автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь самостоятельности познавательной деятельности и тревожности личности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лукасик, Анна Владиславовна, 2000 год

Введение

Глава 1. История и современное состояние изучения тревожности и самостоятельности

1.1. Общее понятие тревожности

1.2. Проблема самостоятельности личности в психологии

1.3. Взаимосвязь тревожности и самостоятельности

Глава 2. Организация и методы проведения исследования

2.1. Экспериментальный материал

2.2. Описание процедуры исследования

2.3. Описание контингента испытуемых.

Глава 3. Описание и обсуждение результатов исследования

3.1. Описание результатов констатирующей серии экспериментаб

3.2. Описание результатов формирующей серии эксперимента

3.3. Описание результатов контрольной серии эксперимента.

3.4. Половые и социальные различия«

3.5. Обсуждение и анализ результатов

Введение диссертации по психологии, на тему "Взаимосвязь самостоятельности познавательной деятельности и тревожности личности"

Актуальность исследования. В последнее время в связи с задачами повышения эффективности обучения, введением инновационных технологий, разработкой программ адаптации к обучению необходимо обратить особое внимание на индивидуально-психологические факторы обучения. Анализ работ по проблемам обучения показывает, что основной акцент в них делается на когнитивные процессы, на формально-логическую сторону деятельности учения. В рамках деятельностной теории учения и обучения ПЯ.Гальперина выполнено много исследований на разном возрастном уровне и разном учебном материале, показывающих, что продуктивность выполнения действия и деятельности во многом определяется качеством ориентировочной основы этого действия, типом ориентировочной основы, организацией деятельности.

Влияние личностных особенностей на продуктивность учебной деятельности недостаточно изучено. Проблема связи между аффектом и интеллектом продолжает привлекать внимание исследователей. Согласно JI.C. Выготскому, существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. А.Н.Леонтьев продолжает эту же линию исследования, указывая, что мышление как деятельность имеет "аффективную регуляцию, непосредственно выражающую его пристрастность".

В работах, исследующих влияние качеств личности на продуктивность деятельности, изучаются индивидуально-стилевые особенности саморегуляции (Моросанова В.И., Сагиев P.P., 1993; Осницкий А.К., 1996); выраженные характерологические особенности (Чернышева Н.С., 1997); свойства темперамента (Никиреев Е.М., Манхоева А.Д., 1995); состояния эмоционально-образной сферы (Гостев, 1991; Раевский С.О.,1994); особенности общения

Чеснокова О.Б., 1989 ); мотивации (Голубева Э.А., 1993; Бадмаева Н.Ц.,1997); интеллектуальные эмоции (Васильев И.А., 1998) и другие мотивационно-эмоциональные образования и их влияние на успешность деятельности.

В этих работах показано, что вышеперечисленные индивидуально-психологические особенности значимо влияют на успешность интеллектуальной деятельности и их игнорирование при построении учебных программ ведет к снижению продуктивности учения. Знание и адекватное использование сильных и слабых сторон личности учащегося обеспечивает более успешную адаптацию к требованиям современного образовательного процесса.

Например, в исследованиях младших школьников показано, что специфика трудностей в учении детей с характерологическими особенностями диктуется своеобразием их мотивационно-потребностной сферы; описаны уступчивый, доминантный и отстраненный типы поведения и связанные с ними трудности в учении (Чернышева Н.С., 1997).

В исследованиях студентов выявлено, что успешная учебная деятельность опосредуется различными индивидуально-типическими комплексами стилевых особенностей регуляторных процессов, которые характеризуют индивидуальный стиль учебной деятельности. Выделены автономный, оперативный и устойчивый стили саморегуляции учебной деятельности, сформированность которых дает возможность компенсировать характерологические особенности, неблагоприятные для успешности обучения (СагиевР.Р, 1993).

Таким образом, знание и адекватное использование сильных и слабых сторон личности учащегося обеспечивает более успешную адаптацию к высоким требованиям современного образовательного процесса. Сегодня как никогда актуально внимание исследователей к проблеме тревожности как одной из значимых черт личности. Современная жизнь предъявляет достаточно высокие требования к стрессоустойчивости человека, и такая черта, как тревожность все чаще встречается в качестве устойчивого личностного образования. Устойчивая тревожность и постоянные страхи детей являются, пожалуй, самыми распространенными поводами обращения родителей к школьному психологу. В последние годы, по сравнению с предшествующими, согласно данным Прихожан A.M., отмечается устойчивый рост тревожности и страхов детей; примечателен тот факт, что количество тревожных детей в 90-е годы превышает в 5 раз принятые ранее возрастные нормы.

Проблемой тревожности занимаются многие отечественные и зарубежные психологи и в различных аспектах (Спилбергер Ч., Фрейд 3., Эриксон Э., Перлз Ф., Астапов В.М., Белоус В.В., Березин Ф.Б., Захаров А.И., Имедадзе Н.В., Личко А.Е., Мясищев Н.В., Мусина И.А., Наенко Н.И., Прихожан A.M., Ханин Ю.А.).

Различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревога) и как устойчивую черту личности, то есть психологическую особенность, состоящую в склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики к этому не располагают. Для объективного изучения влияния тревожности на успешность деятельности необходим учет обеих форм тревожности.

В настоящее время соотношение тревожности и психической деятельности рассматривается в диалектическом контексте. С одной стороны, обнаруживается позитивное влияние тревожности в определенном диапазоне ее представленности в структуре личности ("оптимальная зона"). Считается, что тревожность способствует привлечению внимания к возможным препятствиям на пути достижения цели, обеспечивая тем самым мобилизацию активности и достижение наилучшего результата. В связи с этим нормальный или оптимальный уровень тревожности рассматривается как необходимый для осуществления деятельности, а тревожность в данном случае является одним из условий прогнозирования возможных трудностей при осуществлении деятельности. С другой стороны, чрезмерно высокий уровень тревожности, так же как и слишком низкий ее уровень (полное отсутствие тревожности) рассматриваются как явление, мешающее нормальной адаптации.

Из данных литературы известно, что повышенная тревожность негативным образом влияет на протекание многих психических процессов. Устанавливается связь тревожности с уровнем притязаний личности, ее самооценкой, с уровнем сформированности учебной деятельности (Бороздина JI.B., Гормин А.С., Дусавицкий А.К., Залученова Е.А., Кон И.С., Кочубей Б.И., Новикова Е.В., Прихожан A.M.).

Тревожность можно рассматривать как динамическое образование, а следовательно эта черта личности доступна коррекции. В исследованиях, изучающих динамику тревоги, сформулировано положение о существовании так называемого тревожного ряда - эмоциональных состояний, закономерно сменяющих друг друга по мере нарастания тревоги (Березин Ф.Б., 1988).

Тревожность как черта личности формируется в онтогенезе. У источников формирования тревожности могут быть разные причины, в зависимости от периода развития ребенка. При этом важно, что повышенная тревожность распространяется обычно на сферы, связанные с ведущими видами деятельности и основными новообразованиями каждого конкретного возраста (Прихожан A.M., Кочубей Б.И., Новикова Е.В.).

Начиная с подросткового возраста источником развития тревожности могут быть особенности самооценки ребенка, противоречие между уровнем притязаний и своими реальными результатами, их оценкой. В юношеском возрасте тревожность в большей мере связана с субъективной оценкой перспектив на будущее.

Рассматривая психологические особенности юношеского возраста, можно предположить, что повышенная тревожность повлияет в этом возрасте на такое качество личности как самостоятельность, поскольку именно в этом возрасте активно формируется подлинная самостоятельность личности.

Проблема самостоятельности как одного из ведущих атрибутов активности индивида представляется значимой для понимания проявлений интеллекта, характера, воли и личности в целом. Самостоятельность как черта личности является своего рода интегратором интеллекта, способностей, воли и характера (Рубинштейн СЛ., Давыдов В.В., Селиванов В.И., Ростовецкая JI.A. и др.).

Структура самостоятельности характеризуется взаимоотношением функциональных (способы организации деятельности и взаимодействия с людьми), операционально-деятельностных (умения, обеспечивающие достижения целей без помощи других людей) и мотивационно-потребностных (стремление к независимости от других людей) компонентов личности (Дайри Е.Г., Половникова Н.Н., Ганелин Ш.И., Матюшкин A.M., Молнар И., Ярошенко Н.Г.). Критерием, индикатором развития самостоятельности может быть готовность человека к осуществлению выбора, понимаемого как способность личности ставить разные цели, выбирать те или иные средства, а также преобразовывать условия своей деятельности (Леонтьев А.Н., Пономарев А .Я., БочкинаН.В.).

Анализ работ, выполненных в рамках школы Давыдова В.В., Гальперина П.Я., показывает, что самостоятельность рассматривается прежде всего как качественная характеристика действия.

Самостоятельность действия понимается как способность субъекта выполнять его без направляющих указаний со стороны других людей или внешних материальных носителей информации. Самостоятельность - важная, но дополнительная характеристика способности действовать, так как не самостоятельность сама по себе определяет тип учения, его определяет способ действия, которым оперирует учащийся. Если, например, ученик может применять способ действия в новых условиях работы самостоятельно, но этот способ является нерациональным или же он не соответствует, не адекватен изучаемому предмету, то учение нельзя считать полноценным.

В работах, выполненных в рамках деятельностной теории учения и обучения Гальперина П.Я., показано, что самостоятельность выполнения действия во многом определяется качеством и типом ориентировочной основы этого действия. Самостоятельность выполнения действия связывается с типом ориентировочной основы этого действия; наличие полной ориентировочной основы, адекватной выполняемому действию, обеспечивает самостоятельность при его осуществлении.

В данном исследовании выдвигается предположение о том, что наличие полноценных знаний и умений, выступая обязательным условием самостоятельности деятельности, не является достаточным. На проявление самостоятельности влияют также личностные (эмоциональные, волевые, мотивационные) особенности учащихся.

Учитывая то положение, что "самостоятельность не простая сумма умений и навыков, позволящих своими силами вести очередные дела, а общественное проявление личности, характеризующее общий тип отношений к труду, людям, обществу" (Рубинштейн C.JL), мы подвергли исследованию влияние эмоционально-личностных особенностей на самостоятельность деятельности.

Изучение самостоятельности проводилось на материале мнемической деятельности при выборе и использовании различных способов запоминания. Обеспечивались условия для проявления' самостоятельности, то есть формировалась полная ориентировочная основа относительно предложенных способов запоминания и их выбора.

Объект исследования - личностные особенности и познавательная деятельность учащихся.

Предмет исследования - выявление связи между тревожностью как личностной особенностью и самостоятельностью познавательной деятельности.

Цель исследования - исследовать влияние уровня тревожности на самостоятельность познавательной деятельности у учащихся старших классов и студентов младших курсов вуза. В качестве модели когнитивного процесса была взята память.

Основная проблема исследования - показать, что тревожность влияет на проявления самостоятельности деятельности в условиях сформированности ее полной ориентировочной основы.

Гипотеза исследования - повышенная (ненормативная) тревожность (личностная и ситуативная) отрицательно влияет на самостоятельное выполнение познавательной деятельности в условиях сформированности ее полной ориентировочной основы.

Цель работы конкретизировалась в следующих задачах:

1. На основе теоретического анализа литературы обосновать положение о взаимосвязи самостоятельности познавательной деятельности и тревожности личности.

2. Разработать и апробировать методический комплекс, направленный с одной стороны, на определение уровня тревожности, и с другой стороны - на формирование познавательных действий, для эффективности выполнения которых является значимым проявление самостоятельности.

3. Определить способы обработки экспериментальных данных с учетом качественного и количественного их анализа и провести обработку экспериментальных данных этими способами.

4. Проанализировать результаты эксперимента в соответствии с гипотезой исследования.

Методологической основой работы явилась деятельностная теория, в частности положение о связи аффекта и интеллекта, теория планомерного поэтапного формирования умственных действий (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, ПЯ.Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). Методы исследования: метод теоретического анализа проблемы исследования; диагностические методы; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); методы статистической обработки и анализа полученных эмпирических данных, позволяющие доказать достоверность устанавливаемых зависимостей. Выбор методов и статистическая обработка данных осуществлялись на базе лаборатории математических методов обработки данных НЦПЗ РАМН под руководством заведующего лабораторией Судакова С.А. Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (1996-1998 гг.) - изучение психологической, философской и педагогической литературы по проблеме взаимосвязи тревожности и самостоятельности познавательной деятельности. В результате теоретического анализа обобщены основные подходы к изучению тревожности и самостоятельности и их взаимовлияния.

Второй этап (1998-1999 гг.) - проведение констатирующей серии экспериментального исследования с целью изучения исходного уровня тревожности и самостоятельности испытуемых. Организация формирующего эксперимента по обучению мнемическим приемам самостоятельной учебной работы. Проведение контрольной серии исследования с целью изучения взаимосвязи тревожности и самостоятельности познавательной деятельности с выбором способа ее осуществления.

Третий этап (1999-2000 гг.) - анализ, осмысление и обобщение материалов и результатов исследования, формулирование выводов, апробация и внедрение результатов исследования в психолого-педагогическую практику. Новизна исследования:

1. Доказано, что на продуктивность познавательной деятельности влияет не только сформированность полной ориентировочной основы этой деятельности, но и такая личностная характеристика как тревожность. Самостоятельность выполнения познавательной деятельности, как правило, не проявляется в полной мере у лиц с повышенной личностной тревожностью.

2. Показана необходимость учета аффективных компонентов в процессе обучения и включения в организацию этого процесса коррекционных программ, направленных на снижение тревожности и гармонизацию личности.

Теоретическая значимость работы. Работа явилась дальнейшим шагом в развитии деятельностной теории учения на основе анализа взаимосвязи тревожности и самостоятельности как значимых составляющих успешности учебной деятельности. Была конкретизирована зависимость между аффективными и когнитивными компонентами деятельности через исследование деструктивного влияния повышенной тревожности на осуществление сложной познавательной деятельности, включающей в себя самостоятельный выбор способа действий.

Практическая значимость заключается в разработке и внедрении методического комплекса по изучению самостоятельности в мнемической деятельности старших школьников и студентов; проведении формирующего эксперимента по обучению разным способам оптимизации памяти учащихся; результаты исследования могут быть использованы в решении практических задач оптимизации процесса обучения в средней и высшей школе. Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью работы; использованием комплекса психолого-педагогических методов исследования, адекватных цели " и предмету работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных. На защиту выносятся следующие положения:

1. При реализации деятельностной теории учения и обучения необходим учет не только когнитивных факторов, но и эмоционально-личностных особенностей учащегося, поскольку игнорирование последних может приводить к недостаточной эффективности выполнения сформированных действий.

2. Повышенная тревожность в целом может отрицательно влиять на успешность работы в учебных ситуациях, требующих проявления самостоятельности даже при сформированной полной ориентировочной основе действий.

3. В процессе формирования полной ориентировочной основы действий два вида тревожности - личностная и ситуативная - характеризуются различной динамикой. Ситуативная тревожность минимизируется под влиянием сформированности способов выполнения познавательного действия, а личностная тревожность практически не изменяется.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

1. Показана значимость эмоционально-личностных характеристик в деятельности учения, в частности, тревожности и как ситуативного образования, и как устойчивой черты личности.

2. Получены данные о наличии тенденции отрицательного влияния повышенной личностной тревожности на самостоятельность деятельности, включающей необходимость осуществления выбора способа действия. Показано, что даже наличие полной ориентировочной основы действия и овладение его способами еще не гарантирует проявления самостоятельности в учебной деятельности. В то же время,, повышенная личностная тревожность не оказывает значимого влияния на самостоятельность деятельности, в которой задан способ действия и необходимость осуществления самостоятельного выбора отсутствует.

3. Показано, что результатом влияния повышенной тревожности на самостоятельность познавательной деятельности является неоптимальный выбор способа действия, то есть выбор неадекватного индивидуальным особенностям способа запоминания. Высоко-тревожные испытуемые чаще выбирали неадекватный способ по сравнению с нормально-тревожными.

4. Ситуативная тревожность испытуемых снижается при переходе от ситуации необученности способам деятельности к ситуации овладения способами. Это подтверждает необходимость формирования у учащихся рациональных способов познавательной деятельности.

5. Установлено, что при запоминании вербально-логического материала испытуемые используют преимущественно наглядно-образный способ опосредования, причем для высоко-тревожных учащихся этот способ оказывается более эффективным по сравнению со словесно-логическим.

Заключение

Диссертационное исследование было посвящено влиянию такой личностной особенности как тревожность на самостоятельность познавательной деятельности в юношеском возрасте.

Анализ литературы показал, что в деятельностной теории учения основное внимание исследователей направлено на исследование когнитивных составляющих процесса учебной деятельности. Эмоционально-личностные факторы учения зачастую недостаточно учитываются в исследовательской и практической работе. Например, наличие полной ориентировочной основы, адекватной выполняемому действию, считается гарантией самостоятельности при его осуществлении.

В ходе исследования показано, что наличие полной ориентировочной основы действия и овладение способами действия еще не гарантирует проявления самостоятельности в учебной деятельности. Тревожность как устойчивая личностная диспозиция не влияет на самостоятельность познавательной деятельности в относительно простых ситуациях, когда способ действия определен однозначно. Но повышенная тревожность значимо влияет на успешность усложненной деятельности, одной из составляющих которой является необходимость самостоятельного выбора способа деятельности. Деструктивное влияние повышенной тревожности проявляется даже если у учащихся сформирован достаточно полный арсенал способов деятельности.

Как упоминалось в обзоре литературы, тревожность оказывает заметное влияние на процесс деятельности в том случае, когда ее результаты не определены. В нашем эксперименте показано, что даже при определенности результатов и способов действий, тревожность оказывает деструктивное влияние на деятельность.

Важно отметить также и то, что тревожность как ситуативная черта индивида подвержена определенной динамике и подлежит коррекции. После проведения формирующего эксперимента, целью которого было обучение способам мнемической деятельности, наблюдалось снижение ситуативной тревожности у значительной части испытуемых. Этот факт способствовал достаточно быстрому овладению способами деятельности, а также успешному применению их в простых ситуациях, не включающих в себя самостоятельный выбор способа действия. На основании этого можно еще раз подчеркнуть важность "вооружения" учащихся адекватными приемами и способами учебной деятельности.

Тревожность как личностное образование не "снимается" формированием когнитивных приемов и способов работы с учебным материалом. В этом случае, вероятно, необходимы специальные психотерапевтические тренинги, направленные непосредственно на работу с эмоциональной сферой учащегося. Проверка этого предположения открывает перспективы дальнейшего изучения проблемы взаимосвязи тревожности и самостоятельности.

В ходе исследования обнаружены результаты, касающиеся предпочтения наглядно-образного способа запоминания по сравнению со словесно-логическим у большинства испытуемых.

Учет этого факта необходим при построении методического арсенала образовательного процесса школы. Основной акцент практически во всех методиках обучения делается на вербальные, словесно-логические способности учащихся. Невербальные, наглядно-образные компоненты способностей остаются невостребованными.

Положение о том, что тревожность имеет разные источники и причины, описанное в обзоре литературы, может быть связано с фактом половых различий, обнаруженных в нашем исследовании. Оказалось, что обучение способам мнемической деятельности способствует снижению ситуативной тревожности девушек в большей степени, чем юношей. Ситуативная тревожность девушек сильнее связана с необученностью способам учебной деятельности, в то время, как ситуативная тревожность юношей имеет другие причины, возможно психофизиологического характера.

Выявлены и тенденции в плане социальных различий - школьники оказываются более "чувствительными" к дополнительному обучению. Возможно, это происходит потому, что школьники обращаются более интенсивно к зоне ближайшего развития, в то время как студенты, уже поступившие в вуз, меньше мотивированы к работе над своими когнитивными способностями.

На основе диссертационной работы можно определить возможные направления дальнейших исследований проблемы взаимосвязи тревожности и самостоятельности познавательной деятельности. Во-первых, для более успешной коррекции личностной тревожности необходима разработка и внедрение специальных психотерапевтических тренингов, направленных непосредственно на работу с эмоциональной сферой учащегося, поскольку когнитивные тренинги не всегда эффективны в плане работы с личностной, глубинной тревожностью. Во-вторых, перспективным кажется дальнейшее изучение проблемы самостоятельности в более широком ее понимание, не только как качества, способствующего применению готовых способов действий, но и самостоятельному построению этих способов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лукасик, Анна Владиславовна, Москва

1. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. М.: Проспект:Теис, 1996. - 500с.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М.: Педагогика, 1982. -318 с.

3. Антология мировой философии, т.1, 4.1. М.: Мысль, 1969. 576 с.

4. Аракелов Г.Г., Шишкова Н.Р. Тревожность, методы ее диагностики и коррекции//Вестник Моск. Ун-та. Сер.14. Психология. 1998. - №1. - С.18-31.

5. Астапов В.М. Функциональный подход при изучении состояния тревоги в напряженных условиях деятельности: Дис.канд. психол. наук.- М., 1987. -156 с.

6. Астапов В.М. Функциональный подход при изучении состояния тревоги/ЯТрикладная психология. 1999. - №1. - С. 41-48.

7. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивации на формирование общих умственных способностей: Автореф. дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 1997. - 23 с.

8. Байрамов А.С. Динамика развития самостоятельности и критичности мышления у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. .докт. пед. наук. Баку, 1968. - 127с.

9. Ю.Бакеев В.А. О соотношении внушаемости и тревожности//Материалы 4-го всесоюзного общества психологов СССР. Тбилиси, 1971.

10. Белоус В.В. Психофизиологическая характеристика некоторых типов темперамента: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1968. - 20 с.

11. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -Л.: Наука, 1988. 267 с.

12. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Книга, 1991. - 445 с.

13. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

14. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний// Вопросы психологии. -1993. -№1.- С. 104- ИЗ.

15. Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника: Автореф. дис. .докт. пед. наук. Спб.,1991.

16. Бычко И.В. В лабиринтах свободы. М.: Политиздат, 1976. - 157 с.

17. Васильев И.А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1998. - 41 с.

18. Выготский Л.С. Развитие мнемических -и мнемотехнических функций// Собр. сочинений в 6-ти томах. т.З. М.: Педагогика, 1984. - С. 239-254.

19. Выготский Л.С. Собр. сочинений в 6-ти томах, т.4. М.: Педагогика, 1984. -433 с.

20. Выготский Л.С. Собр. сочинений в 6-ти томах, т.5. М.: Педагогика, 1984. -368 с.

21. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика-Пресс, 1993.- 223 с.

22. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. - 169 с.

23. Гальперин П.Я. Психологические исследования мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий//Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236-277.

24. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 44 с.

25. Гормин А.С. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном учебном заведении: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -Новгород, 1997. 24 с.

26. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В .Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.- 80 с.

27. Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей кризиса трех лет// Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 78-85.

28. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

29. Далгатов М.М. Влияние формирования общепознавательных действий на атрибуцию неуспеха к способности в обучении: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994. - 18 с.

30. Данилова Н.Н. Психофизиологическая диагностика функциональных состояний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. - 191 с.

31. Деятельность: теория, методология, проблемы/В.С.Швырев, Г.С.Батишев, И.Т.Касавин. М.: Политиздат, 1990. - 365 с.

32. Добрынин Н.Ф. Принцип значимости и активности личности. Курск, 1968.

33. Доронина О.В. Страх перед компьютерами: природа, профилактика, преодоление// Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С.68-78.

34. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников//Вопросы психологии. 1982. - N3. -С.56-61.

35. Екимова В.И. Феномен "Чернобыльского следа": психологический аспект//Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. М., 1994.

36. Жарова JI.B. Учить самостоятельности. М.: Просвещение, 1993. - 206с.

37. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1986.- 128 с.42.3ахаров А.И. Детские неврозы. С.Петербург : Респекс, 1995. - 192 с.

38. Захарова А.В., Андрющенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности//Вопросы психологии. 1980. - №4. -С.90-99.

39. Изард Е.К. Эмоции человека. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 428 с.

40. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. Под ред. А.С.Прангишвили. Тбилиси: Мецниереба, 1966. - С. 49-57.

41. Калинина Н.Ф. Вопросник самоактуализации личности//Журнал практического психолога. 1998. - №1. - С.65-75.

42. Камю А. Бунтующий человек. М.: Изд-во политической литературы, 1990.

43. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении (в возрастном плане): Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1972.

44. Китаев-Смык JT.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983. - 368 с.

45. Колодзин Б. Как жить после психической травмы. М., 1992. - 94 с.

46. Концепции современного естествознания/УУчебное пособие для студентов Современного Гуманитарного Университета. Под ред. Трошева JI.H. М., Изд-во СГУ, 1998. - 84 с.

47. Корсакова Н.К., Корсаков И.А. Память и обучение/УУчителям и родителям о психологии подростка. М., 1990. - С. 247-272.

48. Корсаков И.А., Корсакова Н.К. Хорошая память на каждый день. Донецк: Изд-во Сталкер, 1998. - 456 с.

49. Корчагина Т.Д. Психическое состояние уверенности в себе в экстремальной ситуации (на примере экзамена в вузе): Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1989. 16 с.

50. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1988.- 80 с.

51. Крамер Г. Методы математической статистики. М., 1979.

52. Кретти Б.Дж. Психология в современном спорте. М.: Физкультура и спорт, 1978.-224 с.

53. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и логике К.Маркса. М.: Политиздат, 1986. - 398 с.

54. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М.: Изд -во Моск. ун-та, 1994. - 195 с.

55. Къеркегор Р. Страх и трепет. М.: Республика, 1993. - 383 с.

56. Лангмейер Й., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. -Прага: Авиценна, 1984. 334 с.

57. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги//Вопросы психологии. 1969. - №1. - С. 131-138.

58. Левитов Н.Д. Психология характера. М: Просвещение, 1969. - 423 с.

59. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М.- Л.: Учпедгиз, 1931. - 279 с.

60. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания//Избранные психологические произведения в 2-х томах, т.1. М., 1983. - С. 31-64.

61. Леонтьев Д.А. От социальным ценностям к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности// Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1997. - № 1. - С. 20-27.

62. Липкина А.И., Рыбак JI.A. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. - 142 с.

63. Лукасик А.В. Взаимосвязь тревожности и самостоятельности в познавательной деятельности//Тезисы Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам "Lomonosov-96". М., 1996. - С.29-30.

64. Лукасик А.В. Уровень тревожности учащихся как показатель демократичености педагога//Тезисы докладов XI Всероссийской конференции по педагогике ненасилия "Учитель современной школы". -С.Петербург, 1996. С. 247-249.

65. Лукасик А.В. Тревожность школьника и познавательная деятельность//Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии. Вып.1. Волгоград, 1996. - С. 79-83.

66. Лукасик А.В. Особенности учебной деятельности тревожных студентов//Традиции российской школы и/ современные проблемы образования. Часть 1. Волгоград: Рио, 1997. - С. 73-76.

67. Лукасик А.В. Психологическое тестирование абитуриентов СГУ// Труды СГУ. Выпуск 4. Серия "Психология и социология образования". М., 1997. -С. 102-110.

68. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. -256 с.

69. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии//Учебно-методическое пособие. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 80 с.

70. Манхоева А.Д. Взаимосвязь свойств темперамента и профессионально-педагогической направленности студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1995. - 16 с.

71. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

72. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении. М.: Изд-во АПН СССР, 1971.

73. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

74. Микадзе Ю.В. Организация мнестической деятельности у больных с локальными поражениями мозга: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1979.-25 с.

75. Мусина И.А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия времени: Дис. канд. психол. наук. М., 1993. - 210 с.

76. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1960. - 426 с.

77. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. -112 с.

78. Небылицын В.Д. Психофизиололгические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336 с.

79. Неймарк М.С. Направленность личности и эффект неадекватности у подростков// Изучение мотивации поведения детей и подростков. Под ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадежиной. -М.: Педагогика, 1972. С. 112-146.

80. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и подростков//Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. М., 1985.

81. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

82. Попов JIM. Психология самодеятельности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М., 1992.

83. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми// Активные методы в работе школьного психолога. Киров, 1991. - С. 26-44.

84. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): Дис. . докт. психол. наук. М., 1996. -307 с.

85. Психологический словарь/Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца и др. М.: Педагогика, 1983. - С.374.

86. Психология эмоций: Тексты/ Под ред. Вилюнаса В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 288 с.

87. Раевский С.О. Влияние состояний эмоционально-образной сферы учащегося на решение творческих задач: Автореф. дис. . канд. психол. наук М., 1994. -16 с.

88. Развитие личности ребенка/ П.Х.Массен и др. М.: Прогресс, 1987. - 269 с.

89. ЮО.Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. - 420 с.

90. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.-392 с.

91. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1995. - 528 с.

92. Родненко И.В. Антропогенная детерминация развития и свобода в многомерном мире: Автореф. дис. канд. филос. наук. М.,1993.

93. Рождественская Н.А. Как понять подростка. М.: Роспедагенство, 1995. -76 с.

94. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. -Ростов-на-Дону, 1975. 297 с.

95. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1946. -704 с.

96. Сагиев P.P. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1993. - 16 с,

97. Салмина Н.Г., Мажура Г.П. Учебные карты как средство материализации действий// Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. Под ред. профессора Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. - С. 30-44.

98. Ю9.Сартр Ж.-П. Бытие и ничто. М.,1966.

99. Ю.Селиванов В.И. Психология волевой активности. Рязань, 1974. - 149с.

100. Селье Г. Стресс без дистресса. Рига: Виеда, 1992. - 106 с.

101. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966. -150 с.

102. Смирнов А.А. Психология запоминания. М.-Л., 1948. - 326 с.

103. И.Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. -423 с.

104. Современная западная философия. Словарь. М.: Политиздат, 1991. - 414 с.

105. Пб.Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 198 с.

106. Спилбергер Ч. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги//Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. - С. 12-24.

107. Справочник по статистике. Т.1. М.: Финансы и статистика, 1989.

108. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. -М.: Прогресс, 1982.-231 с.

109. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-344 с.121..Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН ССР, 1961.-536 с.

110. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Москва-Прага, 1994. - 48с.

111. Формирование учебной деятельности школьника/ Под ред. В.В.Давыдова. -М., 1982.-215 с.

112. Фрейд 3. Страх. М.:Современные проблемы, 1927. - 104 с.

113. Фролов Ю.И. Ориентировка в условиях выбора действия у старших дошкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1988.- 24 с. '

114. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. - 447 с.

115. Ханин Ю.А. Краткое руководство к применению шкалы реактивной иличностной тревожности Ч.Д.Спилбергера. JL, 1976. - 54 с.

116. Ханин Ю.А. Исследования тревоги в спорте//Вопросы психологии. 1978. -№6. - С.94-104.

117. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.1. М.: Педагогика, 1986. - 407 с.

118. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности//Вопросы психологии. -1990. № 6. - С.37 - 44.

119. Черепанова Е.М. Саморегуляция и самопомощь при работе в экстремальных условиях. М., 1995.

120. Чернышева Н.С. Психологическое содержание трудностей в учении младших школьников с выраженными характерологическими особенностями: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997.

121. Чеснокова О.Б. Роль и функции общения в процессе поэтапного формирования умственных действий: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1989.

122. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед ун-та, 1994. - 154 с.

123. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М.: Знание, 1981. - 192 с.

124. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь.школьника. М.: Просвещение, 1966. -291 с.

125. Borkovec T.D. Physiological and Cognitive Progress in the Regulation of Anxiety. In Schwartz G. E. and Shapiro D. Consciousness and Self-Regulation: Advances in Research. V.l. N.York, Plenum. Press, 1976. p. 261-312.

126. Bjerstedt, Alee The "autonomous" personality and the need for systematization. Malmo, 1966.-p.p. 1-10.

127. Cattel R. The nature of anxiety. J. Psychol, report, 1968.

128. Cattel R. Anxiety and motivation: theory and behavior. Ed. Ch. Spielberger, N.-Y., London, 1966.

129. Eysenck H. Personality, learning and anxiety. In: Handbook of abnormal psychology/Ed. H.Eysenck, London, 1973.

130. Levitt, Eugene E. The Psychology of anxiety. London. Paradin. 1968

131. Mandler G., Sarason S.B. A study of anxiety and learning. Journal of Abnormal and Social Psychology. 1952, V.47. p. 1166- 1173.

132. Martin C., Cabrol S. Anxiety and Depressive Disorders in Fathers and Mothers of Anxious School-Refusing Children/ Journal of American academy of Child and Adolescent psychiatry, 1999 vol 38(7).

133. May Rollo The meaning of anxiety. N.York, 1979. 423 p.

134. Taylor J.A. A personality scale of manifest anxiety. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1953, V.48. p. 255 - 298/

135. Taylor J.A. Drive Theory and Manifest Anxiety. Journal Psychology Bull, No. 53, 1956.

136. Temple R., Amen E.W. A study of anxiety reaction in young children by means of a projective technique. Genetic Psychology Monograph. 1944. V. XXX.

137. Sarason J. Experimental approaches to test anxiety: attention and the uses the information. In: Anxiety, current trends in theory and research. Ed. Ch. Spielberger. V.2. N.-Y.,1972. p. 274 - 301.

138. Schachter S., Singer J. Cognitive, social and physiological determinants of emotional state. Psychological Review, 1962, V.69. p. 379 - 399.

139. Schwartz G.E., Davidson R.J., Goleman D.J. Pattering of cognitive and somatic processes in the self-regulation of anxiety: effects of mediation versus exercise, psychosomatic medicine, 1978, V.40, 4, p. 321-328.

140. Spielberger Ch. D. Theory and research on anxiety. / Ed. Ch. Spielberger. Anxiety and behavior/ N.-Y., 1966. p.3 - 20.

141. Sullivan H.S. The Collected Work. V.l, 2. N.Y., 1953.