автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Зависимость эмоциональных особенностей речи студентов от характера учебных ситуаций

Автореферат диссертации по теме "Зависимость эмоциональных особенностей речи студентов от характера учебных ситуаций"

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

На правах рукописи

СОФРОНОВА Лариса Ивановна

ЗАВИСИМОСТЬ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ОТ ХАРАКТЕРА УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ

19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1992

Работа выполнена в Московском государственном лингвистическом университете на кафедре психологии и психолингвистики.

Научный руководитель: доктор психологических наук ВИТТ Н. В.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук ВИЛЮНАС В. К. кандидат психологических наук, доцент МАЛАХОВА В. А.

Ведущее учреждение: Институт языкознания Российской Академии наук

Защита состоится/Рс^^с*

1992 г. в час. на заседании специализированного совета К.053.35.01 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов по адресу:, 105318, Москва, Измайловское шоссе,

Д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иссле довательского центра.

Автореферат разослан

'Ьсу-о^'-^р 1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук

: i»'*; ¿i.i"''

bh'süuotíeía

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА. РАБОШ

Актуальность rewj исследования определяется важностью я не-

-достаточной изучвнноотьо проблемы ооздаия а корректирования учебных ситуаций, вызывающих эмоциональное реагирование обучавши, что непосредственно связано о успешностью организации я функционирования учебного процвсоа. Эмоциональный аспект учебных ситуаций, до настоящего времени не подвергавпжйся опециальноь^у изучении, обуоловлэн субъективными ориентащшш отудентов на значимые компоненты этих оатуаци* и проявляется в характеристиках их речи. Решение проблемы зависимости эмоциональных оообенноотей речи студентов от характера учебных ситуаций яаляетоя особенно важным для отудентов - будущих преподавателей.

Существенными для настоящего исследования выступили теоретические положения о том, что одна и та же ситуация, окладывапцаяоя в учебной деятельности, может подучить положительный иля отрицательный эмоциональный знак и восприниматься в радостной, треводной или иной модальности и что в речи проявляетоя веоь психологический облик личнооти (С.JL. Рубинштейн). Важным явилооь положение о взаимосвязи реальных проблемных ситуаций и отношения к ним субъекта деятельнооти (С.Л.Рубинштейн, А.А.Бодалев, В.К.Вилпнао, А.В. Запорожец, А.Р.Дтрия, А.Ы.Матгшкин, Г.А.Коломянский, Н.И.Наепко, 0.В.Овчинникова, А.Е.Олыванникова, И.В.Пацявичуо, В.в.Петренко, К.К.Кзард, Я.РейКОВСКиЯ, П.фреОО,. Р. Dore, G. Klrouac, Р. Р . Jn-nisoa et. al., R.Miy ), а также о выражении в речи субъективной значимости ситуаций для обучаемого (Н.В.Витт, Э.Л.Носенко, О.М. Миллер, О.В.Самарова, Й. Plutch^c-.k et. al; К. R. Scherer ,K.T. Stony-шчп, В. V/einer ).

Ьдыгао оуоьективиоЯ эыоцлог^ннооти учебных ситуации на эмоциональные особенности речи отудвктов является недостаточно изученной проблемой, что обусловливает необходимость исследования вираже алл в речи личностной опооредотвованпооти вмоцжогенности учебных оитуадйй.

Объект иооладованяд - овязь характера учебного процеоса и вербального поведения студентов.

Предметом исследования выотушиго проявление влияния вмоцио-геннооти учебных оитуацдВ в емоциональшх особенностях речи оту-девтов.

Общая цель исследования ооотояла в выявлзиии характера влмя-кия еыоцяогенности учебных ситуаций на вкоцвогалъкыа особенности речевых высказываний отудеатов.'

Гипотезой исследования выступало нрадполшение о том, что эмоциональные особенности речи отудентов обусловлены характером связи ыехду объективной значимостью учебной оитуацяи и ее субъек-ттшш омы слом.

В ооогветотвии о гипотезой решались следующие исследовательские задачи:

- проанализировать психологические работы по изучению ситуаций, обычно вызывающих эмоциональные переживания у обучаемых;

- изучить эмоциональный аспект раарешения учебных проблемных оЕтуаций и соотнеотЕ о эмоциональными особенностями рзчи студентов;

- разработать совокупность методических приемов для исследования эмоционального аспекта вербального разрешения учебных онту-аций и иа этой оонозе экспериментально выявить влияние емоциогег»-еооте учебных ситуаций на вкоциогальные особенности речевых выска-

знваний отудентов.

Положения, выносимые на защиту;

1. Учебные ситуация, характеризующиеся разной вмоцяогвяяоо-тыо в зависимости от характера связи между объективной значимостью и субъективным смыслом для обучаемых, оказывают неодинаковое влияние на эмоциональные особенности речевых высказываний студентов.

2. Своеобразие эмоциональных особенностей речевых высказываний в учебных ситуациях обусловлено раз дичащимися ориенгацкями на субъективно значимыв компоненты этих оитуаций - "отре ссоры" и опосредствовано личностными характеристиками студентов.

3. Своевременный учет и корректирование отрицательного влияния субъективно трудных для студентов учебных оитуаций на амоцяо-нально-экопреосивные особенности их речи выступаыт в качестве важного элемента организации таких ситуаций в процессе подготовка преподавателей.

Научная новизна диссертации оостсит в том, что в ней впервые теоретически и экспериментально исследован эмоциональный аспект . речевого разрешения учебннх проблемных ситуаций ва основе разграничения двух его последовательных звеньев (эмоционального речевого реагирования в эмоционального речевого разрешения).

Новыми также являются установленные факты о неравнозначной зависимости эмоциональных особенностей речи студентов от степени эмоциональной устойчивости, преобладания черт экстраверсии — ин-троверсия и доминирования ориентации на какие-либо из "стрессоров" эмоциг-генных учебных мтуачиЯ. В работе подготовлена и апробирована новая совокупность методических приемов, включившая и специально созданные для решения задач исследования тест-анкету,

- б -

выявляющую субъективную емоциогеннооть учебных ситуаций в опросник, определяпций эмоциональную направленность студента» на значимые факторы проблемных ситуаций (цель, опособ, условия действия).

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что полученные данные расширяют общепсихологяческие представления об 8моциональном аспекте разрешения учебных проблемное оитуаций, а также позволяют рассматривать эмоциогениооть учебкой ситуации как важный фактор не только в проявлении, не и в коррекции речи обучаемых.

* Практическая ценность диссертации основывается на полученных данных о том, что студенты по-раз ному реагируют на объектив-го сходные учебные ситуации и эти различия проявляются в эмоцмъ. нальных оообенноотях их речи. Разработана методические рекомендации, хоторые попользуются в практике обучения о целью корректирования речи будущих преподавателей, для которых оообое значение "шеет оформированнооть емоционально-экецреооивной и воздействующее функций речи.

Апробация таботы. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии М1МШ ш.М.Тореза (1986,1987,1988 гг.), на заседаниях кафедры английо-кого-языка естественных факультетов Московского государственного чедагогичеокого университета (1982 г.), на научно-теоретических чтениях Московского государственного педагогического университета (1992 г.).

Основное содержание работы отражено в 4-х публикациях, уха-8 а над в конце реферата.

Перспективность проведенного исследования состоит в том, что оно позволяет наметить круг проблем, решение которых монет способ-

отвовать повышению эффективности прсцеооа обучения. К чиолу таких проблем относятся изучение роли субъективной эмоцяогвнноотя учебных проблемных оитуаций, диагностика я корректирование эмоциональных особенностей речи отудентов - будущих преподавателей.

Объем и структура работы."Дяоовртацял ооотоят из введения, трех глав, заключения и библиографии. Ооновной текст дяооертацяи оодержит риоунки и таблицы.

ОСНОВНОЕ С0Щ2АНИЗ РАБОТЫ

Во введении дала общая характеристика работы, обозначены предмет, цель, объект исследования, формулируемая его гипотеза и задачи, обосновывается актуальнооть исолздаваняя, определяются его новизна, теоретическая значимость, практическая ценнооть я перспективность.

В первой глава представлен теоретический анализ яослвдуемой проблемы и обоснование задач экспериментального изучения влияния эмоциогенностя учебных оитуаций на проявление вмоционалышх особенностей речи студентов.' Раскрывается понятие эмоциогенностя в соответствии с широко принятыми в педагогичеокой психологии пред- ' ставлвниями об учебной и проблемной оигуациях; проводитоя психологический анализ эмоционального аспекта разрешения учебных -проблемных ситуаций, рассматривается опосредствованность эмоциогенностя оитуаций для субъекта личностными.характеристиками, а также проявление эмоциональных особенностей речи студентов в учебных ситуациях.

Учебная ситуация является вчжне Ишям структурным компонентом учебной деятельности, который ос^опечйвает целвполагание, мотивирует усвоение знания и способствует познавательной активности обучаемых (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова). Поскольку к целот

ну ряду учебных ситуаций у обучаемого складаваетоя пристрастное и избирательное отношение, многие из них характеризуются разной эмоциогенностыо, то еоть могут вызывать эмоциональные переживания положительного или отрицательного знака и различного качества (модальнооти)! радость, гнев, страх, печаль.

Эыоциогенность ситуаций, возникающих в учебной деятельности, наиболее отчетливо проявляется в условиях проблемного обучения, в частности, при обучении иностранному языку. В овадении иностранным языком приоутотвует некоторая эвриотичность (Л.А.Леонтьев). .Центральным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, то есть "ситуация, .характеризующая такой тип взаимодействия субъекта и объекта, при котором у человека возникает потребность в открытии нового неизвестного овойства, закономерности" (А.М.Матюшкин). Для анализа эмоциогенности проблемных ситуаций походной выступила их типология по дейотвию (А.М.Матюшкин), позволяющая выявить преимущественную направленность субъекта на какой-либо из структурных компонентов действия е качеотве неизвестного -цель, способ, условия. Так, при разрешении ситуации может доминировать эмоциональное предвосхищение достижения цели и вероятности рассогласования о ней результатов или эмоциональное оценивание выбранного споооба как его корректирование или же переживание условий разрешения. В процеосе речевого разрешения проблемных ситуаций характер субъективной эмоциог'еннооти ыолат получить явнукг ви-раженнооть в эмоциональных особенностях речи обучаемых.

Опосредотвованность "знака" и модальности (качества) эмоцио-гениоог;: обнаруживается в избирательном характере эмоционального реагирования ш сложные коммуникативные оитуацш (С.РозвицвейгЬ Гладин^я типов эмоционального реагирования в таких ситуациях -.

"о фиксацией на препятствии", "о фиксацией на удовлетворении потребности", "о фиксацией на оамозащите" - позволяют осуществить прогноз целостного речевого поведения не только в различных жизненных ситуациях, но и в учебных проблемных ситуациях.

Таким образом, в разрешении учебных проблемных оитуаций можно выявить эмоциональный аспект, воздействующие на эмоциональные особенности речевых высказываний студентов.

Данные теоретического анализа свидетельствуют о том, что в исследованиях проблемы эмоций и мотивации эмоцаогенность оитуаций рассматривается в контексте соотношения мотивации и возможностей субъекта (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.К.Вилюнас, П.Фресс, Я.РеЯковский, Д.Магнуссон и др.). Значительное число исследований посвящено изучению состояния эмоциональной напряженности, а ситуации, вызывающие это состояние оставались менее изученными (Л.М. Аболин, В.С.Бабахан, Н.й.Наенко, А.А.Реан и др.). К эмоциогенным относят "отрессогенные условия", сближая эта понятия, и их изучение направлено на выявление особенностей физиологического и психологического стресса (Ы.Арнолвд, Р. Лазарус, Б.Ф.Ломов, В.И.Медведев, Г. Селье, А.А.Смирнов и др.). В психология спорта разрабатываются методы преодоления отрицательных влияний эмоциогенных условий произвольными средствами (Ф.Д.Горбов, 0.3.Дашкевич, Ю.Я.Киое-лев, В.К.Лебедев, O.A.Черникова и др.). В зарубежных экспериментальных исследованиях изучались возможности создания эмоциогенных , ситуаций на основе знания их объективных параметров, результаты• которых выявили кейс ра-> "уя степень подверженности воздействиям, таки тип н°блвдаемых эмоциональных реакций ( и. м. Borcun ot.al). Избирательная направленность Е'"сционально:'о реагирования отражает общую психологическую закономерность: опооредствованность эмоцио-

генноотн фактов, ообытий эмоциональным обликом личности, что в полной мере отнооитоя и к оитуациям учебной деятельнооти. Интенсивные эмоции обычно возникают в период "взвешивания" субъектом овоих возможностей разрешения учебной ситуации, а развертывание действий для достижения конечного результата овязано о преобладающей ориентацией на эмоционально значимые для него компоненты -"стрессоры", условно названные "Деятельность", "i'pyuna", "Внешняя оценка",' и собственное актуально переживаемое эмоциональное ооо-тояние (Н.Б.Вптт). Однако ае изучалась эмоциональная направленность на такие факторы учебных пробдамных оитуаций (А.М.Матюшин) как цель, споооб, условия дейотвия.

Еади "внешние причины действуют через внутренние условия" (С.Л.Рубинштейн), то именно личностные характеристики обучаешх "ответственны" за окладываицяеоя у оубъекта непосредственное эмоциональное речевое реагирование и за характер речевого разрешения учебной ситуации. В ряду »моциона льно-личнеютных особенностей, определяющих эмоционально-оценочное отношение к ситуации, важное место занимает вмоциогальиая устойчивость личности, понимаемая I) как степень чувствительности к потенциально эмоциогвнным ситуациям (В.М.Русалов, П.Фресс ) и 2) как степень снижения эффективности саморегуляции деятельнооти в сложных или субъективно трудных ситуациях деятельности (О.В.Дашкевич, Ь.Л.№арищук, Е.А. Милврян, К.К.Шнтонов, O.A.Сиротин и др.). Эмоциональная устойчивость исследуетоя в руоле изучения эмоциональных проявлений типов темперамента и сочетания основных овойств нервной оистемы человека (А.В.Валадман, М.М.Козловская; К.М.Гуревич, П.Б.Зильберман, . С.А.Изюмова, H.A.Аминов; В.С.Мерлин, В.Д.Небылицын, А.Е.Олыпанни-кова и'др.). Для данного исследования оообенно важно, что одним

из основных показателей эмоциональной устойчивости выступает степень успешнооти осуществления деятельности в оитуациях, обычно вызывающих эмоциональные переживания.

Другая общеличноотная характеристика - экстравертярованноогь/ интровертированность включает и эмоциональный компонент, что проявляется в степени и характере эмоционального реагирования на ситуации и в склонности к переживанию положительных или отрицательных эмоций (К.Юнг, Г.Айзенк). Экстра/интровертированность влияет на характер выполнения педагогической и других видов деятельности (И.А.Зимняя, А.К.Маркова, В.Б.Рыжов, Л.А.Хараева, Л.П.ШвЕЦОва и др.), а также на придание положительного или отрицательного знака уоловиям деятельности (Н.В.Витт, А.И.Крупнов, А.Е.Олыпанникова, В.Д.Домодедов; А. Л.Плоткин, И.В.Пацявичус, Т.Д.Еевелзнкова, О.В. Курочнина). Таким образом, эмоционально-личноотше особенноотл зо многом предопределяют речевую выраженность субъективного видения эмоциогенных учебных ситуаций и индивидуальные предпочтения по отношению к эмоционально индексированным вербальным средотвам.

Эмоциональные особенности речи связаны, презде воего, о использованием каких-либо предпочитаемых оубъектом экспреоонвных языковых оредств. В психолингвистических и лингвистических исследованиях отмечено существование лексических единиц, обладающих явно выраженным эмотивным компонентом значения (Я.Г.Еиренбаум, В.Н. Гридин, А.А.Леонтьев, Н.А.^кьяноаа, А.А.Родионова, В.И.Шахово-кий). Согласто Н.И.Жинкину, теоретически в любом олове существует "эмоциональный потенциал", но выявляется он лишь в конкретных оитуациях 'В.Н.Гридин, А.А.Леонт'-ев, В.И.Шаховокяй). Эмоциональные отношения субъекта к различим аспектам действительности могут выявляться в смыслосодержательном плане речевого высказыва-

ния, в частности, в расотановке предикатов (Л.и.Добдаев) и общей эмоциональной модальности, то есть в "эмоциональном" тоне содержательной оторош; текста (Н.В.Витт, О.М.Миплер, О.В.Самарова). Интонационные средства, придавая речевому высказыванию эмоциональную скраоку, повышают эффективность воздействия содержательного шина речи. Речевая интонация - ооставляигдя просодического плана -представляет одно из важьейлшх оредств передачи информации ой эмоциональном состоянии говорящего в эмоционально насыщенных ситуациях (В.И.Галунов, Ф.Д.Горбов, Г.М.Котляр, П.Оствалад, Р.Плутчик, - АЛ&ридхофф, К.Шерер и др.). Результатами исследования оообенноо-тей речи студентов в учебных ситуациях повышенной ответственности выявлены эмоциональные параметры просодического.плана: повышение или снижение темпа говорения, появление хезитаций, периодов молчания (Э.Л.Нооенко).

Длительное врем связь между ситуациями и эмоциональными особенностями речи изучалась, в основном, анализом интонационных, гроизнооительных и формально-языковых параметров звучащей речи в .•хотрекальных условиях, оказывающих сильное а чаще отрицательное и дез организующее влияние на прсцесо речепоравдения (Н.В.Витт, В.ИЛЪдунов, А.А.Леонтьев, В.Х.Ыанеров, В.П.Морозов, Э.Л.Носенко, Г.И.Рожхова и др.). Выявленные в таких исследованиях параметры имеют несомненное значение для определения эмоциональных оообен-Еостей речевых высказываний студентов в ситуации экзамена, тестирования, вызывающих переживания сильной радости, огорчения и др., однако эти,данные не позволяют вскрыть зависимость эмоциональных . особенностей речи обучаемых от их субъективного оценочного отношения к значимым для них учебных ситуациям.

Анализ работ, близких к проблеме влияния эмоциогенноотя учеб-

ных ситуаций на эмоциональные особенности речи студентов, свидетельствует о том, что эта проблема изучена совершенно недостаточно.

Актуальность исследования роли эмоциогенности оитуацяй учебного процесса в становлении эмоциональных особенностей речи студентов - будущих преподавателей, а также ее недостаточная иэучен-нооть определили необходимость проведения экспериментального исследования, включившего две основные серии: диагностирующий и формирующий эксперименты.

Описание методики, организации экспериментального исследования и принципов обработки полученных данннх представлено во второй г дав е.

Экспериментальное исследование включило предварительную ¡1 две основных серии. В соответствии о общей гипотезой и задачами исследования была разработана экспериментальная методика для выявления эмоциональных особенностей речи обучаемых, разрешающих эмо-цкогенные учебные проблемные ситуации.

В эксперименте приняли участие 149 испытуемых - отуденюв, . мужчины и женщины, средний возраст 21,4 лет.

Задачей предварительной серии явилось изучение эмоционального аспекта речевого разрешения учебных проблемных ситуаций. Выл определен тип эмоционального реагирования и непосредственный эмоциональный речевой отклик каждого испытуемого на эмоцмогенность учебных проблемных ситуаций. Для этого применялась методика О.Ро-зенцвейга в модификации, тозволивией четко фиксировать эмоциональные особенности развернутых речевых высказываний. Разрешение учебных проблемных ситуаций осуществлялось каждым иогштуемым как составление 9-ти текстов рассказов но трем рисункам. Цель использори-

е

ния эт.чх взаимосвязанных методических приемов состояла в "проекции" а) непосредственного эмоционального реагирования испытуемых на учебные проблемные ситуации, б) характера эмоционально насыщенного процесса разрешения учебных проблеших ситуаций в эмоциональных 'особенностях речевых высказываний испытуемых. В этой серии такке изучалась эмоциональная направленность каждого испытуемого на значимые факторы проблемных ситуаций (цель, способ, условия действия). Для этого применялся специально разработанный

опросник. «

Анализ эмоциональных особенностей речевых высказываний проводился в соответствии со следующим параметрами: вариат/ьность емошюпальной модальности содержательной стороны речевых шска-вываний, количественное соотношение числа эмоционально окрашенных значащих слов и общего числа значащих слов текста - коэффициент лексической эмоциональной окрашенности (ЛЭО), соотношение числа эмоционально окрашенных предложений и их общего.числа - коэффициент синтаксической эмоциональной окрашенности (СЭО), количественное разнообразие.эмоционально индексированных лексических единиц. К последнему относятся обозначения: а) эмоций и связанных о шши понятий, б) эмоциональной оценки событий, свойств персонажей и др., в) эмоциональных действий, г) эмоциональной оценки образа действия, д)степен& авторской уверенности, категоричности.

Задача, решаемая в первой серии, состояла в выявлении субъективной эмоциогенностк (преобладающей ориентации на стрессоры "Деятельность", "Группа? "Внешняя оценка", "Актуальное эмоцно- . нальноэ состояние"и преимущественно переживаемых базальных ¡ад-ций)ряда учебных ситуаций для каздого испытуемого. Для вшвле-'

1шя преобладающих у каждого испытуемого эмоциональных ориентации на стрессоры и переживаемых эмоций применялась тест-анкет^, тавленная на основе анализа описания студентами эмоциогенных учебных ситуаций. С использованием методики Г.Айзенка были определены степень эмоциональной устойчивости и положение испытуемых на шкале экстраверсии/интровврсии.

Анализ эмоционального аспекта разрешония учебных проблемных ситуаций, проведенный "через" выявление типов непосредственного эмоционального реагирования на них испытуемых и установление связей между этими типами и эмоциональным ориентациямк на то или иные "стрессоры" ситуаций и преимущественно переживаемыми базаль-ными эмоциями, анализ эмоциональных особенностей речи испытуемых позволил определить три типа эмоционального речевого реагирования на учебные проблемные ситуации, представленные соответстенно 1,11 и Шгруппами испытуемых-студентов.

Анализ характера разрешения учебных проблемных ситуаций "через" соотношение преобладающей направлэнности испытуемых на какой-либо аз значимых факторов проблемной ситуации (цель, способ, условия ) о домзширугацими ориентация^ на стресооры и переживаемыми эмоциями, а также данные анализа эмоциональных особенностей речевых высказываний- результатов разрешения этих ситуаш й позволил определить три типа эмоционального речевого разрешения учебных проблемных ситуаций.

Задачей второй серии (формирующий эксперимент) была констатация, коррекция и направленное формирование эмоционально - окопу-.о-сивной и воздействущей функций речи испытуехшх - будучи, трепе 1а-подавателей иностранного языка. В формирующем экспорч ^ент/ при:. ли участе 19 студентов-практикантов, ои состоял из ч<тыреч этнпо» На первом этали осуществлялась ебшал психологч^а(-;<Яя поаг-отовкс.

испытуемых-практикантов, включившая цикл из пяти лекций.

Второй этап состоял из семинаров с детальным психологическим анализом субъективных ориентации, значимых компонентов эмоци-огенных ситуаций пробной педагогической деятельности, преимущевт-вьнно переживаемых эмоций. На третьем этапе проводились практические занятия как социально-психологический тренинг в форме групповой дискуссии и совместной работы по психологической коррекции нежелательных эмоциональных особенностей речи в субъективно трудных ситуациях обучения. Осуществление причинно-следственного анализа ситуаций, степени адекватности эмоционального речевого реагирования студента-практиканта на ситуации позволили выработать оптимальные способы их разрешения. На четвертом, контрольном этапе испытуемые-практиканты самостоятельно проводили занятия по ино отраиному языку, стремясь корректно и избирательно иопользовать эмоциональную экспрессивность и воздейственнооть своей речи.

В результате проведения двух основных и предварительных серий эксперимента было подучено 12516 единиц для последующей обработки.

Статистическая обработка результатов осуществлялись методом корреляционного аьалдза по программе, составленной на языке фортран 77 на ЭВМ Г''-с го '/л К . Характер распределения и соответствие ого нормальному оценивалось по критерию согласия, доверительней интервал для значений среднего и дисперсия проверялся по

- критерия Стьвдента.

В третьей главе представлены к интерпретированы результаты исследования.

Результатами анализа эмоционального аспекта речевого разрешения учебных проблемных ситуаций выявлены три типа эмоционально-

го речевого реагирования на учебные проблемные ситуации, представленные соответственно I, П, Ш группами испытуемых. Также били определены три типа эмоционального речевого разрешения учебных проблемных ситуаций, репрезентированные I, П, Ш группами испытуемых (табл. I).

Так, для испытуемых, которые составили первую группу (тип я^оционального речевого реагирования "о фиксацией на препятствии"), ведущими стрессорами являются "Деятельность", "Группа", доминирующими эмоциональными переживаниями - радость, гнев.

Эмоциональные особенности речевых высказываний описываютоя ••ледунцим соотношением: высокая вариативность эмоциональной мода льнсоги, низкий коэффициент ЛЭО, высокий коэффициент 2Э0, лексические средотва эмоционального окрашивания предст«планы; эмоциональные действия ^обозначение эмоций >( эмоциональная оценка событий и др. = обозначение отепеки уверенности, категоричности)> эмоциональная оценка образа действия.

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что в первом типе эмоционального речевого реагирования субъективная амоцлогенность обусловлена ориентацией на стрессоры "Деятельность", "Группа". Переживание радости связано либо о интерпретацией препятствия в качестве своеобразного благоприятного обстоятельства, либо как не сказывающего отрица -льного воздействия на осуществляемую ш деятельность. Переживание гнева связано с субъективной трудностью разрешения проблемы, отсутствием сочувствия и псддерл.ки группы. Препятственно-доминантный тлш эмоционального речевого реагирования реализуется в преимущественном употреблении и речи обозначения эмоций а эмоциональных действий.

Испытуемым второй группы (тип эмоционального-реагирования

Таблица I

Типы эмоционального речевого реагирования на учебные проблемные ситуации и типы эмоционального речевого разрешения учебных проблемных ситуаций

Группы испытуемых

разных типов эмоцко-

ные проблем- {»льно™ ные ситуации ^^е^ия учебных проблемных ситуаций

Субъективная эко-циогенность учебных ситуаций

Преимущественная ориентация ' на

стрессо!

Доашниру-щие эмоциональные перекивания

Эмоциональные особенности речевых высказываний

Вариативность эмоциональной модальности содержания речевых высказы-

Средний коэффициент эмоциональной окрашенности

Среднее число эмоционально окрашенной

ЛЭО СЭО

эмо- эмо- - эмо- эмоци- степень

ции цяо- цио- ональ- уверен-

яаль- таль- ную ности,

ные ную оценку катего-

дейст- оцен- образа ричности

вия ку со- дейст-

бытий вия

И др.

К с фиксацией на препятствии) ДГр Радость/ выс. Гнев 0,24 0,89 25,2 26,1 18,3 12,1 18,3

П(с фиксацией на удовлетворение потребности) Гнев/ срэд. Радость 0,25 0,83 23,8 22,9 19,7 13,4 20

Ш(с фиксацией ш самозащите) АС Гр Печаль/ сред. Страх 0,22 0,92 35,3 24,9 26,9 3,1 12

X (цель) 0|0 Радость/ сред. Печаль 0,28 0,74 30,5 20,2 9,1 10,7 30,5

П (способ) АсД Радость/ сред. Гнев 0,29 0,81 22 20,2 25,1 12 9,7

Ш (условия) ВсД Страх/ высок. Радость 0,34 0,71 34,6 29,3 23,3 4,6 14

I

»—I

03

Типы эмоционального речевого реагирования определены с применением модифицированного теста С.Розенцвейга.

Типы эмоционального речевого разрешения выявлены применением специально разработанного опросника, в основу которого положена типология проблемных ситуаций по действию (А.М.Матюшкин),

"о фиксацией на удовлетворении потребности") соответствует ориентация на стрессоры "Группа", "Деятельность", "Актуальное эмоциональное состояние", вызывающие или гнев или радость. Речевые высказывания иопытуемых этой группы характеризует средняя вариативность эмоциональной модальности содержательной стороны текста, низкий коэффициент ЛЭО, высокий коэффициент ОЭО, эмоционально окрашенные лвксичеокие единицы представлены оледующим образом: обозначение эмоций? эмоциональные действия > обозначение степени уверенности, категоричности7 эмоциональная оценка событий и др.> эмоциональная оценка образа действия. Анализ результатов выявил, что фиксация на удовлетворении потребности, свидетельствующая о стремлении разрешить ситуацию, ориентация на активное включение в деятельность, ожидание поддержки и помощи со стороны группы и оосредоточеннооть щ собственном эмоциональном состоянии, инициирует переживание гнева и радости. Эмоция гнева выявляет тенденцию к быотрому разрешению оитуации, а также недовольство из-за отсутствия помощи извне. Переживание радости репрезентирует уверенность в том, что ситуация может быть беспрепятственно разрешена. Этому типу эмоционального реагирования на ситуацию свойственно многократное использование в речевых высказываниях обозначений эмоционально окрашенных двйотвий, при этом сосредоточенность субъекта на собственном эмоциончгъном состоянии выражается в преимущественном использовании слов, называющих эмоции.

В случае третьего типа "о фиксацией на самозащите" испытуемые ориентированы преимущественно т два сгресоора: "Актуальное эмоциональное оостояние" и "Группа", чаще переживая печаль и стоах. Речевые высказывания испытуемых характеризуются средней вариативностью эмоциональной модальности содержательной стороны

текстов, низким коэффициентом ®0, высоким коэффициентом СЭО. Эмоционально окрашенные лексические единицы соответственно занимают следующие места: обозначение эмоций•> эмоциональная оценка событий и др.> эмоциональные действия ^обозначение степени уверенности, категоричности> эмоциональная оценка образа действия. Полученные результаты показывают, что тенденция к самозащите и преимущественная ориентация, во-первых, на собственное актуальное эмоциональное состояние и, во-вторых, на группу вызывает переживание печали и тревожного ожидания возможных неудач и связана с недостаточной уверенностью в собственных силах и возможностях разрешить проблему самостоятельно. Такой характер субъективной эмоциогенности проецируется в речевых высказываниях испытуемых в преимущественном использовании слов, обозначающих эмоции и средств эмоциональной оценки событий,свойств персонажей и др.

Результаты анализа типов эмоционального речевого разрешения учебных проблемных ситуаций выявили существенные различия между группами испытуемых.

У испытуемых первой группы, для которых главным факторрм является цель разрешения проблемы, субъективная эмоциогеяность ситуации связана с ориентацией на стрессоры "Деятельность", "Актуальное эмоциональное состояние", "Внешняя оценка" и переживанием эмоций радости и печали. Тем самым стремление достигнуть цели и разрешить проблему ведет к активному и заинтересованному включению в деятельность и вызывает возбужденно-радостные переживания. Вместе с тем, ориентация на ожидаемую критику и боязнь неодекват-ного оценивания вызывают недовольство, которое у большинства испытуемых связано с чрезмерной сосредоточенностью на собственном эмоциональном состоянии, затруднягацем поиск способов разрешения ситуации. Такие особенности субъективной эмоциогенности отражают-

оя в средней степени вариативности эмоциональной модальности содержания речевых высказываний, низком коэффициенте ЛЭ0, высоком коэффициенте СЭО и в преобладающем использовании лексических единиц, обозначаюцих эмоции, эмоциональную оценку образа действия и называния эмоциональных действий.

В отличие от I группы, у испытуемых П группы, направленных ка способы разрешения проблемных ситуаций^"формула" субъективной эмоциогенности может быть описана взаимосвязью ведущих стрессоров: "Актуальное эмоциональное состояние", "Деятельность" и доминирующих эмоций радость, гнев. Это можно объяснить тем, что радостно-приподнятое настроение вызывается увлеченностью деятельностью, а затруднение в решении прсблены вызывает чувство раздражения, недовольства собой. Характерные черты субъективной эмоцио-ге.шости находят отражение в средней вариативности эмоциональной модальности содержания речевых высказываний, низком коэффициенте ЛЭО, высоком коэффициенте СЭО, предпочтительном использовании лексических средств обозначения эмоциональной оценки ообытий и др., называния эмоций.

В Ш-ей группе испытуемых о направленностью на уоловия разрешения проблемных ситуаций, субъективная эмоциогенность связана о преобладающей ориентацией на стрессоры "Внешняя оценка", "Деятельность" и переживанием доминирующих страха и радооти. Объяснением этого может служить тот факт, что тревожное ожидание оценки уопе-шкости разрешения ситуации преподавателем, "учебный страх", переживаемый в его присутствии, может смениться на полярно-противоположное радостное эмоциональное состояние при полном включении в деятельность по разрешению проблемы. Субъективная эмоциогенность такого рода проявляется в высокой степени вариативности эмоциональной модальности содержания речевых висказыванг4, среднем ко-

'.аффициенте ЛЗО, высоком коэффициенте СЭО и большом количестве лексических средств обозначения эмоций и эмоциональной оценки событий, свойств персонажей и др.

Таким образом, выявились отчетливые различия в эмоциональных особеннстях речи у трех групп испытуемых, представляющих различные типы эмоционального речевого реагирования на учебные проблемные ситуации и у трах групп испытуемых, представляющих различные типы разрешения этих ситуаций. Незначительные различия в коэффициентах 1Э0 и СЭО во всех группах испытуемых позволяют сделать вывод о том, что основным средством экспрессивности при разрешении учебных проблемных ситуаций является количественное разнообразие лексических средств и эмоциональная модальность содержательной. стороны речевых высказываний.

Выявлены устойчивые связи мезду ориентацией на стрессоры и использованием различающихся количественно эмоционально окрашенных лексических единиц. При ориентации на стрессор "Деятельность" преимущественно использовались наименования эмоций и эмоцио -нальных действий. Ориентация на стрессоры "Группа" и "Актуальное эмоциональное состояние" выражалась в преобладающем использовании средств называния эмоций, а при ориентации на "Внешнюю оценку" в речи испытуемых преобладала эмоциональная оценка образа действия.Интерпретация полученных данных заключается в том, что субъективная значимость отражаемого в учебных проблемных ситуациях влият на вибор эмоционально окрашенных лексических единиц..

Экспериментально установлена своеобразная зависимость эмоциональных особенностей речевых высказываний при разрешении учебных проблемных ситуаций от степени эмоциональной устойчивости, экст-ра/интровертированности испытуемых-студентов( табл.2).

Таблица 2

Зависимость лексической эмоциональной окрашенности от степени эмоциональной устойчивости, экотра/интроверти-рованности личности студента.

Степень эмоциональной уотойчи-вооти Экстра/ 1нтро-зертиро-занность Количественное распределение ("ранги") эмоционально окрашенной лекоики, обозначающей:

эмоции эмоциональную оценку событий и др. эмоциональные действия эмоциональную оценку образа действия степень уверенности, категоричности

высокая Э I П Ш 17 У

И I . П ш 1У У

оредпяя Э 11 I > I П п

И П ш 1 У 1У

низкая э п . ш I нет 1У .

и I п нет Ш 1У

Это своеобразие определяется тем, что в группе высокой эмоциональной устойчивости экстраверты и интроверты использовали

сходные лексические средства для эмоционального окрашивания речевых высказываний, отдавая предпочтение наименованию различных эмоций и обозначению эмоциональной оценки событий и др. В группе испытуемых средней эмоциональной устойчивости у экотравертов и интровертов совпадают только лексические средства, занимающие первое ранговые места (обозначение эмоций и эмоциональных действий), в группе испытуемых низкой эмоциойальной устойчивости экстраверты

преимущественно используют лексические средства эмоциональной оценки событий и др., а интроверты - называние самих эмоций. Проведенный анализ показал, что требование неотсроченного разрешения учебной проблемной ситуации активизирует состояние беспокойства и тревоги, которые, в зависимости от степени эмоциональной устойчивости испытуемых актуализирует относительно устойчивые индивидуально-типические способы эмоционального окрашивания речи.

Что касается эмоциональной модальности содержания речевых высказываний, то выявлена значимая корреляционная связь между склонностью к преимущественному переживанию в учебных проблемных ситуациях эмоций определенных модальностей-радости (у экстравертов и эмоционально устойчивых), гнева (у интровертов),печали (у эмоционально устойчивых) и радостной (г. =0,2) ( г =0,44), "гневливой" ( г »0,45) и печальной ( г =0,22) модальностью содержания речевых высказываний.

Анализ эмоционального аопекта разрешения учебных проблемных ситуаций позволил предпринять попытку регуляции эмоционального речевого разрешения проблемных оитуций пробной педагогической деятельности "через" осознание студентами субъективной эмоциогеннос-ти этих ситуаций. С этой целью был проведен формирующий эксперимент, в котором приняло участие 19 студентов-практикантов. Результаты проведенного эксперимента позволяют утверждать, что осознанное ов.ццение эмоциогенными ситуациями (посредством изменения характера связи между ориентациями на их субъективно значимые компоненты и преимущественно переживаемыми эмоциями) изменяет и формирует эмоциональные особенности обращенной к обучаемым речи. Это значительно повышает эффективность речевого воздействия и успешность педагогической деятельности. Гак, у 10-ти исгштуемых-практи-

кантов, уровень успешности педагогической деятельности повысился со "среднего" до "высокого", у 3-х практикантов - о "низкого" до "среднего", и у одного - с "низкого" до "высокого".

В заключении подводятся итоги проведенного экспериментального исследования и формулируются оледующие основные выводы о зависимости эмоциональных особенностей речи отудентов от характера учебных ситуаций:

1. Учебные ситуации в зависимости от соотношения объективной и субъективной их значимости для обучаемых по-разному влияют т эмоциональные особенности речевых высказываний студентов.

2. Эмоциональный аспект вербального разрешения учебных проблемных ситуаций, обусловленный ориантациями студентов на субъективно значимые компоненты этих ситуаций, реализуется в двух последовательных звеньях: эмоциональном речевом реагировании на учебные проблемные ситуации и эмоциональном речевом разрешении учебных проблемных ситуаций.

3. Основным средством экспрессввнооти при вербальном разреше нии учебных проблемных ситуация студентами являятоя разное количественное соотношение разнообразных лексических средотв и эмоциональная модальность содеряания речевых высказываний.

4. Своеобразие количественного соотношения лексических эмоциональных средств и эмоциональная модальность содержательной стороны речевых высказываний обусловлены доминирующей ориентацией ш "стрессоры" и опосредствованы личностными характеристиками студентов (степень эмоциональной устойчивости, экстра-интровертирован-нооть). ■ -

5. Субъективная эмоциогенность разрешения учебных проблемных ситуаций может быть объектом саморегуляции и произвольного управ-

дания. Результаты, полученные в исследовании, могут использоваться в практике обучения о целью формирования эмоцяонально-экспреооивной функции речи отудентов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Роль эмоционального компонента проблемных ситуаций в обучении иноязычной речи. В кн.: Психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам в вузе! Сб. научн.трудов МШШЯ им. М.Тореза, вып. 283 - М., 1987 (совместно с соавторами Н.В.Витт, А.В.Чупининой) - 0,5 п.л.

2. Эмоцаогенность ситуаций диалога для студентов. В кн.: Психология студента как оубъекта учебной деятельности. Сб. научн. трудов МГПИКЯ им.М.Тореза, вып. 327 - М., 1989. - 0,3 п.л,

3. Субъективно-значимые ситуации и характер речевых высказываний на изучаемом языке. Сб. научн. трудов Удмуртского государственного университета. Эксперимент на службе оптимизации процесса обучения иностранному языку в вузе. Ижевск, 1988. -0,25 п.л.

4. Эмоциогенность разрешения проблемных вербальных ситуаций учебной деятельности. - Сб. научн.трудов Волгоградского пединститута. Особенности развития познавательных процессов школьников в различных условиях обучения. Изд-во "Перемена", Волгоград, 1992

Исследовательский центр првблем качества подготовки специалистов

(в печати).

Заказ

Объем I п.л. Тираж 150

Типография МИСиС, ул.Орджоникидзе, д.8/9