е. Щуркова. М. : ОЦ «Пед. поиск», 1997. — 11 е. — (Библиотека администрации школы Образоват. центр «Пед. поиск»). — ISBN 5-901030-03-6.

320. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология / Н. Е. Щуркова. — Изд. 2-е доп. М. : Педагогическое общество России. - 2005. - 256 с. - (Образование XXI века). - ISBN 5-93134-263-Х.

321. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис : учеб. пособие / Э. Эриксон ; общ. ред. и предисл. А. В. Толстых ; пер. с англ. Андреева А. Д. и др.. 2-е изд. - М. : Флинта, 2006. - 341 с. - (Библиотека зарубежной психологии). - ISBN 5-89349-860-7.

322. Эшби, У. Р. Введение в кибернетику = An introduction to cybernetics / У. P. Эшби ; пер. с англ. Д. Г. Лахути ; под ред. В. А. Успенского ; с предисл. А. Н. Колмогорова. Изд. 2-е, стер. - М. : URSS : КомКнига, 2005. - 432 с. - ISBN 5-484-00031-9.

323. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М. : Сентябрь, 1996. - 95 с. - (Директор школы : Библиотека журнала ; Спецвыпуск 2). - ISBN 5-88753-007-3.

324. Якунин, В. А. Педагогическая психология : учеб. пособие / Якунин В. А. 2-е изд. - СПб. : Михайлов, 2000. - 348 с. - (Высшее профессиональное образование / Европ. ин-т экспертов). — ISBN 5-8016-0213-5.

325. Ясвин, В. А. Образовательная среда — от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин; Моск. гор. психол.-пед. ин-т, Шк. «Новое образование». -2-е изд., испр. и доп. -М.: Смысл, 2001.-366 с. ISBN 5-89357-090-1.

326. Boulding, К. The Roul of Conflict in the Dinamics of Society / K. Boulding // Carrent Research on Peace and Violence. 1986. - Vol. 9. - № 3. - P. 98-102.

327. Constructive Conflict Management : An Answer to Critical Social Problems? // Jornal of Social Issues. 1994. - Vol. 50. -№ 1.

328. Cornelius, H. Everyone Can Win / H. Cornelius, S. Faire. Australia : Simon and Schuster, 1989. - 116 p.

329. Deutsch, M. Constructive Conflict Resolution: Principles, Training and Research / M. Deutsch // Jornal of Social Issues. 1994. - Vol. 50. - № 1. - P. 13-32.

330. Fisher, R. Generic Principles for Resolving Intergroup Conflict // Jornal of Social Issues. 1994. - Vol. 50. - № 1. - P. 47-63.

331. Greenhalgh, L. SMR Forum: Managing Conflict / L. Greenhalgh // Sloan Management Review Summer, 1986. - P. 45-51.

332. Kressel, K. Themes in the Mediation of Social Conflict / K. Kressel, D. Pruitt // Jornal of Social Issues. 1985. - Vol. 41. - № 2. - P. 179-198.

333. Sociological theory : A book of readings / Ed. by Lewis A. Coser, Bernard Rosenberg. 4. ed. - New York ; London : Macmillan : Collier Macmillan, Cop. 1976. — XVI, 651 p.-ISBN 0-02-325211-1.

334. Wells R. Group facilitative Training with Conflicted marital couples // Couples in Conflikt: New Direction in marital Therapy / Ed. by A.S. Durman and D.G. Rice.-N.Y. : Aronson, 1982.-P.121-141.

335. Werner, H. Comparative psychology of mental development / H. Werner. -N.Y. : International Universities Press, 1957.

336. Westera, W. Competence in education / W. Westera // Curriculum Studies -2001 Vol. 33. - № 1 - P. 75-88.

337. Примерная программа курса «Школьная конфликтология» для студентов, получающих дополнительную квалификацию1. Преподаватель»1. Содержание курса

338. Диагностика и прогнозирование конфликта. Цели и содержание диагностики конфликта. Методы диагностики конфликта в школе. Прогнозирование конфликта. Картография конфликта: сущность, этапы, функции.

339. Конфликт и стресс. Сущность стресса. Виды психологической защиты. Нормализация стресса. Методы эмоциональной саморегуляции в конфликте. Психотехнические приемы снятия напряжения.

340. Педагогическое общение. Понятие педагогического общения. Функции педагогического общения. Стили педагогического общения. Причины неэффективного педагогического общения. Приемы организации эффективного педагогического общения.

341. Разрешение конфликтов. Способы завершения конфликтов. Технологии разрешения педагогических конфликтов. Методика проведения конструктивного спора, полемики. Игровые технологии разрешения конфликтов. Помощь учащимся в разрешении конфликтов.

342. Содержание основных модулей (блоков, разделов, тем) Распределение нагрузки по часам и видам учебных занятий

343. Лекции Практические занятия, семинары

344. Введение в школьную конфликтологию. Сущность, структура, динамика конфликта. Психологические составляющие конфликта 2

345. Диагностика и прогнозирование конфликта — 2

346. Типология конфликтов в школе 2 —4. Конфликт и стресс — 2

347. Объективные и субъективные конфликтогены учебно-воспитательного процесса 2 2

348. Педагогическое общение — 2

349. Управление конфликтом. Стили конфликтного поведения 2 —

350. Предупреждение конфликтов 2 29. Разрешение конфликтов 1 2

351. Педагогические возможности конфликтных ситуаций и конфликтов. Обучение школьников навыкам поведения в конфликте. Моделирование конфликтов. 2 11. Итого 13 13

352. Примерное содержание практических занятий

353. Вид занятия Форма проведения и контроля Тема и перечень вопросов, выносимых на обсуждение и контроль

354. П/з № 1 Дискуссия, работа в микрогруппах Тема: Диагностика и прогнозирование конфликта. 1. Цели и содержание диагностики конфликта. 2. Методы диагностики конфликта в школе. 3. Прогнозирование конфликта. 4. Картография конфликта: сущность, этапы, функции

355. П/з №2 Дискуссия, индивидуальная работа (самодиагностика) Тема: Конфликт и стресс. 1. Сущность стресса. 2. Виды психологической защиты. 3. Психологическая защита у детей. 4. Нормализация стресса. 5. Психологический механизм формирования аттракции

356. Вид занятия Форма проведения и контроля Тема и перечень вопросов, выносимых на обсуждение и контроль

357. П/з №6 Дискуссия, работа в микрогруппах Тема: Разрешение конфликтов. 1. Способы завершения конфликтов. 2. Технологии переговорного процесса. 3. Участие третьей стороны в разрешении конфликтов

358. Сущность и структура конфликта.

359. Особенности педагогических конфликтов.3. Динамика конфликта.

360. Личностные причины конфликтов.

361. Внутриличностный конфликт.

362. Способы управления эмоциональными конфликтными состояниями.7. Классификация конфликтов.

363. Причины конфликтов в школе.

364. Методы диагностики конфликтов.10. Мотивация конфликта.

365. Пассивные конфликтные стратегии: игнорирование (уход), приспособление.

366. Активные конфликтные стратегии: соперничество, сотрудничество.13. Компромисс.

367. Методы управления конфликтами.

368. Методы разрешения конфликтов.16. Профилактика конфликтов.

369. Организация эффективного педагогического общения.

370. Анализ конфликтной ситуации (по выбору студента).

371. Педагогические возможности конфликтов и конфликтных ситуаций.

372. Формирование конфликтологических умений у школьников.

373. Примерная программа модуля «Педагогическая конфликтология»для учителей1. Содержание модуля

374. Учебная программа Введение

375. Основное содероюаниеразделов и тем.

376. Введение. Общие вопросы конфликтологии

377. Педагогическая конфликтология как научное направление.

378. Конфликт как тип трудных ситуаций. Сущность конфликта как типа трудных ситуаций. Структура конфликта. Психологические составляющие конфликта. Динамика конфликта. Функции конфликта. Особенности педагогических конфликтов.

379. Типология конфликтов в школе

380. Причины конфликтов в школе

381. Субъективные причины конфликтов в школе. Социально-психологические причины конфликтов в школе. Личностные причины конфликтов. Личностные особенности учителя как причина конфликтов. «Трудные» учащиеся.4. Управление конфликтом

382. Диагностика и прогнозирование конфликта. Цели и содержание диагностики конфликта. Методы диагностики конфликта в школе. Прогнозирование конфликта. Картография конфликта: сущность, этапы, функции.

383. Стили конфликтного поведения. Соперничество, сотрудничество, компромисс, уход, приспособление. Выбор оптимального стиля конфликтного поведения в различных ситуациях профессионально-педагогической деятельности.

384. Разрешение конфликтов. Способы завершения конфликтов. Технологии разрешения педагогических конфликтов. Методика проведения конструктивного спора, полемики. Игровые технологии разрешения конфликтов. Помощь учащимся в разрешении конфликтов.

385. Конфликт и стресс. Сущность стресса. Виды психологической защиты. Нормализация стресса. Методы эмоциональной саморегуляции в конфликте. Психотехнические приемы снятия напряжения.

386. Педагогические возможности конфликтных ситуаций и конфликтов

387. Контрольные задания Вопросы

388. Сущность и структура конфликта.

389. Особенности педагогических конфликтов.3. Динамика конфликта.

390. Личностные причины конфликтов.

391. Внутриличностные конфликты в процессе обучения.

392. Способы управления эмоциональными конфликтными состояниями.

393. Классификация конфликтов в школе.

394. Причины конфликтов в школе.

395. Методы диагностики конфликтов.10. Мотивация конфликта.

396. Пассивные конфликтные стратегии: игнорирование (уход), приспособление.

397. Активные конфликтные стратегии: соперничество, сотрудничество.13. Компромисс.

398. Методы разрешения конфликтов.15. Профилактика конфликтов.

399. Организация эффективного педагогического общения.

400. Педагогические возможности конфликтов и конфликтных ситуаций.

401. Формирование конфликтологических умений у школьников.1. Тематика проектов

402. Программа профилактики конфликтов с учениками на уроках.

403. Посредничество учителя в конфликте между учащимися.

404. Организация эффективного педагогического общения как условие профилактики конфликтов.

405. Коррекционно-развивающая работа классного руководителя как условие профилактики конфликтов между учащимися.

406. Предупреждение конфликтов во взаимодействии с родителями.

407. Как оценить ученика вне конфликта.

408. Моделирование познавательного конфликта на уроке.

409. Интерактивные методы обучения как способ моделирования конфликта в педагогических целях.

410. Формирование конфликтологических умений у школьников.

411. Игровые технологии разрешения конфликтов.1. Требования к проекту1. Проект должен включать:

412. Титульный лист с указанием темы проекта, Ф.И.О., места работы и должности автора (авторов, если проект групповой).

413. Введение (актуальность, цели и задачи проекта).

414. Теоретическое обоснование разрабатываемой модели (программы, алгоритма и т.п.).

415. Методическое описание разработанной модели (программы, алгоритма консультации, занятий и т.п.).1. Тематический план модуля

416. Наименование раздела Всего, ч. В том числе Форма контроля

417. Лекции Деловые игры, тренинги Практические, семинарские занятия

418. Введение. Общие вопросы конфликтологии

419. Вводное занятие (организационные вопросы, начальная диагностика уровня конфликтологической компетентности обучающихся); педагогическая конфликтология как научное направление 2 2

420. Философия и социология конфликта 2 2 — — Собеседование

421. Проблема конфликта в психологии 2 2 — —

422. Конфликт как тип трудных ситуаций 2 2 — —

423. Типология конфликтов в школе

424. Классификации конфликтов в школе 4 2 — 2 Собеседование

425. Причины конфликтов в школе

426. Объективные причины конфликтов в школе 4 2 — 2 Собеседование

427. Субъективные причины конфликтов в школе 4 2 — 24. Управление конфликтом

428. Диагностика и прогнозирование конфликта 2 — — 2 Решение конфликтологических задач

429. Стили конфликтного поведения 2 2 — —

430. Предупреждение конфликтов 4 — 4 —

431. Разрешение конфликтов 2 — 2 —

432. Наименование раздела Всего, ч. В том числе Форма контроля

433. Лекции Деловые игры, тренинги Практические, семинарские занятия45. Конфликт и стресс 4 2 2 —

434. Педагогические возможности конфликтных ситуаций и конфликтов

435. Педагогический потенциал конфликтных ситуаций и конфликтов 6 2 2 2 Выполнение практического задания

436. Итоговый контроль Зачет или защита проекта1. Итого 40 18 10 12

437. Примерная программа курса «Конфликтология» для студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология»1. Содержание курса

438. Содержание основных модулей (блоков, разделов, тем) Распределение нагрузки по часам, видам учебных занятий

439. Лекции Практические занятия, семинары

440. Объект, предмет и структура конфликтологической науки. Категории конфликтологии. Методология: системный, целостный, личностный и деятельностный подходы. Цели и задачи конфликтологии 2

441. Вводное занятие. Деловая игра «Светофор правил» — 2

442. Сущность конфликта как типа трудных ситуаций. Функции конфликтов 2 —

443. Диагностика и прогнозирование конфликта 2

444. Психологические составляющие конфликта. Мотивация конфликта 2 —6. Конфликт и стресс — 27. Межличностное общение 2 —

445. Педагогическое общение — 2

446. Понятие объективных и субъективных конфликто-генов. Организационно-управленческие причины конфликтов 2

447. Тренинг эффективного общения — 2

448. Социально-психологические причины конфликтов. Конфликтогенные свойства индивидуальности 2 —

449. Личностные причины конфликтов. «Трудные» учащиеся — 2

450. Основные периоды и этапы развития конфликта. Эскалация конфликта. Динамика различных видов конфликта 2 —

451. Содержание основных модулей (блоков, разделов, тем) Распределение нагрузки по часам, видам учебных занятий

452. Лекции Практические занятия, семинары

453. История конфликтологических идей. Философско-социологическая и психологическая традиция — 215. Типология конфликтов 2

454. Характеристика отдельных видов конфликтов 217. Типология оппонентов 2 2

455. Внутриличностный конфликт 2 219. Управление конфликтом 2 2

456. Предупреждение конфликтов 2 221. Разрешение конфликтов 2 2

457. Стимулирование конструктивных конфликтов — 2

458. Технология переговорного процесса 2 2

459. Особенности конфликтов в сфере образования 2 —

460. Педагогические возможности конфликтных ситуаций и конфликтов 2 2

461. Посредничество психолога в разрешении конфликта 2 2

462. Конфликтологическое просвещение в образовательном учреждении 4 41. Итого 38 35

463. Примерная тематика контрольных работ по конфликтологиидля текущего и итогового контроля студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология»

464. Вопросы для текущей проверки знаний по темам:

465. Основные понятия конфликтологии. Типология конфликтов. Причины конфликтов.

466. Стратегии поведения в конфликтной ситуации.1. Вариант 1

467. Дайте определения следующих понятий:конфликт,мотивация конфликта,- управление конфликтом.

468. Охарактеризуйте объективные причины конфликтов.

469. Какие типологии конфликтов называют общими? Приведите пример такой типологии.

470. Охарактеризуйте мотивационные конфликты.1. Вариант 2

471. Дайте определения следующих понятий:- конфликтная ситуация,конфликтогенность,- профилактика конфликтов.

472. Охарактеризуйте организационно-управленческие причины конфликтов.

473. Какие типологии конфликтов называют частными? Приведите пример такой типологии.

474. Охарактеризуйте когнитивные конфликты.1. Вариант 3

475. Дайте определения следующих понятий:- объект конфликта,- динамика конфликта,- предупреждение конфликта.

476. Охарактеризуйте социально-психологические причины конфликтов.

477. Приведите пример типологии педагогических конфликтов.

478. Охарактеризуйте ролевые конфликты.1. Вариант 4

479. Дайте определения следующих понятий:- предмет конфликта,- инцидент,- разрешение конфликта.

480. Охарактеризуйте личностные причины конфликтов.

481. Перечислите конструктивные функции конфликтов.

482. Перечислите активные стратегии конфликтного поведения. Охарактеризуйте одну их них.1. Вариант 5

483. Дайте определения следующих понятий:- внутриличностный конфликт;- оппонент;- регулирование конфликта.

484. Дайте определение объективных и субъективных причин конфликта. Охарактеризуйте их соотношение.

485. Перечислите деструктивные функции конфликтов.

486. Перечислите пассивные стратегии конфликтного поведения. Охарактеризуйте одну из них.

487. Конфликтологическое просвещение в образовательном учреждении

488. Разработать план семинара для учителей по проблемам конфликтологии.

489. Разработать план занятия для школьников по проблемам конфликтологии.1. Вопросы к экзамену

490. Объект, предмет и структура конфликтологической науки. Цели и задачи конфликтологии.

491. История развития конфликтологии, этапы становления.

492. Основные категории конфликтологии.

493. Методология конфликтологии: системный, целостный, личностный и деятельностный подходы.

494. Сущность и структура конфликта.6. Динамика конфликта.7. Функции конфликта.

495. История конфликтологических идей: философско-социологическая традиция.

496. История конфликтологических идей: психологическая традиция.

497. Понятие объективных и субъективных конфликтогенов.

498. Организационно-управленческие причины конфликтов.

499. Социально-психологические причины конфликтов.

500. Конфликтогенные свойства индивидуальности. Личностные причины конфликтов.

501. Способы управления эмоциональными конфликтными состояниями.15. Нормализация стресса.16. Типологии конфликтов.

502. Внутриличностный конфликт: общая характеристика.

503. Предупреждение внутриличностных конфликтов.

504. Разрешение внутриличностных конфликтов.20. Межличностные конфликты.21. Межгрупповые конфликты.22. Конфликты в организации.23. Конфликты в школе.

505. Конфликты в системе учитель ученик(и).25. Семейные конфликты.

506. Методы диагностики конфликтов.27. Мотивация конфликта.

507. Пассивные конфликтные стратегии: уход.

508. Пассивные конфликтные стратегии: приспособление.

509. Активные конфликтные стратегии: соперничество.

510. Активные конфликтные стратегии: сотрудничество.32. Компромисс.

511. Методы управления конфликтами.

512. Основные формы завершения конфликтов.

513. Методы разрешения конфликтов.

514. Переговорный процесс как способ разрешения конфликтов: сущность, виды и функции.

515. Психологические механизмы и технология переговорного процесса.

516. Посредничество психолога в разрешении конфликтов.

517. Этика деятельности психолога по урегулированию конфликтов.40. Профилактика конфликтов.

518. Содержание работы педагога по профилактике конфликтов в школе.

519. Психология конструктивной критики.

520. Методы психокоррекции конфликтного поведения.

521. Формирование навыков конструктивного поведения в конфликтах у детей.

522. Обучение конструктивному поведению в конфликте взрослых.

523. Педагогические возможности конфликтов.

524. Анализ педагогической конфликтной ситуации (по выбору студента).

525. Анализ семейной конфликтной ситуации (по выбору студента).

526. Анализ конфликтной ситуации в организации (по выбору студента).

527. Анализ внутриличностной конфликтной ситуации (по выбору студента).

528. Примерная программа модуля «Педагогическая конфликтология» для представителей школьной администрации1. Содержание модуля

529. Учебная программа Введение.

530. Основное содержание разделов и тем.

531. Введение. Общие вопросы конфликтологии

532. Педагогическая конфликтология как научное направление.

533. Конфликт как тип трудных ситуаций. Сущность конфликта как типа трудных ситуаций. Структура конфликта. Психологические составляющие конфликта. Динамика конфликта. Функции конфликта. Особенности педагогических конфликтов.

534. Типология конфликтов в школе

535. Причины конфликтов в школе

536. Субъективные причины конфликтов в школе. Социально-психологические причины конфликтов в школе. Личностные причины конфликтов. Личностные особенности учителя как причина конфликтов. «Трудные» учащиеся.4. Управление конфликтом

537. Диагностика и прогнозирование конфликта. Цели и содержание диагностики конфликта. Методы диагностики конфликта в школе. Прогнозирование конфликта. Картография конфликта: сущность, этапы, функции. Организация конфликтологического мониторинга.

538. Стили конфликтного поведения. Соперничество, сотрудничество, компромисс, уход, приспособление. Выбор оптимального стиля конфликтного поведения в различных ситуациях профессионально-педагогической деятельности.

539. Разрешение конфликтов. Способы завершения конфликтов. Технологии разрешения педагогических конфликтов. Методика проведения конструктивного спора, полемики. Игровые технологии разрешения конфликтов. Разрешение конфликтов с позиции третьего лица.

540. Конфликт и стресс. Сущность стресса. Виды психологической защиты. Нормализация стресса. Методы эмоциональной саморегуляции в конфликте. Психотехнические приемы снятия напряжения.

541. Контрольные задания Вопросы

542. Сущность и структура конфликта.

543. Особенности педагогических конфликтов.3. Динамика конфликта.

544. Личностные причины конфликтов.

545. Внутриличностные конфликты в процессе обучения.

546. Способы управления эмоциональными конфликтными состояниями.

547. Классификация конфликтов в школе.

548. Причины конфликтов в школе.

549. Методы диагностики конфликтов.10. Мотивация конфликта.

550. Пассивные конфликтные стратегии: игнорирование (уход), приспособление.

551. Активные конфликтные стратегии: соперничество, сотрудничество.13. Компромисс.14. Регулирование конфликтов.

552. Методы разрешения конфликтов.16. Профилактика конфликтов.

553. Организация эффективного педагогического общения.1. Тематика проектов

554. Программа профилактики конфликтов с учениками на уроках.

555. Посредничество учителя в конфликте между учащимися.

556. Организация эффективного педагогического общения как условие профилактики конфликтов.

557. Коррекционно-развивающая работа классного руководителя как условие профилактики конфликтов между учащимися.

558. Предупреждение конфликтов во взаимодействии с родителями.

559. Как оценить ученика вне конфликта.

560. Игровые технологии разрешения конфликтов.1. Требования к проекту1. Проект должен включать:

561. Титульный лист с указанием темы проекта, Ф.И.О., места работы и должности автора (авторов, если проект групповой).

562. Введение (актуальность, цели и задачи проекта).

563. Теоретическое обоснование разрабатываемой модели (программы, алгоритма и т.п.).

564. Методическое описание разработанной модели (программы, алгоритма консультации, занятий и т.п.).1. Тематический план модуля

565. Наименование разделов Всего, ч. В том числе Форма контроля

566. Лекции Деловые игры, тренинги Практические, семинарские занятия

567. Введение. Общие вопросы конфликтологии

568. Вводное занятие (организационные вопросы, начальная диагностика уровня конфликтологической компетентности обучающихся) педагогическая конфликтология как научное направление 2 2

569. Философия и социология конфликта 2 2 — — Собеседование

570. Проблема конфликта в психологии 2 2 — —

571. Наименование разделов Всего, ч. В том числе Форма контроля

572. Лекции Деловые игры, тренинги Практические, семинарские занятия

573. Конфликт как тип трудных ситуаций 2 2 — —

574. Типология конфликтов в школе

575. Классификации конфликтов в школе 4 2 — 2 Собеседование

576. Причины конфликтов в школе

577. Объективные причины конфликтов в школе 4 2 2 Собеседование

578. Субъективные причины конфликтов в школе 4 2 24. Управление конфликтом

579. Диагностика и прогнозирование конфликта 2 2 Решение конфликтологических задач

580. Стили конфликтного поведения 2 2 — —

581. Предупреждение конфликтов 6 2 4 —

582. Регулирование конфликтов 4 2 2 —

583. Разрешение конфликтов 4 — 4 —46. Конфликт и стресс 2 — 2 —

584. Итоговый контроль Зачет или защита проекта1. Итого 40 18 12 12