автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь интеллектуального и эмоционального факторов в онтогенезе индивидуального стиля

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязь интеллектуального и эмоционального факторов в онтогенезе индивидуального стиля"

ПЕРМСКИ Г^ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Региональный специализированный совет К-113.30.01

На правах рукописи

СИВАК Лариса Геннадьевна

взаимосвязь интеллектуального и эмоционального факторов в онтогенезе индивидуального стиля

19.00.01 — общая психология, история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Пермь — 1993

Работа выполнена на кафедре психологии Пермского государственного педагогического института.

Научный руководитель — член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Б. А. Вяткин.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Л. М. Аболин, кандидат психологических наук, доцент А. Г. Исмагилова.

Ведущее учреждение — Пермский государственный институт искусств и культуры.

Защита состоится «. Л. »___1993 г.

в-/у час, на заседании регионального специализированного совета К-113.30.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Пермском государственном педагогическом институте по адресу: 614000, г. Пермь, ул. К. Маркса, 24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан «. Ж (_1993 г.

Ученый сек регионального специали кандидат психологических нау

:та

[. Катков

Сегодня все очевиднее становится положение о том, что индивидуальный подход является необходимым условием для максимального развития всех потенциальных возможностей человека с учетом его врожденных и приобретенных особенностей. Одним из путей развития человека, как известно, является предоставление ему возможности выбора как самой деятельности, так и способов ее выполнения. Нахождение и овладение целесообразной системой взаимосвязанных действий помогает наиболее гармонично свести воедино индивидуальные особенности человека и объективные требования деятельности (Б. Г. Ананьев, В. С. Мерлин, К. М. Гуревич, Г.. А. Климов и др.).

Актуальность темы настоящего исследования обусловлена интересом к проблеме индивидуального стиля с точки зрения его структуры и связи со свойствами различных иерархических уровней индивидуальности. К сожалению, работ, рассматривающих данную связь в ракурсе онтогенетического развития стиля, не так много (В. С. Мерлин, 1986; Э. И. Мастви-лискер, 1967). Хотя именно эти факты раскрывают наиболее-общие закономерности становления и развития системы приемов и способов деятельности и общения, в большей степени соответствующих индивидуальным особенностям субъекта. Поэтому вопросы изучения онтогенеза индивидуального стиля приобретают сегодня особую актуальность и входят в число приоритетных направлений развития отечественной психологии (Б. Ф. Ломов, 1984; А. А. Бодалев, 1990; Е. В. Шорохова, 1991).

В дошкольном возрасте, когда тот или иной стиль находится в процессе естественного становления, имеется возможность проследить и выявить факторы, влияющие на формирование того или иного индивидуального стиля в начальные

периоды его онтогенетического развития. Большинство исследователей, работающих в этой области, выделяют два фактора — эмоции и интеллект, которые по их мнению оказывают значительное влияние на формирование стиля в стадии завершения и совершенствования мастерства (Л. А. Вяткина, 1970; Т. Б. Климина, 1984; Н. С. Копеина, 1988; Ю. Н. Ку-люткип, 1970; М. Р. Щукин, 1988 и др.). Эти факторы до сих пор не были предметом специального исследования на стадии первоначального формирования. Данная проблема по отношению к индивидуальным стилям моторики, общения и предметной деятельности в период дошкольного детства вообще не подвергалась экспериментальному изучению. Объективно необходимым становится исследование этих вопросов, так как решение их дозволит углубить представление о структуре индивидуального стиля предметной деятельности, общения, моторики, установить соотношение влияний эмоционального и рационального факторов на выбор тех или иных приемов и способов у детей старшего дошкольного возраста, создаст возможность более продуктивному и аргументированному решению теоретических проблем, направленных на исследование детерминант индивидуальных стилей па начальных этапах их онтогенетического развития.

Научная новизна. В работе с позиций концепции интегральной индивидуальности В. С. Мерлина впервые экспериментально изучено взаимное влияние уровня 'интеллектуального развития и эмоциональной привлекательности на формирование индивидуальных стилей предметной деятельности, общения и моторики у детей старшего дошкольного возраста. Подтверждено и углублено положение о роли этих факторов в выборе определенных приемов и способов освоения деятельности у данной категории лиц. Установлен характер взаимного воздействия эмоций и интеллекта, а также их корректирующей функции в данном процессе. Выявлены случаи, рыходящие за рамки общей закономерности выбора индивидуального стиля в' соответствии с нейродинамическнми особенностями субъекта, что привело к необходимости более детального изучения механизма выбора стиля деятельности Л онтогенезе, выявления дополнительных компонентов струк-о

туры интегральном индивидуальности, влияющих па динамику формирования индивидуального стиля.

Цель и задачи исследования. Целы» работы является выявление и изучение взаимной роли интеллекта и у.моцнй в формировании различных индивидуальных стилен предметно:"! деятельности, общения и моторики \ старших дошкольников в зависимости от силы-слабости нервных процесссов относительно возбуждения.

Данная цель определила постановку следующих задач:

1. Выявить динамику первоначального формировании нн-тлп5ид\ альпого стиля решения задач в предметно!! деятельности. общения со сверстниками I! моторной активности в зависимости от силы нервной системы опюснтельно возбуждения у детей старшего дошкольного возраста.

:1. Экспериментально выявить влияние эмоций на выбор соответствующих приемов, способов, операции предметном теительност и, общения, моторики.

,'!. Экспериментально выявить влияние уровня умственного развития па выбор индивидуального стиля предметной деятельности, общения, моторики.

■1. Проследить различное соотношение и взаимное влияние у.моцпопальпого и рационального факторов на формирование индивидуального стиля.

Г). Сформулировать педагогические рекомендации для ро-¡ителеп и воспитателей детских садов но формированию нп-ишидуальпого стили предметной теятельпосгп, общения, моторики старших дошкольников.

Положении, выносимые на защиту

!. П пшампке первоначального формирования индивидуальных стилей решения практических задач, общения со сверстникам!!, моторики имеются особенности, обусловленные различиями в силе нервной системы относительно возбуждения.

Па выбор субъектом приемов и способов дсяюльпости, операции общения и состава движении, адекватных особенностям его нервной системы, оказывают влияние эмоцпо-

Г 3

нальные переживания, возникающие при этом (удовлетворение—неудовлетворение). Вследствие этого приемы, способы, операции, соответствующие наличным свойствам нервной системы, имеют эмоциональную привлекательность для субъекта и в силу этого определяют их выбор.

3. На выбор «своих» и «чужих» приемов, способов, операций помимо эмоций влияет уровень умственного развития субъекта. Это связано с антиципацией успеха-неуспеха в решении предстоящей задачи.

4. Эмоциональный и рациональный факторы влияют па формирование индивидуального стиля в предметной деятельности, общении, моторике не автономно, а находясь в постоянной связи друг от друга, тесно взаимодействуя между собой.

Теоретическое значение исследования

Результаты исследования позволяют расширить существующее представление о природе индивидуального стиля, его генезисе и условиях формирования. Получено экспериментальное доказательство обусловленности первоначального формирования индивидуальных стилей предметной деятельности, общения, моторики, силой нервной системы относительно возбуждения, эмоциональным и рациональным факторами, углубляется представление сб онтогенезе индивидуального стиля деятельности, стиля общения и стиля моторной деятельности, что обогащает концепцию индивидуального стиля, рассматриваемого как системное (многоуровневое и многокомпонентное) образование.

Практическое значение работы определяется тем, что результаты ее позволяют сформулировать ряд педагогических рекомендаций для работников дошкольных учреждений и родителей, направленных на психологическое обеспечение условий формирования индивидуального стиля деятельности, общения, моторики у детей-дошкольников, что в конечном счете благоприятствует проявлению и развитию их индивидуальности.

Апробация работы. Основные положения исследований по теме диссертации были доложены автором и обсуждались:

1) на ежегодных расширенных научных конференциях кафедры психологии ПГПИ — «Мерлинские чтения» (Пермь, 1989—92 гг.);

2) па научно-практической конференции психологов Урала: «Психологическая наука в различных областях общественной практики: проблемы, состояния, перспективы» (Челябинск, 1989);

3) на конференции, посвященной памяти А. В. Запорожца (Москва, 1990);

4) на Всесоюзной конференции «Системное исследование индивидуальности» (Пермь, 1991).

Результаты исследования нашли отражение и были использованы в процессе преподавания дисциплин психологического цикла на факультете дошкольного воспитания ПГПИ, при организации педагогической практики студентов этого факультета в дошкольных учреждениях, а также в научно-исследовательской работе студентов.

Объект исследсвания — дети старшего дошкольного возраста (6—7 лет), воспитанники подготовительных групп детского сада № 408 города Перми. Всего 60 человек (из них 31 мальчик и 29 девочек).

Предмет настоящего исследования — взаимное влияние интеллекта и эмоций на формирование индивидуального стиля решения задач в предметной деятельности, стиля общения со сверстниками ¡1 моторики у детей старшего дошкольного возраста в зависимости от различий по силе нервной системы относительно возбуждения.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из

введения, трех глав, выводов, педагогических рекомендаций, списка литературы. Диссертационная работа изложена на ./¿¿■"страницах машинописного текста, содержит 24 таблицы, 3 рисунка. Список литературы насчитывает 212 наименований, из которых 7 на иностранных языках.

Работа продолжает линию системного исследования индивидуальности человека, проводимую на кафедре психологии Пермского государственного педагогического института в русле дальнейшего развития концепции интегрального исследования индивидуальности В. С. Мерлина.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

И первой главе излагаются методологические и теоретические аспекты проблемы индивидуального стиля деятельности, раскрываются вопросы структуры, функций, детерминации стиля. Рассматриваются подходы к решению данной проблемы, попытки систематизировать накопленный материал (В. С. Мерлин, Е. Л. Климов, М. Р. Щукин, В. А. Толо-чек, Б. Б. Коссов п др.).

Анализируются работы, связанные с онтогенетическим развитием индивидуального стиля (В. С. Мерлин, Э. И. Маст-вилнекер, Л. А. Вяткина, Э. В. Штнммер, М. Б. Г1 Русакова, Е. А. Силина и др.), а также с развитием различных опосредующих звеньев в структуре интегральной индивидуальности человека: социальных статусов (В. А. Петровский, 1975), ценностных ориентации (А. В. Петровский, 1978), стилей активности (Б. А. Вяткпп, 1993). Раскрывается специфика индивидуального стиля общения и его структурных компонентов, как у взрослых, так и у школьников и у детей дошкольного возраста. Выделяется ряд компонентов, оказывающих влияние на выбор стиля предметной деятельности, общения, моторики, среди которых особое внимание уделяется эмоциям (В. С. Мерлин. А. 15. Запорожец, Я. 3. Неве-рович, Л. М. Аболин, Л. Я. Дорфман н др.) и интеллектуальному развитию (Э. И. Маствилнскер, Л. А. Вяткина, Э. В. Штиммер, М. Р. Щукин, Е. А. Силина и др.).

На основании анализа литературного материала сформулирована гипотеза и определен!,I задачи исследования. Общим исследовательским принципом работы является применение теории интегральной индивидуальности В. С. Мерлина.

Вторая глава посвящена организации н методикам исследования. Для исследования индивидуального стиля предмет-6

нон деятельности была использована .методика решения практических задач (Э. И. Маствилпскер, 1968). Ряд задач нами был заменен на аналогичные. Индивидуальный стиль общения в совмест ной деятельности определялся с помощью игровых методик, разработанных нами специально для эксперимента. Индивидуальный с гиль моторики изучался с помощью игровых заданий, также разработанных нами для эксперимента. Для исследования уровня умственного развития детей частично использовался тест Векслсра (1, 2, 4 субтесты). Изучение эмоций производилось с иомощыо восьмицветового варианта теста Люшера. Для диагностики силы нервной системы использовалась двигательная методика «Изменение латентного времени простой двигательной реакции при многократном повторении» и методика наблюдения за жизненными проявлениями свойств нервной системы у дошкольников, разработанная В. Д. Вяткиным на основе методики В. Э. Чудновского.

Результаты исследования были обработаны различными методами математической статистики: вычисление средних данных, сравнение пч но (-критерию Стыодента, вычисление коэффициентов сопряженности Х-' Пирсона, коэффициентов корреляции.

Третья глава посвящена анализу полученных в исследовании данных основного эксперимента. На подготовительном этапе эксперимента у детей, предварительно отобранных по полярным проявлениям силы нервной системы (14 «сильных» и 16 «слабых»), определялся уровень умственного развития п его зависимость от нейроднпамичееких особенностей. Зависимость не была обнаружена, что свидетельствует о приблизительно одинаковом уровне умственного разития «сильных» и «слабых» испытуемых н создает для них равные условия и возможности овладения стилями деятельности, общения, моторики. На первом этапе основного эксперимента у детей изучался индивидуальный стиль предметной деятельности. В процессе решения практических задач было выделено три стиля — «ориентировочный» (характерный для лиц со слабой нервной системой), «исполнительный» (характерный для лиц с сильной нервной системой) и «смешанный». Это совпадает с результатами ранее проведенных исследований

(В. С. Мерлин, Е. А: Климов, А. К. Бапметов, Л. А. Вяткпиа, Э. И. Маствилнскер, В. П. Мерлинкнн, М. Р. Щукин и др.). В зависимости от того, какому стнлю дети отдают предпочтение при решении задач предметной деятельности, испытуемых каждой группы — «сильных» и «слабых» — разделили на три подгруппы, работающие типологически обусловленным «своим», «чужим» или «смешанным» стилем. Обнаружено, во-первых, что дети с разными иейродинамическими особенностями ведут себя по-разному: «сильные» в равной степени работают «своим» и «чужим» стилем деятельности, тогда как «слабые» работают преимущественно «своим», полностью отвергай типологически «чужой» стиль (Х2 = 7,06; Р<0,05). Во-вторых, установлено, что поведение испытуемых в какой-то мере определяется уровнем их умственного развития. Это проявляете;! в том, что «сильные», работающие типологически «чужим», но объективно рациональным стилем, отличались более высоким уровнем умстзенного развития, чем дети, выбравшие типологически «свой», но объективно нерациональный способ действий (достоверность различий между показателями уровней умственного развития этих групп испытуемых но 1-критершо Стыодеита = 4,02 при Р<0,01). У «слабых» объективно рациональный стиль совпадает с типологически «своим». Они, независимо от уровня умственного развития, предпочитают работать «своим» (то есть ориентировочным), полностью отвергая при этом типологически «чужой» (исполнительный) стиль предметной деятельности (Х2= 10,00; Р<0,01). И, как следствие, используя типологически «свой», объективно рациональный, ориентировочный стиль деятельности, дети со слабой нервной системой испытывают эмоции большой степени удовлетворенности. В группе «сильных» большое удовлетворение сопровождает использование и «чужого» стиля, причем в большей степени, чем использование «своего», но объективно нерационального в данном случае. Таким образом, у всех испытуемых положительные эмоции подкрепляют желание использовать более удобный, ведущий к успешному результату с минимальными затратами для организма стиль. При этом уровень интеллектуального развития ребенка регулирует выбор того или §

иного стиля с позиций внутренних возможностей субъекта и скорости нахождения более рациональных приемов и способов деятельности.

Вторая часть экспериментального исследования была направлена на изучение индивидуального стиля общения в совместной деятельности у старших дошкольников. Использование одного из четырех выделенных стилей — «лидерского», «подчиненного», «смешанного», «игнорирования» — послужило основанием для деления всех испытуемых по подгруппам. Сравнивая две ситуации, в которой приходилось общаться детям (со знакомым или незнакомым партнером), обнаружено, что существуют определенные различия в поведении испытуемых. Так, работая со знакомым партнером, все дети в целом проявляют тенденцию использовать «свой» стиль (X2 =11,57; Р<0,01). В ситуации с незнакомым партнером часть испытуемых переходит па стиль «игнорирования» или «смешанный», реагируя таким образом на изменившуюся ситуацию общения. В этой ситуации использование того или другого стиля общения типологически обусловлен:): «сп.::.;;ьи. ■ отказываются от «чужого» (подчиненного) и полностью переходят на «свой» (лидерский) пли «смешанный» стиль общения (X2 — -1,8; Р<0,1); «слабые», усугубляя проявления «своего» (подчиненного) стиля, переходят па стиль «игнорирования», то есть отказываются от контактов (Х2= 10,36; Р<0,05). Вероятно, это связано с большей чувствительностью «слабых» к изменяющимся условиям общения, в частности, с возникновением ситуации напряжения. Использование «чужого» стиля общения испытуемыми с различной силой нервной системы свят но с уровнем их умственного развития. Так, «свой» (лидерский) стиль общения в ситуации со знакомым партнером предпочитают использовать «сильные» испытуемые преимущественно с высоким уровнем умственного развития. На «чужой» (подчиненный) переходят дети с низким и средним уровнем умственного развития. В ситуации с незнакомым партнером все «сильные» испытуемые независимо от уровня умственного развития используют «свой» стиль общения. Среди «слабых» испытуемых «чужим» (лидерским) стилем общения в ситуации со знакомым партнером

работают дети со средним, а в ситуации с незнакомым— со средним и высоким уровнем умственного развития. Таким образом, на «чужой» (лидерский) стиль общения, престижный, но и предъявляющий более высокие требования, у «слабых», вопреки непродинампчеекпм особенностям, переходят более умные дети. И, наоборот, у «сильных» «чужим» (подчиненным) стилем пользуются дети с более низким уровнем умственного развития (в ситуации со знакомым партнером). Причем связь уровня умственного развития с рабочим стилем отчетливее проявляется у «сильных» в напряженной ситуации, какой является общение с незнакомым партнером (X2 = 10,00; Р<0,01), а у «слабых» — в спокойной ситуации со знакомым партнером (Х~= 11,00; Р<0,01). Удовлетворенность от используемого стиля общения в группе «сильных» в большей степени испытываегся от типологически «своего» (лидерского) стиля независимо от ситуации общения. У «слабых» испытуемых со знакомым партнером удовлетворенность большей степени испытывает работающие типологически «чужим» (лидерским), но более престижным стилем, а в ситуации с незнакомым партнером наибольшая эмоциональная удовлетворенность испытывается при отказе ог общения, как крайнего проявлении «своего» стиля.

Третья часть основного эксперимента была направлена на изучение индивидуального стиля моторики в условиях сформированного и иесформированпого навыка. 13 процессе выполнения моторных задании у испытуемых было выделено три стиля: «с корост но-с иловой» (характерный для детей с сильной нервной системой), «точностный» (характерный для детей со слабой нервной системой) и «смешанный». Обнаружено, что выбор того или иного стиля моторики в целом не зависит от степени овладения навыком. При песформпро-ванпом навыке связь между выбором стиля п силой периной системы не обнаружена: «сильные» и «слабые» испытуемые м равной степени используют как типологически «свой», так и типологически «чужой» стили моторики. При сформированном навыке данная связь обнаруживается на значимом уровне (Х2 = 4,33; Р<0,05). «Сильные» при этом продолжают пользоваться «своим» и «чужим» стилем, а «сла-10

бые» отдают предпочтение «своему» (точностному) стилю, отвергая «чужой» (скоростно-силовой). Тем самым «слабые» проявляют большую чувствительность к изменяющимся условиям и быстрее приходят к выбору «своего» стиля (Х2 = 5,98; Р<0,05). Влияет ли уровень умственного развития на выбор стиля моторики? При иесформировашюм навыке данная связь не обнаруживается. Но в условиях сформированного навыка эта тенденция имеет место (Х2 = 5,83; Р<0,1). Так, к использованию типологически «своего» стиля быстрее приходят дети с более высоким уровнем умственного развития. Рассматривая связь интеллекта с выбором стиля отдельно в группе «сильных» н отдельно в группе «слабых», установлено, что это проявляется только у «слабых» испытуемых в ситуации сформированного навыка (Х2 = 8,00; Р<0,05). В данном случае они полностью отказываются от «чужого» стиля, предпочитая тому «свой» (точностный). Эмоциональное удовлетворение от использования «своего» и «чужого» стилей моторики у всех испытуемых приблизительно одинаковой степени выраженности, за исключением «слабых» в ситуации ттс-сформированного навыка. Эти дети испытывают большее эмоциональное удовлетворение от использования «своего» (точностного) стиля и удовлетворение средней степени от «чужого». Так как регулирующая роль интеллекта проявляется только в условиях сформированного навыка, а влияние эмоций прослеживается с первых попыток, можно предположить, что именно эмоции являются первичным фактором регулятора, определяющим выбор того или иного набора движений, на самых первых ступенях онтогенетического развития стиля моторики.

Таким образом, в результате проведенного исследования выдвинутая гипотеза получила экспериментальное подтверждение. Были выделены стили предметной деятельности, общения, моторики, изучены детерминанты, обусловливающие выбор тех или иных приемов, способов, операции, соответствующих ненродннамичеекп.м особенностям субъекта, выявлены условия, способствующие наиболее отчетливому проявлению стилен в различных жизненных ситуациях.

И

выводы

1. В старшем дошкольном возрасте у детей при определенных условиях могут начать формироваться индивидуальные стили деятельности, общения, моторики, что рассматривается как условие развития и гармонизации их индивидуальности.

2. Стили предметной деятельности, общения и моторики у старших дошкольников детерминированы таким базовым свойством индивидуальности, как сила нервной системы относительно возбуждения.

3. Данные стили проявляются в ситуациях повышенной ответственности, социальной напряженности (стиль общения), проблемных ситуациях (стиль предметной деятельности), при прочном овладении навыка (стиль моторной активности).

4. На формирование индивидуальных стилей существенное влияние оказывают такие психологические факторы, как уровень умственного развития и эмоциональное предпочтение, определяющие структуру стиля (симптомокомплекс приемов, способов и операций) и эмоциональное удовлетворение от его использования при решении задач.

5. Взаимодействуя и взаимовлияя друг на друга, эмоции и интеллект являются важнейшими факторами выбора целей, действий, операций и, следовательно, становятся ключевыми з первоначальном формировании индивидуального стиля у детей старшего дошкольного возраста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

1. Роль эмоционального и рационального в формировании индивидуального стиля предметной деятельности у детей старшего дошкольного возраста // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. С. 62.

2. Игровая модификация теста Люшера для исследования эмоциональных процессов у детей // Психологическая служба в различных областях общественной практики: проблемы,