автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие эмпирического опыта и теоретических знаний в процессе развития экономического мышления учащихся

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие эмпирического опыта и теоретических знаний в процессе развития экономического мышления учащихся"

ГЛ-ЛОГУССКИЙ 1 ССУДА)'С'ШЬПНЫП ГШ ДА!'О! И'П-СКИИ УШПЯ.РСНЧК! ПМНПН V. I ЛИКА

УДК 370.153 - 155.5

Грншок Жанна Владимировна

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЭМПИРИЧЕСКОГО ОПЫТА И ТЕОРЕТИЧЕСКИХ

ЗНАНИЙ И ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ Э КЧ) Н О М И Ч ГСКОГ () М Ы1Ш1ЕНИЯ УЧЛ1Ц л % с я

19.00.07 - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ 1ЮИХОЛОШЯ

ЛШОГКЧ'КРЛ! дигсерктни пя соискание ученой степени к-ан/шд.'па психологических наук

МИНСК - 1996

Работа выполнена в Белорусском государственном псдаготчсском университете им. М. Танка

Научный руководитель: кандидат пснхолошчсскнх наук,

доцент М.С. Кленченя

Офищ1альные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Г. М. Купшский кандидат психологических наук, доцент Р. Л. Макарсвич

Оппонирующая организация: Белоруссии'! государственный лингвнепгче«

университет

Защита состоится "24" октября 1996 г. в 14.00 час, на заседании совета по защите диссертации Д 02.21.04 в Белорусском государственном педагогическом утшерситеге им. М. Танка по адресу. 220809, Минск, ул. Советская, 18, ауд. 482.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке БПТУ им. М. Талка.

Автореферат разослал "23" сентября 1996 года

Ученый секретарь

совета по защите диссертаций,

кандидат пснхолопгчесхих наук,

доцепг

Л.В. Финькевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Одна из в&таейших проблем современной психологии мышления состоит не только в изучении его общ« механизмов, но к специфики психологических закономерностей функционирования и формирования мышления различных видов. Этому вопросу посвяда ряд исследований технического мышления (Иванов П. И., Кудрявцев т. В., Линько-ваН.П.), математического (Давыдов В.В., Максимова Л.К., Никулина Г. Г.. Крутецкнй В. А., Фридман Л. И. и др.). лингвистического (Айдарова Л. И. . Маркова А. К.. Микулинокая М. Я. и др.), педегоги-чес;сого (Кулоткин В. Н.. Сухобская Г. С.). профессионального мышления врача-хирурга (Андронова В. П.) и т. д.

Экономическое мывшенио необходимо рассматривать как разновидность практического, связанного с постановкой целей, разработ-1сой планов» стратегий, принятием решений. В ряде определений подчеркивается. что экономическое мышление является не просто познанием объективных законов, но и руководством в деятельности, детерминанты гато'оЛ находятся как в сфере экономических категорий н парадигм, так л в потребностях, интересах субъекта.

Формирование экономического мышления происходит одновременно по доум направлениям - усаоению накопленных теоретических знаний н осмысленна практического опыта экономических отношений. Именно поэтому, по мнении ряда авторов: Л. И. Абалкина. А.Н. Могильного. В. Д. Попова, П. >'еГ;нс и др., предметная область экономического мышления обладает двойственность;}. Два источника информации отражается на специфике содержа! жя эконо1й1Чсегого1Шления. которое вклвчает: объективнь-о законы и субъективна -сценку возможности на использования.

Экономическое нымонио необходимо рассматривать как объективно-субъективный процесс. Глазное отлично экономического от других видов шзления заключается з особенностях взаимодействия объективного и субъективного кенпонептоп - характере реализации экономических законов через механизмы их сознательного использова-¡ия в конкретных.хозяйственных ситуациях. Мотивацнонно-потребност-шя сфера субъекта экономической деятельности значительно дстер-шнирует этот процесс. - ••

В педагогической психологии утвердилось положение о том, что 'сваиваеше знания трансформируются в сознании человека п субъек-

- г -

тивные омелы, изменяя ранее существовашие мотивы, установки, сформированные на основе эмпирических представлений л житейского опыта.

Таким образом, в процессе развития эконаш.чеасого мышления учащихся важно осмысление ими индивидуального опыта в свете усваиваемых знаний. что стимулирует механизмы сознательного использования экономических законов, категорий, парадигм в конкретных проблемных ситуациях.

Проблема разработки научно обоснованных подходов к развитию экономичесгого мышления, затрагивающая как теоретические, так и пршеладные аспекты, является актуальной на протяжении ряда лет. Общепризнано, что эта проблема приобретает новое звучание в нынешней социальной ситуации, характеризующейся дн.чакнчностью, неоднозначностью развития процессов экономического взаимодействия. В этих условиях требуется качественно новый уровень мышления всех субъектов экономической деятельности.

Объект: экономическое мышление учащихся 9-31 классов.

Прс.тн'ет: развитие экономического мышления учащихся в

процессе обучения и решения экономических задач.

Цель исследования: выявить влияние взаимодействия эмпирического опита я теоретических знаний на развитие экономического мышления учащихся.

На основе поставленной цели была разработана гипотеза. Сущность ее заключается в следующем:

Успешность развития экономичеаюго мышления учащихся зааиснт от содержания учебной деятельности, направленной на осмысление ипдивидаульного опыта экономических отноиений в свете усваиваемых теоретических знаний.

Задачи исследования:

- уточнить критерии развития экономического мышления, описать их проявление на допрофесснональноы уровне в процессе решения учебных экономических задач;

- разработать содержание и методы экспериментального обучения;

- проанализировать особенности роптания учащимися экономических задач:

- сравнить влияние эмпирических и теоретических знаний на

развитие экономического мышления. учаядася экспериментальной и контрольной групп;

- разработать диагностические процедуры поучения экономичес-ской направленности личности:

Ме-отс топической базой исследования явилась теория деятельности и принцип предметности, с позиций которых анализировались особенности экономического мышления. 3 этой свяги исодиой являлась трактовка мьлления tesit деятельности и как решении задач, а так: :с положение о формировании мышления в деятельности. Исследование непосредственно опирается на теорию развивающего обучения (Зльконкн Д. Б.. Давыдов В. В.). 'Сроме того, теоретико-методологической базой исследования явилось положенно о г-эаимосвягн -логического и психологического в мышлении '.Лоонты.з А.Н., Рубини-тсйнС.Л.), критериаг:онь;л (Гуревич K.M.) и системней подходы а изучении и фо^ ирос^шн мышления (Гурова Л.Л., Семенов И.П.).

Ме-еды и методики исследования.

С цельв росеиия задач исследования использовались:

1) Анализ теоретических и экспериментальных работ по проблемам психологии мышления и экономического мышления.

2) Формирующий:эксперимент.

3) Качественный слали- протоколов решений учебных экономических задач.

4) Метод-порядковых шкал.

5) Контент-анализ незаконченных предложений.

6) Методы математической статистики.

Лостоьерност'л результатов исследования обеспечивается мето-цологичесгсой обоснованностью исходах посылок, возможностью экс-юрнментальной проверки доказательства гипотезы, статическими 7рием.?.ми. обработки..« количественно-качественным анализом получен-ых результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость.

В исследовании на основе теоретического анализа и обобщения различных подходов даны определения экономического мышления и экономической задачи» их психологичеасая характеристик. В работе показано, что спецификой предметной области экономического мышления является его субъективно-объективный характер, определяющий психологические механизмы и подходы в формировании и развитии. При этом экспериментально подтверждена решающая роль осмысления и обобщения индивидуального опыта в развитии экономического мышления. выявлены условия, способствующие этому в процессе обучения.

Полученные данные углублязт знания о детерминирующих и оптимизирующих факторах развития экономичеасого мышления. В исследовании разработан комплекс диагностических критериев экономического мышления учащихся на допрофессиональном уровне.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты, полученные путем анализа и экспериментального исследования, могут быть использованы при психолого-педагогическом обосновании программ экономического обучения в пколе. Разработаны рекомендации по построению учебного материала и содержанию учебных экономических задач, способствует^« осмысления эмпирического опыта учащихся в контексте усваиваемых знаний, что является необходимым условие« формирования экономического мышления с заданными критериальными характеристиками.

Предложена психолого-диагсостическая процедура изучения экономической направленности личности. Результаты исследования поз-вопяют сделать вывод о роли экономического образования з формировании экономической направленности и мотивов личности

На защиту выносятся следующие положения:

- Эффективность развития экономического мышления определяется характером направленности учебной деятельности на осмысление опыта в контексте теоретических знаний. Наиболее эффективно развитие экономического мышления может осуществляться в условиях, »согда обучение строится на специфическом "местном" материале.

- В качестве критериев развития экономического мышления учащихся на допрофессиональном уровне можно считать альтернативность, комплексность, перспективность, интегративность.

- Обучение, активизирующее осмысление индивидуального опыта учащимися, способствует развития критериальных характеристик экономического мышления. В процессе решения задач это проявляется в расширении поискового пространства, переносе и понятийно.", обработке условий, активности во внутренней среде задачи.

- При отсутствии осмысленности индивидуального опыта эмпирические представления выступают по отношению к теоретическим знаниям как диссонансный элемент. В процессе решения экономических задач это проявляется в необоснованном сужении пслсдозого пространства, подмене проблемное™.

- Обучение, ориентированное на осмысление индивидуального опыта учащимися, способствует изменению ранее существовавших и формированию ноаых мотивов, что усиливает позитивную экономическую направленность личности.

Апробация результатов диссертационного исследования.

1) Республиканской научно-практической конференции "Психологические проблемы педагогического взаимодействия п условиях днФ-ференцкэци;! учебно-воспитательного процесса" - Могилев, 19Э1 г.

2) Международных научных Костасовских чтениям "Актуальные пробле:лы психологии" - Киев, 1992 г.

3) Республиканской чаучно-практпчсской конференции "Психологическая наука и общественная практика" - Минск. 1993 г.

4) Меэдународной научно-практической конференции ' Образование и национально-культурное возрождение" - Минск. 1994 г.

Диссертация состоит из введения, двух глав, приложений, содержит оглавление, общуд характеристику работы, список использованных источников из 146 наименований. Диссертация изложена на 119 страчицах печатного текста, содержит 7 иллюстраций, 4 ?а5ли-цы.

; ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

В первой главе "Теоретический анализ проблемы экономического «каления и его Формирования" даны определения экономического мышления и экономической задачи, отвечающие требованиям исследова--шя, их психологическая характеристика. В этой части работы виде-

.лены социально-психологические критерии развития экономического мышления на допрофессиональном уровне и. проанализированы подходы к его Формирования.

Важным для наяего исследования является анализ различия в подходах к объяснению супугасти экономического мыпшения в экономике и экономической психологии. Современная экономическая теория опирается на концепции "экономического человека", имезцего стабильные предпочтения, принцип рациональности поведения которого сводится к максимизации выгоды и минимизации затрат в условиях абсолютной полноты информации, свободы выбора и количественной оценки альтернатив. Стратегии экономического мышления. выходяг,ио за рамки принципа максимизации выгоды минимизации затрат, признаются ошибочными, а поведение такого субъекта нерациональным.

Экономическая психология опирается на концепцию оптимальности экономических решений (Бекккер Г., Готье Д. и др.). Оптимальность но противопоставляется рациональности, а является ее продолжением, рассматривается как рациональность, ограниченная рядом факторов. Для человека актуально одновременно большое количество целей, и иррациональность в достижении одной является рациональностью в достижении другой. В процессе.принятия экономических решений возникает проблеиа восприятия поседения и мотивов другой стороны. В таких случаях в экономическое мышление включаются механизмы атрибуции, децентрации. эц.атии.

Исходным основанием для многих подходов к определению экономического мышления выступают различия во взглядах на соотношение содержания и формы мышления. По мнению B.C. Дудика, при раскрытии сущности экономического мышления необходимо соотнести возможности оперирования определенным экономическим содержанием с характерными особенностями теоретической формы экономического мышления. Иными • словами, экономическое мышление предполагает выявление субъектом возможностей использования экономических законов для решения конкретных задач в определенных хозяйственных ситуациях.

Таким образом, основное отличие экономического от других видов мышления заключается з особенностях взаимодействия объективного и субъективного компонентов, а именно в характере реализации экономических законов, категорий, понятий через механизмы их сознательного использования. Поэтому в определении экономического мышления и его специфики присутствуют две основные тенденции: с

одной стороны, оно рассматривается как отражение о понятиях и суждениях опыта экономических о тиснений, с другой ¡;:е, - как процесса реализации экономических законов, категорий и понят; гй на практике.

Мы будем рассматривать экономическое мышление как объектив-но-субъсктстшй процесс решения практических задач, включенный в мотнвациэнно-потребностиую сферу субъекта экономической деятельности, направленный на выявление механизмов и способов сознательного испольговжия экономических закономерностей в когасретной ситуации.

Экономические знания играют существенную роль в хозяйственной деятельности, но не переносятся механически на решение конкретных задач, а преломляются в реальной ситуации. Поэтому в процессе нормирования экономического мышления ватсныы моментом является предупреждение феномена "перцептивно-пустых знаний", т.е. знаний формальных, не ставших регулятором поведения личности. Для этого необходима такая организация усвоения вербально-понятийного содер::ания при котором происходит его "погружение" 0 деятельность. Так, ' зарубежные исследователи (А. Оенэы. Р. Саттон, А. Страус и дч.) укагквают на низку» значимость школьного образования. невыясненность его роли в процессе формирования экономически:: представлений учащихся и одновременно подчеркивают, что решающим фактором но:;:; га считать к<хличие личного опыта, раннее приобщение к пол-.зованиг деньгами. Можно потакать, что основной причиной низкой значимости обучения в процессе формирования ^космических представлений является его оторванность от практики, 'ндивидуального опыта экономических отношений каждого учащегося.

Встает вопрос о формировании обобщений з экономическом мышлении как практической. По мнению Д. Н. Завалишиной (1991), несб-соди:.!0 пересмотреть постулат об абсолютном преимуществе для эф-)ективного осуществление мыслительного процесса теоретических ¡бобщений, в которых разведены частные и закономерные особеннос-•и, перед эмпирическими, в которых они слиты. В экономическом вдлении как разнопидности практического, оба типа обобщений мо-ут бьпь одинаково эффективны. Кроме того, распространены кош-ексные обобщения, когда Формируется системы понятий, являющиеся интбзом разных параметров объекта (экономика-челозек, рациональ-ость-оптимальность, блага ьлтериальные и духовные и т.д.). Важ-

ный момент формирования экономического мыишения как практического - полиморфность обобщений, интегративность когнитивных образований.

В качестве эффективного средства формирования экономического 'мышления учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности могут выступать экономические задачи. Это актуализирует необходимость выдвижения их психологической характеристики.

Экономическая задача как проблемная ситуация возникает в реальной хозяйственной деятельности в результате противоречий между осознанными потребностями субъекта экономической деятельности и возможностями их удовлетворения, либо в результате изменений в чистой выгоде, которые представлены в виде появления альтернативных возможностей.

В процессе решения экономических задач характер преобразования исходных и привлечения искомых данных во многом определяется мотивационно-потребностной сферой субъектов экономической деятельности. ■

Экономические задачи можно отнести к "плохо определенным", что обусловлено наличием широкого круга детерминант, адекватное отражение, полный учет и привлечение которых затруднены. Этими же обстоятельствами обусловлена затрудненность выделения алгоритма 'решения и алгоритмизация проверки правильности решения экономической задачи.

Экономическую задачу можно отнести к зедачом. в которых в разной мере присутствуют признаки 1сак задач на навык, так и шан-совых задач, что обусловлено особенностями экономической деятельности как деятельности с закономерным неходом, но с разной долей случайности.

Экономические задачи характеризуются »лноговариативностыэ решений, которая оснсвача как на мшговариатнвности проявлений эмэ-номическнх законов в различных экономических ситуациях, исторических условиях» так и на разнообразии характеристик мотивацион-но-потрс5костной сферы субъектов, решающих задачу.

Задачи, предлагаемые в учебниках и пособиях, не активизируют мыслительный поиск в процессе решения. Подавляющее большинство задач построены по дизъюнктивному принципу, актуализируя соответствующие стратегии и типы поиска решения. Основной детермннан-той этого является то. что все экономические законы и парадигмы

"работают" в продельном режиме. Поэтому одним из основных в условии экономических задач является рассмотрение того или иного параметра, во-первых, в предельном режиме, во-вторых, "при прочих равных".. т.е. при неизменности всех остальных условий и параметров. Такие задачи осуществляют функцию закрепления учебного материала и контроля за усвоением, актуализируя, в первую очередь, мнемические действия, а но мыслительный поиск.

Во-первых, задача должна актуализировать осознанное использование теоретических знаний. Это возмоззга, если задача будет составлена на оснзво реальной экономической ситуации, что активизирует привлечение личного опыта для ее решения, углубляет ассоциативные и логические связи, понимание и переосмысление этого опыта, осознание и трансформацию собственных установок, житейский представлений, мотивов, стереотипов.

Во-вторых, з практику обучения долины шире включаться "открытые" задачи, с открытыми условиями и вариантами решений.

Третьим условием можно признать интегративность учебной экономической задачи. Совериенно не разработанными остаются экономико-психологические задачи, интегрирующие экономические и психоло-го-экономичзские знания. Они обладают наибольшим потенциалом в плане осмысления опыта экономических отношений, формирования новых экономических мотивов, устаносок. типа рациональности.

В связи с задачами, решаемой в рашах нашего исследования, необходимо взделенле критериев развития экономического шшления учащихся. Идеи критериального подхода были разработаны К. М. Гуре-вичем (1982). который отмечал, что при изучении умственного развития необходимо использовать социально-г.сихологический норматив (СПН). ' Содержание СЛН состсяляет система требований, которую общество предъявляет к человеку. Инструментом для определения умственного развития служат психологические критерии развития мышления конкретного вида. На-ш были сформулированы следующие критерии развития экономического мышления учащихся на допрофесснональном уровне: альтернативность, комплексность, перспективность, У'нтег-эативнссть. Эти критерии определяют особенности экономического лышления в параметрах модели Гилфорда, так, они описывают одну )лерацик) (дивергентное продуктивное мышление), с общим содержанием (семантическая информация), отличающуюся продукта;.« мыслитель-гой деятельности ( импликации, отноаения. системы и классы соот-

. ветственно).-

Экономическое мышление» направленное на решение реальных экономических задач, является альтернативным, т.е. предполагающим нахождение ряда возможных вариантов решений одной задачи с последующей оценкой.их экономической эффективности. Показателем в этой спязи будет являться недизъюнктивный анализ задачной ситуации с последующим выделением вариантов решения. Продуктом мыслительной деятельности являются импликации - зьшоды и установленные связи в имеющейся информации.

Комплексность экономического мышления проявляется в масштабе охвата зависимых переменных. Все явления эконом:!ческой реальности взаимозависимы. В качестве действия, отражающего комплексность экономического мышления, можно считать процесс связеобразования при решении задач: пассивно отобра-1а»щис отношения или активно порождающие операции. Конечный результат по модели Гилфорда -системы, составленные.из ряда взаимосвязанных и взаимозависимых частей, понятий, данных и т.п.

Е процессе решения экономических задач существенным является учет временной отдаленности решений и их последствий - перспективность экономического мышления. Временная ограниченность отрицательно сказывается на процессе экономического мышления, сужая его ражи. обедняя аспектам:;, приводя к ошибкам. Показателем сформированное™ перспективности экономического мышления мочно считать умение формулировать причинно-следственные связи., вскрывающие возможные кодификации экономических объектов и явлений в ближайшей, проме:ху точной и отдаленной перспектизе. Продуктом мыслительной деятельности являются отношения, выражахде связи между различными элементами задачной ситуации.

Интегратипность экономического мшления отражает разнообразие специфических объектов, вовлеченных в умственные действия, и механизмов мышления'. Историческое раззитие мышления детерминирует обновление и обогащение понятийного аппарата знаний. Очевидна тенденция интеграции экономики и психологии. Продуктом мыслительной деятельности, описываемой критерием интегративкост» з модели Гилфорда, можно считать классы - совокупность сведений, сгруппированных в соответствии с общими элементами или свойствами.

Известно, что овладение экономическими знаниями, мыслительными действиями и операциями вносит весомый вклад в развитие эко-

комической деятельности. Эта связь опосредована мотивационным аспектом экономического мышления. Исходя из этого, а качестве интегрального критерия развития экономического мышления мокко рассматривать особенности мотквационной среры. Основанием мояет служить то, что в структурной модели интеллекта Гилфорда в качестве составного выделяется поведенческое его содержание.

Вторая глава "Развитие экономического мышления старших школьников" посвящена обоснование и описанию методики эксперимента. его эталоз, анализу результатов и их интерпретации.

С цсльл решения задач исследования был проведен формирующий экспериизнт, включзодий три этапа: :<онстатируьщий, обучащий и контрольный. Эксперимент проводился на базе СП 26, экономических классов гию&зш: (6 1 им. Ф. Скарнны, школы предпринимательства "Волсс:;ч:1" г. Минска.

Констатирующий этгл был направлен на выявление особенностей экономического мышления учащихся обычных и профилированных классов. Бьша предпринята попытка изучения эксномичзской направленности указанных групп учащихся. Для решения этих задач использовались методы: сравнительный анализ продуктоз мыслительной деятельности учащихся при решении экономических задач с обоснованием результата, контент-ачалнз незгконченных предложений.

Сравнен:.е решений задач осуществлялось'на основе оценки близости критериям развития (альтернативности, комплексности, ин/сг-ративностп, перспективности), к качественного анализа протоколов решения. Задачи выполнялись -сак в мыслительном . плане с учетом окончательного решения с : его обоснованием, так и дискурсивио. Тестовые задачи предварительно предъявлялись для экспертного решения и оценки. В группу экспертов ^ходили эконо:.:исты, предпринимателя с экономическим образованием: 8 процессе анализа были выделены шкалы порядка для каждого" критерия. Статистическая проверка научной гипотезы 'осуществлялась путем определения значимости различий по тзйсгзатслям уровней критериев, зафиксированных з ре-шеи!; ях.

.. , . Структура экономической направленное.'« личности изучалась с помощью проективной методики незаконченных предложений. Вкявля- . пось соотношение аффективного, когнитивного и поведенческого компонентов (О. П. Платонов, 1991).

Результаты работы учащихся над незаконченными предложениями

.подвергались контент-анализу, в качестве единиц которого был выделен ряд категорий, сгруппированых по компонентам направленности. Частотная нагрузка на компоненты направленности переводилась в совокупный удельный вес категории для сравнения выраженности каждого из компонентов экономической направленности.

Констатирующий эксперимент не выявил статистически значимых различий (Р>0,05) в развитии критериальных характеристик (перспективности, интегративности, комплексности) экономического мышления учащихся профилированных и непрофилированных классов. Статистически значимыми (Р<0,05) оказались различия по критерию альтернативности. что объясняется большей вариативностью мышления учащихся профилированных классов, вооруженных систематическими экономическими знаниями, отсутствующими у испытуемых непрофилированных классов.

Различия в экономическом мышлении учащихся обеих групп проявились в изменении оснований регуляции поиска. Учащиеся непрофилированных классов решения осуществляют на основе эмпирических представлений, в то время как учащиеся профилированных классов поиск основывают на экономических понятиях и законах. Но среди них еще незначительна опора на понимание общего и специфического принципа в единстве. Испытуемые профилированных классов решают задачи преимущественно перечисляя, констатируя известные экономические факты и теоретические закономерности.

Фактор специального экономического обучения не оказал существенного влияния на развитие перспективности, интегративности, комплексности экономического мышления, на формирование экономической направленности личности.

При разработке программы экспериментального обучения мы придерживались положения, что выбор критериев сформированности мышления определенного вида в значительной степени детерминирует и модель обучения (Берулава Г.Н.. 1992). Кроме того, в основу обучающего этапа эксперимента положен принцип формирования и развития психики в деятельности, теория развивающего обучения и положение о развитии мышления в процессе решения задач. Основополагающим для построения обучающего этапа эксперимента явилось положение о мышлении как целостном психической процессе, в котором рефлексия оптимизирует мыслительную деятельность. Для нас актуальным является то, какой вклад в будущую экономическую деятельность

вносит процесс формирования экономического мышления у учащихся сегодня. Развитие рефлексии отвечает этому требованию, т. к. обуславливает выработку механизмов сознательного использования экономических законов и категорий, мотивационных стратегий экономического мышления.

Аналитический этап обучения был направлен на расширение когнитивного пространства, которое осуществлялось как формирование теоретических знаний. Основным методом служила постановка проблемы на конкретном примере, нллястрпрующал "нарушение" экономических закономерностей. В процессе разрешения проблемы формировалась база знаний об особенностях экономических закономерностей и их специфических проявлений.

В программу обучения были включены темы, изучавшиеся в курсе микроэкономики. Центральные понятия, формируемые у учащихся в ходе эксперимента: экономический интерес, рациональность-оптимальность экономической деятельности, механизм общественной координации. Эти понятия развивались на материале уже известных учащимся: спрос, предложение, стоимость, цена, прибыль и др.

, Формирование интегрального экономико-психологического мышления достигалось как о процессе теоретического обучения, так и за счет использования практических приемов. Теоретическое обучение и решение учебных задач было призвано расширить когнитивное поисковое пространство испытуемых через развитие представлений о формах репрезентации экономической действительности, способности ассимилировать новую, несоответствующую прошлому опыту информацию, через расширение "поля видения" ситуации за счет опоры на собственный опыт, развитие подвижной интерпретации экономических событий.

Синтетический этап обучения был направлен на развитие критериальных характеристик экономического мышления. В качестве методического средства являлось решение системы специально подобранных экономических задач и элементы тренинга. Таким образом, обучающий эксперимент строился на бинарных уроках, чередующих теоретическое обучение с практическими приемами тренинга и решения эганомичес-ких задач.

При подборе системы задач мы руководствовались принципами и требованиями, которые выдвинуты в ряде работ по Лсихологии мышления, в том числе и экономического. Прежде всего мы учитывали, что задачи должны способствовать формированию стратегий и способов

умственных действий, методов подхода к изучаема и наблюдаемым экономическим явлением на основе осознанного использования экономических законов и категорий. Поэтому подбирались задачи, реиение которых требовало оперирования экономическими знаниям}! в различных условиях, задачи, наиболее адекватно моделирущие экономическую реальность с ее противоречиями. Усложнение учебных экономических задач но сводилось к увеличения объема вычислений и оперирования формулами, закона«:!. У сложение задач происходило за счет варьирования по двум параметрам: 1) определенность требования: 2) наличие недостающих элементов поиска.

Во-вторых, возрастание степени структурной сложности задачи было обусловлено неоднократным включением исходного данного в новую систему связей. Это требовало от учащихся активности во внутренней среде задачи, прогнозирования результатов во времени.

Таким образом, с помощыэ специально подобранных задач в процессе обучающего эксперимента осуществлялся процесс преобразования разрозненных локальнь-х , ассоциаций, в более высокий урозень системных знаний. Психологический аспект подобных задач заключается с обнаружении и последующем преодолении сфоргировавшегосп противоречия ме.-ду различными системами знаний: практической и теоретической.

Использовались приемы решения одной задачи с учетом различных экономических ситуаций, нахождение максп/лгльного количества вариантов альтернативных решений одной задачи. Для развития критериальных характеристик экономического мышления учащихся использовались элементы тренинга: заполнение логической цэпочки событий между двумя отставленными во времени, не связанными экокош.чэскн-ми явлениями, отчлснс:::;с экономических событий, обычно следующих одно за другим во времени, обращение последовательности экономических язлонии. обычно следовавших в строгом порядке, прогнозирование максимального количества следствий с-1ной причины, вскрытие максимального количества причин одного события.

Рефлексивный этап обучения, направленный на развитие рефлексии мыслительной деятельное-:;! и экономической ' направленности, был основан на решении задач с помощью расширенной эвристической схемы, инициирующей самоанализ. Схемы разрабатывались для решения конкретных задач и были направлены на стимулирование поиска элементов задачи, т. е. на определение поискового пространства, вклю-

чатацего кс только экономические параметры, но и психолого-эконо-иические. При построении схемы мы пользовались требованиями, выдвинутыми Л.Л.Гуропсй (1976). Ео-псрсых, используемая схема призвана развивать осознанность процесса решения. Во-вторых, должна косить истинно эвристический характер, не раскрывая принципов решения.

На это:.; этапе мы ставил:; задачу развития котивационных стратегий. При этом особое вниманье уделяли формированию: механизмов идентификации, социальной рефлексии, атрибуции, эмпатии в процессе решения экономических задач, внутреннего локуса контроля субъекта экономической деятельности, широкой временной перспективы, широкого пространственного потенциала, мотивации достижения успеха. Для развития мотпвационной стратегии высшего типа использовались элементы тренинга. Учащиеся решали задачи с позиций разных типов мотивации. При этом учитывалось, что побудительная сила мотива определяется точным знанием результата деятельности. В обучающем эксперименте широко использовалось групповое обсуждение - обмен решениями задач в целях обогащения, развития не только мотирационных схем, но и гибкости экономического мышления.

После осуществления обучающего этапа эксперимента нами был проведен кс ¡тральный эксперимент с цель» сравнения и выявления обличительных особенностей сконогачоского шипения и направленности учащихся экспериментальной и контрольной групп.

Зафиксированы статистически значимые различия (Р>С,05) меаду учащимися контрольной и экспериментальной групп в выраженности критериев, экономического мышления (комплексности, перспективности, интегративиости). Отсутствие статистически -значимых различий с проявлении альтернативности может свидетельство!, а^ь лишь о некоторой заркатиыюсти мышления учащихся контрольных классов, детерминированной усвоением основ экономических знаний, ибо анализ особенностей оперирования гипотезами в процессе решения задач свидетельствует о значительных качественных различиях.

Процесс решения испытуемых экспериментальной группы отличается динамикой выдвижения гипотез: от более общих предположений ((■■акрогипотоз), очерчивающих широкую область поиска к окончательным решениям: от частной гипотезы (микрогипотезы), основанной на конкретном примере или отдельном параметре к окончательному решению; выдвижение решения без предварительного анализа с последую-

щиы развернутым, детальным объяснением, доказательством.

В решениях испытуемых этой группы сначала очерчивается область поиска, конкретизируются возможные причины и следствия рассматриваемой ситуации и на основе причинно-следственных связей формулируются альтернативные варианты решений для каждой группы факторов. Присутствует установка на обдумывание задачи, что обуславливает активное извлечение информации из условий задачи на основе связеобразования.

Процесс выдвижения и верификации гипотез у испытуемых контрольной группы отличается как динамикой так и содержанием. Во-первых, динамика выдвижения гипотез в этой группе испытуемых достаточно однотипна, ибо основана на дизъюнктивном анализе за-дачной ситуации. Она сводится к выдвижения одного, в редких случаях двух-трех предположений с их "примериванием" к условиям задачи. "Примеривание" гипотезы сводится к прослеживанию причинно-следственных связей, которые приводят к факту, указанному в задаче или объясняют вариант решения, выбранный испытуемым.

Понятийная обработка условий задачи в решениях' экспериментальной группы осуществляется на основе активного включения экономических знаний в аналитико-синтетичбскуп деятельность, применения системы понятий. Понятийная обработка условий учащимися контрольной группы зависит от формулировки задачи и затруднена, если задача сформулирована как житейская проблема, а данные включены в систему связей (временных, причинно-следственных, условных и т.д.). Их решения отличаются односторонним, , узким включением понятий, которые не объединены в системы, изолированы, что является причиной неумения вычленить системы связей исходных данных..

В процессе решения неоднозначную роль играет индивидуальный опыт испытуемых. Так, учащиеся экспериментальной группы отличаются его активным использованием, что в большинстве случаев стимулирует поиск. Учащиеся контрольной группы решают задачи на основе репродукции известных экономических ситуаций, что отражает пассивное использование опыта, либо, игнорируя противоречия социального опыта.

Несимметричность объективной информации, в качестве которой выступают экономические знания, и субъективного опыта реальной экономической действительности в арсенале испытуемых контрольной группы порождает когнитивный диссонанс. Это противоречие у уча-

щихся экспериментальной группы снято путем углубления понятия "механизм общественной координации", "затраты", "выгоды", "рациональность" и т.д. и обобщения на этом уровне системы экономических понятий, что является новым элементом знания, адекватно устраняющим диссонанс. Учащиеся контрольной группы могут избавляться от одного из элементов диссонансного значил путем его неадекватного изменения, что обуславливает "консервативные" решения (основанные только на усмотрении экономической закономерности), либо "субъективные" (основанные на репродуцировании конкретней ситуации) .

Процесс связеобразования в решениях учащихся контрольной группы характеризуется сужением причинной зависимости, подменой причины следствием на основе их временной последовательности, однозначностью причинно-следственных связей, трудностью обратного движения мысли от следствия к причине. Причинно-следственные связи в решениях учащихся экспериментальных групп отличаются многозначностью причин и следствий, пониманием отдаленных причин и следствий, активностью процесса связеобразования.

Характер познавательной активности испытуемых контрольной группы можно, в большинства случаев, отнести к адаптивному т;шу, в то время, как в экспериментальной группе это продуктивная познавательная активность, которую можно рассматривать как личностную активность, выражающуюся в Форме "интеллектуальной инициативы". "надситуативной активности", выходящей за рамки требований задачи.

Решения учащихся контрольной группы отличгются использованием механизмов компенсации несложившихся п/слитольных действий: воспроизведением шаблонного алгоритма, анало "иями, актуализацией ассоциативных связей, психологических механизмов проекции и атрибуции.

Экспериментальное обучение оказало -более существенное влияние ira структуру экономической направленности, что проявилось в уменьшении удельного веса эмоционального компонента и увеличении поведенческого у испытуемых экспериментальной группы.

Исходя из результатов экспериментальной проверки, можно сделать вывод, что гипотеза исследования подтвердилась,

ВЫВОДЫ

1. Экономическое мышление учащихся должна развиваться, с одной стороны, как трансформация усваиваемых знаний в субъективные смыслы, изменяя ранее существовавшие мотивы, установки, сформированные на основе эмпирических представлений и житейского опыта; с другой -как осмысление этого опыта в контексте усваиваемых знаний,

2. В процессе учебной деятельности необходимо создание условий. способствующих содержательной интеграции экономического мышления и экономи' -сской деятельности и формированию штивационных новообразований в структуре личности.

3. Оценка уровня сформированное™ экономического -мыгленкя не моает быть осуществлена с помощью тестовых заданий, направленных лишь на фиксацию усвоенных экономических знаний. Цолесобразно осущестзллть эту оценку с помощью выделенных критериев: альтернативности, интегративности, перспективности. комплексности и интегрального мотизационного критерия. Выбор критериев экономического мышления детерминирует и модель обучения, призванную стимулировать его развитие.

4. Одним из способов развития экономического мышления с заданными критериальными характеристиками моает являться решение специально подобранных учебных экономических задач, составленных на основе реальных проблемных ситуаций и характеризующихся открытостью условий и интегративностью содержания.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Деловые игры на уроках географии как средство развития экономического мышления учашхся// Актуальн! проблеми психолог11: традицП I сучастсц/ь. Тэз1сы. М1жнародн1 науков! Косцхтаск! читання. Т. 2. - Кч1в, 1992,- С. 172-173.

1. Оценка стариисласснтсами событий и ее влияние на формирование мотивации экономичес/сой деятельности// Психологическая наука и общественная пргзтапга» Сборншс материалов научно-практической конференции. Ч. 2. - Минск. 1993.- С. 363-160.

3. Дэторм1нацыл эканам1чнай актыунасц! падлеткау. Иекатория вын!к1 вывучэння матывацыйных тэндэнцын падлеткау ва успрыманн! 1м1 Э1санам1чнага иыцця/ Адукацыя 1 выхаванне. 1994, N2. - С. 80-87.

4. Диагностика экономичеасой направленности личности в целях профотбора и прс^консультации// Адукацыя 1 нацыянальиа-культурнае адраджэнне. Тэз1сы навуковых дакладау на Шяснароднай кгнферэнци!. Частка 2. - Шипск, 1994. - С. 88-90.

5. Эканаы1чнае мысленне як аб"ектиуна-суб"ектыуиы працэс/ Адукацыя I вкхаванне. 1995, N5. - С. 20-25.

Р 3 3 В М 3 Грьпоок Жанна Уладз1м1рауна Узаемадзеяне эмпХрычнага вопыта 1 тэарэтычных веда? у працэсс разв1цця эканам!чнага иыслення оучняу

Клачавыя слова: экана/Лчнае шслснне. экана'Лчная задача, Э1санам1чная нак1разанасць, стратэг1чныя тэндэнцы! oKanai.ilчнага ыысленнн, пошукавая прастора, актыунае сувязеутварэннс, апьтэрна-тыунасць, перспективнасць, 1нтзгратыунасць, комплекснасць.

Аб'скт даслодавання - эканам!чнае мысленно оучняу 9-11 кла-сау. Мэта - экспершенталънае даследаванне асабл1васцсй разв1ццн, абумоуленых спецыфЬсай яго функцыянавання. 1 Узаемасувяззю з 1ндьт1дуальним попытав 1 эмп1рычньз.ц уяуленншЬ

У рабоцо на падставе тэарзтычнага аналХза праблош у эка-ном1цы, сацыялогИ, пс1халог11 фармулаюцца азначэнн! экакам1чна-га мыслення 1 эканагЛчнай заданы, ппыподз1цца 1х пс!халаг1чная характарыстыка. Вьшкам тэарзтычнага аиал!за з'яуляоцца вылучэнне дыягнастычных крытэрыяу эканам!чнага. шслення: альтэрнатыунасц!, 1нтэгратыунасц1, перспектыунасц1, комплекснасц! 1 1нтэгральнага матывацыйнага крытэрыя.

Экспериментальна ладцверджана. пто У працэсс вучэбна-пазна-вальнай дзейнасц! экаиам1чнае мысленно вучняу пав1нна разв1вацца, с аднаго боку, як'трансфармация засвоеных ведау у суб'ектыуныя сэнсы, змяняючы раней ЮТаваушя матьшы, устаноук!. сфар.лравгныя на падставе эмп1рычных уяуленпяу 1 ¡шццевата вопыта; з 1нпгга боку, як асзнсаваше гэтага вопыта у святле засвсеных веда?. Тэта забяспечыць разв!цце крытэрыяльных. характарыстш эканам1чнага мысленна, змястоунуи 1нтэграцьяо ведау I вопыга.

Адным з сродкау разв1цця зканач1чнага шслення, як! адказвае дадзеным патрабаванкям, моха з'яуляцца рааэнне спецыяльна пгдаб-раных вучэбных эканам!чных задач, складзеных на падставе рэапьных праблемных с1туацый з адкрытым1 уыовам! 1 1нгэгратыу!шм зместам. ' Падкрэсл1ваецца роля эканаы!чнай пс1халогН як неад'ешага элемента ведау, што забяспечваюць усвядомленае выкарыстанне эка-нам1чных законау на практыцы.

РЕЗЮМЕ

Гринш Наша Владимировна Взаимодействие эмпирического опита и теоретических знаний п процессе развития экономического мышления учащихся

Ключевые слова: экономическое мьаяленне, экономическая задача, экономическая'направленность, стратегические тенденции экономического кияления, поисковое пространство, активное связеобразо-сание. альтернативность, перспективность, итеративность. комплексность.

Объект.исследования - экономическое мышление учащихся 9-11 классов. Цель - экспериментальное исследование особенностей его развития, обусловленных спецификой Функционирования и взаимосвязью с индивидуальным опытом и эмпирическими представлениями.

В работе дан теоретический анализ проблемы экономического мышления в экономике, социологии, психологии, на основе которых формулируются определения экономического мышления и экономической задачи, приводится их психологическая характеристика. Итогом тео-рет!гческого знглиза является выделение диагностических критериев экономического шлшения: альтернативности, интегратгаюсти, перспективности, комплексности и интегрального ыотивационного критерия.

Экспериментально подтверждено, что в процессе учебно-познавательной деятельности экономическое мышление учащихся должно развиваться, с одной стороны, как трансформации усваиваемых знаний в субъективные) смысли, изменяя ранее существовавшие мотивы, установки, сформированные на основе эмпирических представлений и житейского опыта; с другой стороны, как осмысление этого опыта в свете усьаиваемых знаний. Это обеспечит развитие критериальных характеристик экономического мышления, содеркательную интеграцию знаний и опыта.

Одним из средств развития эгазномического мышления, отвечающего данным требованиям, могут являться специально подобранные учебные экономические задачи, составленные на основе реальных проблемных ситуаций и характеризующиеся открытостью условий и ин-тсгративность» содержания.

Подчеркивается роль экономической психологии как неотъемлемого составного элемента знаний, обеспечивающих осознанное использование экономических законов на практике.

SUMMARY

Grir,uk Zhanna Vladimirovna

Interaction between eapiric experiments and theoretical knowledge in the process of development of economic thinking of pupils.

Key words: economic thinking, economic task, economic direction, strategic tendencies of the economic thinking, space of search, active connections building, alternetivity. perspective-ness, integrity and completeness.

Object of investigation: economic thinking of the pupils uf the 9-11 formers. Aiw: This paper presents a theoretical analysis of the problem of the econoaic thinking in economics, sociology and psychology of the basis of which definitions of economic thinking and economic task are formed, here are given their economic characteristics. The result of the theoretical analysis is choosing out the diagnostic criteria of the economic thinking: alternativity, integrtivity, peropectivcness. completenees and an integral motivation criteriua. .

It is experimentaly proved that in the process of teaching and cognitive activity the economic thinking of pupils must bo developed, on the one hand, as the transformation of learned knowledge into subjective meanings, by means of changing the then existing motives, purposes that were formed on the basis of empiric notions and every day experience, on the other hand, as comprehension of this experience in the light of learned knowledge. This will ensure the development of the criterial characteristics of economic thinking, integration of knowledge and experiments.

One of the means of develompent of economic thinking which answers these demands can be specially chosen teaching economic tasks, coapiled an the basis of real problem situations and which are characterized by the openness of conditions and the integrtivity of contents.

The paper emphasizes the role of economic psychology as an integral component element of knowledge, that ensure rational usage of economic laws in practice.