Зависимость формирования направленности личности в процессе интериоризации нравственных ценностей от особенностей воспитания в юношеском возрасте

Бровченко, Анастасия Камильевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Зависимость формирования направленности личности в процессе интериоризации нравственных ценностей от особенностей воспитания в юношеском возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Бровченко, Анастасия Камильевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Зависимость формирования направленности личности в процессе интериоризации нравственных ценностей от особенностей воспитания в юношеском возрасте"

На правахрукописи

БРОВЧЕНКО Анастасия Камильевна

ЗАВИСИМОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ ОТ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПИТАНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск 2004

Работа выполнена в Харьковском Национальном педагогическом университете (Республика Украина)

Научный руководитель: кандидат психологических наук, профессор Шпалинский Владислав Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Подымова Людмила Степановна

кандидат психологических наук Ельникова Оксана Евгеньевна

Ведущая организация: Воронежский государственный университет

Защита состоится 24 декабря 2004 года в 16.00 на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

Автореферат разослан_ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.А. Сухих

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном обществе происходят сложные процессы интеграции и дифференциации, смена привычной иерархии ценностей, изменение стереотипов мышления. Настоящую ситуацию справедливо называют революционной с точки зрения нравственного самоопределения каждой конкретной личности и человеческого сообщества в целом. На смену психологии приспособления приходит нравственная психология, оказывающая свое существенное влияние на перестройку воспитательных систем.

Познание механизмов интериоризации нравственных ценностей, в результате которой формируется определенная направленность личности, имеет целью глубинные и глобальные практические преобразования развивающейся личности, а в связи с этим и вообще формирующегося общества. Без понимания данных процессов воспитание целостной и высоконравственной личности остается всего лишь интуитивно, иррационально регулируемым процессом.

Изучением вопросов нравственного развития занимались многие как отечественные, так и зарубежные исследователи, например, В.АБлюмкин, Г.Н.Гумницкий, Т.В.Цырлина, Л.Кольберг, Н.Булл, Ж.Пиаже и другие. Многие из исследователей определяли периодизацию этого процесса, пытались выявить его внутренние механизмы, основываясь на представлениях о процессах присвоения нравственных ценностей раззизающейся личностью (М.М.Бахтин, Л.СВыготский, Т.М.Буякас, О.Г.Зевина, Л.Ратс, Н.И.Рейнвальд, Л.И.Божович). Также многие интересовались проблемами психологического определения нравственной мотивации и нравственного поведения, являющиеся результатом сформированной направленности личности (ПФресс, А.Маслоу, В.Э.Чудновский, Л.Ю.Сироткин, АА.Ухтомский, Н.Н.Крутов, В.Ф.Зыбковец, Ч.Моррис С.К.Нартова-Бочавер).

Высоко оценивая научную значимость научных трудов, в которых рассматриваются разные аспекты проблем формирования направленности личности и ин-териоризации внешних ценностей, необходимо отметить, что эти проблемы не были объединены в едином научном исследовании, определяющем связи данных процессов между собой и с возможными целенаправленными воспитательными воздействиями на формирующуюся личность.

Актуальность психологического анализа особенностей процесса интериори-зации нравственных ценностей и

БИБЛИОТЕКА СПе О»

симости от особенностей целенаправленного воспитательного воздействия обусловлена многими причинами. Во-первых, критическим состоянием современного общества, которое требует пересмотра сфер, обуславливающих данное состояние, а именно психологических основ нравственности; во-вторых, противоречиями в существующих знаниях о формировании направленности, процессах интериори-зации у личности, находящейся под влиянием воспитательных воздействий; в-третьих, необходимостью объединения полученных знаний в изучении реальных процессов для дальнейшего применения его в педагогической практике.

Целью данного исследования является определение основных особенностей процесса интериоризации нравственных ценностей и его влияния на формирование направленности личности в зависимости от содержания воспитательных воздействий, оказываемых на развивающуюся личность.

Объект исследования; формирование направленности личности воспитанника юношеского возраста в процессе интериоризации нравственных ценностей.

Предмет исследования; влияние особенностей воспитания на процесс формирования направленности личности в процессе присвоения нравственных ценностей.

Согласно с этим главной гипотезой было предположение о том, что целенаправленные воспитательные воздействия на формирующуюся личность обусловливают более глубокое усвоение предлагаемых социумом и воспитателями нравственных ценностей, и в дальнейшем способствуют большему соответствию направленности воспитанников социальным нормам и их большей социальной адаптированности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены задачи:

1. Определить структуру и содержание формирующейся направленности личности юношей, ее нравственные составляющие, сопоставляя ранее выдвигаемые гипотезы и исследования других авторов с результатами данной работы.

2. Определить последовательность этапов процесса преобразования внешней (нравственной) информации в личностные ценности, приобретения ими моти-вационной действенности в формировании направленности личности юношей.

3. Выявить критерии нравственной направленности личности в юношеском возрасте.

4. Определить влияние особенностей воспитания на процесс интериоризации информации нравственного содержания, а впоследствии и на социальную адап-тированностъ юношей и их нравственную воспитанность.

Научная новизна данного исследования состоит в том, что:

• в исследовании представлена структура присвоения нравственных ценностей, определяющая информационное заполнение направленности личности в процессе воспитания;

• разработаны критерии нравственной направленности личности, включающие обобшение возможных видов личностной активности от эмоции и мысли к активному преобразованию мира;

• выявлены закономерности интериоризации нравственных ценностей,

влияющие на формирование направленности личности в юношеском возрасте, в зависимости от особенностей воспитания;

• определена роль социального окружения и целенаправленного нравственного воспитания в формирования направленности личности.

Теоретическое значение работы состоит в том, что в ней:

• представлены современные подходы к определению сути нравственного развития и психологических основ нравственного воспитания;

• определены и конкретизированы основные особенности развития нравственной направленности личности у воспитанников юношеского возраста на основании закономерностей присвоения ими нравственных ценностей;

• результаты исследования и данные в работе рекомендации дополняют теорию нравственного воспитания и его психологических оснований.

Практическое значение работы состоит в том, что ее материалы и результаты содержат предпосылки для реального повышения результативности воспитательного процесса как в общеобразовательных, так и специализированных школах, ставящих перед собой особые воспитательные задачи. Материалы работы могут использоваться как в школах, специализированных по нравственно-этическому образованию, так и в учебно-воспитательных учреждениях для детей, воспитанием которых долгое время никто целенаправленно не занимался. В работе была доказана на психологическом уровне эффективность программы «Этика» (автор В.В.Григораш), успешно апробированной на базе специализированной средней общеобразовательной школы № 75 города Харькова. Результаты исследования используются в программах курсов психолого-педагогической подготовки психологов системы образования. Материалы исследования могут найти применение в процессе повышения квалификации и переподготовки учителей и воспитателей средних школ.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют положение психологической науки относительно вопросов личностной мотивации, присвоение человеком внешней информации, направленности личности, его нравственных основ, психологических основ воспитания. Сложность и недостаточная изученность никоторых затрагиваемых в работе проблем, наличие в них междисциплинарных аспектов обусловили сочетание общепсихологической методологии с методами смежных наук - философии, этики и педагогики.

Методы исследования. Дня решения теоретических и прикладных задач при проведении исследования был использован следующий комплекс методов:

• теоретический анализ исследуемой проблемы;

• анализ процесса интериоризации человеком внешней информации и психологической структуры направленности формирующейся личности;

• констатирующий эксперимент, проводимый с помощью серии диагностических методик, описанных ниже; также в процессе исследования был разработана специальная методика изучения особенностей формирования направленности личности в процессе интериоризации социальных ценностей;

• методы математической статистики для обработки фактического материала, полученного в исследовании, и проверки достоверности полученных данных:

1) сравнение средних выборочных величин, принадлежащих разным группам данных - ^критерий Стьюдента;

2) ранговой корреляции для определения зависимости между двумя рядами экспериментальных данных (проверка этапности процесса интериоризации);

3) факторный анализ для выявления корреляций между разными личностными проявлениями и составляющими структуры направленности личности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Направленность личности имеет несколько характеристик, определяющих ее как вектор. Предлагаемая структура направленности личности, включающая предметную (ценностную), мотивационную и оперативно-инструментальную характеристики, может содержать в себе информацию разного рода. В данном исследовании уделяется внимание нравственным характеристикам направленности. Причем, рассмотренная структура направленности личности предполагает, что формирование в процессе воспитания одной из структурных единиц не может быть успешным для общего развития нравственной личности. Целенаправленное формирование нравственной направленности личности как вектора должно быть комплексным и учитывать все составляющие компоненты.

2. Описанные закономерности влияния уровня нравственной воспитанности на выделенные в данной работе составляющие структуры направленности личности свидетельствуют о непосредственной причастности их к сфере нравственности. Это ориентация на высшие, духовно-психические или материально-физические ценности, альтруистическая или эгоистическая мотивация, преимущественный выбор творческой или деструктивной деятельности.

3. Интериоризация нравственных ценностей включает восемь последовательных этапов, в результате прохождения которых информация нравственного содержания усваивается личностью, приобретает мотивационную действенность и готова к реализации в деятельности, прежде всего нравственной. И все те условия, которые сопровождают и определяют личностное развитие, основанное на исследуемых процессах, должны учитываться в воспитании. Воспитательные системы сознательно или интуитивно построенные в соответствии с законами преобразования внешней информации во внутреннюю, а именно той, которую воспитатель имеет целью сделать собственностью ребенка, будут иметь успех. Мотивация, в данном исследовании эгоистическая и альтруистическая, играет важную роль в определении особенностей протекания процесса интериориза-ции ценностей, последовательности его этапов, соответственно, процесса формирования направленности.

4. На формирование направленности личности имеет влияние внешняя среда, которая окружает развивающуюся личность и выборочно предлагает ей информацию определенного содержания. У социально адаптированных испытуемых направленность выражена четче, чем у дезадаптированных, первые в большей мере направленные нравственно - более альтруистичны, ориентированы твор-

чески и в большей мере направлены на духовно-психические ценности. 5. В результате одновременного повышения представленности названных компонентов направленности личности, противоречиво влияющих на некоторые психические особенности, эти влияния уравновешивают и гасят друг друга. Так же происходит процесс развития направленности личности. И в результате нормального протекания изучаемых процессов личность становится действительно гармоничной, не амбивалентной в своих стремлениях и ориентациях, способной в полной мере контролировать личную жизнь и относиться положительно к себе и окружающим людям, согласовывая личные и общественные интересы.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивалась:

• совокупностью исходных методологических подходов и методов исследования, соответствующим его задачам и логике,

• надежностью выбранных методов,

• достоверностью и проверяемостью данных и фактов,

• последовательной реализацией теоретических положений в решении задач эмпирического исследования,

• сопоставлением количественного и качественного анализа полученных данных с использованием методов математической статистики,

• достаточно репрезентативной выборкой испытуемых,

• эмпирической проверкой основных научных предположений.

Апробация работы: Результаты данного исследования были представлены на двух международных конференциях в г. Севастополе на базе СевГТУ: «Проблемы духовности в конце XX века» (7,09.-9.09.1999) и «Пути самопознания человека в философии, религии, науке, культуре» (11.09.-12.09.1999). В сборнике по материалам конференций была опубликована статья. На II Международном Симпозиуме «Проблемы интеграции научно-просветительского потенциала в процессе построения державы» в г. Севастополе (Ласпи, 27.05-31.05.2000). На II Всеук-раинской научно-практической конференции молодых ученых «Проблема личности в современной психологии» в г. Киеве на базе КНУ (05.10-06.10.2000). На IV Международной научно-теоретической конференции «Человек - дух, душа, тело» на базе СДАУ (г. Сумы, 21.12-22.12.2000). На международной конференции «Деятельность учебного заведения как условие развития образовательного пространства региона» на базе ЧГПУ (г. Чернигов 8.04-10.04.2004).

Личный вклад автора: Автором проведен достаточно широкий объем исследований по изучению системы ценностей личности, механизмов формирования направленности личности, основанного на интериоризации информации нравственного содержания, а также закономерностей протекания этих процессов и результатов их в зависимости от условий воспитания личности. Психолого-диагноститечские исследования, а также теоретические обобщения, интерпретация и оформление полученных результатов выполнено автором самостоятельно.

Основное содержание работы изложено в 12 публикациях общим объемом 4,49 печатных листа.

Структура и объем работы: Структурно работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 7 приложений. Общий объем работы - 213 с. Приложения имеют объем 30 с.

Библиография содержит 202 наименования, из них 43 на иностранных языках. Количественные данные представлены в 56 таблицах и 37 рисунках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Введение в диссертацию заключает в себе раскрытие актуальности данного исследования на современном этапе развития нашего общества как для психологической науки вообще, так и психологии воспитания. В нем изложены основные положения работы, цели и задачи исследования, методы исследования, основная гипотеза и пути ее доказательства.

Первая глава «Интериоризация нравственных ценностей как путь формирования направленности личности в процессе воспитания» посвящена рассмотрению круга проблем, изучаемых на стыке психологии морали и педагогической психологии. В частности, это проблема нравственного развития и психологических основ нравственного воспитания. Глава также заключает в себе анализ научных трудов по проблеме интериоризации социальных ценностей личностью. Выдвигается гипотеза о содержании этого процесса, его этапности.

Процесс интериоризации внешней информации обуславливает формирование нравственной составляющей направленности личности. Соответственно, изучение его невозможно без рассмотрения некоторых этических положений. Настолько же необходимым для этого является и представление о психическом развитии вообще и, в частности, развитии нравственном, изучаемом и в рамках педагогической психологии и являющемся основой нравственного воспитания. Изучением вопросов нравственного развития занималось множество как современных исследователей, например В.А.Блюмкин, Г.Н Гумницкий, Т.В.Дырлина, Б.В.Ничипоров. Л.Кольберг, Н.Булл и др., так и исследователей прошлого: ВБ.Зеньковский, М.Козачинский, Ж.-Ж.Руссо. Исследователи предпринимали попытки определить этапность нравственного развития человека, причем в настоящее время существует большое количество вариантов периодизации данного процесса, представленных разными авторами (У.Кей, Л.Кольберг, Ж.Пиаже, Н.Булл, С.Г.Якобсон, Р.Ассаджиоли, Р.СНемов и др.). О детской, в частности юношеской, морали писали В.В.Зеньковский, М.Козачинский, Э.Фромм, Н.Ф.Скрипаченко, Т.М.Титаренко, Р.СНемов. Особое внимание в психологической среде уделялось определению факторов, влияющих на изучаемый процесс. В частности, предпринимались попытки выявить влияния на него внешней среды, складывающейся в обществе исторической ситуации (В.В.Зеньковский, В.П.Москалец, В.П.Целикова). Формирование направленности личности - основополагающий компонент нравственного развития, потому изучение первого было бы естественней рассматривать в контексте второго.

Представления разных исследователей о процессе иптериоризации внешней

информации довольно противоречивы. Настолько же, насколько трудно совместить все представления о природе присваиваемой информации (норм и ценностей). О природе и сущности социальных и нравственных норм писали Т.Шибутани, Г.Селье, М.И.Бобнева, В.Моммов и др. Проблемой ценностей, в частности нравственных, занимались ДРаунтри, К.Клакхон, М.Рокич, Б.Г.Ананьев, М.А.Киссель, С.П.Целикова, ХАШайхова и множество других исследователей. Большое внимание уделялось изучению ценностных ориентации, которые часто отождествляли с самим понятием направленности личности. О ценностных ори-ентациях писали Х.Хекхаузен, В.Э.Чудновский, ВАТюрина и Е.ДНаучитель, А.Г.Здравомыслов, К.К.Платонов, Б.И.Додонов. Представления различных исследователей о данном вопросе имеют достаточно много общего, но совокупность их не лишена противоречий. Еще большее количество их вызывают рассуждения на тему присвоения ценностей личностью. При этом все они вносят большой вклад в психологическую науку (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, Т.М.Буякас, О.Г.Зевина, Л.Ратс, С.Г.Москвичев, Н.И.Рейнвальд, Л.И.Божович, Г.Лукес и др.). Но практически все согласны с тем, что он представляет собой не простой механический перевод внешнего во внутреннее, а сложный, многоступенчатый процесс, обусловленный множеством факторов. Правда, совсем немногие говорили о его структуре, о последовательности происходящих с информацией изменений в психике человека. Тем не менее, этот вопрос представляется для данного исследования одним из наиболее важных.

Для решения его были сопоставлены теории, выдвинутые ранее исследователями различных областей знания о человеке, в частности этики, психологии развития и педагогической психологии прошлого, с современными представлениями о его психической организации. В результате были выделены следующие этапы процесса:

1. Восприятие информации.

2. Этап понимания ее.

3. Этап принятия или согласия с данной информацией (интеллектуального).

4. Этап соотнесения предложенной информации со своей жизнью.

5. Этап личного оценивания, прежде всего эмоционального.

6. Определение реализуемости ценности в личной жизни, то есть - сопоставление потребности с внешней возможностью ее удовлетворения.

7. Определение личностной ценности, осмысленности ее.

8. Определение актуальности, то есть сопоставление ценности с внутренними потребностями в ее реализации.

В данном разделе указанная этапность процесса представлена как гипотетическая. Обоснование ее предложено в третьем разделе диссертации.

Во второй главе «Психологические основания Формирования и реализации направленности личности согласно с целенаправленными воспита-

поведения, определяющей непосредственно изучаемую в данном исследовании направленность личности и ее нравственное содержание. Этот вопрос оказывается

очень важным в определении направлений и методов нравственного воспитания, которое, как известно, основывается на развитии должной мотивации и управлении ею. Также в главе рассматривается понятие направленности и ее нравственная составляющая раскрываются во втором параграфе. В частности, на основе проанализированной литературы определяется структура первого понятия и место в этой структуре второго. Третий параграф главы посвящен рассмотрению нравственной деятельности, как итога формирования определенной направленности личности в процессе целенаправленного нравственного воспитания.

Проблема мотивации является довольно популярной в психологической науке. Ею занимались многие исследователи: Х.Хекхаузен, В.Штерн, Г.Оллпорт, С.Г.Москвичев, В.С.Мерлин, П.Ильин и др. Мотивационные процессы в различных исследованиях зачастую сопоставляются с понятиями целеполагания (Ж.Ф.Ле Ни, П.Фресс, Л.Ю.Сироткин, Н.Е.Харламенкова, В.П.Эемлянухин и др.) и смыс-лообразования (А.К.Леонтьев, В.В.Столин, И.Н.Михеева, В.Г.Асеев, ОЗ.Киричук и З.С.Жарпенко). Нравственная мотивация представляет собой особую группу в мотивационной сфере, имея свою собственную специфику формирования и функционирования (П.Фресс, А-Маслоу, В.Э.Чудновский, НАЛайша, Л.Ю.Сироткин, ААУхтомский и др.). Можно утверждать, что обладание психики человека нравственными мотивами является определяющим фактором, выделяющим его из животного мира. Наличие их, по мнению многих авторов, не равнозначно более высокому уровню интеллекта, творческих и коммуникативных способностей (Л.И.Божович, Г.Е.Залесский, В.К.Вилюнас, В.С.Мерлин, И.Н.Михеева, М.И.Бобнева, В.Ф.Зыбковец и др.). Мотивация является определяющей для понимания направленности личности, и как оказалось впоследствии, определяет и особенности протекания процесса ее формирования, проявляющиеся в последовательности этапов интериоризации внешней информации. Разумеется, эти ее особенности не должны игнорироваться в педагогической психологии при обосновании оптимальных путей нравственного воспитания.

Проблему направленности личности упоминают в своих работах все исследователи мотивационной сферы. Понятие и сущность направленности определяется С. Л. Рубинштейном, Л.И.Божович, В.Васильевым, НИ.Рейнвальд, М.Г.Ярошевским, В.НМясищевым, К.К.Платоновым, В.СМерлиным и многими другими. О нравственной стороне направленности говорили Э.Фромм, В.Э. Чуд-новский, ЯРейковский, НАКорниенко. Направленность, представляя собой центральную ось психического пространства личности, при этом не является элементарной единицей ее структуры и имеет несколько характеристик. Некоторые из них рассматривались и в предыдущих исследованиях других авторов, но в характеристике иных структур или даже способностей личности, в то время, когда сама направленность определялась через конкретные объекты и отношения реального мира (Н.И.Рейнвальд, Б.Басс, Роттер, де Чармс, Е.Ф.Бажин, САГолыкина, шеназванный способ его характеристики может вызвать много сложностей в определении реальных ее проявлений, не вписывающихся в узкие рамки, определен-

ные современными типологиями. Соответственно, при построении воспитательных систем возникают проблемы в определении цели нравственного воспитания. В данном исследовании представляют интерес прежде всего те стороны, которые рассматривают направленность с точки зрения нравственности. И они вполне совместимы с предложенными характеристиками:

• Предметной (или ценностной) характеристикой, представленной направленностью на определенные ценности, в данном случае - материальные, телесно-физические, психические и духовные (эта характеристика связана с представлениями некоторых исследователей о направленности личности как о явлении идентичном ценностным ориентациям).

• Мотивационной характеристикой, представленной эгоистической и альтруистической мотивацией (в некоторых работах встречается упоминание эгоистической и альтруистической направленности).

• Оперативной характеристикой, представленной теми способами, которыми направленность личности реализуется в деятельности. Причем, многие исследователи говорят не о направленности личности, а о направленности деятельности человека. В данном исследовании, в частности, рассматриваются такие виды деятельности, которые можно непосредственно отнести к области нравственности. Это конструктивная и деструктивная деятельность, упоминаемые многими авторами. Для уравновешивания их взята направленность на сохранение, как наиболее нравственно нейтральная.

Данные характеристики позволяют определить цели и задачи нравственного воспитания и формирования направленности личности.

Проблема нравственной деятельности и отклоняющегося поведения всегда привлекала исследовательское внимание. Об альтруизме, как основе первого, и гипертрофированном эгоизме, как основе второго, писали А.Шопенгауер, Г.Селье, Э.Фромм, Л.Кольберг и другие исследователи. Изучению регуляции нравственного поведения посвятили свои работы ДРайт, Б.Г.Ананьев, С.Г.Якобсон, И.И.Леснокова, Ю.М.Орлов, ПБ.Симонов, О.Г.Дробницкий. Собственно, о сущности данного вида деятельности писали Н.Н.Крутов, С.Ф.Анисимов, В.Ф.Зыбковец, Е.А.Савченко. ВЗосимовский, Ч.Моррис и С.К. Нартова-Бочавер создали свои классификации нравственного поведения. Именно в деятельности и происходит реализация присвоенных личностью ценностей. Именно основы нравственного поведения и должны учитываться как критерии нравственной воспитанности. Прежде чем определять пути и средства воздействия на формирующуюся личность, воспитатель должен знать, что именно он хочет увидеть в результате и при каких поведенческих проявлениях можно считать цель достигнутой.

Третья глава «Влияние процесса интериоризации нравственных ценностей на формирование направленности личности в зависимости от целенаправленных воспитательных воздействий» посвящена описанию проводимого Б ДоГШОй раиОТс ЗКСПсрИМсКТЗЛЬНОГО ИССЛсДОБаНИЯ, МСГ0Д05, БКЛЮЧсКНЫХ В ПраКтическую часть работы, контингента испытуемых и условий проведения эксперимента. В главе выяатяются закономерности изучаемого процесса интериоризации

и сравниваются особенности протекания процесса у испытуемых, содержание воспитания которых было различным. Третий параграф посвящен изучению формирования направленности личности в зависимости от особенностей воспитания испытуемых. В четвертом параграфе рассматриваются результаты формирования направленности личности у испытуемых трех выделенных групп.

В экспериментальном исследовании принимало участие 180 человек в возрасте 16-20 лет. Из них 60 - ученики старших классов школы № 75 (г. Харьков), изучавшие предметы этической направленности, 60 - студенты начальных курсов разных вузов г. Харькова, а именно, ХГПУ им. Г.С.Сковороды и ХНАУ им. В.В.Докучаева, и 60 - юноши и девушки в пределах того возраста, временно находящиеся в приемнике-распределителе г. Харькова.

Общая группа испытуемых была довольно разнородной по средствам, применяемым для их воспитания, по окружающей их социальной среде. Фактором, объединяющим их, был возраст. Определенные выводы можно сделать на основе анализа общих закономерностей изучаемых процессов и структур, что стало возможным только при наличии группы испытуемых настолько разнонаправленных. Но наиболее значимые выводы об условиях протекания интериоризации моральных ценностей, благодаря чему структура направленности перестает быть пустой схемой, заполняется реальным содержанием, можно сделать на основе сопоставления групп испытуемых, воспитанных под влиянием разнообразных условий среды. Нами изучались три группы испытуемых: 1) изучавшие этику целенаправленно, 2) не изучавшие ее, но социально адаптированные, то есть нравственно воспитанные на оптимальном уровне (это зависит от условий воспитания в семьях испытуемых и особенностей воспитательных систем в учебных заведениях - часто недостаточно четко выраженных) и 3) асоциальные, целенаправленному нравственному воспитанию не подвергавшиеся.

Важным является факт идентичности протекания изучаемого процесса практически у всех испытуемых. Идентичной является и структура направленности личности, подтвержденная в результате проведенного эксперимента. Отличия касаются, прежде всего, информационного содержания направленности и целенаправленной избирательности в процессе присвоения предлагаемой внешней средой информации. Полученные в результате исследования отличия в содержательной сущности направленности личности испытуемых, воспитанных в разных условиях, делают возможным вывод об истоках этой избирательности. В данном случае мы предполагаем, что в психике развивающегося человека имеются некие механизмы, являющиеся предпосылками для этого развития, но собственно само развитие происходит под влиянием социальной среды. Отчасти, определение этих закономерностей влияния среды и является нашей задачей. И единственным влиянием, которое мы можем определить безошибочно - это то, что осуществляет сам человек, желающий получить положительный результат - воспитание.

Согласно с гипотезой исследования, испытуемым была предложена, методика, разработанная автором в рамках данного исследования. С ее помощью были выявлены некоторые закономерности процесса формирования направленности

личности, в основе которого лежит интериоризация социальных ценностей.

В соответствии с предложенной последовательностью усвоения внешних ценностей испытуемым была предложен ряд суждений. Согласно с ними происходило оценивание фраз, представляющих в наиболее абстрагированной форме некие ценности, включенные в общую структуру направленности личности. Следующим этапам процесса интериоризации соответствуют:

1. Этап понимания. - «Я хорошо понимаю смысл данного утверждения».

2. Этап принятия и логического согласия с ней. - «Я принимаю данное утверждение как правдивое и согласен с ним».

3. Этап соотнесения полученной информации со своей жизнью. - «Данное утверждение имеет непосредственное отношение к моей жизни».

4. Этап эмоционального оценивания. - «Данное утверждение мне нравится, вызывает у меня симпатию».

5. Определение реализуемости ценности в личной жизни. - «Данное утверждение вполне может реализоваться в моей жизни».

6. Определение личностной ценности. - «Данное утверждение ценно для меня лично».

7. Определение актуальности, то есть сопоставление ценности с внутренними потребностями в ее реализации. - «Данное утверждение ценно для меня лично».

8. Собственно реализация (в данном случае определяется степень реализованности ценности в жизни испытуемого). - «Данное утверждение представляет собой одну из важных сторон моей жизни».

Испытуемые, оценивая предложенные им фразы ценностного содержания последовательно по вышеназванным пунктам, должны давать более высокие оценки на первых этапах, постепенно уменьшая их к последним. Это основывается на том, что, по логике протекания изучаемого процесса, первые этапы его характеризуются большей осознанностью и заполненностю смыслом, они же являются более содержательными, чем последующие.

Еще одним основанием для описываемой методики послужило предложенное в данном исследовании представление о структуре направленности личности, описанное в параграфе 2.2. В данном исследовании для конкретизации ценностного компонента была взяты следующие группы ценностей: материальные, физические, психические и духовные. Мотивационный компонент определен эгоистической и альтруистической мотивацией. Данный компонент уже был включен в определение понятия направленности личности авторами, проводившими исследования по его выявлению (К.Афанасиадис). Оперативный - предпочтением таких видов деятельности, как творчество, деструкция и сохранение.

Определенные виды направленности, которые образуются посредством сочетания различных признаков трех компонентов ее структуры, представлены в виде утвердительных фраз, включающих информацию о ценностях, мотивах и деятельностных предпочтениях личности з разных жизненых ситуациях. Фразы, определяющие направленность на эгоистическую и альтруистическую мотивацию были разделены на две части. Например, список фраз

1 части включает следующую: «Для собственного блага человеку необходимо совершенствовать свои психические способности - мышление, внимание, память, способность свободного общения с людьми». Данная фраза включает в себя направленность на психические ценности, эгоистический мотив деятельности и творчество. Утверждения второй части имеют еще одно разделение, определяющее то, на какие объекты - внешние или внутренние направлена активность личности. Этот аспект тоже имеет отношение к вопросу о структуре направленности личности. Но, поскольку он является нравственно нейтральным, в исследовании ему не уделяется особого внимания. Такое разделение было осуществлено для удобства восприятия испытуемыми, воспринимающими альтруистическое действие прежде всего как преобразующее внешний мир. Вторая часть включает в себя подобные фразы: «Для общего благополучия необходимо, чтобы каждый человек - А) занимался духовным самовоспитанием, Б) по силе своих возможностей стремился распространять известные ему духовные истины и воспитывать способность к их восприятию в других людях». Данное утверждение включает в себя направленность на духовные ценности, альтруистический мотив и творчество. Вариант А определяет направленность на внутренний мир, вариант Б - на внешний.

Каждая предложенная испытуемым фраза оценивалась ими согласно вышеназванным суждениям, соответствующим этапам процесса интериоризации ценностей. И в результате этого оценивания становится возможным проследить за особенностями восприятия личностью предлагаемой информации на разных уровнях присвоения.

Для согласования полученных данных с результатами исследований по вопросам, связанным прямо и опосредовано с изучаемыми процессами, испытуемым были предложены следующие методики:

1. Определение направленности личности (ориентационная анкета) (Б.Басс).

2. Тест самоотношения, в частности, его шкалы: «Общая шкала самоотношения»; «Шкала самоуважения»; «Шкала аутосимпатии»; «Шкала ожидания положительного отношения к себе окружающих».

3. Исследование уровня субъективного контроля (Бажин Е.Ф., Голынкина СА, Эткинд А.М.), в частности шкалы: общей интернальности; интернальности в области достижений; интернальности в области неудач.

4. Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири.

5. Модифицированная методика определения ценностных ориентации М.Рокича. В данном случае испытуемым был предложен один список ценностей в количестве 18. Ценности в этом списке разделены на четыре группы:

• Материальные - материальная обеспеченность, высокооплачиваемая работа, производительный труд, благоустройство дома.

• Телесно-физические - здоровье, физический комфорт, отдых, спорт (физиче-

• Психические - жизненная мудрость, уверенность в себе, дружба, познание, оптимистическое восприятие мира.

• Духовные - нравственная свобода, счастье других людей, духовное развитие, творчество, спокойная совесть.

В списке они представлены не группами, а поочередно.

6. Тест оценки нравственной воспитанности (Ничипоренко Л.С., Подоляк Я.В., Пасынок В.Г.), в частности, его шкалы: «Общий уровень нравственной воспитанности», «Моральное сознание и нравственные убеждения», «Гуманизм и человечность», «Религиозность».

7. Шкала искренности из опросника PEN (Г.Айзенк, С.Айзенк). Вопросы этой шкалы были заданы испытуемым в пределах теста оценки нравственной воспитанности.

Процесс формирования направленности личности обусловлен интериори-зацией нравственных ценностей, анализ которого представлен в исследовании. Одной из первых задач было определение общих для всех испытуемых юношеского возраста закономерностей изучаемого процесса. Решение данной задачи было необходимым для того, чтобы впоследствии четко выявить различия протекания и результатов интериоризации (а именно направленности личности) в зависимости от особенностей воспитания.

Мотивация, в данном исследовании эгоистическая и альтруистическая, играет довольно важную роль в определении особенностей процесса интериориза-ции внешней информации. Выделенные этапы этого процесса, описанные в первой главе, соответствуют действительности в случае с присвоением информации, связанной с эгоистической мотивацией (см. рис. 1). Но в случае интериоризации информации, включающей альтруистическое содержание, испытуемые соотносят ее со своей жизнью, личной мировоззренческой системой только после того, как придают ей личностный смысл и ценность. Действительно, в связи с предложением человеку информации эгоистического содержания, отклика не получает то, что не имеет к нему непосредственного отношения. В случае восприятия информации альтруистичного содержания человеком лучше воспринимается нравственная ценность как общечеловеческая. И это следует учитывать в построении воспитательных систем, которые энергетически экономнее было бы строить в согласии с обнаруженной последовательностью.

30 25 20 15 10 5 0

I этап 2 3 ч 5 о Рис. 1. Присвоенность информации на разных этапах ее интериоризации.

Предлагаемая воспитанникам информация должна быть прежде всего понятной, обоснованной, которая кажется справедливой и соответствующей действительности. Только после этого можно ожидать проявлений симпатии к ней. Вслед за эмоциональной оценкой воспитатель должен учесть возможности реализации в жизни воспитанника того, что, собственно, предлагается им для присвоения. Чаще всего воспитатели, интуитивно или основываясь на известных системах, помогают своим воспитанникам сопоставить предлагаемую информацию с тем, что имеет непосредственное отношение к их реальной жизни или перспективному будущему. В случае попыток внушить растущей и развивающейся личности ценность альтруистических мотивов первичная ориентация на будущее и общечеловеческое оказывается более подходящей. Но не в случае ориентации на личностный рост и личностное развитие, когда настоящее время должно быть в центре внимания, а именно то, что реально, актуально и сопоставимо с переживаемым здесь и сейчас. Хотя ориентация на будущее не игнорируется, она стоит на втором месте, если присваиваемые ценности соотносятся с эгоистическими мотивами. Соответственно, для реализации является необходимым условием личная актуальность проявления ценности или определенной направленности личности. Не обеспечив актуальность, воспитатель ждать результата, основываясь только на собственных потребностях, не вправе.

Соотношение в психике человека альтруистических и эгоистических мотивов не взаимозависимо. Нельзя сказать, что человек является тем более эгоистичным, чем меньше представлен в его направленности альтруистический мотив. Это зависит и от силы названных мотивов. Стало быть, воспитателю не следует делать поспешные выводы относительно воспитанника, проявляющего в данной ситуации и при данных условиях эгоистическую мотивацию. Для определения результатов нравственного воспитания и уровня нравственной воспитанности необходимо ориентироваться на соотношение и силу этих мотивов.

При выявлении уровня присвоенности социальных ценностей испытуемыми разных групп были получены закономерности, определившие особенности формирования направленности личности в зависимости от особенностей воспитания (см. рис. 2-3). Общий уровень присвоенности социальных ценностей оказался выше у социально адаптированных испытуемых, обучавшихся основам этики. Они проявляют большую готовность действовать нравственно. Это дает возможность еще раз убедиться в зависимости реализации врожденной программы от внешних влияний. Нравственное развитие может осуществляться без вмешательства извне, но высшего его уровня можно достичь только целенаправленными воспитательными усилиями. И наша система образования, направленная прежде всего на решение задач обучения, оставляет в стороне главную задачу, заключенную в этимологическом значении слова «образование» - формирование образа. Вопрос о том, какой именно образ формируется, в наших школах часто выносится на второй план.

1 этап 2 эап 3 этап 4 этап 5 этап 6 этап

1. Группа социально адаптированных испытуемых, изучавших курс этики.

2. Группа социально адаптированных испытуемых, не обучавшихся основам этики.

3. Группа социально дезадаптированных испытуемых.

Рис. 2. Зависимость интериоризации информации эгоистически) содержания от особенностей их воспитания испытуемых.

1 этап 2 этап 3 этап 4 этап 5 этап ■ 6 этап

Рис. 3. Зависимость интериоризации информации альтруистически) содержания от особенностей их воспитания испытуемых.

Соответственно исследовательской логике, информационное содержание направленности личности зависит от уровня нравственной воспитанности. Поэтому в работе была определена эта зависимость. С повышением уровня нравственной воспитанности наблюдаются изменения в ценностных ориентациях личности, в ориентации ее на определенные виды деятельности и изменения мотивации. Проанализировав это явление, мы определили, какие из предлагаемых испытуемым параметров соотносятся с высоким уровнем нравственной воспитанности. Как и предполагалось, чем больше уровень нравственной воспитанности, тем более личность ориентирована на духовно-психические ценности, на творчество и мотивирована альтруистически. И потому воспитательные системы, ориентированные на развитие творческих способностей, альтруистическую мотивацию поведения и ориентированность на духовно-психические ценности, вполне ттостигают пето формирования нравственной личное! и, в случае применения соответствующих методов.

Рис. 4. Изменение эгоистической и альтруистической мотивации в связи с ростом уровня нравственной воспитанности.

Рис. 5. Изменение направленности на творчество, деструкцию и сохранение в связи с ростом общего уровня нравственной воспитанности.

—ориентация на

материальные ценности -•—ориентация на физические

ценной и —*— ориентация на психические ценности И ориентация на духовые ценности

Н НС С ВС В

Рис. 6. Изменение ориентации на материальные, физические, психические и духовные ценности в связи с ростом нравственной воспитанности.

В работе была определена взаимосвязь вышеназванных компонентов структуры направленности личности с проявлениями психической жизни человека, проявляющаяся подобно у испытуемых с разными особенностями воспитания. Это зависит от нравственной ценности содержащейся в данных особенностях информации. То есть, при нравственной однонаправленности компонентов

направленности и личностных особенностей количественные изменения представленности их в психике прямо пропорциональны. Например, проявления ау-тосимпатии в связи с повышением альтруистической мотивации падает. Но уровень особенностей, определяющих личностный рост в целом, всегда повышается с ростом присвоенности информации, составляющей основу структуры направленности. Так, например, происходит с уровнем самоотношения, самоуважения, с уровнем интернальности. Проявления этих особенностей отчасти зависит от уровня нравственной воспитанности и особенностей воспитания испытуемых. Но чаще наличие этих качеств у воспитанника не гарантирует наличия у него нравственной направленности личности.

В результате одновременного повышения уровня сформированности названных компонентов направленности личности противоречащих один другому в оказываемых ими влияниях на некоторые личностные особенности оказалось, что эти противоречивые влияния чаще всего уравновешивают изменяемые параметры и гасят друг друга. Точно так же происходит и сам процесс формирования направленности личности. Противоположно направленные влияния уравновешиваются, и в результате нормального протекания изучаемых процессов личность становится действительно гармоничной, не амбивалентной в своих влечениях и ориентациях, способной в полной мере контролировать собственную жизнь и относящейся положительно как к себе, так и к окружающим, согласуя собственные и общественные интересы. Вероятно, именно это и является чаще всего целью нравственного воспитания.

В результате проведенного исследования также были выявлены некоторые особенности структуры направленности личности и специфика ее развития в зависимости от особенностей воспитания.

Наиболее четкими связями составляющих направленности личности с проявлениями личностных качеств, обретенных в процессе воспитания, оказались такие:

1. Связь эгоистической мотивации с интернальностью в области достижений, направленностью на себя, высоким уровнем самоотношения, а именно - высоким самоуважением, аутосимпатией и ожиданием положительного отношения к себе, с использованием чаще всего такого способа решения конфликта как соревнование. Альтруистическая мотивация связана с противоположными личностными качествами и особенностями деятельности. В соответствии с данными закономерностями воспитатель может спрогнозировать возможные поведенческие реакции юношей, мотивированных эгоистически либо альтруистически.

как соревнование и сотрудничество.

Ориентация на сохранение возрастает одновременно с направленностью на

себя. Эта ориентация связана с интернальностью в области неудач более высокой, чем в области достижений. Данной ориентации соответствует предпочтение таких способов разрешения конфликтов как избегание и приспособление. Ориентация на разрушение тоже имеет прямую зависимость с направленностью на дело и обратную с направленностью на общение. При этой ориентации уменьшается ожидание положительной оценки и повышается аутосимпа-тия. Интернальность в области достижений выше, чем в области неудач. Конфликты люди с такой ориентацией решают чаще с помощью соревнования.

Хоть названные виды направленности деятельности могут показаться нравственно нейтральными, можно заметить, что уровень нравственной воспитанности больше у людей творческих. Это значит, что развитие творческих способностей в процессе воспитания отчасти может способствовать и нравственному развитию, но не гарантировать его, если акцент делать только на этом. 3. Направленность на себя связана с ориентацией на психические и физические ценности, на общение - на психические и на духовные ценности, на дело - с ориентацией на материальные ценности.

Ценностные ориентации всегда связывались исследователями в психологии морали к психологии воспитания с уровнем нравственной воспитанности. Как было доказано в данной работе - исключительно ценностной ориентации недостаточно. Но она является серьезным показателем в определении результативности воспитательных воздействий на развивающуюся личность. И на ценностные ориентации проще всего ориентироваться в определении уровня сформиро-ванности нравственного компонента направленности личности.

Испытуемые трех выделенных в зависимости от условий воспитания групп обнаружили разные степени выраженности названных составляющих направленности личности, благодаря чему можно сделать определенные выводы относительно нравственной воспитанности этих юношей и девушек. А именно: 1. Эгоистическая мотивация преобладает у всех испытуемых, но наиболее выраженной является разница между двумя видами мотивации у социально дезадаптированных испытуемых (см. рис. 4). Этот факт не доказывает, что эти люди являются большими эгоистами, но им в меньшей степени присущи альтруистические мотивы поведения. Наряду с этим у них проявляется доминирующая направленность на дело, низкое самоотношение, большая экстер-нальность в области достижений и интернальность в области неудач.

1. Группа социально адаптированных испытуемых, изучавших курс этики.

2. Группа социально адаптированных испытуемых, не обучавшихся основам этики.

3. Группа социально дезадаптированных испытуемых.

Рис. 4. Зависимость уровня эгоистической и альтруистической мотивации от

социальной адаптированости испытуемых и особенностей их воспитания.

2. Ориентация на творчество является доминирующей у социально адаптированных испытуемых, обучавшихся основам этики (см. рис. 5). Сопровождают это - довольно высокая ориентированность на дело, интернальность в области достижений, высокая склонность к сотрудничеству, в определенной мере творческому процессу. Ориентация на деструкцию доминирует во второй группе, которая определяет современную деструктивную направленность в нашем обществе. Вместе с тем в этой группе наблюдаются довольно высокая направленность на себя (самоутверждение путем уничтожения препятствий), интернальность в области достижений, говорящее об активном желании победы, и частый выбор в конфликтах соревнования. У социально дезадаптированных испытуемых доминирующей является ориентация на сохранение, являющаяся отражением их положения, в котором доминирующей потребностью может быть желание сохранить целостность собственной личности. Это сопровождается интернальностью в области неудач, низкими показателями самоотношения, большей склонностью к избеганию. Их ориентация на соревнование в данной ситуации может говорить о готовности защищаться активно.

РиС. 5. З&ОНСИлшСТЬ пС№1руК|и5НСЙ|Дсь1руК1попСИ С^НбНЫЩШ Н ОрнщыцнИ н>|

сохранение от социальной адаптированости испытуемых и особенностей их воспитания.

3. У социально адаптированных испытуемых, которые изучали курс этики, доминирующей ценностной ориентацией является ориентация на психические и духовные ценности (см. рис. 6). Другие две группы имеют похожие результаты - доминирующие ориентации на психические и физические ценности. Этот факт, возможно, больше говорит о реальных ориентациях общества, где необходимо ценить прежде всего себя как целостную совокупность душевных и физических качеств. Доминирующая ориентация на духовные ценности, к сожалению, недосягаемый идеал, но уже не общественный, а индивидуальный для каждого отдельного человека.

Рис. 6. Зависимость ценностных ориентации от социальной адапгированости испытуемых и особенностей их воспитания.

Таким образом, выполненное исследование позволяет сформулировать вывод о том, что интериоризация нравственных ценностей, являющаяся процессом естественным и проходящим по одним законам у представителей разных групп, приводит к различным результатам в зависимости от того, под влиянием каких воспитательных воздействий находилась формирующаяся личность. Воспитание определяет избирательность в присвоении предлагаемой социумом информации, обусловливает большую глубину интериоризации именно того, что является нравственно ценным на уровне человечества и, наконец, приводит к формированию четко выраженной нравственной направленности личности. При этом последнее является главной целью нравственного воспитания, достижение которой обусловливает решение частных задач проявления у воспитанников нравственных черт личности и реализации их в альтруистической деятельности.

Основное содержание работы раскрыто в следующих публикациях:

1. Бровченко А.К. Етико-психолопчний погляд на розвиток морально! особистосй як вищий прояв пристосування до навколишнього свггу. // Засоби навчально! та науково-дослдно! роботи. Збiрник наукових праць. Випуск 4. -Харыв: Вид. ХДПУ. -1997. - С 30-33.

2. Бровченко А.К. Проблема реалiзаци морального потенщалу в процесi формування спрямованосй особистосй, // Засоби навчально! та наукозо-дослдшо! роботи. Збiрник наукових праць. Випуск б. - Харыв: Вид. ХДПУ. -

1998.-С. 215-217.

3. Бровченко А.К. До побудови концепцй штеркрзацй моральних цгнностей у молод! на сучасному етап1 розвитку суспльства. // В1сник Харывського ущверситету. Серя «Психололя». -1998. - 403. - С. 14-18.

4. Бровченко А. К. Предпосылки нового метода в изучении особенностей формирования направленности личности с точки зрения нравственности. // В1сник Харывського ущверситету. Серя «Психолопя». -1999. - 432. - С. 44-49.

5. Бровченко А. К. Проблема нравственности в психологии как духовная рефлексия человека. // Вестник СевГТУ. Серия «Философия». - 1999. - 20. - С. 114-120.

6. Бровченко А. К. Аксеолопчний аспект спрямованосп особистосп як проблема. // Вюник Харывського унверситету. Серя «Психолопя». - 1999. - 460. -С. 19-22.

7. Бровченко А.К. Вивчення морального розвитку в психологи як споаб наукового пщходу до виховання. // Психолого-педагопчна щдгримка навчально-виховного процесу. Навч. пос. Для слухач1в iнститугiв тслядипломно! осв1ти, ФПК, кер1вник1в навчальних закладов, вчител1в, вихователiв, практичних психологiв. Випуск 2. Частина 2. - Харкiв: Вид. ХДПУ. - 2001 - С. 254-282.

8. Бровченко А.К. Дослщження впливу соц1ального оточення та умов виховання особистосп на шформацшне заповнення спрямованосп. - Вюник ХДПУ 1м. Г.С. Сковороди. - Сер1я «Психологш». - Харкав: Вид. ХДПУ. - № 8 - 2002. - С 36-41.

9. Бровченко А. К. Оперативно-дяльтсний компонент спрямованосп особистосп та його реал1зац1я у моральнш дальность - В1сник ХДПУ 1м. Г.С. Сковороди. - Сер1я «Психолопя». - Харкав: Вид. ХДПУ, 2003. - № 11. - С. 20-28.

10. Бровченко А. К. Виховш можливосп психолопчних 1гор у формуванн1 морального компоненту спрямованосп особистосп. - Орган1зац1я црово! дшльносп в умовах тслядипломно! освпи. Науково-методичний пос1бник для викладач1в вуз1в та шститупв тслядипломно! осв1ти, вчител1в, практичних психолопв системи осв1ти. - Харк1в: Вид. ХДПУ, 2003. - С 153-159.

11. Бровченко А.К. Спрямоватсть особистосп та самовизначення у юнацькому вщ1 - Д1яльн1сть навчального закладу як умова розбудови освпнього простору рег1ону. - Чернтв: РВВ ЧДПУ, 2004. - С 38-39.

12. Бровченко А.К. Проблема нравственного развития и социализации личности. - В1сник Харывського университету. Сер1я «Теор1я культури 1 фиософй науки». -Харыв, ХНУ, 2004. - №615. - С.24-28.

Бровченко

Анастасия Камильевна

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 12.11.2004 г.

Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № /1

Изд-во Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

№23102

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бровченко, Анастасия Камильевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ

КАК ПУТЬ ФОРМИРОВАНИЯ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ. И

§ 1. Представление о нравственном развитии в психологии и его прикладное значение в воспитании.

§ 2. Интериоризация нравственных ценностей как определяющий фактор формирования направленности личности в процессе воспитания.

Глава 2.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

И РЕАЛИЗАЦИИ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СОГЛАСНО С

ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫМИ ВОСПИТАТЕЛЬНЫМИ ВОЗДЕЙСТВИЯМИ.

§ 1. Нравственная мотивация как направляющий компонент личности и условия ее формирования.

§ 2. Направленность личности и развитие ее нравственной составляющей.

§ 3. Альтруистическая деятельность как реализация целенаправленно сформированной нравственной направленности личности.

Глава 3. ВЛИЯНИЕ ПРОЦЕССА ИНТЕРИОРИЗАЦИИ НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫХ

ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ.

§ 1. Организация эксперимента.

§ 2. Экспериментальное исследование процесса интериоризации информации нравственного содержания в юношеском возрасте.

§ 3. Исследование влияния процессов интериоризации нравственных ценностей на заполнение структуры направленности личности и уровень нравственной воспитанности.

§ 4. Сравнительный анализ особенностей направленности личности и сформированности ее у испытуемых с разными условиями воспитания.

Введение диссертации по психологии, на тему "Зависимость формирования направленности личности в процессе интериоризации нравственных ценностей от особенностей воспитания в юношеском возрасте"

В современном обществе происходят сложные процессы интеграции и дифференциации, смена привычной иерархии ценностей, изменение стереотипов мышления. Настоящую ситуацию справедливо называют революционной с точки зрения нравственного самоопределения каждой конкретной личности и человеческого сообщества вообще. Возможно, эти процессы нравственных перестроек представляют собой не построение чего-то абсолютно уникального, никогда не существовавшего в истории человечества, а возвращение к тому, что было когда-то забыто. Отказ и забвение не гарантируют безвозвратного отхода от систем, подтверждавших свою действенность долгое время, и своими проявлениями на сегодняшний день показывающих актуальность исследовательского интереса к вопросам морали. В законе «Об образовании» замечено, что служит оно основой духовного, социального, экономического и культурного развития государства. Его цель - всестороннее развитие человека как основной ценности общества. Несомненно, что даже многочисленные подходы к психическому развитию человека и особенно его целенаправленного формирования не могли бы содействовать этому без учета его духовных основ. Особенно важным обращение к этой проблематике стало именно теперь, когда достигло некоего пика представление о нравственных ценностях, как о чем-то относительном и неопределимом без учета конкретной личности как точки отсчета. Потому поиск точки отсчета выносится вовне, в сферу объективных нравственных законов, нарушение которых чревато не только юридической ответственностью, но и нарушениями в сфере душевно-психической. Без определения этих законов и закономерностей на уровне психическом невозможным становится и построение объективных, действенных воспитательных систем, рассчитанных не только на развитие приспособительных способностей воспитанников, но и на их способность быть частью единого целого сообщества, подобно клеточке организма, на состоянии которой сказывается боль любой другой.

Познание механизмов интериоризации нравственных ценностей, в результате которой формируется определенная направленность личности, имеет целью глубинные и глобальные практические преобразования развивающейся личности, а в связи с этим и вообще формирующегося общества. Полное решение данной задачи не представляется еще возможным в данное время, но в достаточной мере осознается актуальность попытки приближения к нему. Без понимания процессов преобразования внешней информации во внутреннюю воспитание высоконравственной личности остается всего лишь интуитивно регулируемым процессом.

Человек, как единица сознания, существуя в обществе, является не просто его частицей, он несет в себе его образ. И по мере вхождения человека во все более сложные системы отношений, направленность его личности не просто изменяет информационный состав под влиянием системы предлагаемых социумом ценностей. Никогда не прекращаются внутренние изменения, определяющие в конце концов ценностные ориентации человека и его нравственную направленность, поскольку, как бы правильно не была сформирована структура, она остается мертвой схемой без информационного содержания. Именно заполнение этой структуры живым осмысленным содержанием и является задачей воспитателя.

Можно предположить, что развитие и личности вообще, и личности нравственной является параллельным в отношении качественных изменений в его направленности, хотя прогресс в первом случае может привести к направленности с нравственной точки зрения как положительной, так и отрицательной. Но, во всяком случае, необходимо учитывать в связи с революционной ситуацией в нравственном самоопределении нашего современного общества, что одним из наиболее восприимчивых для этого есть юношеский возраст. В этом возрасте, являющемся переходным от детства к взрослости, в котором не решены еще все проблемы ребенка, но уже возникают проблемы взрослого, процесс интериоризации усложняется в связи с необходимостью ломки детских стереотипов и наступает что-то похожее на стадию «куколки». И в ней за внешним благополучием прячется очень сложная перестройка нравственного мировоззрения. Этот процесс непосредственно касается направленности. Потому педагогической психологией ставится особая задача помощи юношеству в определении направления дальнейшего нравственного становления.

Изучением вопросов нравственного развития занималось множество как современных исследователей, например В.А.Блюмкин, Г.Н.Гумницкий, Т.В.Цырлина, Б.В.Ничипоров, Л.Кольберг, Н.Булл и др., так и исследователей прошлого:

B.В.Зеньковский, М.Козачинский, Ж.-Ж.Руссо. Исследователи предпринимали попытки определить этапность нравственного развития человека, причем в настоящее время существует большое количество вариантов периодизации данного процесса, представленных разными авторами (У.Кей, Л.Кольберг, Ж.Пиаже, Н.Булл,

C.Г.Якобсон, Р.Ассаджиоли, Р.С.Немов и др.). О детской, в частности юношеской, морали писали В.В.Зеньковский, М.Козачинский, Н.Ф.Скрипаченко, Т.М.Титаренко.

О ценностных ориентациях писали Х.Хекхаузен, В.Э.Чудновский, В.А.Тюрина и Е.Д.Научитель, А.Г.Здравомыслов, К.К.Платонов, Б.И.Додонов. Представления различных исследователей о данном вопросе имеют достаточно много общего, но совокупность их не лишена противоречий. Еще большее количество их вызывают рассуждения на тему присвоения ценностей личностью. При этом все они вносят большой вклад в психологическую науку (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, Т.М.Буякас, О.Г.Зевина, Л.Ратс, С.Г.Москвичев, Н.И.Рейнвальд, Л.И.Божович, Г.Лукес и др.).

Проблему направленности личности так или иначе упоминают в своих работах все исследователи мотивационной сферы. Понятие и сущность направленности определяется С.Л.Рубинштейном, Л.И.Божович, В.Васильевым, Н.И.Рейнвальд, М.Г.Ярошевским, В.Н.Мясищевым, К.К.Платоновым, В.С.Мерлиным и многими другими исследователями. О нравственном компоненте направленности конкретно говорили Э.Фромм, В.Э.Чудновский, Я.Рейковский, Н.А.Корниенко. Изучению регуляции нравственного поведения посвятили свои работы Д.Райт, Б.Г.Ананьев, С.Г.Якобсон, И.И.Чеснокова, Ю.М.Орлов, П.В. Симонов, О.Г.Дробницкий. Собственно, о сущности данного вида деятельности писали Н.Н.Крутов, С.Ф.Анисимов, В.Ф.Зыбковец, Е.А.Савченко. В.Зосимовский, Ч.Моррис и С.К. Нартова-Бочавер создали свои классификации нравственного поведения.

Высоко оценивая научную значимость опубликованных источников, научных трудов, в которых рассматриваются разные аспекты проблем формирования направленности личности, ее нравственной составляющей, и интериоризации внешних ценностей, необходимо отметить, что эти проблемы не были объединены в едином научном исследовании. Исследовании, определяющем целостность данного психического процесса и связи его с возможными целенаправленными воспитательными воздействиями на формирующуюся личность.

Объект исследования: формирование направленности личности воспитанника юношеского возраста в процессе интериоризации нравственных ценностей.

Предмет исследования: влияние особенностей воспитания на процесс формирования направленности личности в процессе присвоения нравственных ценностей.

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены задачи:

2. Определить последовательность этапов процесса преобразования внешней (нравственной) информации в личностные ценности, приобретения ими мотивационной действенности в формировании направленности личности юношей.

3. Выявить критерии нравственной направленности личности в юношеском возрасте.

4. Определить влияние особенностей воспитания на процесс интериоризации информации нравственного содержания, а впоследствии и на социальную адаптирован-ность юношей и их нравственную воспитанность.

Научная новизна данного исследования состоит в том, что:

• разработаны критерии нравственной направленности личности, включающие обобщение возможных видов личностной активности от эмоции и мысли к активному преобразованию мира;

• выявлены закономерности интериоризации нравственных ценностей, влияющие на формирование направленности личности в юношеском возрасте, в зависимости от особенностей воспитания;

Теоретическое значение работы состоит в том, что в ней:

Практическое значение работы состоит в том, что ее материалы и результаты содержат предпосылки для реального повышения результативности воспитательного процесса как в общеобразовательных, так и специализированных школах, ставящих перед собой особые воспитательные задачи. Материалы работы могут использоваться как в школах, специализированных по нравственно-этическому образованию, так и в учебно-воспитательных учреждениях для детей, воспитанием которых долгое время никто целенаправленно не занимался. В работе была доказана на психологическом уровне эффективность программы «Этика» (автор к. п. н. В.В.Григораш), успешно апробированной на базе специализированной средней общеобразовательной школы № 75 города Харькова. Результаты исследования используются в программах курсов психолого-педагогической подготовки психологов системы образования. Материалы исследования могут найти применение в процессе повышения квалификации и переподготовки учителей и воспитателей средних школ.

Для решения теоретических и прикладных задач при проведении исследования был использован следующий комплекс методов:

• теоретический анализ исследуемой проблемы;

1) сравнение средних выборочных величин, принадлежащих разным группам данных - t-критерий Стьюдента;

3) факторный анализ для выявления корреляций между разными личностными проявлениями и составляющими структуры направленности личности. Положения, выносимые на защиту:

Описанные закономерности влияния уровня нравственной воспитанности на выделенные в данной работе составляющие структуры направленности личности свидетельствуют о непосредственной причастности их к сфере нравственности. Это ориентация на высшие, духовно-психические или материально-физические ценности, альтруистическая или эгоистическая мотивация, преимущественный выбор творческой или деструктивной деятельности.

Интериоризация нравственных ценностей включает восемь последовательных этапов, в результате прохождения которых информация нравственного содержания усваивается личностью, приобретает мотивационную действенность и готова к реализации в деятельности, прежде всего нравственной. И все те условия, которые сопровождают и определяют личностное развитие, основанное на исследуемых процессах, должны учитываться в воспитании. Воспитательные системы сознательно или интуитивно построенные в соответствии с законами преобразования внешней информации во внутреннюю, а именно той, которую воспитатель имеет целью сделать собственностью ребенка, будут иметь успех. Мотивация, в данном исследовании эгоистическая и альтруистическая, играет важную роль в определении особенностей протекания процесса интериоризации ценностей, последовательности его этапов, соответственно, процесса формирования направленности. На формирование направленности личности имеет влияние внешняя среда, которая окружает развивающуюся личность и выборочно предлагает ей информацию определенного содержания. У социально адаптированных испытуемых направленность выражена четче, чем у дезадаптированных, первые в большей мере направленные нравственно - более альтруистичны, ориентированы творчески и в большей мере направлены на духовно-психические ценности. В результате одновременного повышения представленности названных компонентов направленности личности, противоречиво влияющих на некоторые психические особенности, эти влияния уравновешивают и гасят друг друга. Так же происходит процесс развития направленности личности. И в результате нормального протекания изучаемых процессов личность становится действительно гармоничной, не амбивалентной в своих стремлениях и ориентациях, способной в полной мере контролировать личную жизнь и относиться положительно к себе и окружающим людям, согласовывая личные и общественные интересы. Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивалась:

• надежностью выбранных методов,

• последовательной реализацией теоретических положений в решении задач эмпирического исследования,

• достаточно репрезентативной выборкой испытуемых,

• эмпирической проверкой основных научных предположений.

Результаты данного исследования были представлены на двух международных конференциях в г. Севастополе на базе СевДТУ: «Проблемы духовности в конце XX столетия» (7.09.-9.09.99) и «Пути самопознания человека в философии, религии, науке, культуре» (11.09.-12.09.99). В сборнике по материалам конференции была опубликованная статья. На И Международном Симпозиуме «Проблемы интеграции научно-образовательного потенциала в процессе построения державы» в г. Севастополе (Лас-пи, 27.05-31.05.2000). На II Всеукраинской научно-практической конференции молодых ученых «Проблема личности в современной психологии» в г. Киеве на базе КНУ (05.10-06.10.2000). На IV Международной научно-теоретической конференции «Человек - дух, душа, тело» на базе СДАУ (г. Суммы, 21.12-22.12.2000). На международной конференции «Деятельность учебного заведения как условие развития образовательного пространства региона» на базе ЧГПУ (г. Чернигов 8.04-10.04.2004).

Структурно работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии, которая содержит 202 наименования, из них 39 на иностранных языках. Количественные данные представленные в 51 таблицах и 37 графиках и диаграммах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы и рекомендации:

В результате проведенного исследования были выявлены некоторые особенности структуры направленности личности и специфика ее формирования в зависимости от содержания воспитания испытуемых. На основании анализа полученных данных можно сделать определенные выводы и дать рекомендации:

• Мотивация, в данном исследовании эгоистическая и альтруистическая, играет довольно важную роль в определении особенностей протекания процесса интериоризации внешней информации. Выделенные этапы этого процесса, описанные в первой главе, соответствуют действительности в случае с присвоением информации, связанной с эгоистической мотивацией. Но в случае интериоризации информации, включающей альтруистическое содержание, испытуемые соотносят ее со своей жизнью, личной мировоззренческой системой только после того, как придают ей личностный смысл и ценность. То есть, интериоризация ее уже состоялась. Действительно, в связи с предложением человеку информации эгоистического содержания, отклика не получает то, что не имеет к нему непосредственного отношения. В случае восприятия информации альтруистичного содержания человеком лучше воспринимается нравственная ценность как абстрактная, общечеловеческая. И это следует учитывать в построении воспитательных систем, которые энергетически экономнее было бы строить в согласии с обнаруженной последовательностью.

• Предлагаемая воспитанникам юношеского возраста информация должна быть прежде всего понятной, обоснованной, которая кажется справедливой и соответствующей действительности, реальной. После этой интеллектуальной оценки можно ожидать проявлений симпатии к ней. Если эта предшествующая ступень не будет пройдена, какой бы приятной и симпатичной не была предлагаемая информация, как бы она не согласовывалась с эмоциональным миром воспитанника - реально действенной ценностью она не станет. Вслед за эмоциональной оценкой воспитатель должен учесть возможности реализации в жизни воспитанника того, что, собственно, предлагается им для присвоения. В случае попыток внушить растущей и развивающейся личности ценность альтруистических мотивов первичная ориентация на будущее и общечеловеческое оказывается более подходящей. Но не в случае ориентации на личностный рост и личное развитие. В этом случае настоящее время должно быть в центре внимания, то, что реально, актуально и сопоставимо с переживаемым здесь и сейчас, а не перспективно и возможно в будущем. Хотя ориентация на будущее не игнорируется, она стоит на втором месте, если присваиваемые ценности соотносятся с эгоистическими мотивами. Соответственно, для реализации является необходимым условием личная актуальность проявления ценности или определенной направленности личности. Не обеспечив актуальность, мы тоже ждать результата, основываясь только на собственных потребностях, не вправе. Потому навыки нравственного, альтруистического поведения обнаруживаются в процессе воспитания не сразу.

Соотношение в психике человека альтруистических и эгоистических мотивов не взаимозависимо. Нельзя сказать, что человек является тем более эгоистичным, чем в меньшей степени он способен проявить альтруистическую мотивацию. Это зависит и от силы названных мотивов, их интенсивности и реализации в деятельности. В человеке вполне сочетаемыми являются признание собственной ценности и способность жертвовать собой. Хотя такое сочетание наблюдается далеко не всегда. Стало быть, воспитателю не следует делать поспешные выводы относительно воспитанника, проявляющего в данной ситуации и при данных условиях эгоистическую мотивацию. Для определения результатов нравственного воспитания и уровня нравственной воспитанности необходимо ориентироваться на соотношение и силу этих мотивов.

При выявлении уровня присвоенности социальных ценностей испытуемыми разных групп были получены закономерности, определившие особенности формирования направленности личности в зависимости от содержания воспитания. Общий уровень присвоенности социальных ценностей оказался выше у социально адаптированных испытуемых, обучавшихся основам этики. Это дает возможность еще раз убедиться в зависимости реализации врожденной программы от внешних влияний. Нравственное развитие может осуществляться хаотично, но высшего его уровня можно достичь только целенаправленными воспитательными усилиями. И наша система образования, направленная прежде всего на решение задач обучения, оставляет в стороне главную задачу, заключенную в этимологическом значении слова «образование» - формирование образа. Вопрос о том, какой именно образ формируется, в наших школах часто выносится на второй план.

Описанные закономерности зависимости уровня моральной воспитанности от выделенных в данной работе составляющих структуры направленности личности свидетельствуют о причастности их к сфере нравственности. То есть, все они соотносимы с проблемой заполнения нравственным содержанием личности в процессе воспитания. Потому воспитательные программы должны включать комплексное воздействие на все три составляющие направленности - мотивационную, ценностную и деятельностную, на их гармоничное развитие. То есть, не акцентировать свое внимание исключительно на мотивации либо на развитии определенных форм поведения, либо ценностных ориентаций, что может привести к внутренней амбивалентности воспитанников.

С повышением уровня нравственной воспитанности наблюдаются изменения в ценностных ориентациях личности, в ориентации ее на определенные виды деятельности и изменения мотивации. Проанализировав это явление, нами было определено, какие из предлагаемых испытуемым параметров в большей степени соотносятся с высоким уровнем нравственной воспитанности. Как и предполагалось, чем больше уровень нравственной воспитанности, тем более личность ориентирована на духовно-психические ценности, на творчество и мотивирована альтруистически. И потому воспитательные системы, ориентированные на развитие творческих способностей, альтруистическую мотивацию поведения и ориентированность на духовно-психические ценности, вполне достигают цели формирования нравственной личности, в случае применения соответствующих методов. Существует взаимосвязь вышеназванных структурных компонентов направленности личности с различными проявлениями психической жизни человека. Повышение представленности различных составляющих направленности влияет на изменения в личностных проявлениях при их моральной однонаправленности прямо пропорционально. И наоборот при их нравственном несовпадении. Но уровень развития особенностей, определяющих личностное совершенствование в целом, общий уровень воспитанности, всегда повышается с возрастанием присвоенности информации, определяющей основу направленности личности. Так, например, происходит с уровнем самоотношения, самоуважения, с уровнем интернальности.

Воспитательные задачи развития этих качеств могут способствовать общему уровню личностного развития, но не нравственного развития в частности. И наличие их у воспитанников не может гарантировать высокой нравственности у этих людей. Наиболее четкими связями составляющих направленности личности с проявлениями личностных качеств, обретенных в процессе воспитания, оказались такие:

2. Ориентация на творчество связана с большей направленностью на дело и общение. Самоуважение и аутосимпатия возрастают тоже с повышением этой ориентации. Она находится в прямой связи из интернальностью как в области достижений, так и в области неудач. Люди с такой ориентацией предпочитают такие способы разрешения конфликтов как соревнование и сотрудничество. Ориентация на сохранение возрастает одновременно с направленностью на себя. Эта ориентация связана с интернальностью в области неудач более высокой, чем в области достижений. Такой ориентации соответствует предпочтение таких способов разрешения конфликтов как избегание и приспособление. Ориентация на разрушение тоже имеет прямую зависимость с направленностью на дело и обратную с направленностью на общение. При этой ориентации уменьшается ожидание положительной оценки от других и повышается аутосимпатия. Интернальность в области достижений выше, чем в области неудач. Конфликты люди с такой ориентацией решают чаще с помощью соревнования. Хоть названные виды направленности деятельности могут показаться нравственно нейтральными, можно заметить, что уровень нравственной воспитанности больше у людей творческих. Это значит, что развитие творческих способностей в процессе воспитания отчасти может способствовать и нравственному развитию, но не гарантировать его, если акцент делать только на этом. 3. Направленность на себя связана с ориентацией на психические и физические ценности, направленность на общение - на психические и на духовные ценности, на дело - с ориентацией на материальные ценности.

Интернальность в области достижений возрастает с повышением ориентации на физические и психические ценности. Интернальность в области неудач выше у ориентированных на материальные и духовные ценности. Ценностные ориентации всегда связывались исследователями в психологии морали и психологии воспитания с уровнем нравственной воспитанности. Как было доказано в данной работе - исключительно ценностной ориентации недостаточно. Но она является серьезным показателем в определении результативности воспитательных воздействий на развивающуюся личность. И на ценностные ориентации проще всего ориентироваться в определении уровня сформированности нравственной составляющей направленности личности. Испытуемые трех выделенных в зависимости от особенностей воспитания групп обнаружили разные степени выраженности названных составляющих направленности личности, благодаря чему можно сделать определенные выводы относительно уровня нравственного развития этих юношей и девушек. А именно:

1. Эгоистическая мотивация преобладает у всех испытуемых, но наиболее выраженной является разница между двумя видами мотивации у социально дезадаптированных испытуемых, воспитанием которых долгое время никто целенаправленно не занимался. Этот факт доказывает не то, что эти люди являются большими эгоистами, но им в меньшей степени присущи альтруистические мотивы поведения. Доказательствами этому является доминирующая направленность на дело, низкие показатели самоотношения, большая экстернальность в области достижений и интернальность в области неудач.

2. Ориентация на творчество является доминирующей у социально адаптированных испытуемых, обучавшихся основам этики. Сопровождают это - довольно высокая ориентированность на дело, интернальность в области достижений, высокая склонность к сотрудничеству, в определенной мере творческому процессу. Ориентация на деструкцию доминирует во второй группе, которая определяет современную деструктивную направленность в нашем обществе. Вместе с тем в этой группе наблюдаются довольно высокая направленность на себя (самоутверждение путем уничтожения препятствий), интернальность в области достижений, говорящее об активном желании победы, и частый выбор в конфликтах соревнования. У социально дезадаптированных испытуемых доминирующей является ориентация на сохранение, являющаяся отражением их неопределенного положения, в котором доминирующей потребностью может быть желание сохранить целостность собственной личности. Это сопровождается интернальностью в области неудач, низкими показателями в самоотношении, более частой склонностью к избеганию. Их ориентация на соревнование в данной ситуации может говорить о готовности защищаться активно. У социально адаптированных испытуемых, которые изучали курс этики, доминирующей ценностной ориентацией является ориентация на психические и духовные ценности. Другие две группы имеют похожие результаты - доминирующие ориентации на психические и физические ценности. Этот факт, возможно, больше говорит о реальных ориентациях общества, где необходимо ценить прежде всего себя как целостную совокупность душевных и физических качеств. Доминирующая ориентация на духовные ценности, к сожалению, недосягаемый идеал, но уже не общественный, а индивидуальный для каждого отдельного человека.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании проанализированной литературы, сопоставления довольно противоречивых взглядов на направленность личности и ее развитие под влиянием определенных воспитательных воздействий, и в результате проведенного экспериментального исследования были выявленные некоторые особенности структуры направленности и особенности ее заполнения информационным содержанием в процессе интериоризации нравственных ценностей.

В результате экспериментального исследования выяснилось, что интериориза-ция нравственных ценностей, являясь процессом естественным и состоящим из нескольких этапов, приводит к различным результатам в зависимости от того, под влиянием каких воспитательных воздействий находилась формирующаяся личность. Независимо от того, подвергалась ли целенаправленному нравственному воспитанию формирующаяся личность юношеского возраста, присвоение внешней информации происходит согласно с определенными, общими для всех закономерностями. Воспитание при этом определяет избирательность в интериоризации предлагаемой социумом информации, обуславливает большую глубину интериоризации именно того, что является нравственно ценным на общечеловеческом уровне и, наконец, приводит к формированию четко выраженной нравственной направленности личности. При этом последнее является главной целью нравственного воспитания, достижение которой обуславливает решение частных задач проявления у воспитанников нравственных черт личности и реализации их в альтруистической деятельности.

Нравственная направленность личности проявляется у воспитанников в трехмерном пространстве ценностной, мотивационной и деятельностной характеристик и заключается в ориентации личности воспитанника на высшие духовно-нравственные ценности, лежащей в основе деятельности альтруистической мотивации и предпочтении деятельности в основном творческой. При этом нельзя сказать, что нравственно воспитанная личность полностью лишается эгоистической мотивации, лишается способности к деструктивной деятельности и полностью вытесняет низшие физиологические и материальные потребности. Эти компоненты направленности личности проявляются у нее в меньшей степени и служат для реализации базовой потребности в самосохранении. Потому нравственное воспитание заключается скорее не в избежании кажущихся воспитателю негативных проявлений направленности личности, а в развитии положительных. Развитие нравственных характеристик направленности должно развиваться комплексно для достижения формирования гармонично развитой личности, любящей как себя, так и людей, способной к разным проявлениям творческой, деструктивной деятельности и к сохранению достигнутого, ценящей в окружающем мире все то, что достойно высокой оценки.

Описанные в работе закономерности доказывают, что нравственное развитие не должно быть хаотичным процессом. Целенаправленное нравственное воспитание сказывается на всех проявлениях направленности личности, на информационном заполнении ее необходимым содержанием. Личность юношеского возраста, находящаяся под негативным влиянием среды, которое не включает целенаправленные воспитательные воздействия, согласующиеся с представлениями о высоком нравственным идеале и приближением воспитанников к нему, разумеется, тоже может стать человеком нравственным. Предугадать все влияния внешней среды на формирующуюся личность невозможно. Но помощь воспитателя в этом сложном процессе формирования нравственной направленности личности увеличивает возможность положительного результата.

Разумеется, учителю-предметнику это целенаправленное воздействие на личность ученика осуществлять сложно, и чаще всего учителя не ставят перед собой эту задачу как первостепенную, если вообще признают за собой обязанность ее решать. Потому неоднократно поднимаемый вопрос о такой профессии в средней школе как воспитатель остается актуальным.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бровченко, Анастасия Камильевна, Курск

1. Августин Аврелий. Исповедь. -М: ГЕНДАЛЬФ, 1992. - 1992. - 544с.

2. Ждан А.Н. История психологии от античности до наших дней. М.: Академия, 1999.-460 с.

3. Авдеев Д.А. Православная психиатрия. -М.: Цитадель, 1997. 125с.

4. Авотиньш В.А. Соотношение социального и биологического в нравственном развитии подростков. Авт. дис. на соискание уч. степ. канд. психол. наук. — Л.: ЛГТТИ, 1971.-17с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Знание, 1968. — 478с.

6. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. М.: Просвещение, 1978. - 287с.

7. Асеев В.Г. Проблемы мотивации и личность. В кн.: Теоретические проблемы психологии личности. - М.: наука, 1974. - 319с.

8. Ассаджиоли Р. Типология психосинтеза: Семь основных типов личности. М.: Урания, 1995. - 124с.

9. Афанасиадис К. Экспресс-методика определения альтруистической или эгоистической доминирующей тенденции в направленности поведения человека. Авт. дис. на соискание уч. степ. канд. психол. наук. Минск: БГУ, 1994. - 23с.

10. Бабенко Н.А. Духовнють як проблема сенсу житгя. У зб.: Проблема рацюнальноеп наприкшщ XX ст. Матер1али V Харювських М1Жнародних сковородишвських читань. - Харгав: УВС, 1998. - 384с. (Ст.47-53).

11. П.Бажин Е.Ф., Голыкина С.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля.// Психологический журнал, 1984, Т.5, №3, с. 152-162.

12. Бахтин М.М. К философии поступка. В сб.: Философия и социология науки и техники./ Под ред. И.Т.Фролова. - М.: Наука, 1986. - 234с.

13. Белоусова З.И. Овсянникова В.В. Социально-психологические проблемы девиантного поведения детей и подростков. Запорожье: ЗГУ, 1998 - 87с.

14. Блюмкин В.А., Гумницкий Г.Н., Цырлина Т.В. Нравственное воспитание. Философско-этические основы. Воронеж: Изд.ВГУ, 1990. - 143с.

15. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М.: Наука, 1978. -311с.

16. Божович JI.И. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. Акад.,1995.-212с.

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. 464с.

18. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. В сб.: Изучение мотивации поведения детей и подростков./ Под ред. Л.И.Божович. - М.: Педагогика, 1972. - С.7-44.

19. Булгаков С.Н. Человекобог и человекозверь.// Вопросы философии и психологии. -М., 1912, кн. 112, с.55-67.

20. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей -культурных символов в индивидуальном сознании.// Вопросы психологии, 1997, №5. —С.44-53.

21. Васильев Я.В. Методика исследования целевой направленности личности (Методическая разработка). Николаев: НГПИ, научно-исследовательский центр "Темп", 1993. - 12с.

22. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990. -283с.

23. Вышенский Феофан. Начертание христианского нравоучения. -М.: Правило веры, 1998. 523с.

24. Гармаев А. Нравственная психология и педагогика. Иваново: Свет Православия, 1999 г. - 264 с.

25. Гегель. Сочинения. М.: Соцегиз, 1959. - Т.4. - 450с.

26. Головченко В.Г., Шпалинский В.В. Основы психологии менеджмента. Харьков: ИМВО "Харьковский коллегиум", 1998. - 198с.

27. Гришанова З.И. Нравственный идеал и его значение в регуляции поведения старшеклассников. Автореферат дис. на соискание степени канд. психол. Наук. — М.: НИИ общей и педагогической психологии, 1976. 27с.

28. Гумилевский Ф. Историческое учение об Отцах Церкви. М.: Молодая гвардия,1996. 768с.

29. Гърбачева А.С. Социальный контроль и его личностная локализация у подростковс асоциальной и просоциальной направленностью. Авт. дис. на соискание уч. степ, канд. психол. наук. -М.: АПН НИИ общ. и пед. психологии, 1992. 19с.

30. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 270с.

31. Дробницкий О.Г. Понятие морали. Историко-критический очерк. М.: Наука, 1974.-388с.

32. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Психологические проблемы формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся. В сб.: Ценностные ориентации и интересы школьников. - М.: АПН СССР, 1983. -240с. (С.27-36).

33. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 208с.

34. Железняк Л.Ф. Проблемы направленности личности в советской психологии. // Вопросы психологии, 1972, №5, с. 157-161.

35. Зайцев М. Бгблшш заповщ1 як реальнють культури. В зб.: Виховання молодого поколшня на принципах християнськоТ Mopani в процеа духовного вщродження УкраУни. Матергали 2 М1жнародно1 Науково-практичноУ конферешщ. Стати, доповщь - Острог, 1997,232с.

36. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива.// Психологический журнал, 1995, Т.2, №2, с.27-41.

37. Каледа Г. Задачи, принципы и формы православного образования в современных условиях. Свет Православия, 2001 г. - 36 с.

38. Кант И. Сочинения: В 6 т., Т.4, ч.1. М.: Мысль, 1995. - 544с.

39. Карпова H.JI. Психологические аспекты проблемы смысла жизни.// Психологический журнал, 1996. Т. 17, №2, с. 178-183.

40. Киричук О.В., Карпенко З.С. PiBHi суб'ектносп та шдикатори духовносп людини.// Педагопка та психолопя, 1995, 3 (8). С. 3-11.

41. Киссель М.А. Историческое сознание и нравственность. -М.: Знание, 1990. — 64с.

42. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. В 2т. - Т.2: Способности. - Л.: ЛГУ, 1960. - 304с.

43. Коновалова Л.В. Растерянное общество: Критика современной буржуазной социологии и психологии морали. М.: Мысль, 1986. - 220с.

44. Корниенко Н.А. Эмоциональные механизмы нравственного формирования личности. Авт. дис. на соискание уч. степ. канд. психол. наук. Новосибирск: Сибирский кадровый центр, 1992. - 28с.

45. Крутов Н.Н. Мораль в действии. М.: наука, 1977. - 253с.

46. Кюречан Э.А. О ценностно-ориентационном аспекте типологии личности. — В сб.: Образ жизни и ценностные ориентации личности. Под ред. А.А.Аунонян. Ереван, 1979.-482с. (С.232-248).

47. Кязим-Заде Э.М. Критичесоке отношение к себе как фактор нравственного самосознания личности. Авт. дис. на соискание уч. степ. канд. психол. наук. К.: НИИ УССР, 1989.-17с.

48. Лайша Н.А. Страсть как ведущий мотив поведения человека и причина нервно-психических заболеваний. В сб.: Из дневника православного психиатра. — Изд. Макариев-Решемской обители. Вып. 36,1998.

49. Левитов Н.Д. Психология. М.: Учпедгиз, 1964. - 256с.

50. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975. — 304с.

51. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2т. - Т.2. — М.: Педагогика, 1983.-392с.

52. Леонтьев А.Н. Мотивы, эмоции, личность. В сб.: Психология личности. Тексты. -М.: МГУ, 1982.-287с.

53. Лернер И.Я. Понятийный состав проблемы формирования коммунистического мировоззрения учащихся. В сб.: Проблемы формирования коммунистического мировоззрения учащихся 7 класса. - М., 1973.

54. Луков Т.Д., Платонов К.К. Психология. -М.: Воениздат, 1964. 344с.

55. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию. Под ред. А.Ф.Кудряшова. Петрозаводск: Петроком, 1992.-318с.

56. Люшер М. Четырехцветный человек или путь к внутреннему равновесию. В сб. Магия цвета. Харьков: АО "Сфера", 1996. - 432с.

57. Мамардашвили М.К. Вена на заре XX в.// Литературная Грузия, 1991, №5. С.207-224.

58. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. — 64с.

59. Менчинская Н.А. Психологические закономерности формирования научного мировоззрения. В сб.: Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981. - 365с. (С.306-319).

60. Мень А. Трудный путь к диалогу. Молодежь и идеалы.

61. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Учебное пособие для спецкурса. Пермь: Изд. ПГПИ, 1971. - 120с.

62. Мерлин B.C. Очерки психологии личности. Пермь: Изд. ПГПИ, 1959. - 173с.

63. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "Модек", 1996. - 448с.

64. Михеева И.Н. Амбивалентность личности: Морально-психологический аспект. -М.: Наука, 1991.-127с.

65. Мовчан В. Гуманнють та релшйшсть: гармошя чи альтернатива? Виховання молодого поколшня на принципах християнськоУ Mopani в процеЫ духовноговщродження Украши. Матер1али 2 М1жнародноУ Науково-практично1 конференци. Статп, доповщ. Острог, 1997, 232с.

66. Мораль: Сознание и поведение. М.: Просвещение, 1987. - 265с.

67. Москалець В.П. Психолопчш основи виховання духовноси в украшськш нацюнальнш школь Автореферат дис. на пошук. вченого ступеня док. психол. наук. -К.: УДПУ, 1996.-28с.

68. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. К.: Наукова думка, 1975. - 144с.

69. Мошкова И.Н. Духовные и психолого-педагогические аспекты работы с трудными детьми.

70. Мошкова И.Н. Рекомендации социальным работникам по работе с молодежью

71. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 1999. - 180с.

72. Мясищев В.Н. Проблема потребностей в системе психологии.// Психология и педагогика. Д.: ЛГУ. - Вып. 2, с.3-23. - 192с.80.3аверико Н.В. Становление понятия «социализация» в советской педагогике. -Запорожье: ЗГУ, 1986 г. 47 с.

73. Назаркина В.Н., Подольская Е.А. Ценностная ориентация человека как регулятор его поведения. У зб.: Проблема рацюнальносп наприкшщ XX ст.: Матер1али V Харювських м1жнародних Сковородишвських читань. - Харюв: УВС, 1998. — 384с. (С.94-99).

74. Нартова-Бочавер С.К. Ситуация достижения как фактор изменения готовности к помощи. Авт. дис. на соискание уч. степ. канд. психол. наук. — М.: Инст. психологии РАН, 1992.- 18с.

75. Невельская-Гордеева Е.П. Совесть в нормативных системах: рациональная и иррациональная интерпретация. У зб.: Проблема рацюнальност1 наприкшщ XX ст.: Матер i ал и V Харювських м!жнародних Сковородишвських читань. - Харюв: УВС, 1998. - 384с. (С.100-104).

76. Невярович В. Терапия души. Воронеж: Изд. НПО "Модек", 1997. - 240с.

77. Неймарк М.С. Опыт экспериментального исследования направленности личности.// Вопросы психологии, 1963, №1, с.3-12.

78. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 2: Психология образования. — М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. 496с.

79. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.1: Общие основы психологии. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 688с.

80. Ницше Ф. Избранные произведения. В 2 кн. Кн. 2: По ту сторону добра и зла. М.: "Сирин", 1990.-416с.

81. Ничипоренко Л.С., Подоляк Я.В., Пасынок В.Г. Воспитание. Харьков: Основа, 1997. (231с.)

82. Памятники этической мысли на Украине 17 пер. пол. 18 столетия. - К.: Наукова думка, 1987.-528с.

83. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью.// Вопросы философии, 1982, №3, с.44-53.

84. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М.: Высшая школа, 1984. 175 с.

85. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. — М.: наука, 1981. — 309с.

86. Подольская Е.А., Карпова Н.П., Назаркина В.Н. роль установки в поведении человека. Проблема рацюнальносп наприкшщ XX ст. Матер1али V Харювсысих м!Жнародних сковородишвських читань. - Харюв: УВС, 1998. - 384с.

87. Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. М.: Изд. МГУ, 1988.-140с.

88. ЮО.Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЕК", 1996. - 150с.

89. Психология. Словарь. Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1990. - 494с.

90. Рейнвальд Н.И. Психология личности: Монография. -М.: Изд.УДН, 1987. 197с.

91. ЮЗ.Рогозянский А. Хочу или надо. О свободе и дисциплине при воспитании детей. -Спб.: Знаки, 2001.-180 с.

92. Розанов В. Легенда о великом инквизиторе Ф.М.Достоевского. Спб., 1906. -268с.

93. Ю5.Розин М.В. Размышления о "теологической" психологии.// Вопросы психологии, 1991, №3, с.63-66.

94. Юб.Роменець В.А. 1стор1я психологи епохи просвшшцгва. К.: Вища школа, 1993. -568с.

95. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т.2. -324с.

96. Румянцева Н.Н. психологические условия развития социального поведения подростков. Авт. дис. на соискание уч. степ. канд. психол. наук. М.: АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии, 1990. - 18с.

97. Савченко Е.А. О готовности старшеклассников противостоять аморальным проявлениям.// Вопросы психологии, 1997, №№, с.22-31.

98. ПО.Самандаров О.С. Функции моральных ценностей в воспитании жизненных ориентаций советского человека. В сб.: Диалектика нравственно-эстетических ценностей и жизненных ориентаций личности. - Ташкент: Фан, 1987. - 164с. (С.57-64).

99. Селье Г. Стресс без дистресса. Рига: Виеда, 1992. - 109с.

100. Симонов П.В. Моральный выбор. М.: Наука, 1980. - 358с.

101. З.Смирнов В.П. Советский человек. Формирование социалистического типа личности. М.: Политниздат, 1980. - 483с.

102. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: Проблема устойчивости. Казань: Изд. КГУ, 1992.-176с.

103. Сковорода Г. Твори. В 2т. К.: Вид-во АН УРСР, 1961. - Т. 1. - 511с.

104. Скорик М. Конспект по нравственному богословию. Харьков: Изд. ХДС, 1987. -132с.

105. Скрипаченко Н.Ф. Формування понять етики i мораль// Педагопка i психолопя,1995, №2 (7), с. 155-161.

106. Соловьев B.C. Сочинения. T.l. -М.: Мысль, 1988^ -365с.

107. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд. МГУ, 1983. - 288с.

108. Сурова JI.B. Православная школа сегодня. Владимир: Изд. Владимирской Епархии, 1996 г. 42с.

109. Тареев М. Цель и смысл жизни. В кн.: Смысл жизни. Антология./ Сост., общ. ред., предисл. и прим. Н.К.Гаврюшина. М.: Прогресс - Культура, 1994. - 592с. - С.489-583.

110. Титаренко А.И. Моральный выбор. М.: Просвещение, 1980. - 460с.

111. Трипольский B.C. О психологической защите личностного смысла жизни.// Психологический журнал, 1996. Т. 17, №6, с. 136-148.

112. Тюрина В.А., Научитель Е.Д. Ценностные ориентации. Учебное пособие. К.: ООО "Международное финансовое агентство", 1998. - 30с.

113. Ухтомский А.А. Из неопубликованного.// Психологический журнал, 1994, Т. 15, №2,с.137-152.

114. Филонов Л.Б. Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. -350с.

115. Франк С. Смысл жизни. В кн.: Смысл жизни. Антология./ Сост., общ. ред., предисл. и прим. Н.К.Гаврюшина. М.: Прогресс - Культура, 1994. - 592с. - С.489-583.

116. Франкл В. Поиск смысла жизни и логотерапия. В сб.: Психология личности. Тексты. М.: Изд. МГУ, 1984. - 290с.

117. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 378 с.

118. Фрейд 3. "Я" и "Оно". Труды разных лет. Кн.1. Тотем и табу. М.: Мерани, 1991. -398с.131 .Фромм Э. Душа человека. М.: республика, 1992. - 430с.

119. Фромм Э. Психоанализ и этика.-М.: ООО АСТ-ЛТД, 1998. 568с.

120. Харламенкова Н.Е. Влияние когнитивного стиля и социальных установок личности на особенности целеполагания. Авт. дис. на соискание уч. степ. канд. психол. наук. М.: РАУ, История психологии, 1992. - 19с.

121. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2т М.: Педагогика, 1986. - 408, 457с.

122. Целикова О.П. Нравственная целостность личности. М.: Наука, 1983. - 158с.

123. Человек и мир человека. К.: Наукова думка, 1977. - 343с.

124. Чеснокова И.И. Самосознание личности. В, кн.: Теоретические проблемы психологии личности. - М.: наука, 1974. - С.34-46.

125. Чудновский B.C. Нравственная устойчивость личности. М.: Педагогика, 1981. -208с.

126. Чудновский В.Э. Виды мотивации общественной активности школьников. В сб.: Материалы межвузовской научной конференции. - Курск, 1968. — 470с.

127. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание, 1986. (278с.)

128. Чудновский В.Э. Психологические основы нравственной устойчивости личности. Авт. дис. на соискание уч. степ. док. психол. наук. М.: АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии, 1982. -24с.

129. Чудновский В.Э. Устойчивость личности школьников и некоторые проблемы ее формирования.// Советская педагогика, 1973, №8, с. 12-21.

130. Чхарташвили Ш.Н. Проблема воли в психологии.// Вопросы психологии, 1967, №4, с.72-81.

131. Чернышев А.А. Человек и мир в философии Д.Шопенгауера.// Философия и жизнь, 1990, №12, с.3-39.

132. Шайхова В.А. Моральные ценности и нравственные отношения. В сб.: Диалектика нравственно-эстетических ценностей и жизненных ориентаций личности. - Ташкент: Фан, 1987.

133. Швалб Ю. М. Данчева О. В. Одиночество: Социально-психологическая проблема. К.: Укра'ша, 1991- 270 с.

134. Шердаков В.Н. Нравственные качества, нравственный облик личности, их социальная детерминация. М.: Знание, 1983. - 166с.

135. Шестун Е. Православная педагогика и психология. Самара, 1998 г. - 190 с.

136. Шибутани Т. Социальная психология. -М.: Прогресс, 1969. 535с.

137. Шопенгауер А. Свобода воли и нравственность. М.: Республика, 1992. - 448с.

138. Шпангер Э. Основные типы индивидуальности. В сб.: психология личности. Тексты. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.пузырея. -М.: МГУ, 1982. - 270с.

139. Юнусов A.M. Теоретико-методологический анализ ценностей. В сб.: Диалектика нравственно-эстетических ценностей и жизненных ориентаций личности. - Ташкент: Фан, 1997. - 164с. (С.7-23)

140. Юркевич П.Д. Философские произведения. М.: Правда, 1990. - 670с.

141. Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.ПесталЬцци. Педагогическое наследие./ Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. — М.: Педагогика, 1989. -416с.

142. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317с.

143. Якобсон С.Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения. В сб.: Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981.-365с. (С. 320-337).

144. Яценко А.И. Целеполагание и идеалы. К.: Наукова думка, 1977. - 275с.

145. Ярошевский М.Г. Психология в XX ст.: Теоретические проблемы развития психологической науки. -М.: Политиздат, 1971. 368с.

146. Aaronfreed J. The socialization of altruistic and sunpathetic behavior: Some theoretical and ecsperimental analysis. In: J.Macaulau, L. Bercovitz (eds.). Aaltruism and helping behavior.-N.Y., 1970.

147. Allport G.W. Personality: A psyhological interpretation. N.Y., 1937.

148. Bern D.J. Self-perception theory. In: L.Bercovitz (eds.). Aadvances in ecsperimental social psychology (vol. 6).-N.Y., 1972.

149. Bercovitz L The self, selfishness and altruism. In: J.Macaulau, L. Bercovitz (eds.). Aaltruism and helping behavior. - N.Y., 1970.

150. Bickman L. Social influence and diffusion of responsibility in an amergency. // Journal of ecsperimental psychology, 1972, №8.

151. Bull N. Moral education. Bevrly Hills, 1969.

152. Campbell D.T. On the genetics of altruismand the counter hedonic components in human culture. // Journal of personality and social psychology, 1978, №36.166.de Carms R. Personal caustation. N.Y., 1968.

153. Fraisse P. Psychologie du temps. Paris, 1967.

154. Gjesme T. Slope of gradients for performance as a function of achievement motive, goal distance in time and future time orientation. // Journal of psychology, 1975, №91.

155. Hebb Donald O. The organization of behavior. -N.Y., 1949.

156. Hormstein H.A. Cruelty and locus of dependence on helping behavior. // Journal of personality and social psychology, 1968, №8.

157. Horowitz I.A. effect of choise and locus of dependence on helping behavior. // Journal of personality and social psychology, 1968, №8.

158. Kay W. Moral development. L., 1972.

159. Kluckhokn C. Values and value-orientations in the theory of action: An exploratioor in definition and classification. In: Tovard a general theory of action. / Eds. T.Parsons and E.Shils. Cambrige M.A., 1951.

160. Kohlberg L. Moral stages and moralisation: The cognitiv developmental appoach. — In: T.Lichona. Moral development and behavior. N.Y., 1974.

161. Kohlberg L. The development of children's orientations tovard a moral order: I. Sequense in the development of moral throught. // Vita Humana, 1963, N6.

162. Kohlberg L. The philosophy of moral development. San. Fr., 1981.

163. Latane В., Darley J.M. Group inhibition of bustander intervention in emergencies. // Journal of personality and social psychology, 1968, №10.

164. Latane В., Darley J.M. The untersponsive bustander: Why doesen't he help? N.Y., 1970.

165. Le Ny T.F. Le materialisme et la psyhologie sociale. // La pensce, 1963, N 112.

166. Levin K. Field theory in social sciense. N.Y., 1951.

167. Liverant S., Scodel A. Internal and external control of decision-making under conditions of risk. // Psychological reports, 1960, N 70.

168. Louces H. Techage morality. L., 1973.

169. Macaulay J.R., Bercowitz L. (Hg.). Altruism and helping behavior. N.Y., 1970.

170. Maslov A.H. Motivation and personality. N.Y., 1954.

171. McClelland D.C., Atcinson J.W., Clare R.A., Lowell E.L. The achievement motive. -N.Y., 1953.

172. McDougall W. An introduction to social psychology. L., 1908.

173. Morris C. Varieties of human value. University of Chicago Press, 1956.

174. Murray H.A. Ecsplorations in personality. -N.Y., 1938.

175. Murray H.A. Tovard a classification of interaction. In: T.Parsons, E.A.Shils (eds.). Tovard a general theory of action. - Cambrige, Mass., 1951.

176. Nuttin J.M. La perspective temporelle dans le comportement humain. In: P.Fraisse (ed.). Du temps biologique au temps psychjljgique. - Paris, 1978.

177. Raynor J.O. Future orientation and motivation of immediate activity: An elaboration of the theory of acnievement motivation. // Psuhological review, 1969, №76.

178. Rosenhan D.L. Learning theory and prosocial behavior. // Journal of social issues, 1972, №28, 3.193 .Rotter J.B. Social learning and prosocial behavior. Englewood Cliffs, N.J., 1954.

179. Rowentree D. A. Dictionary of education. L., 198 L

180. Schwartz S.H. Moral decision macing and behavior. In: J.R.Macalay, L.Bercowitz (eds.). Aaltruism and helping behavior. - N.Y., 1970.

181. Schwartz S.H. Normative influences on altruism. In: L.Bercowitz (eds.). Advances in ecsperimental social psychology (vol.10). -N.Y., 1977.

182. Stern W. Allgemeine psychologie aut personalistiscyer grundlage. — Den Haag, 1935.

183. The international encyclopedia of education. Oxf., 1985. Vol. 6.

184. Thibaut J.H., Kelley H.H. The social psychology of groups. N.Y., 1959.

185. Vrom V.H. Work and motivation. N.Y., 1964.

186. Williams P.M. In change and stability in valuce and valbt system: A sociolorical perspective. In: Universtanding human values. / Eds. M.Rokeach. -N.Y., 1979.

187. Wright D. The psychology is about people. L., 1972.