Взаимосвязь интеллектуального и эмоционального факторов в онтогенезе индивидуального стиля игровой деятельности дошкольников

Садретдинова, Эльвира Азгамовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь интеллектуального и эмоционального факторов в онтогенезе индивидуального стиля игровой деятельности дошкольников

Автореферат

Автор научной работы: Садретдинова, Эльвира Азгамовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязь интеллектуального и эмоционального факторов в онтогенезе индивидуального стиля игровой деятельности дошкольников"

На правах рукописи

Садретдинова Эльвира Азгамовна

ВЗАИМОСВЯЗЬ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ФАКТОРОВ В ОНТОГЕНЕЗЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань 2006

Работа выполнена па кафедре педагогической и прикладной психологии Института развития образования Республики Татарстан.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Ирина Фагимовна Сибгатуллина

доктор психологических наук, профессор

Елена Николаевна Волкова

кандидат психологических наук, доцент

Фарида Бахетгараевна Хусаинова

Ведущая организация:

Удмуртский государственный университет

2006 года на

Защита диссертации состоится

заседании диссертационного совета К 212. 079.01 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук в Казанском государственном техническом университете им. А.Н. Туполева по адресу: 420111, Казань, ул. К. Маркса, 10, корп. 7, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева.

Автореферат разослан «21» ноября 2006 года

Ученый секретарь диссертационного

совета кандидат психологических наук Л.В. Белова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На современном этапе в дошкольном образовании ведущим направлением психолого-педагогического процесса является акцентирование внимания на развитие личности ребенка. Проблема стиля деятельности -это проблема успешности, совершенства и перспектив развития человеческой деятельности. Учет индивидуального стиля деятельности в образовательном процессе является необходимым фактором для полноценного духовного и нравственного, культурного и социального развития человека. Современные психолого-педагогические реалии требуют учитывать в образовании индивидуальный стиль деятельности. Социализация субъекта оказывает существенное влияние на личность, но, в то же время, значимые для нее ценностные ориентиры определяются самостоятельно и зависят от способности целенаправленно и свободно выбирать жизненные цели, проявлять активность при взаимодействии с окружающим миром, механизмы которой наиболее ярко отражаются в стиле индивидуальности. Это относится к человеку, как субъекту развития и как субъекту деятельности. Понятие «стиль» применяется очень широко в самых разнообразных сферах человеческой жизни для характеристики ее целостности. Проблема индивидуального стиля деятельности дошкольника — значимое явление в современной психолого-педагогической теории и практике.

В последние годы тенденция к новому осмыслению того, что индивидуальность не только приспосабливается к миру, но и изменяет, преобразует и творит его, наиболее отчетливо обнаруживается в работах московской научной психологической школы и пермской научной психологической школы: К. А. Абульхановой-Славской (1991), Б. Г. Ананьева, А.Г. Асмолова (1990), Г. А. Берулава (1991, 1996, 1998, 2000, 2001), A.B. Брушлинского (1990, 1995, 2000, 2002), Б.А. Вяткина (1995, 2000), Л.Я. Дорфмана (1994), В.В. Знакова (2002), В.А. Иванникова (1985, 1986, 1998), Е.П. Ильина (1986, 1988, 1999), А.И. Крупнова (1994), Д.А. Леонтьева (2002), Е.А.Климова, B.C. Мерлина, В.И. Моросановой (1995), A.B. Петровского (1993), Т.Я. Решетовой (2003) и многих других. Все вышеперечисленное обусловило выбор темы нашего исследования.

Цель - исследование особенностей взаимосвязи интеллектуального и эмоционального факторов в онтогенезе индивидуального стиля деятельности.

Объект исследования - игровая деятельность старших дошкольников в образовательной среде.

Предмет исследования — характер и содержание психологических особенностей взаимосвязи интеллектуального и эмоционального факторов в онтогенезе индивидуального стиля игровой деятельности.

В качестве гипотезы исследования выступили следующие предположения — стиль игровой деятельности старших дошкольников в образовательной среде проявляется в интеллектуальной и эмоциональной активностях, особую роль в определении индивидуального стиля игровой деятельности играют особенности взаимосвязи показателей вербального и социального интеллекта, эмоционалыю-мотивационной готовности, в решении предметных задач, моторики, форм эмоционального управления (регулирования) интеллектуальной деятельностью в процессе игры.

Для реализации цели исследования и подтверждения высказанных предположе-

пий, были сформулированы и последовательно решались следующие задачи:

1. Анализ, систематизация и обобщение научных исследований теории индивидуальных различий и теории интегральной индивидуальности в аспекте представлений онтогенеза индивидуальных стилей деятельности.

2. Экспериментальное исследование взаимосвязи различий соотношения, взаимного влияния интеллектуального и эмоционального факторов на формирование индивидуального стиля игровой деятельности старших дошкольников.

3. Определение и описание рспрезеитаторов индивидуального стиля на основе исследования интеллектуально-предметного компонента игровой деятельности, моторики, совместной игры и общения старших дошкольников с разным типом нервной системы, как индивидуального симптомокомплекса интеллектуального и эмоционального компонентов развития.

4. Формулирование и описание психолого-педагогических рекомендаций и информационно-ресурсной интернет-единицы для родителей и воспитателей детских садов, детских практических психологов по психологическому сопровождению и психокоррекции игровой деятельности.

Методологическую базу исследования составили основные принципы психологии: принцип единства биологического и социального в развитии, иринцип единства сознания и деятельности, принцип системного подхода к изучению индивидуальных различий.

Теоретическая основа исследования образована теорией индивидуальных различий Б.М. Тсплова, В.Д. Небылицина, Е.П.Ильина, совокупностью знания, содержащегося в теории интегральной индивидуальности B.C. Мерлина, Б. А. Вяткина, Е. А. Силиной, Л.Г. Сивак, теории типов нервной системы и темперамента B.C. Ру-салова, Я.Стреляу, теории индивидуального стиля деятельности в зависимости от свойств темперамента Е.А. Климова, теории стиля индивидуальности Г.А. Берула-ва, Т.Я. Решетовой, теории деятельности А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, сис-темно-генетическской теории В.Д. Шадрикова, теории развивающего образования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, частной концепции диссинхронии психического развития И.Ф. Сибгатуллиной.

Методы исследования: задачи теоретического изучения проблемы решались посредством теоретико-методологического анализа философских и психологических исследований; для эмпирических задач использован методический комплекс эксперимента и статистической обработки.

В качестве психодиагностики применены следующие методики:

- Test - start [Q, диагностика развития кратковременной зрительно-пространственной памяти, развития вербального интеллекта, развития социального интеллекта Д. Гилфорда, тест Векслера, теппинг-тест, эмоционально-мотивационной готовности, эмоциональной устойчивости и формы эмоционального управления интеллектуальной деятельностью, культуры общения, коммуникативных умений, организаторских умений, взаимоотношений между детьми в группе детского сада, выбора партнера для общения.

Подготовленные (пронормированные) данные обследования обрабатывались с помощью программного пакета «Statistica 6.0 for Windows». Были использованы статистические методы сравнения средних величин, корреляционный анализ (по

Пирсону), ^критерий Стыодента и многофакторный анализ матрицы корреляций по методу главных компонент.

Выборку составили: старшие дошкольники ДОУ 414 г. Казани, ДОУ № 9, 44, 135 и школы развития на базе средней образовательной школы № 12 г. Нижнекамска, всего в количестве 152 ребенка в возрасте 6-7 лет, из них мальчики 82, девочки - 70.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в качестве предмета исследования выступают особенности взаимосвязи индивидуального стиля игрового общения и понимание индивидуального стиля игровой деятельности — как устойчивой системы проявлений интеллектуально-эмоциональных качеств дошкольников направленной на общение и организацию ».игрового поведения в образовательной среде. Экспериментально обосновано, что стиль игровой деятельности дошкольников проявляется в интеллектуальном и эмоциональном сферах активности и в значительной степени отражается на характере и содержании взаимосвязи между их компонентами. Формирование индивидуального стиля игровой деятельности дошкольников в образовательной среде, детерминируется индивидуальным симпто-мокомплексом факторов эмоционального реагирования, социально-деятельностного, интеллектуального и индивидуал ыю-деятельностного.

Практическая значимость. У дошкольников старшего возраста индивидуальный стиль в образовательной среде можно целенаправленно формировать в процессе психолого-педагогического сопровождения игровой деятельности в условиях ДОУ. Обосновано, что отсутствие в психолого-ледалогической работе ДОУ учет индивидуального стиля игровой деятельности дошкольников могут вызывать явление возникновения внутренней (когнитивной и эмоциональной) диссинхронии психического развития дошкольников, разработан спецкурс для спецфакультета «Практическая психология в системе образования», сделаны психолого-педагогические памятки для педагогов ДОУ и родителей.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций исследования, репрезентативностью оиытно-экспериментальных данных, проверкой эмпирического материала статистическими методами.

Положения, выносимые на защиту:

1. Индивидуальный стиль игровой деятельности - это устойчивая система проявлений интеллектуально-эмоциональных качеств дошкольников направленная на общение и организацию игрового поведения в образовательной среде, как части социокультурного пространства, зоны взаимодействия образовательных систем и их элементов.

2. Формирование индивидуального стиля игровой деятельности старших дошкольников, обусловлено различиями во взаимосвязи интеллектуального и эмоционального факторов, совместной игры, моторики, общения и решении предметных задач у дошкольников.

но-мотивационной готовности, устойчивости эмоционального управления интеллектуальной деятельности в игре, а также коммуникативных и организаторских навыков, взаимоотношений в среде сверстников.

4. Стиль игровой деятельности старших дошкольников в образовательной среде проявляется в интеллектуальной и эмоциональной сферах активности, через показатели вербального, социального интеллекта, решение предметных задач, моторики, общения и отражается на характере взаимосвязи между ее компонентами.

5. Психолого-педагогичсская технология профилактики диссинхронии психического развития старших дошкольников базируется на своевременном адекватном выявлении индивидуального стиля игровой деятельности в образовательной среде.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогической и прикладной психологии Института развития образования МОиН РТ, на кафедре психологии Татарского Государственного Гуманитарного Университета, на научно-практических конференциях: IX всероссийская научно-практическая конференция «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования», г. Казань - Йошкар-Ола (2001); Республиканская научно-практическая конференция «Служба практической психологии образования РТ: позитивная тенденция проблемы, новые рубежи», г. Наб.Челны (18-19 апреля 2002); межрегиональная научно-практическая конференция «Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики», г. Казань (24-25 ноября 2004); международная научно-практическая конференция «Образование как интегративный фактор цивилизованного развития», г.Казань, ИЭУП (28-30 августа 2005); международная научно-практическая конференция «Первые махмутовские чтения» ( 14-16 июня 2006); международная научная конференция «Психологическая поддержка межкультурного диалога в образовании и науке» (22-23 сентября 2006, г. Казань — Вена), II межрегиональная научно-практическая конференция «Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики», г. Казань (26-29 ноября 2006).

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, приложений, рисунков - 38, таблиц - 11, схем - 4. Библиографический список насчитывает 217 источника, из которых 33 на иностранном языке.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются его предмет, объект, цель, задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту, кратко характеризуются методологическая и методическая база.

В первой главе «Методологические и теоретические аспекты проблемы индивидуального стиля деятельности» представлен теоретический анализ накопленных в психолого-педагогической литературе данных по проблеме исследования, определен круг ее научных категорий, рассмотрены различные подходы к трактовке индивидуального стиля деятельности, его содержательной характеристики и динамики изучения интеллектуального и эмоционального факторов в онтогенезе индивидуального стиля игровой деятельности старших дошкольников. Проведен системно-структурный анализ онтогенеза индивидуального стиля деятельности.

В последние годы возрастает интерес к творческому наследию основателя пермской психологической школы B.C. Мерлина. Эго объясняется, с одной стороны, необходимостью переосмысления достижений науки советского периода, с другой стороны, необходимостью дальнейшего развития учения B.C. Мерлина об интегральной индивидуальности человека, элементом которой является его концепция личности. Особенность подхода пермской психологической школы к изучению стилей деятельности состоит в том, что они увязываются со свойствами нервной системы. Отсюда и длинное название « типологически обусловленный индивидуальный стиль деятельности». Идеи системной методологии в исследовании ИСД как интегральной характеристики человека разработаны В.С.Мерлиным. Это направление условно названо как «интегральное», т.е. характеризующее процессы интегрального проявления индивидуальности человека в деятельности. Важность проблемы индивидуального стиля деятельности подчеркивает Е.А.Климов. Он отмечает, что проблема ИСД - это проблема наивысшего уровня достижений в деятельности каждого данного человека, проблема мастерства и его формирования, проблема оптимального «стыкования», уравновешивания субъекта с объективными требованиями. Наряду с проблемой структуры индивидуального стиля к числу главных проблем относится проблема его формирования. Решение вопросов, связанных с формированием индивидуального стиля, зависит от характеристики его структуры. Иначе говоря, формирование индивидуального стиля предполагает учет, с одной стороны, его внутренних условий и их взаимодействия, а с другой — внешних условий и требований деятельности. Тема индивидуализации деятельности является важнейшей в системно-генетическом анализе деятельности В.Д. Шадрикова.

B.C. Мерлиным и его научной школой было установлено, что индивидуальный стиль деятельности начинает формироваться в дошкольном возрасте. Так как деятельность детей старшего дошкольного возраста достаточно разнообразна, и каждый вид деятельности в соответствии со своими характерными особенностями предъявляет к ним определенные требования, то целесообразно рассматривать формирование индивидуального стиля игровой деятельности в онтогенезе интеллектуального и эмоционального факторов. В игровой деятельности в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, также содействующие устойчивости индивидуального стиля, особенно его интеллектуальных компонентов. Представленное диссертационное исследование ориентированно на методологию и базируется на теории интегральной индивидуальности B.C. Мерлина. В рамках этой теории, индивидуальный стиль деятельности (ИСД) понимается как целесообразная система взаимосвязанных целей, действий и операций, при помощи, которой достигается определенный результат. Необходимой предпосылкой ИСД является вариативность частных и промежуточных целей, операций и движений в однозначно обусловленных границах, которая обозначена B.C. Мерлиным как зона неопределенности деятельности. Индивидуальный стиль исследовался в научной школе B.C. Мерлина, в результате чего были выделены основные типы стилей, отличающиеся друг от друга соотношением или преобладанием ориентировочных, исполнительных и контрольных операций. Установлены два типа такого соотношения, которые условно можно обозначить как исполнительский стиль деятельности и операционный стиль деятельности. Для удобства выделяют еще третий, промежу-

точный, или смешанный стиль деятельности. Установлено также, что ИСД начинает формироваться уже в дошкольном возрасте (Э.И. Маствилискер, 1968; J1.A. Вятки-на, 1971; Э.В. Штиммер, 1975). Этап становления и формирования ИСД у дошкольников имеет свои возрастные особенности. Если за исходное взять утверждение, что взрослый человек для решения задач при выборе тех или иных действий, приемов, операций основывается, прежде всего, на осознании их эффективности, рациональности, которые, в свою очередь, при сформированности ИСД соответствуют его нейродинамическим и психофизиологическим особенностям, то ребенок в силу несовершенства, неразвитости в полной мере целого ряда психических процессов, выбирая те или иные действия и операции, необходимые для решения различных задач, ориентируется, прежде всего, на эмоциональные побуждения, связанные с их эмоциональной привлекательностью. Отсюда можно предположить, что в дошкольном возрасте эмоции имеют немаловажное значение для формирования ИСД. Можно добавить, что положительные эмоции будут возникать при выборе приемов и способов работы, соответствующих «своему» стилю, а использование «чужих» приемов и способов, будет вызывать негативные эмоции. Используя ИСД для решения задач, основываясь на его эмоциональной привлекательности, ребенок, по всей вероятности, будет испытывать эмоциональное удовлетворение от их выполнения. Таким образом, эмоции, определяя выбор, становятся важнейшим компонентом в структуре ИСД. Это предположение не противоречит известным результатам исследований A.B. Запорожца и его сотрудников, которые свидетельствуют о том, что с помощью эмоций осуществляется своеобразная коррекция детской игровой деятельности, приведение общей ее направленности и динамики в соответствие с потребностями, интересами и ценностными установками дошкольника. Говоря о компонентах, которые оказывают влияние на выбор тех или иных приемов и способов деятельности, нельзя не указать на роль интеллектуального фактора. М.Р. Щукин считает саморегуляцию, самооценку и интеллектуальный фактор, который тесно связан с самооценкой, осмысливанием своей деятельности, важнейшими элементами структуры ИСД. Умственные способности рассматриваются и как одно из условий проявления и формирования индивидуального стиля деятельности, которое связано с уровнем продуктивности решения практических задач у детей дошкольного возраста. Естественно, что эти и другие факторы, влияющие на формирование ИСД, не могут действовать автономно, не зависимо друг от друга, выполнять одинаковые функции и оказывать одинаковой силы воздействие. Роль этих факторов будет различной. Поэтому возникает задача: экспериментально выявить роль эмоционального и интеллектуального в формировании различных индивидуальных стилей решения практических задач у старших дошкольников с сильной и слабой нервной системой.

Конкретной научной проблемой является определение роли и особенностей взаимосвязи интеллектуального и эмоционального факторов в онтогенезе индивидуального стиля игровой деятельности старших дошкольников.

Во второй главе «Факторный анализ показателей взаимосвязей интеллектуального и эмоционального компонентов игровой деятельности старших дошкольников» описываются организация и методики исследования, представлены результаты обработки полученных в ходе исследования эмпирических данных исследования

характера и содержания показателей интеллектуально-эмоционального компонента игровой деятельности старших дошкольников.

В параграфе 2.1 представлены организация и методика исследования характера и содержания показателей интеллектуально-эмоционального компонента игровой деятельности старших дошкольников.

В параграфе 2.2 описаны результаты экспериментального исследования, анализ и их интерпретация. В процессе анализа экспериментальных данных рассматривались следующие параметры характеристик интеллектуального, эмоционального факторов, сформированности игровой деятельности: данные приведены в таблице 1, а сравнение профилей средних показателей приведено на рисунке 1. Перечисленные выше характеристики могут быть сгруппированы, составив три содержательных блока. Показательным является тот факт, что при высоком уровне развития игровой деятельности возрастают показатели организаторских и коммуникативных умений, логическое мышление, умение выделять существенные признаки в различных невербальных реакциях, растерянности, вербального интеллекта, выбора партнера для общения, и социометрия взаимоотношений между детьми группе, обратно зависит от показателей невербального интеллекта.

Таблица 1

Показатели характеристик интеллектуального, эмоционального факторов _и сформированности игровой деятельности_

№показателя Характеристика взаимодействия Блоки

1 Объем памяти

2 Устойчивость памяти

3 Мелкая моторика рук

4 Наглядно-действенное мышление

5 Логика

6 Рассуждение

7 Произвольное воспроизведение

Устойчивость внимания Интеллектуальный блок

9 Образно-логическое мышление

10 Восприятие

11 Мотивационная готовность

12 Эмоциональная готовность

13 Способность к логическому обобщению

14 Выделение существенных признаков в различных невербальных реакциях человека

15 Способность видеть логику развития ситуации и смысл поведения в этих ситуациях

16 Способность изменения значения сходных вербальных реакций в зависимости от ситуации

17 Способность предвидеть результаты поведения

25 Вербальный интеллект

26 Невербальный интеллект

18 Радость

19 Боль

20 Сила

21 Удивление Эмоциональный блок

22 Гнев

23 Страх

24 Растерянность

27 Навыки культуры игрового общения

28 Коммуникативные игровые умения

29 Организаторские умения

30 Взаимоотношения между детьми в группе Сформированное^

31 Критерии выбора партнера для игрового общения игровой деятельности

32 Уровень развития игровой деятельности

Корреляционный анализ показал прямую зависимость показателя взаимоотношений между детьми в группе, от уровня организаторских умений, вербального интеллекта, эмоциональной готовности к обучению в школе, логического мышления, критерия выбора партнера для общения, развития игровой деятельности, коммуникативных умений детей, а также выявил обратную связь между показателями способности предвидеть результаты своего поведения и невербальным интеллектом (рис. 1).

Для более простого .описания объектов был проведен факторный анализ, который позволил 32 исследуемых факторов свести к 4. Результаты факторов с указанием только значимых (р<0,05) весов представлены в схемах. Рассмотрим содержание выделенных факторов.

Рис. 1. Комбинационный полигон по результатам факторного анализа (общая картина)

Схема 1 Схема 2

эмоциональных показателей как: боль (р<0,8393), сила (р<0,8559), удивление (р<0,7115), гнев (р<0,7157), страх (р<0,7063). Этот фактор — эмоционального реаги-

рования. То, что он оказался наиболее значимым для исследуемой группы свидетельствует о первостепенном значении эмоционального развития для детей старшего дошкольного возраста на формирование индивидуального стиля игровой деятельности (схема 1).

Значения фактора 2, обеспечивающего 16,49 % суммарной дисперсии определяются в основном проявлением 25 - вербального интеллекта (р<0,9159), 30- социометрии (р<0,7132),31- критерия выбора партнера для общения (р<0,7191), 32- уровнем развития сюжетно-ролевой игры (р<0,7926) (схема 2).

Схема 3 Схема 4

Все перечисленные свойства особенно необходимы при развитии и формировании индивидуального стиля деятельности, 2 фактор - социально - деятельностный.

Фактору 3 принадлежит 9,98 % суммарной дисперсии, а его значения определяются показателями образно - логического мышления (р<0,8003) и восприятия (р< 0,8267). Этот фактор - интеллектуальный (схема 3).

Фактор 4 объясняет 10,19 % суммарной дисперсии, в него входят уровень развития коммуникативных (р<0,7512) и организаторских (р<0,7512) умений. Этот фактор подтверждает значимость взаимовлияний различных стилей общения в игровой деятельности детей. 4 фактор — индивидуально - деятельностный (схема 4). В параграфе 2.3 даны психолого-педагогические рекомендации по организации образовательной среды дошкольников.

В третьей главе «Дополнительное экспериментальное исследование взаимосвязи интеллектуального и эмоционального факторов в онтогенезе индивидуального стиля игровой деятельности старших дошкольников» проведено исследование индивидуального стиля интеллектуально-предметного компонента игровой деятельности, моторики и стиля совместной игры старших дошкольников с разным типом нервной системы.

Индивидуальный стиль деятельности начинает формироваться в дошкольном возрасте. Так как деятельность детей уже достаточно разнообразна и каждый вид деятельности в соответствии со своими характерными особенностям предъявляет к ним определенные требования, то целесообразно рассматривать формирование индивидуального стиля каждого вида деятельности в отдельности. Отсюда, испытуемым было предложено выполнение ряда заданий различных по содержанию и характеру. В нашем эксперименте исследовался выбор индивидуального стиля в различных видах деятельности: предметной («Матрешки», «Залатай коврик», «Разрезные картинки»), моторной ("Самый ловкий", "Попади в цель"), в общении (культура общения, коммуникативные и организаторские умения, выбор партнера для игрового общения). Умственное развитие ребенка по исследованиям ряда авторов является одним из основных условий, влияющих на выбор индивидуального стиля предмет-

ной деятельности. Согласно задачам, поставленным в нашей работе, а именно выяснение взаимного влияния эмоционального фактора и интеллектуального развития на выбор индивидуального стиля разных видов деятельности, мы встали перед необходимостью оценки интеллекта каждого испытуемого, участвующего в эксперименте. Для работы мы предпочли использовать тест Векслера, зарекомендовавшего себя высокой надежностью и валидностью.

При решении задач, выполнении различных заданий испытуемыми той или другой группы фиксировался выбранный ими стиль деятельности. Предлагая в определенных заданиях попробовать действовать, наряду со "своим" и "чужим" стилем деятельности, создавалась предпосылка, для сравнения и возможности высказывания детьми словесной оценки эмоционального предпочтения использования тех или иных приемов и операций.

На наш взгляд одной из немаловажных особенностей индивида, влияющей на выбор приемов и способов деятельности, является интеллект, а точнее уровень умственного развития ребенка. Нами сделана попытка сопоставления данных, полученных в ходе тестирования испытуемых по трем шкалам методики Векслера, направленными на определение уровня умственного развития детей старшего дошкольного возраста (табл. 2).

Таблица 2

Показатели использования стиля предметной

Уровень умственного развития Стиль

Свой Чужой

Высокий 45% 55%

Средний 30% 70%

Низкий 75% 25%

X2 9,14; Р < 0,05

Данные, представленные в таблице, свидетельствуют о значимой связи (X = 9,14; Р < 0,05) между уровнями умственного развития и выбором определенного стиля. Так, "свой" стиль выбирают преимущественно дети с низким уровнем умственного развития, в то время как "чужим" работают дети только с высокими показателями интеллекта.

Результаты выбора индивидуального стиля предметной деятельности детьми дошкольного возраста представлены в табл. 3.

Таблица 3

Показатели использования стиля предметной деятельности

Стиль деятельности Испытуемые

Сильные Слабые

Свой 10% 6%

Чужой 10% 0

Смешанный 64% 10%

. X'. 7,06; Р < 0,05

Как видно из таблицы, в группе "сильных" представлены все три подгруппы. Дети чаще работают "смешанным" стилем, при этом некоторые из них выбирают "свой" и "чужой" стили деятельности. Отличная картина у "слабых", где "чужим" стилем не работает никто, большинство испытуемых используют в своей деятельности приемы и способы, соответствующие "своему" стилю, а некоторые из них

достигают успешного результата с помощью "смешанного" стиля деятельности.

Используя критерий Пирсона, установим, насколько выражена связь между показателями силы возбудительного процесса и выбранными стилями деятельности. В данном случае X2 = 7,06; Р < 0,05, что свидетельствует о зависимости названных показателей и значимых различиях в распределении по рабочим стилям у "сильных" и "слабых" испытуемых.

Таблица 4

Показатели использования стиля предметной деятельности в связи с уровнем умственного развития испытуемых с сильной нервной системой

Уровень умственного развития Стиль

Свой Чужой

Высокий 10 30

Средний 0 0

Низкий 40 20

X2 3,00; не значимо

По данным таблицы 4 связь между выбором "своего" и "чужого" стилей деятельности с уровнями умственного развития не значимая. Но было бы неправомерно полностью отрицать зависимость выбора стиля предметной деятельности от уровня умственного развития. Из-за небольшого количества испытуемых связь при обработке данным способом могла не проявиться. Сравним показатели умственного развития испытуемых, работающих типологически "своим" и "чужим" стилями с помощью г критерия Стьюдента. Уровень умственного развития у "сильных" испытуемых, работающих разными стилями предметной деятельности, различается на довольно высоком значимом уровне ( I = 4,02; Р < 0,01 ). Оказывается, "чужой" стиль выбирают дети с более высоким уровнем умственного развития (среднее значение равно 49,3 балла но тесту Векслера), тогда как "своим" работают дети с более низкими показателями (среднее значение равно 36,6 балла).

Для испытуемых с сильным типом нервной системы, но с низким уровнем развития интеллекта оперирование зрительными образами, которое входит в подготовительный этап, оказывается недоступным либо занимает больше времени и расхода энергии, чем простое многократное повторение проб, примеривание и, следова-. тельно, теряет свою рациональность. Поэтому дети с сильной нервной системой и невысоким уровнем умственного развития выбирают типологически "свой" индивидуальный стиль предметней деятельности. В группе "слабых" типологически "свой" стиль совпадает с объективно рациональным, и дети, независимо от уровня умственного развития, предпочитают работать "своим" (ориентировочным), полностью отвергая при этом типологически "чужой" (исполнительный) стиль предметной деятельности (X2 = 10,00; Р < 0,01) (табл. 5).

Обобщая результаты исследований по формированию индивидуального стиля в предметной деятельности, общении, моторике у детей дошкольного возраста, можно выделить ряд общих тенденций относительно роли эмоционального и рационального факторов в структуре стиля.

Таблица 5

Показатели использования стиля предметной деятельности в связи с уровнем умственного развития испытуемых со слабой нервной системой_

Уровень умственного развития Стиль

Свой Чужой

Высокий 30 0

Средний 20 0

Низкий 50 0

X2 10,00; Р<0,01

На протяжении всех исследований, проведенных в разных видах деятельности, мы могли не раз убедиться в том, что интеллектуальный компонент является одним из основных регуляторов выбора определенного стиля.

Таким образом, и у "сильных", и у "слабых" испытуемых выбор стиля общения во многом определяется уровнем интеллектуального развития. Как и в предметной деятельности, в общении можно утверждать о правомерности рассмотрения рационального фактора в рамках структуры индивидуального стиля.

Данные, полученные в играх, основанных на моторной активности, также подтверждают общую тенденцию влияния уровня умственного развития на выбор индивидуального стиля. Чем выше уровень умственного развития испытуемых, тем больше вероятность объективной оценки своих физических возможностей и, следовательно, выбора "своего" оптимального стиля моторики. Данная связь интеллекта с выбором определенного стиля моторики наиболее ярко проявляется при сформированном навыке движений. Взаимодействуя, обусловливая и взаимовлияя друг на друга, эмоции и интеллект являются важнейшими звеньями в регуляции и саморегуляции действий и, следовательно, становятся ключевыми в выборе стиля.

Таблица 6

Особенности эмоциональных переживаний испытуемых при работе "ориентировочным" и "исполнительным" стилями деятельности

Испытуемые Предпочитают играть стилем Ифа исполнительным стилем Игра ориентировочным стилем

Эмоц. Состояние (баллы) Степень удовлет. Эмоц. Состояние (баллы) Степень удовлет.

Сильные своим 11,70 большая 13,00 Большая

чужим 10,00 средняя 13,33 Большая

смешанным 9,13 . средняя 9,00 Средняя

Слабые своим 9,40 средняя 11,20 Большая

чужим - -

смешанным 3,50 малая 7,16 Средняя

Из таблицы следует, что изменение эмоционального состояния в зависимости от игры различными стилями деятельности в группе "сильных" происходит несколько иначе, чем в группе "слабых"; впрочем, как и изменения между подгруппами (работающие "своим", "чужим", "смешанным" стилями) и у "сильных" и у "слабых".

Не вызывает сложности анализ данных, полученных в группе испытуемых со слабым типом нервной системы. В двух представленных подгруппах (дети работающие "своим" и "смешанным" стилями деятельности) эмоциональная удовлетво-

рекность испытывается в большей степени при выполнении задания "ориентировочным", чем "исполнительным" стилем (9,40 и 3,50). Тенденция к уменьшению среднего значения вызывается неудобством работы "чужим" (исполнительным) стилем. В то же время использование данных приемов и способов не вызывает, как ни странно, чувства неудовлетворенности ни в группе работающих "своим", ни в группе работающих "смешанным" стилями деятельности. Объяснить это можно тем, что задание ребенком все-таки выполнено и выполнено успешно - результат на лицо. Но вместе с тем, его значение ниже и соответствует средней и малой степени эмоциональной удовлетворенности (9,40 и 3,50).

Анализируя данные, полученные в ходе исследования, можно заметить, что при выборе стиля деятельности, общения или моторики дети ориентируются на результат деятельности. Ситуация успеха вызывает эмоции удовлетворенности и побуждает вновь использовать приемы и способы, которые привели к положительному результату, даже если они соответствуют типологически «чужому» стилю деятельности. Таким образом, еще одним фактором, влияющим на выбор индивидуального стиля, можно считать результат деятельности, создающий ситуации успеха-неуспеха. Немалое влияние на выбор индивидуального стиля по результатам, полученным в совместной деятельности, оказывают условия деятельности. Дети выбирают различные приемы и способы в зависимости от степени напряженности ситуации. В спокойной знакомой обстановке дети с сильной и слабой нервной системой используют как "свой", так и типологически "чужой" стиль общения. В ситуации напряжения с незнакомым партнером и те, и другие переходят преимущественно на типологически "свой" стиль. Еще один фактор субъективного порядка, действие которого можно проследить в играх, направленных на изучение моторной активности - влияние опыта на выбор стиля. В нашем случае это двигательный опыт. Сравнивая выбор стилей моторики в играх, основанных на движениях с различной степенью овладения навыка, можно придти к выводу, что наиболее отчетливо стиль и его зависимость от нейродинамических свойств субъекта проявляются в ситуации усвоенного навыка. Отсутствие навыка сглаживает индивидуальные различия в приемах и способах деятельности. Отмстим, что в данный момент анализу подвергаются общие показатели, рассматриваемые вне зависимости от особенностей нервной системы относительно возбуждения. При такой постановке вопроса различия, связанные с нейродинамическими особенностями испытуемых, не прослеживаются.

Обладая высоким уровнем развития умственных способностей, испытуемые предпочитают в работе более рациональный стиль деятельности, несмотря на то, что он для них "чужой" относительно их силы возбудительного процесса.

Можно предположить, что у каждого человека соотношение эмоционального и ра-' ционального компонентов в стиле деятельности будет различным в определенных возрастных рамках в зависимости от времени созревания психических процессов. Следовательно, и у дошкольников эта разница будет также существовать. Отсюда, те, у которых созревание психических процессов идет интенсивнее, чем у их сверстников, раньше придут к смене соотношения "эмоционального" и "рационального" регулирования в сторону "рационального". Допуская, что уровень умственного развития соответствует определенному этапу созревания мышления, как одного из психических процессов, мы можем объяснить, почему дошкольники с более высоким показателем по тесту Векслера начи-

нают основывать свой выбор преимущественно на рациональности приемов и способов деятельности. Л так как в дошкольном возрасте процесс формирования индивидуального стиля деятельности не является полностью завершенным и предполагает дальнейшее свое развитие и корректировку, то можно полагать, что взаимное влияние рационального и эмоционального факторов будет вести ко все большему соответствию выбранного стиля деятельности индивидуальным особенностям субъекта.

Таблица 7

Особенности эмоциональных переживаний испытуемых при использовании различных стилей общения в зависимости от ситуации_

Испытуемые Индивидуальный стиль общения Со знакомым партнером Со незнакомым партнером

Эмоц. состояние (баллы) Степень удов-лет. Эмоц. состояние (баллы) Степень удов-лет.

Сильные свой 13,2 большая 12.8 большая

чужой 8,0 средняя - -

смешанный 10,0 большая 9,00 средняя

игнорир. - - - -

Слабые свой 10,5 большая средняя

чужой 14,5 большая 8,0 средняя

смешанный 7,0 большая 10,8 большая

игнорир. - большая 11,4 большая

Таблица 8

Общая характеристика эмоциональной удовлетворенности _от использования различных стилей общения_

Стиль общения Со знакомым партнером С незнакомым партнером

Эмоциональное состояние (баллы) Степень удовлетворения Эмоциональное состояние (баллы) Степень удовлетворения

Свой 11,87 большая 10,10 большая

Чужой 11,25 большая 4,0 малая

Смешанный 8,50 средняя 9,9 средняя

Игнорирования - - 11,4 большая

Таблица 9

Особенности эмоциональных переживании испытуемых с сильной и слабой нервной системой при использовании "своего" и "чужого стилей моторной активио-

Степень сформированное™ Испытуемые Работают «своим» стилем Работают «чужим» стилем

Эмоц. Состояние (баллы) Степень удовлет. Эмоц. Состояние (баллы) Степень удовлет.

Сформированный навык сильные 12,00 большая 10,33 большая

слабые 10,00 большая 8,33 средняя

Не сформированный навык свой 12,50 большая 11,70 большая

чужой 9,50 большая 8,26 средняя

В заключении приводятся общие выводы диссертационного исследования: .1. Анализ и систематизация представлений об онтогенезе индивидуального стиля деятельности характерных для детей старшего дошкольного возраста в образовательной среде, показали, что стиль игровой деятельности проявляется в интеллектуальной и эмоциональной активностях, особую роль индивидуального стиля игровой деятельности играют особенности взаимосвязи показателей вербального, невер-

бального и социального интеллекта, эмоционалыю-мотивационной готовности в решении предметных задач, моторики, развития культуры игрового общения, коммуникативных игровых и организаторских умений, взаимоотношений между детьми в группе, критерия выбора партнера для общения, уровня развития игровой деятельности, формы эмоционального управления (регулирования) интеллектуальной деятельностью в процессе игры, а образовательная среда рассматривается как часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем и их элементов.

2. Выявлены индивидуальные характеристики интеллектуального и эмоционального развития старших дошкольников в образовательной среде, которые позволяют определить характер индивидуального стиля игровой деятельности через анализ содержания взаимосвязи компонентов вербального, невербального, социального интеллекта, зрительно-пространственной памяти, эмоционалыю-мотивационной готовности, устойчивости эмоционального управления интеллектуальной деятельности в игре, а также коммуникативных и организаторских навыков, взаимоотношений в среде сверстников.

3. Взаимодействуя и взаимовлияя друг на друга, эмоции и интеллект являются важнейшими факторами выбора целей игры, действий и операций. Следовательно, становятся ключевыми в первоначальном формировании индивидуального стиля игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

4. Формирование индивидуального стиля игровой деятельности дошкольников в образовательной среде детерминируется индивидуальным симптомокомнлсксом, в который входят следующие факторы:

-эмоционального реагирования (боль, сила, удивление, гнев, страх)

-социально-деятельностный (вербальный интеллект, статусное положение ребенка в группе, выбор партнера для общения в игре, уровень включенности дошкольника в сюжетно-ролевой игре)

-интеллектуальный (образно-логическое мышление, восприятие)

-индивидуально-деятелыюстный (коммуникативные умения, организация игры).

Стили предметной деятельности, общения, моторики у старших дошкольников детерминированы таким базовым свойством индивидуальности, как сила нервной системы относительно возбуждения.

5. Профилактикой диссинхронии психического развития старших дошкольников в образовательной среде, является своевременное адекватное выявление индивидуального стиля игровой деятельности тогда как, скорость и успешность формирования индивидуального стиля зависит от уровня умственного и эмоционального развития ребенка.

Психолого-педагогические рекомендации

Результаты проведенного диссертационного исследования могут найти свое применение в различных формах психолого-педагогической практики работы с детьми дошкольного возраста. Общим правилом может явиться выполнение следующих действий педагогов, психологов, родителей.

1. Для успешного развития индивидуальности ребенка формирование индивидуального стиля необходимо начинать уже в дошкольном возрасте.

2 . Данные стили проявляются в ситуациях повышенной ответственности, соци-

альной напряженности (стиль общения), проблемных ситуациях (стиль предметной деятельности), при прочном овладении навыка (стиль моторной активности).

3. На формирование индивидуальных стилей в образовательной среде, существенное влияние оказывают такие психологические факторы, как уровень умственного развития и эмоциональное предпочтение, определяющие структуру стиля (симгттомокомплекс приемов, способов, операций) и эмоциональное удовлетворение от его использования при решении задач.

4. Так как индивидуальный стиль может формироваться и стихийно и в процессе игровой деятельности, необходимо учитывать следующие закономерности:

- скорость и успешность формирования индивидуального стиля зависит от уровня умственного развития ребенка;

- чем выше уровень умственного развития ребенка, тем больше вероятности, что он самостоятельно "выберет тот стиль, который соответствует его внутренним особенностям. Взрослые при этом должны создавать благоприятные условия для формирования стиля: зону неопределенности, интерес к деятельности, атмосферу заинтересован ности в результатах со стороны окружающих, стимулировать развитие умственного потенциала ребенка, контролировать процесс формирования стиля, вносить необходимые коррективы;

- дети с низким уровнем умственного развития кроме создания определенных условий образовательной среды, нуждаются в организации специальных занятий по усвоению и использованию приемов и способов, соответствующих их нейродина-мическим особенностям;

- формирование индивидуального стиля возможно лишь в том случае, если ребенок знаком с деятельностью и постоянно совершенствуется в ней. Взрослый должен организовав включение ребенка в различные виды деятельности, общение со сверстниками, взрослыми, знакомыми и незнакомыми;

- индивидуальный стиль отчетливее проявляется в ситуации напряженности, ответственности, дефицита времени, незнакомой, неординарной обстановке. Создав такие условия, взрослый сможет определить уровень сформированности индивидуального стиля.

- степень привлекательности тех или иных движений, приемов, способов, операций выражается в эмоциональных переживаниях ребенка. Удовлетворение от использования определенного стиля будет свидетельствовать о правильном выборе индивидуального стиля, о его рациональном характере для субъекта. Негативное отношение, эмоции неудовлетворенности будут служить индикатором использования приемов и способов, несоответствующих его нейродинамическим особенностям.

5. При формировании индивидуального стиля игровой деятельности в образовательной среде, необходимо создавать ситуации успеха, что является важнейшим условием для создания благоприятного эмоционального фона.

6. В процессе формирования стиля необходимо помогать ребенку находить "свой" стиль. Это не значит, что нужно идти слепо за индивидуальными проявлениями стиля, основанного на типологических особенностях нервной системы. Необходимо корректировать, совершенствовать стиль с учетом индивидуальных возможностей, мотивации, заинтересованности.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1.Садретдинова.Э.А. Взаимосвязь эмоционального и интеллектуального факторов в онтогенезе индивидуального стиля деятельности учащихся. // Материалы международной научно-практической конференции «Образование как интегративный фактор цивилизованного развития». - Казань: ИЭУП (28-30 августа 2005). - С. 76-80.

2.Садретдинова.Э.А. Методики изучения интеллектуального и эмоционального потенциала детей дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов - Казань: Изд-во «Отечество», 2006,- 90 с.

3.Садретдинова.Э.А. Взаимосвязь эмоционального и интеллектуального факторов в онтогенезе индивидуального стиля игровой деятельности. // Материалы II межрегиональной научно-практической конференции «Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики». - Казань (26-29 ноября 2006).

4.Садретдинова.Э.А. Философия и психология взаимосвязи интеллектуального и эмоционального в онтогенезе индивидуального стиля. Ученые записки Казанской государственной академии ветеринарной медицины им. Н. Баумана, т. 184. - Казань, 2006. - С.236 - 247.

5. Садретдинова.Э.А. Методики изучения интеллектуального и эмоционального потенциала детей дошкольного возраста. Интернет - единица. http://tggpu.ru.

6.Садретдинова.Э.А. Изучение интеллектуального и эмоционального потенциала ребенка. Интернет - единица, www: ipkro.narod.ru.

Заказ 364._Тираж 100

Подписано в печать 20.11.06 г. Форм. бум. 60x80 1/16. Печ. л 1. Отпечатано с готового оригинал — макета в ООО «Вестфалика» г. Казань, ул. Б. Красная, 67

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Садретдинова, Эльвира Азгамовна, 2006 год

Введение

Глава 1. Методологические и теоретические аспекты проблемы v индивидуального стиля деятельности

1.1. Онтогенетическое развитие индивидуального стиля в теории интегральной индивидуальности В. С. Мерлина

1.2. Специфика индивидуального стиля и его структурных компонентов в образовательной среде.

1.3. Взаимосвязь интеллектуального и эмоционального факторов в онтогенезе индивидуального стиля

1.4. Развитие индивидуального стиля игровой деятельности дошкольников в образовательной среде.

Глава 2. Факторный анализ показателей взаимосвязей интеллектуального и эмоционального компонентов игровой деятельности старших дошкольников

2.1. Организация и методика исследования характера и содержания показателей интеллектуально-эмоционального компонента игровой деятельности старших дошкольников

2.2. Результаты экспериментального исследования и их интерпретация

2.3.Психолого-педагогические рекомендации по организации образовательной среды дошкольников.

Глава 3. Дополнительное экспериментальное исследование взаимосвязи интеллектуального и эмоционального факторов в онтогенезе индивидуального стиля игровой деятельности старших дошкольников

3.1. Исследование индивидуального стиля интеллектуально-предметного компонента игровой деятельности, моторики и стиля 127 совместной игры старших дошкольников с разным типом нервной системы

3.2. Сравнительный анализ результатов исследования динамики ^ первоначального формирования различных индивидуальных стилей старших дошкольников

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Взаимосвязь интеллектуального и эмоционального факторов в онтогенезе индивидуального стиля игровой деятельности дошкольников"

Актуальность исследования. На современном этапе в дошкольном образовании ведущим направлением психолого-педагогического процесса является акцентирование внимания на развитие личности ребенка. Осмысление и учет индивидуального стиля деятельности в образовательном процессе является необходимым фактором для полноценного духовного и нравственного, культурного и социального развития человека. Современные психолого-педагогические реалии требуют учитывать в образовании индивидуальный стиль деятельности. Проблема связи стиля со свойствами разных иерархических уровней индивидуальности выступает как стержневой аспект в характеристиках и структуры стиля, и его формирования.

Социализация субъекта оказывает существенное влияние на личность, но, в то же время, значимые для нее ценностные ориентиры определяются самостоятельно и зависят от способности целенаправленно и свободно выбирать жизненные цели, проявлять активность при взаимодействии с окружающим миром, механизмы которой наиболее ярко отражаются в стиле индивидуальности. Это относится к человеку, как субъекту развития и как субъекту деятельности.

В современной психологии повышенный интерес к индивидуальному стилю деятельности, и связан, прежде всего, с гуманистической парадигмой личности, базирующейся на антропоцентрической модели психологической картины мира, где в качестве основного условия позитивного развития личности выступает удовлетворение ее базовых потребностей. С позиций лич-ностно-ориентированного подхода человек является творцом общества и его культуры, при этом источником развития выступает собственная активность, но и роль наследственности, присвоения культуры и социального научения не принижается.

Феномен индивидуального стиля деятельности дошкольника - значимое явление в современной психолого-педагогической теории и практике.

В последние годы тенденция к новому осмыслению того, что индивидуальность не только приспосабливается к миру, но и изменяет, преобразует и творит его, наиболее отчетливо обнаруживается в работах московской научной психологической школы и пермской научной психологической школы: К. А. Абульхановой-Славской (1991), Б. Г. Ананьева, А.Г. Асмолова (1990), Г. А. Берулава (1991, 1996, 1998, 2000, 2001), А.В. Брушлинского (1990, 1995, 2000, 2002), Б.А. Вяткина (1995, 2000), Л.Я. Дорфмана (1994), В.В. Знакова (2002), В.А. Иванникова (1985, 1986, 1998), Е.П. Ильина (1986, 1988, 1999), А.И. Крупнова (1994), Д.А. Леонтьева (2002), В. С. Мерлина,

B.И. Моросановой (1995), А.В. Петровского (1993), Т.Я. Решетовой (2003),

C. Л. Рубинштейна и многих других.

Отличительной чертой современных исследований является тенденция к изучению стилевых конструктов, где в качестве систематизирующего фактора классификации стилей выступает не деятельность, а сам человек, поведение которого во многом опосредовано неосознаваемыми и первоначально нерефлексируемыми процессами. Так стали выделяться: стили поведения, в которых стилевые особенности проявляются независимо от того, какую деятельность осуществляет человек (Е.П. Ильин, 1988); стили социального мышления (К.А. Абульханова-Славская, 1991); индивидуальные стили разнообразных форм активности - моторной (Б.А. Вяткин, 1991,1993; И.Е. Пра-ведникова, 1991), волевой (Ю.Я. Горбунов, 1991), эмоциональной (П.В. Токарев, 1991); эмоциональные стили, проявляющиеся в различных формах поведения (Л.Я. Дорфман,1994); системные свойства личности в их мотива-ционно-смысловых и инструментально-стилевых характеристиках, которые обеспечивают постоянство и силу побуждений, разнообразие способов и приемов реализации психической активности субъекта, готовность к усвоению новой информации (А.И. Крупнов, 1994); стили общения (И.П. Шкура-това, 1994); стили саморегуляции в произвольной активности человека (Л.Г. Дикая, 1990,1994; В.И. Щедров, 1994; В.В. Семикин, 1994; В.И. Моросанова, 1995); стилевые характеристики психической активности субъекта (Т. Я.

Решетова, 2003), концепция диссинхронии психического развития (И. Ф. Сибгатуллина, 2004) и др.

В научных трудах В. С. Мерлина [70-120] исследование функциониро-« вания индивидуальности рассматривается как сложноорганизованная система. Исследование, пройдя через ряд этапов, постепенно привело к пониманию того, что в психике человека взаимодействие биологического и социального обусловлено самой природой человека. А взаимосвязь интеллектуального и эмоционального факторов можно рассмотреть в онтогенезе инди-* видуального стиля деятельности. Саморазвитие и саморегуляция индивидуальности возможны потому, что она состоит из множества систем и подсистем, взаимодействующих друг с другом. В работах С. JT. Рубинштейна соотношение физиологического и психического с различными уровнями саморегуляции подчиняется общим и специфическим законам [144-145].

В современной психологии появилась тенденция к целостному, интегральному, междисциплинарному изучению человека. Это объясняется тем, что каждый человек неповторимая, сложная, многоуровневая система, - и изучение отдельных показателей в сумме не дает правильного представления о системе в целом. Человеку присущи свойства всех ступеней развития материи, начиная от химических и кончая социально-историческими. Каждое отдельное свойство в этой системе в одних своих проявлениях и в зависимости от одних условий типично, в других же - оно индивидуальнощ своеобразно, единственно и неповторимо. Поэтому интегральная индивидуальность - это не совокупность особых свойств, отличная или противоположная другой совокупности, обозначаемой как характеристика типичности человека. Интегральная индивидуальность - это особый, выражающий индивидуальное своеобразие характер связи между всеми свойствами человека [27, с.32].

По проблемам стиля деятельности в силу накопления обширного и разностороннего материала к настоящему времени достаточно остро встала задача по анализу и систематизации полученных данных и теоретических положений. Эта задача, прежде всего, относится к характеристике структуры стиля. Остановимся на исследованиях, в которых подвергнута изучению его предметно-действенная сторона, включающая, в свою очередь, в себя процессуальную и результативную стороны деятельности.

При всей специфичности изученных различных видов деятельности в процессуальной стороне индивидуального стиля выделяется ряд общих аспектов, в которых отчетливо проявляется индивидуальное своеобразие деятельности. Как показали исследования, проведенные в лабораториях В. С. Мерлина и Е. А. Климова, это своеобразие прослеживается и в динамических характеристиках деятельности и в соотношении основных компонентов деятельности. В процессуальной стороне стиля выявлены такие особенности, которые характеризуют активность субъекта в плане обеспечения себя более удобными условиями деятельности соответствующих его индивидуальным свойствам.

В научных трудах К. М. Гуревича, Е. А. Климова, Я. Стреляу наиболее существенными особенностями в процессуальной стороне стиля являются динамические характеристики и соотношение в ней ориентировочного и исполнительного компонентов [32,47, 157].

Отмеченные особенности обнаружены не только в практической, но и в интеллектуальной деятельности. Динамические характеристики и соотношение ориентировочных и исполнительных действий проявляются также и в поведении в целом, что нашло отражение в выделении импульсивного и рефлексивно-волевого стилей действования. Характеристика предметно-действенной стороны стиля и уровни его развития не могут быть поняты без выявления внутренних, психологических условий индивидуального стиля. Именно они обеспечивают индивидуальное своеобразие деятельности. Вместе с тем, они выступают как регулирующее звено.

В современной педагогической психологии выделяют разные аспекты в рассмотрении внутренних условий деятельности детей в характеристике индивидуального стиля игровой (или учебной) деятельности, которые могут сочетаться друг с другом. Для представленного диссертационного исследования стало актуальным изучение характера и содержания взаимосвязи интеллектуального и эмоционального факторов в онтогенезе игровой деятельности старших дошкольников. Один из аспектов заключается в том, что стиль игровой деятельности характеризуется на основе выделения той или иной стороны психической активности дошкольников. Это нашло отражение в исследованиях стилей эмоциональной и интеллектуальной активности. Другой, более существенный аспект проблемы внутренних условий стиля, заключается в его характеристике в зависимости от свойств различий иерархических уровней развития индивидуальности дошкольников и их взаимодействия. В такой характеристике стиля реализуется комплексный системный подход к его изучению.

Индивидуальное своеобразие в результативной стороне стиля игровой деятельности должно рассматриваться в связи с особенностями в процессуальной стороне. Как показывают данные, в одних случаях особенности в процессуальной стороне (высокая скорость выполнения действий, тщательный самоконтроль и т. д.) могут проявиться в содержании игры качестве игровых действий и операций. В других случаях некоторые особенности деятельности (торопливость дошкольников, частые отвлечения и т. д.) могут привести к тому, что благоприятные возможности (в частности, скоростные) могут оказаться не реализованными в результативной стороне деятельности.

Выделение особенностей в результатах игровой деятельности, в характеристике индивидуального стиля является одним из аргументов в пользу признания различных уровней его развития, в частности, в пользу признания того факта, что в последние годы появились исследования, которые требуют уточнения представлений о результативной стороне индивидуального стиля игровой деятельности дошкольников. Эта сторона раньше находила одностороннее отражение в определении стиля: успешное выполнение игровой деятельности рассматривалось как один из признаков стиля. Однако, тогда требуется дополнительное понимание того, что есть успешность игровой деятельности, ведь при этом под словом «успешное» стала подразумеваться одинаковая успешность. В таком понимании успешности налицо сглаживание индивидуальных особенностей дошкольников. Между тем различия в успешности деятельности следует рассматривать не только по полярным позициям (высокая или низкая успешность), но и в пределах приро-досообразного выполнения деятельности. Кроме того, различия в результатах игровой деятельности могут обнаружиться в том, что высокая успешность в одной из сторон деятельности (производительной или качественной) может сочетаться с невысокими показателями в другой.

Но, рассмотрение индивидуального стиля игровой деятельности в связи только с успешным выполнением — это односторонний подход к его характеристике. Другой подход обозначился в ряде исследований, где предметом анализа стали индивидуальные различия в результативном звене, которое особо выделено в характеристике индивидуальных стилей, в исследовании взаимосвязи различных факторов онтогенеза.

Наряду с рациональным (адекватным) стилем, существует нерациональный стиль. Близкими к этим вариантам, выделяемым по уровню развития стилей, являются позитивный и негативный стили и положительный и отрицательный стили. Признание наличия несовершенного индивидуального стиля отчетливо ставит вопрос о необходимости его коррекции и выявлении психологических условий его превращения в рациональный стиль.

В ряде исследований в индивидуальный стиль, наряду с системой способов действий, «включаются» такие индивидуальные качества, как работоспособность, исполнительность, пунктуальность, торопливость, особенности вестибулярной чувствительности и т. д. И в зарубежных исследованиях стиль также понимается и как определенные операции и как индивидуальные свойства. Вместе с тем, включение индивидуальных качеств в характеристику индивидуального стиля вызывало возражения со стороны научной школы В. С. Мерлина. Он считал, что смешанное включение в стиль и индивидуальных особенностей действий, и индивидуальных свойств приводит к тому, что понятие стиля приобретает расплывчатый характер и предлагал ограничить понятие стиля системой действий, а свойства, рассматриваемые в связи со стилем, называть стилевыми свойствами индивидуальности, которые, собственно говоря, и отражаются в характеристиках взаимосвязи [42, с.9].

Вопрос, касающийся непосредственно взаимодействия свойств различных уровней индивидуальности, связан с выделением психологических условий, обеспечивающих это взаимодействие и, прежде всего, условий реализации регулирующего влияния свойств личности на проявления свойств нервной системы и темперамента. Исследования, в том числе номинально не связанные с проблемами индивидуального стиля, позволяют выделить следующие условия:

- интеллектуальное развитие субъекта (в диссертационном исследовании - интеллектуальное развитие старших дошкольников). По мере развития интеллектуальных качеств возрастают возможности анализа и оценки как объективных условий и требований деятельности, так и особенностей своей деятельности и проявляющихся в них своих качеств. Интеллект обеспечивает нахождение рациональных способов деятельности с учетом и объективных, и субъективных условий деятельности;

- эмоциональные реакции (в диссертационном исследовании - эмоциональная устойчивость и формы эмоционального управления). В исследованиях по индивидуальному стилю показано, что отмеченные реакции свидетельствуют о том, насколько те или иные задания и ситуации соответствуют индивидуальным особенностям. В более общем плане Е. А. Климов и Г. Ф. Королькова [49, с. 41—55] показали, что аффективный тон тех или иных действий, практические чувства являются индикатором общего соответствия типу деятельности;

- особенности самооценок (в диссертационном исследовании - способность рефлексировать коммуникативные умения субъектом игровой деятельности). Осознание деятельности и самооценки имеет самое непосредсти венное отношение к саморегуляции деятельности. Как показано в исследовании Т. Б. Климиной [45, с. 87-91], существенное значение в совершенствовании профессиональной деятельности имеет самоанализ индивидуальных приемов работы. Разумеется, самоанализ предполагает также оценку субъектом и своих качеств. На основе самоанализа создаются установки на овладение рациональными приемами деятельности.

Представленное диссертационное исследование ориентированно на методологию и базируется на теории интегральной индивидуальности B.C. Мерлина. В рамках этой теории, индивидуальный стиль деятельности (ИСД) понимается как целесообразная система взаимосвязанных целей, действий и операций, при помощи, которой достигается определенный результат. Необходимой предпосылкой ИСД является вариативность частных и промежуточных целей, операций и движений в однозначно обусловленных границах, которая обозначена В. С. Мерлиным как зона неопределенности деятельности. Индивидуальный стиль исследовался в научной школе B.C. Мерлина, в результате чего были выделены основные типы стилей, отличающиеся друг от друга соотношением или преобладанием ориентировочных, исполнительных и контрольных операций. Установлены два типа такого соотношения, которые условно можно обозначить как исполнительский стиль деятельности и операционный стиль деятельности. Для удобства выделяют еще третий, промежуточный, или смешанный стиль деятельности. Установлено также, что ИСД начинает формироваться уже в дошкольном возрасте (Э. И. Маствилискер, 1968; Л. А. Вяткина, 1971; Э. В. Штиммер, 1975) [27, с. 46]. Этап становления и формирования ИСД у дошкольников имеет свои возрастные особенности. Если за исходное взять утверждение, что взрослый человек для решения задач при выборе тех или иных действий, приемов, операций основывается, прежде всего, на осознании их эффективности, рациональности, которые, в свою очередь, при сформированности ИСД соответствуют его нейродинамическим и психофизиологическим особенностям, то ребенок в силу несовершенства, неразвитости в полной мере целого ряда психических процессов, выбирая те или иные действия и операции, необходимые для решения различных задач, ориентируется, прежде всего, на эмоциональные побуждения, связанные с их эмоциональной привлекательностью. Отсюда можно предположить, что в дошкольном возрасте эмоции имеют немаловажное значение для формирования ИСД. Можно добавить, что положительные эмоции будут возникать при выборе приемов и способов работы, соответствующих «своему» стилю, а использование «чужих» приемов и способов, будет вызывать негативные эмоции. Используя ИСД для решения задач, основываясь на его эмоциональной привлекательности, ребенок, по всей вероятности, будет испытывать эмоциональное удовлетворение от их выполнения. Таким образом, эмоции, определяя выбор, становятся важнейшим компонентом в структуре ИСД. Это предположение не противоречит известным результатам исследований А. В. Запорожца и его сотрудников, которые свидетельствуют о том, что с помощью эмоций осуществляется своеобразная коррекция детской игровой деятельности, приведение общей ее направленности и динамики в соответствие с потребностями, интересами и ценностными установками дошкольника. Говоря о компонентах, которые оказывают влияние на выбор тех или иных приемов и способов деятельности, нельзя не указать на роль интеллектуального фактора. М. Р. Щукин [177] считает саморегуляцию, самооценку и интеллектуальный фактор, который тесно связан с самооценкой, осмысливанием своей деятельности, важнейшими элементами структуры ИСД. Умственные способности рассматриваются и как одно из условий проявления и формирования индивидуального стиля деятельности, которое связано с уровнем продуктивности решения практических задач у детей дошкольного возраста. Естественно, что эти и другие факторы, влияющие на формирование ИСД, не могут действовать автономно, не зависимо друг от друга, выполнять одинаковые функции и оказывать одинаковой силы воздействие. Роль этих факторов будет различной. Поэтому возникает задача: экспериментально выявить роль эмоционального и интеллектуального в формировании различных индивидуальных стилей решения практических задач у старших дошкольников с сильной и слабой нервной системой.

Объект исследования - игровая деятельность старших дошкольников в образовательной среде.

Предмет исследования - характер и содержание психологических особенностей взаимосвязи интеллектуального и эмоционального факторов в онтогенезе индивидуального стиля игровой деятельности.

В качестве гипотезы исследования выступили следующие предположения - стиль игровой деятельности старших дошкольников в образовательной среде проявляется в интеллектуальной и эмоциональной активностях, особую роль в определении индивидуального стиля игровой деятельности играют особенности взаимосвязи показателей вербального и социального интеллекта, эмоционально-мотивационной готовности, в решении предметных задач, моторики, форм эмоционального управления (регулирования) интеллектуальной деятельностью в процессе игры.

Для реализации цели исследования и подтверждения высказанных предположений, были сформулированы и последовательно решались следующие задачи:

3. Определение и описание репрезентаторов индивидуального стиля на основе исследования интеллектуально-предметного компонента игровой деятельности, моторики, совместной игры и общения старших дошкольников с разным типом нервной системы, как индивидуального симптомоком-плекса интеллектуального и эмоционального компонентов развития.

Методологическую базу исследования составили основные принципы психологии: принцип единства биологического и социального в развитии, принцип единства сознания и деятельности, принцип системного подхода к изучению индивидуальных различий.

Теоретическая основа исследования образована теорией индивидуальных различий Б.М. Теплова, В.Д. Небылицина, совокупностью знания, содержащегося в теории интегральной индивидуальности B.C. Мерлина, Б.

A. Вяткина, Е. А. Силиной, Л.Г. Сивак, теории типов нервной системы и темперамента B.C. Русалова, Я.Стреляу, теории индивидуального стиля деятельности в зависимости от свойств темперамента Е.А. Климова, теории стиля индивидуальности Г.А. Берулава, Т.Я. Решетовой, теории деятельности А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, системно-генетической теории

B.Д.Шадрикова, теории развивающего образования В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, частной концепции диссинхронии психического развития И.Ф. Сибгатуллиной.

В качестве психодиагностики применены следующие методики:

- Test - start IQ, диагностика развития кратковременной зрительно-пространственной памяти, развития вербального интеллекта, развития социального интеллекта Д. Гилфорда, тест Векслера, теппинг-тест, эмоциональ-но-мотивационной готовности, эмоциональной устойчивости и формы эмоционального управления интеллектуальной деятельностью, культуры общения, коммуникативных умений, организаторских умений, взаимоотношений между детьми в группе детского сада, выбора партнера для общения.

Подготовленные (пронормированные) данные обследования обрабатывались с помощью программного пакета «Statistica 6.0 for Windows».

Были использованы статистические методы сравнения средних величин, корреляционный анализ (по Пирсону), t-критерий Стьюдента и многофакторный анализ матрицы корреляций по методу главных компонент.

Выборку составили:

Старшие дошкольники ДОУ 414 г. Казани, ДОУ № 9, 44, 135 и школы развития на базе средней образовательной школы № 12 г. Нижнекамска, всего в количестве 152 ребенка в возрасте 6-7 лет, из них мальчики - 82, девочки - 70.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые в качестве предмета исследования выступают особенности взаимосвязи индивидуального стиля игрового общения и понимание индивидуального стиля игровой деятельности - как устойчивой системы проявлений интеллектуально-эмоциональных качеств дошкольников направленной на общение и организацию игрового поведения в образовательной среде, как части социокультурного пространства, зоны взаимодействия образовательных систем и их элементов. Экспериментально обосновано, что стиль игровой деятельности дошкольников проявляется в интеллектуальном и эмоциональном сферах активности и в значительной степени отражается на характере и содержании взаимосвязи между их компонентами. Формирование индивидуального стиля игровой деятельности дошкольников в образовательной среде, детерминируется индивидуальным симптомокомплексом факторов эмоционального реагирования, социально-деятельностного, интеллектуального и индивидуально-деятельностного.

Практическая значимость. У дошкольников старшего возраста индивидуальный стиль в образовательной среде можно целенаправленно формировать в процессе психолого-педагогического сопровождения игровой деятельности в условиях ДОУ. Обосновано, что отсутствие в психолого-педагогической работе ДОУ учет индивидуального стиля игровой деятельности дошкольников могут вызывать явление возникновения внутренней (когнитивной и эмоциональной) диссинхронии психического развития дошкольников, разработан спецкурс для спецфакультета «Практическая психология в системе образования», сделаны психолого-педагогические памятки для педагогов ДОУ и родителей.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций исследования, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, проверкой эмпирического материала статистическими методами.

Положения, выносимые на защиту:

3. Индивидуальные характеристики интеллектуального и эмоционального развития старших дошкольников позволяют определить характер индивидуального стиля игровой деятельности через анализ содержания взаимосвязи компонентов вербального и социального интеллекта, зрительно-пространственной памяти, эмоционально-мотивационной готовности, устойчивости эмоционального управления интеллектуальной деятельности в игре, а также коммуникативных и организаторских навыков, взаимоотношений в среде сверстников.

4. Стиль игровой деятельности старших дошкольников в образовательной среде проявляется в интеллектуальной и эмоциональной сферах активности, через показатели вербального, социального интеллекта, решении предметных задач, моторики, общения и отражается на характере взаимосвязи между ее компонентами.

5. Психолого-педагогическая технология профилактики диссинхронии психического развития старших дошкольников базируется на своевременном адекватном выявлении индивидуального стиля игровой деятельности в образовательной среде.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогической и прикладной психологии Института развития образования МОиН РТ, на кафедре психологии Татарского Государственного Гуманитарного Университета, на научно-практических конференциях: IX всероссийская научно-практическая конференция «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования», г. Казань - Йошкар-Ола (2001); Республиканская научно-практическая конференция «Служба практической психологии образования РТ: позитивная тенденция проблемы, новые рубежи», г. Наб. Челны (18-19 апреля 2002); межрегиональная научно-практическая конференция «Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики», г. Казань (24-25 ноября 2004); Международная научно-практическая конференция «Образование как инте-гративный фактор цивилизованного развития», г.Казань, ИЭУП (28-30 августа 2005); международная научно-практическая конференция «Первые мах-мутовские чтения» ( 14-16 июня 2006); международная научная конференция «Психологическая поддержка межкультурного диалога в образовании и науке» (22-23 сентября 2006, г. Казань - Вена), II межрегиональная научно-практическая конференция «Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики», г. Казань (26-29 ноября 2006).

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, приложений, 38 рисунков, 11 таблиц, 4 схем, библиографический список насчитывает 217 источника, из которых 33 на иностранном языке. Диссертационный текст изложен на 168 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

151 Выводы

1. Анализ и систематизация представлений об онтогенезе индивидуального стиля деятельности характерных для детей старшего дошкольного возраста образовательной среде, показали, что стиль игровой деятельности проявляется в интеллектуальной и эмоциональной активностях, особую роль индивидуального стиля игровой деятельности играют особенности взаимосвязи показателей вербального, невербального и социального интеллекта, эмоционально-мотивационной готовности в решении предметных задач, моторики, развития культуры игрового общения, коммуникативных игровых и организаторских умений, взаимоотношений между детьми в группе, критерия выбора партнера для общения, уровня развития игровой деятельности, формы эмоционального управления (регулирования) интеллектуальной деятельностью в процессе игры, а образовательная среда рассматривается как часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем и их элементов.

2. Выявлены индивидуальные характеристики интеллектуального и эмоционального развития старших дошкольников в образовательной среде, которые позволяют определить характер индивидуального стиля игровой деятельности через анализ содержания взаимосвязи компонентов вербального, невербального, социального интеллекта, зрительно-пространственной памяти, эмоционально-мотивационной готовности, устойчивости эмоционального управления интеллектуальной деятельности в игре, а также коммуникативных и организаторских навыков, взаимоотношений в среде сверстников.

4. Формирование индивидуального стиля игровой деятельности дошкольников в образовательной среде детерминируется индивидуальным сим-птомокомплексом, в который входят следующие факторы:

-эмоционального реагирования (боль р<0,8393, сила р<0,8559, удивление р<0,7115, гнев р<0,7157, страх р<0,7063)

-социально-деятельностный (вербальный интеллект р<0,9160, статусное положение ребенка в группе р<0,7132, выбор партнера для общения в игре р< 0,7192, уровень включенности дошкольника в сюжетно-ролевой игре р< 0,7926)

-интеллектуальный (образно-логическое мышление р<0,8003, восприятия р<0,8267)

-индивидуально-деятельностный (коммуникативные умения р<0,7512, организация игры р<0,7512)

153

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Садретдинова, Эльвира Азгамовна, Казань

1. Абишев К. Человек. Индивид. Личность. Алма-Ата, 1978.

2. Абульханова-Славская К. А. Категория деятельности в советской пси-хологии // Психол. журн., 1980.- Т. 1.- № 4.— С. 11—22.

3. Абульханова-Славская К.А. О путях и построениях психологии личности // Психологический журнал. 1983. N 1. С. 14—29.

4. Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии 30-60-е годы XX в. М., 1986.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А. Бодалёва, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980.

8. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для факультетов психологических университетов. М.: Изд-во МГУ, 1980. 415 с.

9. Андрос О. Я. Самостоятельный выбор стиля как фактор развития интегральной индивидуальности (на материале лонгитюдного исследования студентов). Автореф. дис. канд. психол. наук.— Пермь, 1994.

10. Артемьева Т.И. Развитие личности и ее способностей // Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум. М.: Наука, 1982.

11. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

12. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности // Вопросы психологии. 1983. № 3.

13. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы психологии. 1973. N 6. С. 98—111.

14. Белоус В. В. Новый подход к теории интегральной индивидуальности. Пятигорск С. 162.

15. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы // Психологический журнал. 1997. № 3. С. 126-141.

16. Белоус В.В. Место и роль интегральной индивидуальности в современной науке. // Психологический журнал, 1998, № 1. С. 47-53.

17. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991.

18. Биологическое и социальное в развитии человека. М.: Наука, 1977.

19. Бодалёв А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.

20. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возраст? М.,1968.

21. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. №5.С. 3-19.

22. Введение в философию: Учебник для вузов: В 2 ч. М.: Политиздат, 1989. Ч. 2. С. 550-584.

23. Воронова Е. Ю. Личность в трудах В. С. Мерлина // Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия 1 Психология. № 1,1995.-С. 56-60.

24. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2. М., 1982.

25. Вяткин Б. А. Влияние разноуровневых свойств интегральной индивидуальности на самоорганизацию деятельности в новых условиях и адаптацию в ней//Индивидуальность человека: условия проявления и развития.— Пермь, 1988.

26. Вяткин Б. А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельности//Психол. журн. 1993.—Т. 14.-№2.-С. 73-83.

27. Вяткин Б. А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека / Перм. гос. пед. ун-т.— Пермь, 2000.— С. 32.

28. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий и понятий».— М., 1965.

29. Гальтон Ф. Наследственность таланта: ее законы и последствия. М.: Мысль, 1996.

30. Гиндилис Н.Л. Аналитическая психология К.Г. Юнга: к вопросупонимания самости // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 89—95.

31. Гиндилис H.JI. Процесс индивидуализации как путь к себе // Психологический журнал. Т. 17. № 1. С. 52-60.

32. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. 272 с.

33. Данильченко В. "Стиль обучения" и "стиль учения": как согласовать индивидуальные особенности учителя и ученика. // Директор школы, №8,2003.

34. Дубинин Н.П., Карнец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика, поведение, ответственность. М., 1982.

35. Еникеев М.И. Энциклопедия. Общая и сц. Психология. -М.: "Изд-во ПРИОР", 2002.-560с.

36. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.

37. Знаков В.В. Половые различия в понимании правды, лжи и обмана // Психологический журнал. 1997. № 1.

38. Изард К.Э. Психология эмоций ( Перев. с англ. СПб.: Питер, 2000. - 464с.: ил. (Серия "Мастера психологии").

39. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // Э.В. Ильенков Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 464 с.

40. Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. — СПб.: Питер, 2004. — 701 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»).

41. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / РАН. Инт психологии, Перм. гос. пед. ун-т; под ред. Б.А. Вяткина. М., 1999. - 327 с.

42. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения: Межвузовский сборник научных трудов. Ответственный редактор Б. А. Вяткин. Пермь: ПГПИ. 1991. —128 с.

43. Исмагилова А. Г. Характеристика индивидуальных стилей общения воспитателей детских садов//Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения.— Пермь, 1992,— С. 68—78.

44. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада//Вопросы психологии.-2000.-№5.- С.65.

45. Климина Т. Б. Самоанализ индивидуальных приемов выполнения технологических операций как средство преодоления однообразия труда // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 87—91.

46. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во КГУ, 1969.

47. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Изд-во Казанского университета, 1969.

48. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности // Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982.

49. Климов Е. А., Королькова Г.Ф. О некоторых эмоциональных переживаниях как психодиагностических индикаторах в профконсультации // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978. С. 41—55.

50. Ковалев А. Г. Психология личности, изд. 3. М., "Просвещение",1970.

51. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1988. — 190 с

52. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978.

53. Копеина Н. С. Самоорганизация в становлении индивидуальности// Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты.— Пермь, 1988.

54. Коротаев А. А., Тамбовцева Т. С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопр. психол., 1990.— № 2.— С. 62—69.

55. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 58-68.

56. Краткий психологический словарь / Под общей ред. А.В.Петровского и М.Г. Ярошевского; ред.-составитель Л.А. Карпенко.— 2е изд., расширенное, испр. и доп.— Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС», 1998.

57. Краткий словарь системы психологических понятий / К. К. Платонов М.: Высшая школа 1984.

58. Кречмер Э. Строение тела и характера. М., 1995.

59. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характере. М.: Наука, 1995.

60. Лазурский А. Ф. Классификация личностей. Психология индивидуальных различий. Хрестоматия / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. М.: ЧеРо, 2000. - 776с. - с. 472-492

61. Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу. М., 1996.

62. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-С. 303.

63. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

64. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

65. Марютина Т. М., Кондаков И. М. Психофизиология. М.: Изд-во Московского городского психолого-педагогического ин-та, 2004.

66. Маствилискер Э. И., Дикопольская Г. Е. Некоторые условия формирования индивидуального стиля дошкольников в решении задач // Темперамент (системное исследование).— Пермь, 1976.— С. 120—138.

67. Маслоу А. Мотивация и личность: Курс практической психологии / Сост. P.P. Кашапов. Ижевск, 1995.

68. Маслоу А. Психология бытия. М; Киев, 1997.

69. Материалы симпозиума по генетическим исследованиям человека на основе исследования близнецовых пар. М., 1979.

70. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание: Учебное пособие к спец курсу. Пермь, 1990.

71. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. Пермь, 1988.

72. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.j

73. Мерлин В. С. Своеобразие условных реакций в структуре волевого акта // Уч. зап. Казанск. гос. ун-та им. В. И. Ульянова-Ленина, 1953. Т. 113. Кн. 3. 124 с.

74. Мерлин В. С. Роль темперамента в эмоциональной реакции на от-метку//Вопросы психологии. 1955. №6. С. 61—71.

75. Мерлин В. С. Физиологические испытания и психологические характеристики специальных типов высшей нервной деятельности // Проблемы психологии личности в связи с типами высшей нервной деятельности. — Пермь, 1958 С. 217—261.

76. Мерлин В. С. К вопросу о связи типа высшей нервной деятельности, темперамента и отношений личности. Там же. С. 3—36.

77. Мерлин В. С. Очерк психологии личности. — Пермь: Кн. изд-во, 1959.172 с.

78. Мерлин В. С. Палей И. М. О соотношении степени сдерживания двигательной реакции с силой торможения и уравновешенностью нервных процессов//Докл. АПН РСФСР. 1960. №5. С. 51—54.

79. Мерлин В. С. Типологические различия влияния интереса на сопротивление отвлечению внимания // Докл. АПН РСФСР. 1963. №1. С. 89— 92.

80. Мерлин В. С. Общий тип нервной системы и темперамент // Тезисы докладов на 2-м съезде Общества психологов. — М.: Изд-во АПН СССР, 1963. Вып. 3. С. 30—40.

81. Мерлин В. С. Типологические исследования по психологии личности и психологии труда//Типологические исследования по психологии личности и психологии труда. Пермь, 1964. С. 3—6.

82. Мерлин В. С. Типологические различия во влиянии отрицательной и положительной оценки деятельности на распределение внимания. Там же. С. 95—111.

83. Мерлин В. С. Некоторые психологические принципы индивидуальной воспитательной работы//За единство обучения и воспитания. —

84. Пермь: Кн. изд-во, 1964. С. 3—14.

85. Мерлин В. С. Из истории советской психологической мысли // Вопросы психологии. 1965. №5. С. 28—35.

86. Мерлин В. С, Климов Е. A. Individual styles of Labour as Determined by the general Type of Nervous System. // Личность и труд: Тезисы сообщений XVIII Международного психологического конгресса. Симпозиум 38. — М.: Наука, 1966. С. 106—113.

87. Мерлин В. С. Contribution a la theorie du Recherches psychologies an USSR temperament//Ed. Progress, Moscou, 1966, pp. 284—307.

88. Мерлин В. С. Связь социально-типичного и индивидуального в личности//Типологические исследования по психологии личности. Уч. зап. ПГПИ. — Пермь, 1967. С. 3—15. Т. 48. Вып. 4.

89. Мерлин В. С. Пехлецкий И. Д., Белоус В. В. О некоторых относительно постоянных характеристиках темперамента. Там же. С. 16—34.

90. Мерлин В. С. Взаимосвязь социально-типичного и индивидуального в личности // Вопросы психологии. 1967. №4. С. 34—43.

91. Мерлин В. С, Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля в процессе обучения//Советская педагогика. 1967. N52. С. 110—118.

92. Мерлин В. С. Белоус В. В. Общевидовая характеристика темперамента // Тезисы докладов на III съезде Общества психологов СССР. — М., > 1968. Т. 1.С. 383—385. !

93. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности (главы из монографии) //Проблемы экспериментальной психологии лич-ности/Уч. зап. ПГПИ. — Пермь, 1968. Т. 59. Вып. 5. С. 3—160.

94. Мерлин В. С. Становление индивидуальности и социализации ин-дивидуумаШроблемы личности: Материалы симпозиума. —М., 1969. С. 281—292.

95. Мерлин В. С. Индивидуальный стиль как компонент и как показатель общих способностей/Материалы конференции по проблеме способностей.—М., 1970. С. 64—68. ;

96. Мерлин В. С. Взаимоотношение типичных и индивидуальных особенностей темперамента//Вопросы психологии, 1970. №1. С. 21—27.

97. Мерлин В. С. Темперамент. Характер: Учебник для студентов пединститутов. 1-е изд. — М.: Просвещение, 1970. (Общая психология / А. В. Петровский). !

98. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности (главы из книги) // Проблемы экспериментальной психологии личности. — Пермь, 1970. Т. 77. Вып. 6. С. 7—212.

99. Мерлин В. С. Маствилискер Э. И. Некоторые методики исследования силы возбудительного процесса//Вопросы психологии. 1971. №6. С. 151 —155.

100. Мерлин В. С. Некоторые принципы психологической характеристики свойств темперамента//Экспериментальное исследование личности и темперамента. — Пермь, 1971. Т. 100. Вып. 7. С. 3—22.

101. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека. — Пермь,1971.

102. Мерлин В. С. Типы зависимостей свойств темперамента от свойств нервной системы//Вопросы психологии. 1973. №6.

103. Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. 2-е изд. — Пермь: кн. изд-во, 1973,291 с.

104. Мерлин В. С. Принципы психологической характеристики типов личности // Теоретические проблемы психологии личности. — М.: Наука, 1974,0.226—249.

105. Мерлин В. С. Психологические воззрения М. Я. Басова // Басов М. Я. Избр. психол. произв./Под ред. В. Н. Мясищева, В. С. Мерлина, — М.: Педагогика, 1975.

106. Мерлин В. С. Характер связи между общими способностями и свойствами общего типа нервной системы//Соотношение биологического и социального в человеке: Материалы симпозиума. — М., 1975. С. 348—361.

107. Мерлин В. С, Вяткин Б. А. Темперамент. Характер: Учебник для студентов пединститутов. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1976. С. 405— 440. (Общая психология/А. В. Петровский).

108. Мерлин В. С. Взаимоотношение иерархических уровней взаимодействий в системе «человек — общество» // Темперамент (системное исследование). — Пермь, 1976. №15. С. 3.

109. Мерлин В. С. Интегральная характеристика индивидуальности и управление ее развитием // Материалы V Всесоюзного съезда психологов: Симпозиум «Дифференциальная психология личности». — М., 1977.

110. Мерлин В. С. Об интегральном исследовании индивидуальности.

111. Проблемы интегрального исследования индивидуальности. — Пермь, > 1977. Вып. 1.С. 7—23.

112. Мерлин В. С. Опыт изучения онтогенеза интегральной индивидуальности человека//Вопросы психологии. 1977. №5. С. 88—97.

113. Мерлин В. С. Управление разноуровневыми связями свойств интегральной индивидуальности//Тезисы докладов конференции Уральского отделения Общества психологов. — Пермь, 1978. С. 59—61.

114. Мерлин В. С. Деятельность как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. — Пермь, 1978. Вып. 2. С. 15—40. |

115. Мерлин В. С. Проблемы интегрального исследования индивидуальности // Психол. ж. 1980. Т. 1. N91. С. 58—71.

116. Мерлин В. С. Системный подход к онтогенезу интегральной ин-ди-видуальности//Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981. С. 87—105.

117. Мерлин В. С. Индивидуальный стиль общения // Психол. ж., 1982. Т. 3. №4. С. 26—36.

118. Мерлин В. С. Индивидуальная система деятельности как опосредующее звено в связях между разноуровневыми свойствами и индивидуальности / Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум. — М.: Наука, 1982. С. 185—192.

119. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. 254 с.

120. Мерлин В. С. Психология индивидуальности / Под редакцией Е. А. Климова — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 448 с.

121. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.; Воронеж: МОДЭК,1995.

122. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы. М.: Просвещение, 1996. 383 с.

123. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. 336 с.

124. Небылицин В.Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990.

125. Немов Р.С. Психология (в трех книгах), книга 1, М., 1998.

126. Норман ДА. Память и научение. М., 1995. С. 141 — 148.

127. О человеческом в человеке / Под общ. ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. 384 с.

128. Павлов И. П. Полн. собр. Соч. Т.З.Кн.2. М.-Л., 1951. С.269.

129. Палей И.М., Гербачевский В.К. Проблема личности в курсе психологии. Л.: ЛГУ, 1982.

130. Петровский А.В. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 30-44.

131. Пиаже Ж., Фресс П. Экспериментальная психология. М., 1975. Вып. 5. Раздел: Личность, темперамент.

132. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972.

133. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других, М., изд. «АСТ-Пресс Книга», 2001 г. С. 174-185.

134. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-М., 1990.-494с.

135. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Гиппен-рейтер и В. Я. Романова. — 2-е изд. — М.: «ЧеРо», 2002. — 776 с, ил. — (Хрестоматия по психологии).

136. Психология и психоанализ характера: Хрестоматия по психологии и типологии характеров / Сост. Д.А. Райгородский. Самара: БАХРАХ, 1987.

137. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппен-рейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982.

138. Равич-Щербо И.С. Проблемы генетической психофизиологии человека. М., 1980.

139. Райкрофт Г. Критический словарь психоанализа. СПб, 1995.

140. Решетова Т. Я. Стилевые характеристики психической активности субъекта: Автореф. дисс. На соискание д. психологии, Сочи: 2003. С. 27-29.

141. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. № 10. С. 22-24.

142. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. М., 1986. С. 199-230.

143. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. С. 234-238.

144. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

145. Рубинштейн С. Л. Основы психологии. М., 1973. С. 241-242.

146. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М., 1989.

147. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979. 352 с.

148. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека // Вопросы психологии. 1985. N 11. С. 19-33.

149. Русалов В.М. Психофизиологическая основа взаимодействия темперамента и общих способностей человека // Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум. М.: Наука, 1982.

150. Русалов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специфические факторы развития // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5. С. 12-23.

151. Самоактуализация // Психология личности / Под ред. Ю.Б. Гип-пенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982.

152. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО "Речь", 2002. - 350 е., ил.

153. Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность, изд. М.: Наука, 1984.

154. Соколова Е.Е. 13 диалогов о психологии: Хрестоматия с комментариями по курсу "Введение в психологию". М.: Смысл, 1997. 653 с.

155. Социальная психология личности / Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1979. 344 с.

156. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982.

157. Стреляу Ян, Краевски А. Индивидуальный стиль деятельности и сила нервной системы//Психофизиологические вопросы становления профессионала. Вып. 1.- М., 1974.- С. 176-186.

158. Сычев Ю.В. Микросреды и личность (Философские и социологические аспекты). М.: Мысль, 1976.

159. Сэмьюэлз Э., Шортер Б., Плот Ф. Критический словарь аналитической психологии К. Юнга. М., 1994.

160. Теоретические основы, прикладное применение и методики дифференциальной психофизиологии / Под ред. В. С Мерлина. Пермь, 1977.

161. Теории личности в западноевропейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: БАХРАХ. 1996.

162. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий // Вопросы психологии. 1963. N 5.

163. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.535 с.

164. Толочек В. А. Стили деятельности: Модель стилей с изменчивыIми условиями деятельности.— М., 1992. !

165. Физиологическая генетика и генетика поведения. Л.: Наука, 1981.

166. Франкл В. Доктор и душа. СПб: Ювента, 1997.

167. Фрейд А. Введение в детский психоанализ. М., 1991.

168. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989.

169. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

170. Харрис Т.А. Я благополучен ты благополучен. Красноярск,1993.

171. Хорни К. Собрание сочинений: В 3 т. М.: Смысл, 1997.

172. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993.1

173. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). СПб: Питер-Пресс, 1997.

174. Щукин Ж. Р. Некоторые типологически обусловленные различия в протекании ориентировочной и исполнительной деятельности при усвоении начальных трудовых умений // Вопр. психол., 1963.— № 6.— С. 35—51.

175. Щукин М. Р. Роль интеллектуального фактора в индивидуальном ■! стиле трудовой деятельности и его формировании // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты,—I1. Пермь, 1988.—С. 11-12.

176. Щукин М. Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования. Автореф. дис. . докт. психол. наук,— Новосибирск, 1994.

177. Щукин М. Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы // «Психологический журнал», 1995 г. (т. 16, №1-6) 1

178. Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни. М., 1996.

179. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: "Владос". - 1999.

180. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

181. ЮнгК.Г. Сознательное и бессознательное. СПб,. 1997.

182. Юнг К. Собрание сочинений: Конфликты детской души. М.: Прогресс, 1994. - 336 с.

183. Юсупов И. М. Роль неучитываемых факторов в процессе тестирования // Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. — Саратов, 1989. — 130с.

184. Левин В. А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В. И. Панова. М., 1997. — 44 с.

185. Adler A. Understanding Human Nature. New York, 1927

186. Alan C. Kerckhoff and Thomas C. Mc Cjrmick, Marginal Status and Marginal Personality // Social Forces. XXXIV (1995).

187. Allport G. W. Personality: A. Psychological Interpretations. New York. 1937.

188. Bartram D. The predictive validity of the EPI and 16 PF for military flying training //J. of Occupational and Organisational Psycholoogy. 1995, v. 68, p. 219-230.

189. Cartel R.B. Abilities: their structure, growth and action. Boston: Houghton Miffin Company. 1971.

190. Cattell R.B. Abilities: their structure, growth and action. Boston:

191. Houghton Miffin Company. 1971.

192. CattellR. B. Abilities. Their Structure, Growth and Action. Boston, Houghton Mifflin company, 1971.

193. Chan L.K.S. The perceived copetence of intellectually talented students // Gifted Child Quart. 1988. V 32. - P. 310-315.

194. Eysenck N. Y. The structure of human personality. London, Methuen, 1970.

195. Eysenck H.J. The Structure of Human Personality. London; New York, 1960.

196. Eysenck H.J. Readings in extraversion-introversion. II: Fields of application. London, Staples, 1971.

197. Eysenck H. The theory of intelligence and psychophysiology of cognition / Sternberg R.J. (ED.) // Advances in the psychology of human intelligence. -Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1986. V.3. - P. 1-34.

198. Eysenck N. Y. (ed.) A model for intelligence. N.Y., Berlin, Heidelbug: Spriger Verlag, 1992.

199. Eysenck N. Y. The Iqardument. N.Y., 1971.

200. Cramond B. The Torrance tests of creative thinking: from design through establishment of predictive validiti // Subotnik R. R, Arnold K. D. (Eds.) Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent. -Norvood. 1994. P. 229-254.'.

201. Gruber H. E. The emergece of a sense of purpose: A congnitive case study of young Darvin. In M.Commons et al. (Eds.), Beyond formal operations: late adolescent and adult cognitive-development. N.Y.: Cambr. Univ. Press, 1984.-P. 3-27.

202. Guilford J.P. The structure of intellect // Psychological Bulletin. -1965. V.53. 4. -P.267-293. j

203. Guilford J. P. The nature of human intelhgennnce. New York: Mc Graw - Hill, 1967.

204. Guilford J. P. Intellectual Factors in Productive Thinking // Explorations in Creativity. N.Y., 1967.

205. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y., 1987.

206. Harvy O.L. Hunt D. E., Schrodev H. M. Conceptual system and personality organization. N.Y., London: John Wiley & Sons, 1961.

207. Hoffman M. L. Is altruism part of human nature? Journal of Personality and Social Psychology, 1981,40,121-137.

208. Mayer J.D. The intelligence of emotional intelligence / J.D.Mayer, P.Salovey // Intelligence. 1993. - V. 17. - P.433-442.

209. Piaget J. Psychologie et pedagogic Denoel, 1969.

210. Spearman C. General Intelligence objectively determined and measured // Amer.J. of Psychology. 1904. - V.15. - P.201-293.

211. Spearman C. The abilities of man. NY: MacMillan, 1927.

212. Talent for the New Millennium. The 7th Conference on the ECHA. Abstracts of the papers. Debrecen, 2000. — 146 p.

213. Theories in cognitive psychology / Ed.R.L.Solso. — 1978.

214. Terrassier J.-C. Dyssynchrony-Uneven Development / Freeman J. (Ed.) // The Psychology of Gifted Children. NY: John Wiley. - 1985. - P.265-274.

215. Torrance E. P. Growing up creativety qifted: a 22-year longitudinal study // Greative child and adult quaterly. 1980. 5. P. 148-170.

216. Torrance E. P. Predictive validity of the Torrance Tests of Creative Thinking. Yournal of creative behavior. 1972. N 6. - P. 236-252.

217. Wallach M. A., Kogan N. A. A new look at the creativity in-tellegence distinction/A!, of Pers. - 1965. V.33. - P. 348-369.

218. Анкета оценки типа темперамента ребенка

219. Любит шум и суету вокруг себя

220. Очень нуждается в близких, которые могли бы поддержать

221. Нередко раздражен чем-то, возбужден, беспокоен

222. Быстрых ответов на любые вопросы от него не жди

223. Любит работу, которую надо делать быстро6. Дети считают его веселым

224. У него часто меняется настроение

225. Чаще молчит в обществе детей

226. Стесняется заговаривать первым с новыми людьми

227. Не любит шумных игр, предпочитает уединение

228. Умеет долго играть или выполнять задание, не отвлекаясь

229. Не прочь похвастать, приукрасить события

230. Часто не может усидеть на месте14. Его легко огорчить

231. Дольше других сохраняет работоспособность, не устает

232. Легко переключается с одного поручения на другое

233. Нетерпелив и несобран, плохо переносит ожидания1. Окончание прил. 11. К Утверждение ■ оп/п Такого качества нет (1 балл) Оно слабо выражено (2 балла) Выражено средне (3 балла) Выражено умеренно си. но (4 балла) Очень сильно выражен (5 баллов)

234. Предпочитает кропотливую работу, не требующую быстрых реакций

235. Быстро устает, отключается, перестает слушать

236. Верит в себя, легко переносит неудачи

237. Далее необходимо подсчитать сумму баллов по каждому типу темперамента в отдельности в соответствии со следующим ключом:1. ХОЛЕРИК: 3, 5, 7, 13, 17.

238. ФЛЕГМАТИК: 4, 8, 11, 15, 18.

239. МЕЛАНХОЛИК: 2, 9, 10, 14,19.

240. САНГВИНИК: 1, 6, 12, 16,20.1. Факторный анализ

241. Факгор1 Фактор2 ФакторЗ Факгор4

242. Объем памяти -0,296616 -0,011404 0,020039 0,540392

243. Устойчивость памяти -0,183511 -0,255501 0,392063 0,543113

244. Мелкая моторика рук -0,221951 0,240169 0,145020 -0,298558

245. Наглядно-действенное мышление 0,094333 0,101072 0,611656 -0,135214

246. Логика -0,103601 0,506891 -0,022670 0,267676

247. Рассуждения -0,153878 0,184739 0,639662 -0,165025

248. Произвольное воспроизведение -0,160095 -0,211503 0,073421 -0,256351

249. Устойчивость внимания -0,190062 0,078963 0,261019 -0,141734

250. Образно-логическое мышление -0,096438 -0,129118 0,800335 0,260662

251. Восприятие -0,090513 0,032703 0,826742 0,183686

252. Мотивационная готовность -0,242623 -0,113592 0,063779 -0,620080

253. Эмоциональная готовность 0,130320 0,392580 0,130909 0,107717

254. Способность к логическому обобщению 0,551813 0,303814 -0,152114 -0,108252

255. Выделение существенных признаков в невербальных реакциях 0,319523 0,258246 -0,405419 0,278303

256. Способность видеть логику развития ситуации и смысл поведения в них 0,261995 0,061779 0,500323 0,238453

257. Способность изменения значения сходных вербальных реакций в зависимости от ситуации 0,080820 -0,175772 0,090637 0,019931

258. Способность предвидеть результаты поведения 0,377525 -0,233885 -0,066131 -0,647561

259. Радость 0,580324 -0,278537 -0,153848 0,108426

260. Боль 0,839318 -0,121271 0,038931 -0,000717

261. Сила 0,855942 -0,249794 -0,018791 0,025235

262. Удивление 0,711508 0,005603 0,044391 -0,217648

263. Гнев 0,715703 0,068498 -0,173432 -0,128406

264. Страх 0,706364 0,300737 0,079146 -0,360379

265. Растерянность 0,561577 0,152602 -0,048780 0,246967

266. Вербальный интеллект -0,066920 0,915991 0,097879 -0,051499

267. Невербальный интеллект 0,062176 -0,921440 -0,088362 0,056907

268. Навыки культуры игрового общения 0,281783 0,669194 0,048237 0,000593

269. Коммуникативные игровые умения -0,232327 0,301750 -0,008015 0,751264

270. Организаторские умения -0,232327 0,301750 -0,008015 0,751264

271. Взаимотношения между детьми в группе 0,064162 0,713214 0,160881 0,465913

272. Критерии выбора партнера для игрового общения 0,061822 0,719156 0,124800 0,320179

273. Уровень развития игровой деятельности 0,097882 0,792648 0,061611 0,254307

274. Обозначение характеристик интеллектуального, эмоционального факторов и сформированности игровой деятельности1 Объем памяти2 Устойчивость памяти3 Мелкая моторика рук

275. Наглядно-действенное мышление5 Логика6 Рассуждения

276. Произвольное воспроизведение8 Устойчивость внимания

277. Образно-логическое мышление10 Восприятие11 Мотивационная готовность12 Эмоциональная готовность

278. Способность к логическому обобщению

279. Выделение существенных признаков в невербальных реакциях

280. Способность видеть логику развития ситуации и смысл поведения в них

281. Способность изменения значения сходных вербальных реакций в зависимости от ситуации

282. Способность предвидеть результаты поведения18 Радость19 Боль20 Сила21 Удивление22 Гнев23 Страх24 Растерянность25 Вербальный интеллект26 Невербальный интеллект

283. Навыки культуры игрового общения

284. Коммуникативные игровые умения29 Организаторские умения

285. Взаимоотношения между детьми в группе

286. Критерии выбора партнера для игрового общения

287. Уровень развития игровой деятельности

288. Столб диаграммы по результатам факторного анализа (фактор 1 эмоционального реагирования)1Фактор1-0,200000 -0,300000 -0,400000

289. Столб диаграммы по результатам факторного анализа (фактор 2 социально-деятельностный)m