автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дринка, Зарема Забировна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ГОТОВНОСТЬ СУДЕНТОВ - БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РЕШЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Сущность готовности студента-будущего специалиста к решению профессиональных конфликтологических задач как цель профессионального образования.

1.2. Особенности и уровни развития готовности студентов-будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач 27 1.3 Анализ теории и практики подготовки студентов-будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

2.2.Реализация дидактических условий формирования готовности студентов-будущих учителей к решению профессиональных

ГЛАВА II. ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ.

2.1. Номенклатура целей конфликтологической подготовки студентов-будущих учителей.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач"

Актуальность исследования обусловлена характером взаимоотношений педагогов и их воспитанников. Проблема установления гуманных взаимодействий и взаимоотношений между субъектами педагогического процесса была предметом внимания исследователей на протяжении всей истории педагогики. Как отмечал В.Н. Сорока-Росинский, директор школы им Ф.М. Достоевского, самым важным в любой школе, в воспитании любого школьного коллектива является преодоление того противостояния учащихся и педагогов, которое здесь бывает всегда и которое во всех случаях не так-то легко преодолеть. «Мы» - это учащиеся, «они» - это учителя - такова краткая формула этого противостояния. И не только в те далекие годы, когда начиналась советская школа, но и в наши дни лучшим критерием воспитательной работы любой школы, любого педагога является умение преодолеть это противостояние.

Практика взаимоотношений в учебно-воспитательном процессе свидетельствует, что проблема конфликта является весьма актуальной для общеобразовательной школы. Так, проведенные исследования социологов (Г.Л. Воронин) констатируют серьезное положение: число обеспокоенных проблемами конфликтов в школе увеличилось с 15, 8% (1989) до 56, 4% (1994). Косвенными показателями последствий конфликтологической неподготовленности учителей выступают следующие факты (И.И. Рыдано-ва): конфликты с учителями чаще всего возникают из-за неинтересного ведения урока учителем (38%), неподготовленного домашнего задания (36,6%), пропусков уроков (36,3%); 80% школьников плакали в школе из-за несправедливости учителей (В.И. Журавлев). Как видно из приведенных данных, конфликты присущи общеобразовательной школе, а учителя не туаций и, следовательно, являются источником конфликтных отношений с учащимися. Очевидна потребность к специальной конфликтологической подготовке будущих учителей.

Согласно ГОСТу общего и профессионального образования «Конфликтология» входит в перечень обязательных учебных дисциплин для подготовки социальных работников - социологов, психологов, политологов. Созданы соответствующие учебные, учебно-методические пособия для студентов-будущих специалистов военного (А.Я. Анцупов, А.И. Ши-пилов), социологического и политологического (А.Г. Здравомыслов, Д.П. Зеркин, С.М. Емельянов), экономического (О.Н. Громова, Э.А. Уткин), юридического (А. Дмитриев, Ю. Запрудский, В. Казимирчук, В. Кудрявцев) профилей. Однако применительно к профессиональному образованию специалистов-будущих учителей конфликтологическая подготовка не рассматривается обязательной и не входит в перечень учебных дисциплин. Такое положение отразилось на учебно-методической обеспеченности конфликтологической подготовки будущих учителей. Среди учебной литературы по педагогической конфликтологии выделяется учебник И.В. Журавлева (1995 г.), посвященный фактологическим основам педагогической конфликтологии, и ряд работ, где конфликтологический аспект выступает компонентом коммуникативной основы педагогической деятельности (В.А. Кан-Калик, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова, Н.В. Самоукина, A.C. Чернышев и др.). Очевидна зависимость между отсутствием целевой заданности в государственном образовательном стандарте и учебно-методической обеспеченностью образовательного процесса в высшей школе.

Вместе с тем проблема конфликта и связанных с ним явлений была предметом изучения в педагогической теории и практике. Так, исследовались конфликтологическая служба школы (C.B. Баныкина); влияние crohctr личности учителя на особенности его конфликтов в педколлективе

Е.А. Рыльская); формирование мотивации конфликта у учащихся старших классов (Н.В. Самсонова); интерактивные методы обучения как средство формирования мотивации конфликта (Г.А. Харханова); формирование конфликтологической компетентности специалиста таможенной службы (Д.В. Ивченко). Необходимо исследовать проблему подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности в условиях межличностного конфликта, выявить сущность конфликтологической готовности и разработать дидактические условия названного вида профессиональной подготовки.

Понимание профессиональной деятельности как процесса решения профессиональных задач свойственно ученым, исследующим профессионализм педагогической деятельности (Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина). Как указывают исследователи, педагогическая задача есть обнаруживаемое педагогом противоречие между достигнутым и искомым уровнем воспитанности коллектива учащихся; педагог постоянно стоит перед необходимостью перевести учащихся из данного состояния обученности и воспитанности в качественно новое, то есть поднять их на новый, более высокий уровень. Можно констатировать, что признанным для педагогики является положение об использовании «стечения обстоятельств» в воспитательных и обучающих целях. Данный подход активно используется в практической конфликтологии (Б.И. Хасан). Однако применительно к конфликтологической подготовке студентов-будущих учителей использование педагогического потенциала конфликтной ситуации и конфликта не рассматривалось. Необходимо выявить и описать с учетом специфики педагогической деятельности конфликтологические задачи как класс профессиональных задач.

Таким образом, есть основание утверждать, что в теории и практике профессиональной подготовки специалистов-педагогов существует реальное ппотивопечие между необходимостью обеспечить будущего учителя готовностью к решению профессиональных конфликтологических задач и отсутствием в государственных образовательных стандартах для специалистов-педагогов специального конфликтологического компонента, неразработанностью научно - методического обеспечения конфликтологической подготовки.

Для снятия выявленных противоречий необходимо решить следующие вопросы: в чем заключается сущность готовности студентов-будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач? Каким должно быть дидактическое обеспечение конфликтологической подготовки учителя? В этом заключается суть проблемы, решаемой автором исследования: каковы дидактические условия подготовки студента-будущего учителя к решению профессиональных конфликтологических задач?

Исходя из актуальности данной проблемы, была определена тема исследования: "Дидактические условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач".

Цель исследования - решение обозначенной проблемы: теоретически и практически обосновать условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач.

Объект исследования - процесс психолого-педагогической подготовки будущих учителей в высшей школе.

Предмет исследования - процесс подготовки будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач.

Гипотеза исследования: если формирование готовности студентов-будущих учителей к решению конфликтологических задач будет рассматриваться как цель профессиональной подготовки, базироваться на вероятностном подходе и про-граммно-целевой основе, то уровень готовности студентов к решению конфликтологических залач булет повышаться, так как пепечисленные условия соответствуют задачам профессионального образования и компонентам целостного педагогического процесса высшей школы.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность готовности студентов-будущих специалистов к решению вероятностных конфликтологических задач.

2. Выявить особенности готовности студентов-будущих учителей к решению вероятностных конфликтологических задач и уровни ее развития.

3. Разработать дидактические условия названного вида подготовки.

4. Разработать модель подготовки студентов-будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач в условиях высшей школы и экспериментально проверить ее применимость.

Методологическую базу исследования составляют принципы гуманистической психологии и педагогики, конфликтологии, концепция педагогики индивидуальности, деятельностный, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, системный подход, вероятностный подход. Методологическую базу исследования составляют также положения психологии профессионализма, психологии управления.

В исследовании применялись следующие методы. Теоретические: анализ проблемы и предмета исследования, системный анализ, целостный подход к исследованию педагогических явлений, моделирование с использованием вероятностного подхода. Эмпирические: изучение опыта конфликтологической подготовки будущих учителей в системе высшей школы, диагностика состояния педагогических объектов (анализ педагогических конфликтных ситуаций и конфликтов, тестирование, опрос и анкетирование студентов, обучающихся по направлению «Специалист. Педагог») и выявление тенденций их развития, педагогический эксперимент.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

На пепвом этапе П 997-1998 ггЛ изучалась научная литепатлта по проблеме исследования и практика конфликтологической подготовки будущих учителей в университетах. На этом этапе были сформулированы проблема и гипотеза исследования, разработана структура дальнейшего исследования.

На втором этапе (1998-1999 гг.) в ходе дальнейшего научного поиска были скорректированы проблема и цель исследования, была определена и описана сущность изучаемого явления, разработаны и применены диагностические методики, определены этапы конфликтологической подготовки студентов, обучающихся по направлению «Специалист. Педагог», проведены пилотажные исследования с целью проверить применимость разрабатываемых средств.

На третьем этапе (1999 - 2000 гг.) проводился формирующий эксперимент, обрабатывались и систематизировались получаемые в его ходе данные, корректировалась модель конфликтологической подготовки будущих учителей в университете, разрабатывались рекомендации преподавателям цикла психолого-педагогических дисциплин.

Экспериментальная работа проводилась на базе географического, биологического факультетов, факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета.

На защиту выносятся следующие положения:

• представление о готовности студента-будущего учителя к решению профессиональных конфликтологических задач как системы взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных в три блока (информационный, аксиологический и операционный), обеспечивающих выполнение определенных профессиональных функций в ситуациях межличностного конфликта с субъектами педагогического процесса. Информационный блок включает сумму знаний о педагогическом конфликте, операционный - отражает готовность на основе конфликтологические имений якт.ипттгичег.кий ^ттпк- г.пттеп-ж-ит ттнгЪгтиктпгеннкге показатели в основных сферах психики.

• необходимо выделение конфликтологических задач как класса профессиональных задач, отбор содержания и структурирование которых осуществляется на положениях вероятностного подхода, принципах управления конфликтными ситуациями;

• представление о сущностных характеристиках процесса формирования готовности студента-будущего учителя к решению профессиональных конфликтологических задач, характеризующегося динамикой развития уровней конфликтологической готовности, интуитивный (низкий), репродуктивный (средний), продуктивный (высокий), отличающихся друг от друга степенью сформированное™ конфликтогенных свойств в основных сферах индивидуальности;

• система дидактических условий конфликтологической подготовки будущих учителей должна включать целевой компонент (номенклатура педагогических целей), содержательный компонент (система дидактических единиц курса «Педагогическая конфликтология»), процессуальный компонент (статическая и динамическая системы конфликтологической подготовки; система учебных, учебно-профессиональных, профессиональных задач).

Научная новизна исследования заключается в том, понятие «профессиональная готовность будущего учителя» структурировано конфликтологическим компонентом; раскрыта сущность конфликтологической готовности в профессиональном аспекте с позиций акмеологии и прогностической модели специалиста; определены дидактические условия, обеспечивающие эффективность достижения готовности студента-будущего учителя к решению профессиональных конфликтологических задач высокого уровня.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно птталлт птутто тт т» талпитА ттлЛчоллилттоттт ттлгл па ттпгагтлтолтулгл а^гчооапоттигт • установлена связь между концепцией педагогики индивидуальности и теорией профессионализма. Исследование способствует устранению пробелов в профессиональной дидактике, связанных с обоснованием дополнения содержания профессиональной готовности конфликтологическим компонентов. Созданы педагогические средства, обеспечивающие формирование конфликтологической готовности студента-будущего учителя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что созданные в нем педагогические средства формирования конфликтологической готовности позволяют восполнить пробел в учебно-методическом обеспечении конфликтологической подготовки будущих учителей. Обоснованные в исследовании дидактические условия, разработанная программа курса «Педагогическая конфликтология», сборник задач по педагогической конфликтологии позволяют развивать компоненты конфликтологической готовности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки. Таким образом, разрешается противоречие, связанное с необходимостью специальной конфликтологической подготовки студентов-будущих учителей и отсутствием учебно-методических пособий для ее осуществления.

Достоверность результатов обеспечивается опорой на концепции педагогики индивидуальности, педагогики и психологии профессионализма, конфликтологии, психологии управления; длительным характером экспериментальной работы на четко локализованной базе, воспроизводимостью эксперимента, использованием взаимопроверяющих независимых диагностических средств, позволяющих сопоставить результаты эксперимента с имеющимся массовым практическим опытом.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на Международной научно-технической конференции, посвященной 70-летию Калининградского го-су дарственного технического унивепситета (октябпь 2000 г У на научнопрактической конференции профессорско-преподавательского состава КГУ (апрель, 2000 г.), заседаниях кафедр педагогики и психологии, методики начального обучения КГУ. Материалы исследования используются при чтении курсов цикла психолого-педагогических дисциплин для студентов, обучающихся по направлению «Специалист. Педагог», в Калининградском государственном университете, а также в Калининградском областном институте повышения квалификации работников народного образования, педагогическом колледже (г. Черняховск, Калининградская обл.)

Для решения проблемы исследования на основе анализа философских, педагогических, психологических и конфликтологических знаний сформирован научный аппарат диссертации, включающий основные понятия:

Профессиональная конфликтологическая задача - это вид профессиональной деятельности, возникающей на предъявленные требования профессии и конфликтной ситуации, направленной на разрешение производственного конфликта.

Готовность к решению профессиональных конфликтологических задач (конфликтологическая готовность) есть интегральное качество будущего специалиста, включающее в себя аксиологические, информационные и операционные характеристики, обеспечивающее готовность субъекта труда к решению профессиональных задач в условиях межличностного конфликта с субъектами профессиональной деятельности.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

На основе программно-целевого подхода были разработаны дидактические условия конфликтологической подготовки студентов-будущих учителей, включающие определение номенклатуры целей, отбор содержания, проектирование процесса формирования рассматриваемого вида профессиональной готовности.

Исходя из следующих методологической положений (определение цели как педагогической категории, учет сложившихся в педагогике и психологии подходов к разработке целей обучения и развития, сущность формируемого качества, его признаки, состав, а также уровни его развития) была разработана номенклатура целей формирования конфликтологической готовности будущих учителей как составляющей профессионально -педагогической готовности (эталонная, промежуточные и частные). Разработанная номенклатура педагогических целей определила критерии отбора содержания исследуемого педагогического процесса: соответствие содержания конфликтологической подготовки ее целям, изоморфность содержания конфликтологической подготовки содержанию соответствующих дисциплин, человековедческий подход к формированию содержания конятному содержанию профессиональной деятельности, внутри- и междисциплинарная интеграция знаний, прогностический подход к отбору содержания образования, выделение ведущих идей и понятий в содержании подготовки.

Цели и отобранное содержание реализованы в программе курса «Педагогическая конфликтология» и системе самостоятельной работы студентов в период педагогической практики.

В данном исследовании определены также статическая и динамическая структуры процессуальной стороны конфликтологической подготовки. Раскрыты особенности элементов статической структуры указанного содержания: определено оптимальное соотношение лекционных, практических и семинарских занятий. Динамическая структура процесса формирования конфликтологической компетентности представлена двумя этапами (раскрыты задачи каждого этапа, способы их реализации, преемственность этапов конфликтологической подготовки).

В исследовании представлены основные результаты экспериментальной проверки дидактических условий с точки зрения их применимости и оптимальности. Эксперимент подтвердил применимость и оптимальность названных условий. Они позволяют добиваться формирования конфликтологической готовности у студентов-будущих учителей в предложенные временные сроки и разработанными педагогическими средствами. Полученные факты подтвердили выдвинутую гипотезу экспериментального исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование решает актуальную задачу конфликтологической подготовки специалистов-будущих учителей. Исследование направлено не только на удовлетворение потребностей профессионального образования, но и вносит определенный вклад в развитие педагогической теории, поскольку новые требования к профессиональному образованию будущих учителей не полностью реализуются из-за недостаточной разработанности дидактических оснований для формирования прикладной (конфликтологической) составляющей профессиональной готовности педагогов.

Выявление сущностных характеристик готовности студентов-будущих специалистов к решению профессиональных конфликтологических задач как компонента профессиональной готовности явилось первой задачей исследования. На основе анализа психолого-педагогических подходов к толкованию сущности понятия «профессиональная готовность» был сделан вывод об отсутствии специального выделения конфликтологической составляющей в качестве самостоятельного вида профессиональной готовности. Ряд ученых наряду со специальной (относящейся к профессиональной деятельность) готовностью выделяют некоторые виды профессиональной готовности, выступающие общими для всех типов профессиональной деятельности. Такие виды профессиональной готовности, как социальная, социально-психологическая, управленческая, межличная и т.п. предполагают способность специалиста реализовывать специальную готовность во взаимодействии и взаимоотношении с субъектами профессиональной деятельности. Они включаются в себя умения и навыки группового взаимодействия. Конфликтологические умения включаются учеными в коммуникативную готовность. Такой подход представляется ограниченным, так как контекстное рассмотрение умений разрешать конфликтные ситуации в общении не соответствует современному научному конфликтологическому знанию. Конфликтология - отрасль интеграционного знания, которая включает в себя не только знания о коммуникативном акте (социальная психология), но и философские, педагогические, социологические и другие области знаний (всего учеными насчитывается от 8 до 11 наук). Необходимость специального выделения конфликтологического компонента также обусловлена прикладным характером конфликтологии, которая изучает трудные, конфликтные ситуации и конфликты в профессиональной деятельности. Таким образом, есть основания утверждать, что конфликтологическая готовность является одновременно и составляющей социально-психологической готовности и специальной готовности для такого типа профессий, в которых использование и моделирование конфликтных ситуаций и конфликтов с субъектами профессиональной деятельности выступает сущностью профессиональной готовности. К такому типу профессий относится педагогическая сфера, где социальные ситуации являются средством обучения, развития и воспитания школьников. Включение конфликтологической готовности в состав профессионально-педагогической готовности студента-будущего педагога способствует преодолению в вузовском образовании феномена «разрывности мышления», при котором специалисты не могут использовать специальные и прикладные знания в конкретных ситуациях профессионального общения.

На основе акмеологического подхода к пониманию «профессиональной компетентности» как сочетания специальных и общих способностей, наличия превращенных общечеловеческих ценностей в собственные ценности индивида, нравственной воспитанности специалиста, а также прогностической модели специалиста и вероятностного подхода определяется сущность готовности специалиста к решению профессиональных конфликтологических задач (понятие «конфликтологическая готовность» используется как синоним! Поя конфликтологической готовностью в панном исследовании понимается интегральная характеристика человека как субъекта труда, сочетание психических свойств, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно в производственных конфликтах, способность выполнять определенные трудовые функции в ситуациях межличностного конфликта с субъектами профессиональной деятельности.

При выделении состава конфликтологической готовности использовалось положение акмеологии о критериальном модуле социальных и индивидуальных качествах субъекта труда. Его показателями являются объективно необходимые знания, умения, навыки, а также профессиональные позиции, индивидуально-психологические особенности (качества) специалиста. Исходя из специфики содержания исследуемого вида профессиональной готовности, а также положения о ведущей роли мотивационной сферы в поведении и деятельности субъекта труда, положений педагогики индивидуальности об основных сферах индивидуальности, прогностической модели специалиста, представленной в виде системы задач профессиональной деятельности, с которыми встретится будущий специалист, были определены профессионально важные, конфликтогенные качества специалиста в основных сферах индивидуальности, определяющие направленность и содержание конфликтной профессиональной деятельности. Таким образом, состав конфликтологической готовности был представлен сочетанием аксиологического, информационного и операционного компонентов, что соотносится с совокупностью конфликтогенных свойств индивида в основных сферах индивидуальности. Система качеств, составляющих конфликтологическую готовность специалиста, включает в себя: в интеллектуальной - гибкость ума, саногенное мышление, система конфликтологических знаний; в эмоциональной - уровень тревожности, уровень самооценки, уровень уверенности в себе; способность управлять конфликтными состояниями; в мотивационной сфере - отношение к насилию, к конфликту, уповень мотивации конфликта: в сФепе самопегуляттии - уповень субъективного самоконтроля; в предметно-практической сфере - система умений решения вероятностных конфликтологических задач по управлению конфликтом.

Система вероятностных конфликтологических задач по управлению конфликтом представлена пятью группами задач и соответствующих им конфликтологических умений по диагностике, прогнозированию, предупреждению, инициированию, разрешению производственных конфликтов.

Решение второй задачи диссертационного исследования, а именно: выявить особенности и уровни развития конфликтологической готовности студента-будущего учителя, осуществлялось на результатах анализа тенденций в отношении к конфликту в психолого-педагогической литературе, а также общих идеях философов, психологов и педагогов об уровнях развития. Было установлено, что отношение к конфликту в педагогике характеризуется конструктивным подходом, что выражается в активном использовании конфликтных ситуаций и конфликтов в качестве педагогического средства обучения и воспитания. В связи с установленным фактом была дополнена система вероятностных конфликтологических задач, с которыми встретиться студент-будущий учитель в процессе реализации профессиональных задач обучения, развития и воспитания учащихся, конфликтологическими задачами по моделированию педагогического конфликта. В итоге проведенного исследования была описана система вероятностных конфликтологических задач для учителя.

Формирование конфликтологической готовности понимается в данном исследовании как переход целостности (конфликтологическая готовность) от низших уровней к высшим. В основание выделения уровней был положен ценностный, телеологический признак: высшим считается уровень, более всего соответствующий целям общества. Другим основанием выступило деление уровней на высшие и низшие по признаку существования этих уповней. Низшим в этом случае следует назвать уповень. сушествующий самостоятельно, независимо от высшего; высший же уровень в своем существовании по необходимости зависит от другого, называемого низшим. При выделении уровней конфликтологической готовности положен также структурно-функциональный признак: готовность при переходе на другой уровень изменяет свою структуру и функции. Применяя категорию целостности, можно рассматривать каждый новый уровень развития как своеобразную качественность целого. В данном исследовании считается, что переход готовности на более высокий уровень означает не исчезновение интегративных свойств предшествующего уровня, а преобразование их в более совершенные. Принимая во внимание эти идеи, был сделан вывод о том, что чем выше уровень развития, тем богаче, совершеннее внутренние и внешние связи состава конфликтологической готовности студента-будущего учителя. На основании перечисленных положений была выявлена и описана сущность каждого уровня развития конфликтологической готовности студента-будущего учителя.

Низкому уровню конфликтологической готовности соответствует интуитивный уровень, который характеризуется следующими показателями: конфликтологические знания носят бытовой характер, не систематизированы; гибкость ума отсутствует, характерно патогенное мышление; конфликт сопровождается неконтролируемыми чувствами ущемления личностных интересов, неуправляемыми отрицательными эмоциями раздражения, нетерпения; положительное отношение к насилию как способу разрешения эмоционального напряжения; мотивация конфликта представлена одной тенденцией, реализуется в привычном стиле; импульсивность, ригидность, уровень тревожности - высокие; поведение в конфликтной ситуации реактивно, отсутствует рефлексия, уровень субъективного контроля низкий; конфликтологические задачи не формулируются; характерны эмоциогенные конфликты; разрешение мнимое - профессионально- ттестпуктивная Функттия

Среднему уровню конфликтологической готовности соответствует репродуктивный уровень. Данный уровень характеризуется следующими показателями: конфликтогенные свойства индивидуальности развиты умеренно, системно не сформированы; имеются поверхностные, бессистемные конфликтологические знания; наблюдаются черты саногенного мышления; гибкость ума присутствует; компоненты «импульсивность», «ригидность», «самооценка» имеют средние показатели; эмоциональный фон - неуверенность в себе, страх, вина, обида; отношение к насилию как способу достижения конфликтных целей отрицательное; конфликт оценивается односторонне - как разрушающее сложившиеся отношения явление; полный состав мотивации: стремление обострить конфликт обусловлено мотивами протеста против несправедливости, непонимания, ущемления достоинства со стороны учащихся; тенденция избежания включает мотивы личной безопасности; мотивы осознаются, однако, актуализируются ситуативно, неустойчивы; уровень субъективного контроля за развитием конфликтной ситуации средний, в конфликтной ситуации характерно обращение за помощью к третьему лицу; конфликтологические задачи управления конфликтом формулируются и реализуются по образцу, несамостоятельно; задачи по моделированию педагогического конфликта формулируются и реализуются эпизодически; характерны как деловые, так и ложные конфликты; разрешение частичное - профессиональная функция непродуктивная.

Высшему уровню конфликтологической готовности соответствует продуктивный уровень. Конфликтогенные свойства в основных сферах индивидуальности имеют высокий уровень развития, функционируют системно. Высокоразвитая конфликтологическая готовность характеризуется следующими показателями в педагогической деятельности во время педагогической практики студента-будущего учителя: сформированная система конфликтологических знаний: пазвитьте саногенное мышление и гибкость ума, низкая ригидность; низкие показатели импульсивности, реактивной тревожности; адекватная самооценка; формулируется оптимальная цель вступать или не вступать в конфликт, определяющаяся факторами учета условий сложившейся ситуации, реальностью достижения в ней поставленных целей, вниманием к индивидуальным и личностным особенностям оппонентов конфликта; направленность на содержание конфликта и конфликтной деятельности, на способы предупреждения эмоционального конфликта, управление и разрешение содержательного, делового конфликта, включающая стремление студента к самостоятельной и ответственной позиции в конфликтной деятельности, стремление видеть сущность конфликта, стремление к усвоению всей системы способов и приемов его разрешения и выбору из них адекватных характеру конфликтной ситуации способов и приемов; готовность реализовывать педагогически значимые идейно-нравственные убеждения в ситуациях им противоречащих, способность актуализировать необходимый в данной конфликтной ситуации и сильный по степени возбудимости мотив, развитые умения решать вероятностные конфликтологические задачи по управлению и моделированию педагогического конфликта - конструктивная профессиональная функция.

Выделение уровней конфликтологической готовности студента-будущего учителя дает возможность преподавателю диагностировать уровень развития аксиологического, информационного и операционного компонентов у студентов и на этой основе целенаправленно строить процесс формирования конфликтологической готовности.

Анализ теории и практики подготовки студентов-будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач показал, что конфликтологическая подготовка включается в цели профессиональной подготовки разных специалистов, однако в профессиональной подготовке студента-будущего учителя целенаправленно не ставится и рассматривается в контексте коммуникативной подготовки Такой подход ппедставляется узким, так как не учитывает практику функционирования и педагогический потенциал конфликтных ситуаций и конфликтов, а также наличие научных наработок по обозначенной специфике педагогических конфликтов. Данный вывод подтверждается анализом учебных, учебно-методических пособий для студентов-будущих учителей.

При решении третьей задачи исследования, а именно: разработать дидактические условия формирования конфликтологической готовности студента-будущего учителя в системе университетского образования, были использованы положения программно-целевого подхода к профессиональной подготовке. На основании компонентов целостного педагогического процесса были определены целевой, содержательный и процессуальный компоненты конфликтологической подготовки студентов-будущих учителей у системе университетского образования.

Целевой компонент разрабатывался на основании традиционных положений: понятие цели в педагогике, иерархическое структурирование (эталонная - промежуточные - частные) номенклатуры педагогических целей, сущность и уровни профессиональной конфликтологической готовности. Разработанная номенклатура целей формирования конфликтологической готовности студента-будущего учителя представлена системой эталонной, промежуточных и частных целей. Эталонной целью формирования профессионально-педагогической конфликтологической готовности является реальное обеспечение гуманистического характера взаимодействий всех субъектов педагогического процесса. Промежуточные цели предусматривают перевод студентов-будущих учителей на более высокий уровень развития конфликтологической готовности. Для перевода студентов на более высокий уровень развития конфликтологической готовности в педагогических целях сформулированы цели развития аксиологического, информационного и операционного компонентов. Частные цели формирования конфликтологической готовности студента Фопмулипуются ппеподавателем исходя из условий конкретного занятия или в процессе педагогической практики. Номенклатура целей конкретного занятия включает цели обучения, развития и воспитания в единстве, как требуют принципы целостного педагогического процесса. На примере разработанной автором учебной программы курса «Педагогическая конфликтология» показано возможное сочетание частных педагогических целей, реализуемых в аудиторных занятиях.

Содержательный компонент исследуемого педагогического процесса разрабатывался на основе следующих критериев: соответствие содержания конфликтологической подготовки ее целям, изоморфность содержания конфликтологической подготовки содержанию соответствующих дисциплин, человековедческий подход к формированию содержания конфликтологической подготовки, изоморфность содержания обучения вероятному содержанию профессиональной деятельности, внутри - и междисциплинарная интеграция знаний, прогностический подход к отбору содержания образования, выделение ведущих идей и понятий в содержании подготовки. Цели и систематизированные дидактические единицы содержательного компонента реализовались в создании курса «Педагогическая конфликтология» и системе заданий для самостоятельной работы студентов на период педагогической практики.

Процессуальный компонент представлен в статической и динамической структурах: определено оптимальное соотношение аудиторных занятий, практических и семинарских занятий; описаны этапы конфликтологической подготовки. Процесс формирования конфликтологической готовности реализован по средством системы учебных, учебно-профессиональных, профессиональных задач. Таким образом была решена третья задача исследования.

В качестве четвертой задачи исследования выступала экспериментальная пповепка применимости пазпаботанньтх дидактических условий подготовки студентов-будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач для системы университетского образования. В исследовании представлены основные результаты экспериментальной проверки дидактических условий с точки зрения их применимости и оптимальности. Эксперимент подтвердил применимость и оптимальность названных условий. Они позволяют добиваться формирования конфликтологической готовности у студентов-будущих учителей высокого уровня в предложенные сроки и предложенными педагогическими средствами. При этом ни преподаватели, ни студенты не испытывают перегрузок, особых трудностей. Полученные факты подтвердили выдвинутую гипотезу экспериментального исследования.

В целом гипотеза исследования подтверждается использованием адекватных решаемой проблеме теоретических и экспериментальных методов исследования, полученными данными и фактами.

Таким образом, в исследовании доказана возможность применения разработанных дидактических условий подготовки студентов-будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач как компонента профессионально-педагогической готовности для системы университетского образования, что и представляет теоретическую новизну исследования. Предметом дальнейшего исследования является разработка дидактических условий формирования конфликтологической компетентности учителей в системе повышения квалификации работников народного образования. Поиски в этом направлении могут иметь и отличные от предложенного в данном исследовании варианты содержательного и процессуального компонентов в связи с авторскими подходами к разработке рабочих программ по педагогической конфликтологии.

1. Амонашвили Ш. А.

2. Андриади И.П.

3. Аникеева Н.П.

4. Ананьев Б. Г.

5. Ананьев Б.Г.

6. Анцупов А.Я., Шипилов А.И.

7. Анцыферова Л.И.

8. Архангельский С.И

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дринка, Зарема Забировна, Калининград

1. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн. : Университетское, 1990. - 560 с. Конфликты, причины их возникновения и некоторые аспекты педагогического вмешательства в конфликт. - М., 1991.-22 с.

2. Беспалько В.П., Татур Ю.Г.15. Бодров В.А.16. Болтунова Г.М.

3. Избранные труды. М.Д989.-558 с. Конфликты в деятельности следователя. -Воронеж, 1981. -89 с. Теория учебных задач. — М.: Педагогика, 1990. - 180 с.

4. Конфликтологическая служба школы: статус и содержание деятельности: Ав-тореф. Автореф. дис.канд. пед. наук, Москва, 1997. 19 с. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний // Советская педагогика. - 1968. - № 4. - С. 52-69.

5. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.

6. Юридическая психология: Учебник. СПб, 1997,- 156 с.прогнозирование в деятельности человека/ Под ред. И.М. Фейгенберга, Г.Е. Журавлева. М: Издательство "Наука".- 1977.-392 с.

7. Конфликтология: Конспект лекций. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А. 2000 г. -64 с.

8. Грабарь М.И., Краснянская К. А.34. Грановская P.M.

9. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. -288 с.

10. Формула профессионализма. Челябинск, 1997. - 124 с.образовательный стандарт высшего профессионального образования // Бюллетень Государственного Комитета Российской Федерации по высшему образованию. М., 1994. - № 10. - С. 1-9.

11. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1977. С. 130. Элементы практической психологии.

12. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б.36. Гришина Н.В.37. Гришина Н.В.38. Громова О.Н.39. Доценко E.JI.

13. Дружинин В .В., Конторов Д.С., Конторов М.Д.41. Дэна Д.42. Емельянов С.М.43. Емельянов Ю.Н.44. Емельянов Ю.Н.45. Журавлев В.И.46. Загвязинский В. И.

14. СП б.: Свет, 1997. 608 с. Основы педагогики индивидуальности. - Калининград, 2000. - 572 с. Я и другие: общение в трудовом коллективе. - JI, 1990.

15. Психология конфликта СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 464 с. Конфликтология: Курс лекций. - М.: Тандем, 2000.-319 с. Как защититься от психологического нападения. - Тюмень: ИПК ПК, 1994. -112 с.

16. Введение в теорию конфликта. М., 1989. - 134 с.

17. Загвязинский В .И., Гриценко Л.И.48. Заир- Бек Е.С.49. Здравомыслов А.Г.50. Зеер Э.Ф.51. ЗеркинД.П.52. ЗигертВ., Ланг Л.53. Ильин В.С.54. Ивченко Д.В.гика и психология. М.: Знание, 1987.-№ 4,- 76 с.

18. Основы дидактики высшей школы: Учеб. пособие. Тюмень: Изд-во Тю-мен. ун-та, 1978. - 91 с. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию : Авто-реф. дис .д-ра пед. наук. СПб, 1996, 40 с.

19. Социология конфликта: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1995. -317 с.

20. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика, 1993, №4, С. 106-110.

21. Основы конфликтологии.: Курс лекций. Ростов-н/Д: «Феникс», 1998. -480 с.

22. Руководить без конфликтов. М. «Экономика», 1990. - 335 с. Формирование личности школьника (целостный процесс). - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

23. Формирование конфликтологической компетентности специалиста таможенной сферы: Дис.канд. пед. наук. Калининград, 2000. -168 с.5 5. Кан-Калик В. А.56. Климов Е.А.57. Кобыляцкий И.И.58. Козлов Н.И.

24. Кондаков И.М., Сухарев A.B.60. Кондаков H.H.61. Конфедератов И.Я62. Конфликтология63. КорнелиусХ., Фейр Ш.64. Корнетов Г.Б.65. КосовБ.,

25. Методологические основы зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии, 1989. №5, С. 158-164.

26. Парадигма базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999 г., №3,-С. 43 -49.

27. Психологическая подготовка специа1. Бирюков С. и др66. Коузер JI.A.67. Краевский В .В.68. Кричевский P.JI.

28. Методы исследования профессиональной педагогики. Таллинн: Валгус, 1980.-334 с.

29. Наука и искусство принятия решений. М.: Наука, 1979. 200 с. Непрерывное образование: структура и содержание. - М.: АПН СССР, 1988. Психологическое айкидо. - Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского пединститута, 1992. - 64 с.

30. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

31. Вероятностное образование/ Народное образование. № 3. - 1996. - С.1321.76. Лобок А.77. Лобок А.78. Ломов Б. Ф.79. Ломов Б. Ф.80. Лучшие81. Марасанов Г.И.82. Маркова А.К.83. МастенбрукУ.84. Махмутов М. И. и др.

32. Вероятностное образование: Екатеринбургский вариант / Школьн. технологии. -1996. №3 - С.27-35. Вероятностное образование: Человек пишущий/ Нар. образование. - 1996. -№1. - С.26-31.

33. Особенности познавательных процессов в условиях общения// Психологический журнал. 1980,- Т. 1,- № 5,- С. 26-42.

34. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

35. Современная высшая школа капиталистических стран: основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. -279 с.

36. Искусство непонимания или когда нам выгоден конфликт. Новосибирск: Изд-во «Модус», 1997. - 168 с. Опыт применения вероятностной модели обучения/ Педагогика. - 1993. - № 2. - С. 24-26.

37. Педагогика. Кн. 2: Процесс воспитания. - 256 с.развития. Под ред. Я.Ф. Аскина. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1972. - 295101. ПряжниковН.С102. Психологическое103. Психология и104. Психология.

38. Словарь / Под общ. Ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

39. Введение в менеджмент: социология организаций и управления. Воронеж: Высшая школа предпринимателей, 1995. - 195 с.

40. Грамматика деловых бесед. Тверь, 1995.-240 с.

41. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991.- 128 с.

42. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская навука, 1998. - 319 с.109. РыльскаяЕ.А.110. Самоукина Н.В.111. Самсонова Н.В.112. Самсонова Н.В.

43. Самсонова Н.В., Ивченко Д.В., Харханова Г. А.

44. Самсонова Н.В., Харханова Г.С.115. Симонова JI.В.

45. Влияние свойств личности учителя на особенности его конфликтов в педколлективе: Автореф. дис.канд. психол. наук. Казань, 1996. Игры школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М.: Новая школа, 193. -144 с.

46. Социально-психологические аспекты межгрупповых конфликтных отношений: Автореф. дис .канд. псих. СПб, 1997. - 17 с.

47. Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. 168 с. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с Педагогика решения учебно-воспитательных задач. - Кострома, 1994. - 108 с.

48. Если мы хотим сотрудничать .: Кн. для преподавателей и воспитателей. -М.: Академия, 1996. 20 с. К проблеме целостности челове-ка//Вопросы философии,1973. - № 3. -С. 43-51.

49. Деятельностный подход к построению модели специалиста// Вестник высшей школы. 1986.- № 3,- С. 10-14. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, 1975,- 343 с. Пути разработки профиля специалиста. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987.- 176 с

50. Психотехника конфликта. Красноярск, 1995.-99 с.

51. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

52. Социально-психологические механизмы конфликтного взаимодействия в условиях учебно-воспитательного коллектива: Автореф. дис.канд. психол. наук.-Киев, 1990. 152 с. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. - М.: Изд-во «Дубль-В», 1994. - 128 с.

53. Руководить сообразно ситуации: Пер. с нем. М.: АО «Интерэксперт», 1994. -160 с.151. ЩербоН.П.

54. Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков, А.П. Савченко153. Юдин Э.Г.154. Юсупов И.М.155. Якобсон П.М.156. Якунин В.А.157. Dutton. J.M. Walton. R.E.158. Kerzner, Harold.

55. Thamhain, Hans J. and Wilemon. David L.

56. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1984. - № «. - С. 107 -112.

57. Новые технологии воспитательного процесса. Москва, 1994. 110 с.

58. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. - 392 с. Психология взаимопонимания. - Казань: Татарское кн. изд-во, 1991. - 192 с.

59. Conflict management in project life cycles. Sloan management review. Summer 1975.