Абилитация воспитанников с тяжелой умственной отсталостью в условиях школы-интерната

Самарина, Эльвира Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Абилитация воспитанников с тяжелой умственной отсталостью в условиях школы-интерната

Автореферат

Автор научной работы: Самарина, Эльвира Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Абилитация воспитанников с тяжелой умственной отсталостью в условиях школы-интерната"

/ На правах рукописи

004605323

Самарина Эльвира Владимировна

АБИЛИТАЦИЯ ВОСПИТАННИКОВ С ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

19.00.10- Коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 7 ИЮН 2010

Москва-2010

004605323

Диссертация выполнена иа кафедре специальной психологии Московского городского нсихолого-педагогического университета

Научный руководитель - кандидат психологических наук,

Официальные оппоненты - доктор медицинских наук, профессор кафедры

Ведущая организация - Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова

Защита состоится «10» июня 2010 года в 12 часов на заседании диссертационно!« совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университет« по адресу: Москва, ул. Сретенка, дом 29, ауд.414

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского нсихолого-педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте wvvw.mgppu.ru

Автореферат разослан « 7 » мая 2010 г.

зап. кафедрой специальной психологии МГППУ Ьяси.товя Татьяна Александровна

психологической реабилитации МГППУ Иовчук Пипа Михайловна,

кандидат психологических наук, зав. кафедрой специальной психологии и коррекциопнои педагогики МИОО Кгажиокова Ирина Магомедовна.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальности темы. Проблема оказания адресной психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми множественными нарушениями развития является наименее разработанным направлением специальной психологии и педагогики. До недавнего времени такие дети считались «не подлежащими обучению» даже и специально организованных коррекциошю-образовательных условиях, и, соответственно, были лишены не только элементов обучения, но и достойного социального опыта. Переход к активной политике включения детей с выраженными формами интеллектуальных нарушений в доступную им образовательную среду делает актуальной проблему исследования процесса социализации и абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях специальной школы-интерната. Становится важным раскрытие сущности, характеристик, структуры процесса социально-трудовой абилитации, принципов ее осуществления в условиях специальных коррекционных учреждений.

В работах М.В. Агрба, И.М. Бгажиоковой, A.A. Ватажиной, Н.П. Ваизмана, Г.М. Дульнева, С.Д. Забрамной, Д.Н. Исаева, Т.Н. Исаевой, А.Р. Маллера, М.С. Певзнер, Б.И. Пинского, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицыной и других отмечается, что основой социальной адаптации и интеграции детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в общество является организация поведения и доступная трудовая деятельность. Работы, посвященные проблемам воспитания и обучения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, конкретизируют пути формирования социально-бытовых и трудовых умений и навыков (Г.В. Васенков, A.A. Ватажина, Н.Ф. Дементьева, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, В.М. Коган, М.И. Кузьмицкая, Н.Б. Лурье, А.Р. Маллер, Л.С. Мирский, В.Г. Петрова, М.М. Сидорова, Г.В. Цикото,

A.M. Щербакова, Л.М. Шипицына, Я.Г. Юдилевич и др.), сенсомоторного (Р.Д. Ба-бенкова, Л.В. Баряева, Н.П. Вайзман, А.И. Горелик, Б.И. Пинский, A.M. Царев, Г.В. Цикото и др.) и речевого развития (В.И. Липакова, Н.Б. Лурье, Л.И. Осокипа, Л.М. Шипицына, Я.Г. Юдилевич и др.), а также развития предметно-практической и игровой деятельности (Л.Б. Баряева, С.Д. Забрамная, А.П. Зарин, Т.Н. Исаева и др.), социально-педагогического обеспечения их социализации (Е.Т. Логинова,

B.В. Скрипниченко, A.M. Царев). Большинство авторов также указывают на наличие множественных дополнительных нарушений зрения, слуха, моторной и эмоциональной сферы, системных речевых нарушений у многих детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью.

Нехватка комплексных клинико-психолого-педагогических исследований, соответствующего диагностического инструментария и программ психологического сопровождения детей с выраженными формами умственной отсталости в условиях школы-интерната, учитывающих множественный характер нарушений данной категории детей, сказывается на эффективности коррекционно-развивающего процесса и, в конечном итоге, их социально-трудовой абилитации.

Исследования в области психологического сопровождения обучения и воспитания умственно отсталых детей с тяжелыми множественными нарушениями в условиях школы-интерната практически не встречаются, что и определяет новизну нашего исследования.

Практическая актуальность и недостаточная теоретическая разработанность проблемы абилитации учащихся с тяжелой умственной отсталостью в условиях школы-интерната средствами социально-трудового воспитания определили цель диссертационного исследования.

Цель исследования - выявление факторов, влияющих на успешность социально-трудовой абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях специальной школы-интерната

В качестве объекта исследования выступает социально-трудовая абилигация учащихся с тяжелой умственной отсталостью.

Предметом исследования являются детерминанты успешности социально-трудовой абилитации тяжело умственно отсталых воспитанников специальной школы.

Исходя из цели исследования, были определены его задачи:

1. Проанализировать основные теоретико-методологические подходы к изучению и воспитанию детей и взрослых с выраженными формами умственной отсталости, отраженные в трудах отечественных и зарубежных авторов.

2. Выделить социапыю-нсихологические факторы, наиболее благоприятно влияющие на абилитацшо подростков с тяжелой умственной отсталостью.

3. Провести анализ медицинских и психолого-педагогических данных воспитанников специальной школы-интерната для тяжело умственно отсталых детей, касающихся их клинических диагнозов, этиологии и наличия дополнительных нарушений в группах воспитанников с различным уровнем но успешности абилитации.

4. Определить и адаптировать диагностические методики, позволяющие оценить исооснности социально-трудовой адаптации умственно отсталых воспитанников специальной школы.

5. Описать модель социально-трудовой абилитации умственно-отсталых воспитанников с множественными нарушениями разных клинических групп в условиях школы-интерната на основе индивидуальных характеристик и оценить эффективность ее функционирования.

6. Изучить особенности динамики развития и социализации умственно отсталых детей разных клинических групп в процессе социально-трудовой адаптации во время обучения и воспитания в школе-интернате.

Гипотезы исследования:

1. Главными нсихолото-педагогическими факторами, определяющими успешность абилитации умственно отсталых подростков, воспитывающихся в условиях школы-интерната, является их мотивационная готовность и операционная способность к труду.

2. Современный контингент школы-интерната для детей с врожденным и приобретенным тяжелым отставанием в умственном развитии характеризуется наличием дополнительных нарушений, существенно затрудняющих их социально-трудовую абилитацшо.

3. Успешность абилитации умственно отсталых детей и подростков зависит не только от степени выраженности их интеллектуального дефекта, но и от особенностей их эмоционально-личностей сферы.

Теоретико-методологическая основа исследования. При подготовке и проведении данного исследования мы опирались на концептуальное положение Л.С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта в развитии ребенка, об общих и специфических закономерностях развития ребенка в норме и при патологии (Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, В. И. Лубовский); использовались общие принципы диагностики и коррекции детей с недостатками развития (И.М. Бгажнокова, Н.Л. Бело-

польская, С. Д. Забрамная, Б.В. Зейгарник, ИЛО. Левченко, Л. 1'. Лурия, В. И. Лубов-ский, А.Р. Малер, И.И. Мамай чу к, С.Я. Рубинштейн).

Важными для организации нашего исследования явились труды, раскрывающие клинико-психолого-педагогические особенности умственной отсталости (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Е.М. Маетюкова, И.И. Мамайчук, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Г.Е. Сухарева, Л.М. Шиницына).

Большое значение в разработке теоретических основ нашего исследования имел анализ отечественного и зарубежного опыта абилигации детей со сложными нарушениями развития (A.B. Апраушсв, Т.А. Басилова, Г.II. Бертыпь, ЕЛ. Гончарова,

A.A. Катаева, P.A. Мареева, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, И.А. Соколянский,

B.И. Чулков, Ю.А. Якимова, A.B. Ярмоленко).

Методы исследовании. В исследовании использовались методы теоретического анализа психолого-педагогической и медицинской литературы, анализа личных дел и результатов деятельности воспитанников, метод эксперимента, лонгиподное наблюдение, метод экспертных оценок для определения уровня активности (по В.А. Галкину), методика «Социограмма» (форма РАС - 1 но Х.С. Гкшцбургу), специально разработанная авторская методика «Трудовой прогноз». При анализе и обобщении экспериментальных результатов использовались методы статистической обработки данных с использованием программного пакета SPSS.

Эмпирическая база исследовании

Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы-интерната «Вера» Рязани (VIII вида). В исследовании приняли участие 125 воспитанников с тяжелой умственной отсталостью, врожденной и приобретенной деменцией в возрасте от 7 до 22 лет (75 мальчиков и 50 девочек).

Этапы исследовании

IIa первом этапе (1997 - 2006 г.г.) проводилось изучение состава воспитанников школы-интерната и описывались его результаты; измерялся уровень активности, изучались особенности социализации и развития трудовой деятельности детей с тяжёлыми и множественными нарушениями на момент начала и конца их обучения в школе; выделялись наиболее значимые факторы успешности абилигации воспитанников; выделялись группы воспитанников с различной успешностью социализации.

На втором этапе (2007-2009) обобщались полученные данные, описывались модели психолого-педагогического сопровождения воспитанников школы-интерната с интеллектуальной недостаточностью, формулировались выводы диссертационного исследования.

Достоверность научных результатов н выводов исследовании обеспечивалась методологической и методической обоснованностью исходных положений, использованием совокупности методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; определялась глубиной анализа и объемом привлеченной) и полученного материала; подтверждалась применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных факторов и закономерностей, широкой апробацией результатов исследования, внедрением их в практику.

Научная новнзна исследования заключается:

- в концептуальном осмыслении методических подходов к исследованиям, посвященным абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью;

- в разработке типологии уровней социально-трудовой успешности для детей с тяжелой умственной отсталостью, воспитывающихся в условиях школы-интерната;

- п опытно-экспериментальном изучении современного состава воспитанников специальной школы-интерната (VIII вида);

- в разработке алгоритма прогнозирования успешности социально-трудовой деятельности умственно отсталых детей и подростков, в зависимости от их интеллектуальных и эмоционально-поведенческих особенностей;

- в экспериментальном изучении результативности предложенной модели социально-трудовой адаптации воспитанников в условиях школы-интерната;

- в обосновании психологических детерминант формирования социально адаптированного поведения и трудовой адаптации воспитанников школы-интерната для тяжело умственно отсталых дегей.

Теоретическое значение исследования заключается в дополнении и уточнении научных представлений о сложной взаимосвязи внешних и внутренних психологических факторов, влияющих на успешность абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью и сложными комбинированными нарушениями. Полученные данные углубляют понимание феномена социально-трудовой абилитации тяжело умственно отсталых воспитанников школы-интерната как условия их успешной интеграции в общество. Б разработанной методике прогнозирования успешности трудовой деятельности конкретизированы компоненты содержательного уровня работоспособности.

Практическая значимость исследования состоит:

- в выработке пекпменнямнМ пп нспп^лппашил i-mr,t.nr.,.,i ;;

нии и отслеживании результативности социально-трудовой адаптации, в обучении и воспитании тяжело умственно отсталых детей с множественными нарушениями в развитии в условиях школы-интерната;

- в разработке рекомендаций по комплексной оценке нарушений в развитии воспитанников с умственной отсталостью и сложным дефектом;

- в разработке и внедрении в практику новых форм учетно-отчетной документации: схем для диагностики уровня активности воспитанников, учета особенностей их учебной и трудовой деятельности, карты наблюдения за индивидуальным развитием воспитанников школы-интерната для детей с разной степенью выраженности интеллектуальной недостаточности и осложненное™ психического развития;

- во внедрении в практику школы-интерната для тяжело умственно отсталых детей системы югинико-психолого-педагогической диагностики для прогноза социально-трудовой абилитации воспитанников;

- в апробации и внедрении в практику модели социально-трудовой абилитации с использованием бисероплетения и сельскохозяйственной деятельности (огородничества) для учащихся школы-интерната.

Положения, выносимые пя защиту

1. Современный контингент воспитанников школы-интерната для тяжело умственно отсталых детей, кроме интеллектуальной недостаточности, имеет много сопутствующих нарушений в развитии, которые разнообразны но этиологии, интенсивности проявления и отрицательному влиянию на успешность развития.

2. Система индивидуального и группового психологического сопровождения воспитанников, имеющих умеренные, тяжелые и глубокие нарушения интеллектуального развития, должна опираться на оценку их исходного уровня активности, который является универсальным критерием психического развития детей с множественными нарушениями.

3. Предложенная система клинико-психолого-педагогической диагностики позволяет исследовать и прогнозировать качество трудовой и социальной абилита-ции воспитанников с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью.

4. Факторами, в наибольшей степени влияющими на абилитацию детей с тяжелой умственной отсталостью, являются мотивационная готовность к трудовой деятельности и владение навыками повседневной жизни.

Апробации работы н внедрение результатов.

Представленные в работе результаты нашли свое отражение в 13 научных публикациях, докладах и выступлениях на научных конференциях, в том числе: на III Всероссийском съезде психологов, 2003 г. (Санкт-Петербург); на Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение психолого-реабилитационной работы с детьми и молодежью», 2006 г. (Хабаровск); на международной научной конференции «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества», посвященной 30-летию факультета педагогики и психологии, 2007 г. (Рязань); на IV международной научно-практической конференции студентов и молодых ученых «И.П. Павлов: диалог с XXI веком», 2009 г. (Рязань) и других. Результаты докладывались и обсуждались на расширенных заседаниях кафедры психологии личности, специальной психологии и коррекционной педагогики РГУ имени С.А. Есенина, заседаниях Ученого Совета факультета клинической и специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета.

Результаты исследований внедрены в учебный процесс в Рязанском государственном университете имени С.А. Есенина при обучении студентов специальностям «олигофренопедагогика», «логопедия» по дисциплине: «Психология детей с отклонениями в интеллектуальном развитии». Материалы исследования использованы для составления программ спецкурсов: «Психолого-педагогические технологии социально-трудовой реабилитации детей с тяжелой умственной отсталостью», «Педагогические системы обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями», «Специальная психология»; в работе студенческого научного общества при кафедре психологии личности, специальной психологии и коррекционной педагогики РГУ имени С.А. Есенина. Материалы исследования легли в основу разработки тематики курсов повышения квалификации для психолого-педагогических кадров специальных (коррекционных) школ Рязанской области в Рязанском институте развития образования. Разработанный методический материал по диагностике и коррекции нарушенных психических функций был апробирован и внедрен в практику работы специальной (коррекционной 8 вида) школы-интерната «Вера» г. Рязани; в практику детско-подросткового отделения Рязанской областной клинической психиатрической больницы имени H.H. Баженова; и практику работы с тяжело умственно отсталыми детьми в ЦДКиР «Ясенево» ЮЗАО г. Москвы.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа проиллюстрирована 11 таблицами и 18 рисунками. Основной текст диссертации изложен на 196 страницах. Список литературы содержит 367 наименований, в том числе 33 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель исследования, объект и предмет, формулируются задачи и гипотезы, определяется теоретическая и практическая значимость, научная новизна, перечисляются положе-

ния, пмкосимме на защиту.

В первой главе диссертации «Проблемы абилитации детей с тяжелыми и множественными с нарушениями в развитии» анализируются зарубежные и отечественные исследования в области изучения умственно отсталых лиц и проблем их социальной и трудовой адаптации.

В параграфе 1.1. рассматриваются различные взгляды на понимание абилитации инвалидов, воспитывающихся в разных социально-педагогических условиях.

Исходя из анализа отечественного и зарубежного подходов к пониманию интеграции инвалидов в общество или их социализации по отношению к людям с выраженными формами умственной отсталости, процесс их социалыю-трудовой абилитации выделяется как главное направление их развития в условиях длительного пребывания в школе-интернате.

В параграфе 1.2. проводится анализ опыта социалыю-трудовой абилитации детей с умственной отсталостью в отечественной и зарубежной психолого-педагогической и клинической практике. Дается обзор мировой истории призрения и обучения умственно отсталых детей с XV1U века и до наших дней. Этот обзор показывает, что в России начала XX века был накоплен уникальный опыт обучения, воспитания и оказания лечебно-педагогической помощи детям с глубокими и тяжелыми интеллектуальными нарушениями в условиях клиники, в школе, при больнице и частных учебных заведениях, созданных на филантропической основе, который был утрачен в силу различных общественно-политических и социально-экономических факторов.

Анализ работ 60-80-х годов прошлого века показывает, что в центре внимания исследователей в это время находились теоретические и практические вопросы психического развития детей с легкой и умеренной степенью умственной отсталости (A.B. Бабушкина, АЛ. Гамбург, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Е.М. Мастюкова, U.C. I(ангина, СЛ. Рубинштейн, И.М. Соловьёв, Г.В. Цикото и др.), развития речи (В.И. Липакова, Л.И. Осокина, Я.Г. Юдилевич и др.), сенсорного и психомоторного развития (Р.Д. Бабенкова, Н.П. Вайзман, А.И. Горелик, E.H. Грузииова, Б.И. Пинский), трудового воспитания (A.B. Бабушкина, Г.В. Васенков, Н.К. Буйлов, A.A. Ватажина, Г.М. Дулытев, A.A. Модестов и др.), социальной адаптации (В.Г. Гаврилов, Н.Ф. Дементьева, М.С. Керман, М.И. Кузьмицкая, А.Р. Маллер, А.И. Мещеряков, Я.Г. Юдилевич и др.), развития личности (С.Д. Забрамная, А.Р. Маллер и др.), диагностики психического развития (В.Я. Василевская, Т.А. Власова, С.Д. Забрамная, В.В. Лебединский, М.С. Певзнер и др.) и воспитания ребёнка в семье (Н.Ф.Дементьева, Н.Б. Лурье, А.Р. Маллер, Г.В. Цикото).

. Тяжело умственно отсталые дети на протяжении почти семидесяти лет признавались неспособными к обучению в специальных школах и направлялись в учреждения социальной защиты. Именно в условиях психоневрологических стационаров реабилитационного профиля в 60-70-е годы XX века были предприняты попытки обучения детей с глубокой и тяжелой умственной отсталостью элементам счета, письма, предметно-практической деятельности, навыкам самообслуживания и хозяйственно-бытового труда (A.A. Ватажина, Г.В. Цикото, А.Р. Маллер). Анализ немногочисленных работ, в частности, сотрудников Центрального института экспертизы трудоспособности инвалидов (ЦИЭТИН), посвященных проблеме развития лиц с тяжелой умственной отсталостью в условиях лечебных учреждений, показывает, что одним из средств их вхождения в общество, была признана именно трудовая коррекция и трудотерапия (A.A. Ватажина, Г.В. Цикото, В.А. Галкин, В.В. Болтенко, П.Н. Литвинов,

Т.И. Петракова, В.М. Розенцвайг и др.). Новые открывшиеся возможности 90-х годов прошлого века создали благоприятную почву для знакомства с различными зарубежными подходами к лицам с ограниченной жизнедеятельностью. В работах И.М. Бгажноковой (1996), Б.В. Белявского (1991), Г.В. Васенкова (1998, 2004), H.H. Малофеева (1996), В.Н. Патракеева (1996), A.M. Щербаковой (1998), A.M. Царева (2004), М.М. Сидоровой (2007) освещены современные проблемы социально-трудовой адаптации учащихся специальных коррекционных школ VIII вида.

Таким образом, в России помощь детям с тяжелыми интеллектуальными нарушениями характеризуется прерывистостью традиций специального образования первой половины XX века. Отсутствие непрерывного практического опыта наблюдения за развитием тяжело умственно отсталых детей в условиях специального образования отразилось па возможности изучения данной проблемы, как в теоретическом, так и в эмпирическом плане. При этом всеми исследователями отмечалось, что ведущим средством коррекции, развития и социализации тяжело умственно отсталых детей является доступная им трудовая деятельность.

В параграфе 13. рассматриваются проблемы чрезвычайной неоднородности состава детей и подростков, объединяемых в группу тяжело умственно отсталых. Эта группа включает разные по этиологии, характеру течения заболевания, случаи; они отличаются и временем наступления нарушения, и его структурой. Но их объединяет общая характеристика - невозможность освоения академических знаний даже на уровне начального образования и большие трудности в поведении и социально-бытовой сфере. Сложность описания категории детей с тяжелой умственной отсталостью заключается также в отсутствии единого подхода в определении как понятия «умственная отсталость», так и «тяжелая умственная отсталость». Несмотря на большое количество исследований, посвященных содержанию понятия и границам определения умственной отсталости, нет единого мнения о том, какие состояния психического развития следует называть умственной отсталостью (Е. Zigler, O.Spek, Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, С.С. Мнухин, В.В. Ковалев, Д.Н.Исаев и др.). В литературных источниках отчетливо прослеживается терминологическое несоответствие определений умственной отсталости, позволяющих успешно решать клинические и образовательные задачи. Определение границ понятия «умственная отсталость» невозможно представить без нозологической диагностики.

Большое многообразие клинических форм умственной отсталости, а также различные подходы к ее определению привели к созданию значительного числа классификаций, приведенных в этой части диссертации (М. О. Гуревич, Д. Н. Исаев, С. С. Мнухин, Д. Е. Мелехов, М. С. Певзнер, Г.Е.Сухарева, 11. И. Озередкий, S. A. Kirk, D. Wechsler, С. Ingram, М. Clough, К. Gassei и др.).

Во второй главе диссертации «Экспериментальное исследование результатов социально-трудовой абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях специальной (коррекционной 8 вида) школы-интерната» в параграфе 2.1. описывается организация и методическое обеспечение исследования, проведенного в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида «Вера» г. Рязани в течение 12 лет. В исследовании приняли участие 125 воспитанников, имеющие медицинские диагнозы выраженной умственной отсталости (олигофрения и демеиция) в возрасте от 7 до 22 лет (75 мальчиков и 50 девочек).

Исследование проводилось с помощью следующих методов и методик: 1. Клинико-нсихолого-педагогическое изучение состава воспитанников.

2. «Уровень активности», разработанная В.А. Галкиным для оценки продуктивности деятельности умственно отсталых взрослых, адаптированная нами для умственно отсталых детей.

3. «Вариант дизонтогенеза», предложенная В.А. Галкиным для дифференциации взрослого контингента домов-интернатов реабилитационного профиля системы соцзащиты населения с целью организации процесса трудотерапии и адаптированная нами для организации трудовой коррекции тяжело умственно отсталых детей.

4. «Сопрограмма» Х.С. Гюнцбурга для оценки уровня социализации тяжело умственно отсталых детей.

5. «Карта трудового прогноза», разработанная нами для исследования трудовой деятельности воспитанников.

В параграфе 2.2. обсуждаются результаты клинико-психолого-педагогического изучения состава воспитанников школы-интерната для тяжело умственно отсталых. Анализ медицинской документации показал, что их большая часть имела диагнозы по МКБ-10 в виде умеренной (48 чел., 38 %) и тяжелой умственной отсталости (49 чел., 39%); у 6 детей (5%) умственная отсталость была определена как глубокая (шифр Г-73). У 22 детей (18%) была диагностирована деменция, обусловленная прогрессирующими психическими заболеваниями (шифр Р-20).

Изучение имеющихся в нашем распоряжении медицинских данных о причинах умственной отсталости и дополнительных нарушений у обследованных нами детей показало, что у 51 человека (41%) этиология была достоверно не установлена. В остальных случаях были установлены следующие причины интеллектуальных нарушений: хромосомные аберрации выявлены у 24 детей (19%); 19 (15%) воспитанников имели диагноз «шизофрения»; у 17 (13%) детей глубокие нарушения развития возникли вследствие внутриутробной патологии развития в результате: вирусных инфекций матери (цитомегалии, краснухи), действия химических вредностей (алкогольной и лекарственной интоксикации, отравления солями тяжелых металлов матери, работающей на вредном производстве) и эндокринных нарушений; у пятерых (4%) -характер нарушений не определен точно, хотя явно носил наследственный характер: их родители также являлись умственно отсталыми; у четверых (3%) воспитанников были диагностированы заболевания обмена веществ.

Изучение состава школы-интерната показало также наличие и значительную выраженность различных дополнительных нарушений у воспитанников школы (См. рис. 1).

Рис. 1. Представленность множественных нарушений в структуре интеллектуальной недостаточности у воспитанников школы-интерната

Из 125 человек только у одного ребенка не оказалось дополнительных нарушений. Таким образом, современный контингент специальной (коррекционной) школы-интерната характеризуется наличием у воспитанников тяжелой множественной патологии, существенно осложняющей диагностику интеллектуальной недостаточности воспитанников и процесс психолого-педагогического сопровождения их абилитации.

В параграфе 2.3. приводятся результаты психолого-педагогического изучения особенностей абилитации умственно отсталых воспитанников специальной школы-интерната. С целыо проверки справедливости выдвинутой нами гипотезы изучались особенности личностно-деятельностных характеристик воспитанников но модифицированным нами методикам В.А.Галкина «Уровень активности» и «Вариант дизонто-генеза», по методике «Социограмма» Х.С. Гюнцбурга и разработанной нами методике оценки уровня развития трудовой деятельности «Трудовой прогноз». Исследование было основано на методах наблюдения и экспертных оценок.

В параграфе 2.4. отражены данные изучения динамики социально-трудовой абилитации воспитанников в процессе коррекциопно-развивающего обучения в условиях школы-интерната. Показатели уровней развития активности, социализации и трудовой деятельности были получены в результате динамического психолого-педагогического наблюдения с момента прихода ребенка в школу-интернат и после 10 лет обучения. Ранжирование результатов обследования всех воспитанников при поступлении и после длительного пребывания в школе-интернате с помощью статистического Т-критерия Вилкоксона подтвердили достоверность выявленных временных различий.

В процессе коррекциопно-развивающего обучения в школе-интернате у всех воспитанников (N=125) произошла положительная динамика развития по шкалам методики «Уровень активности» (параметры: эмоционально-личностная адаптивность, коммуникативной активность, активность в самообслуживании, активность в учебной деятельности, активность в трудовой деятельности) на очень высоком статистически значимом уровне (р=< 0,001). А самые высокие показатели были обнаружены в развитии их активности при самообслуживании и эмоционально-личностной адаптивности.

Аналогично проверялся характер динамики показателей развития социализации воспитанников по методике Х.С. Гюнцбурга «Социограмма», измеренных на момент начала обучения в школе и через 10 лет наблюдений. По всем шкалам этой методики были получены данные, подтверждающие положительную динамику развития на очень высоком статистически значимом уровне (¡)~< 0,001). Этот факт свидетельствует об эффективности коррекциопно-развивающего процесса для развития навыков самообслуживания, социальной приспособленности, развития речи, познавательных способностей и моторных возможностей умственно отсталых детей с тяжелой степенью выраженности нарушений в условиях школы-интерната.

Анализ статистических различий измерений до и после обучения но методике «Трудовой прогноз» с помощью непараметрического Т-критерия Вилкоксона также показал положительную динамику развития трудовой деятельности воспитанников за 10 лет наблюдений. По всем шкалам уровень значимости свидетельствует об очень высокой достоверности различий (р=0,000), кроме шкалы «темп деятельности», который показывает высокий уровень (р=0,004'). Можно предположить, что в процессе коррекциопно-развивающего обучения у детей с тяжелой умственной отсталостью в целом повышается производительность труда, но темп работы, обусловленный особенностями их нейродинамики, изменяется в меньшей степени.

Выявив в целом положительную динамику в развитии уровня активности, социализации и трудовой деятельности воспитанников с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, мы обнаружили, что дети разных клинических групп, находясь в одних и тех же условиях школы-интерната, демонстрируют разную успешность в социально-трудовой абилитации.

Первичные диагностические данные оказались слишком громоздкими, чтобы выяснить факторы, влияющие на успешность социально-трудовой абилитации, и поэтому возникла необходимость их факторизации.

В третьей главе диссертации «Факторы, влияющие на успешность абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях длительного пребывания в специальной школе-шггернате», в параграфе 3.1. приводятся результаты факторного анализа результатов их комплексной диагностики.

Из всего об7лма эмпирических данных на каждого из воспитанников был составлен профиль, включающий в себя 40 переменных, которые вносят определенный вклад в успешность социально-трудовой абилитации. Клинические пункты этого профиля были построены в номинативной шкале (наличие признака оценивалось одним баллом, отсутствие признака - ноль баллов), а часть переменных, отражающих результаты психолого-педагогической диагностики, включали в себя соответствующее количество баллов. Так, данные о глубине интеллектуальных нарушений по МКБ-10, наличии психопатологических синдромов, двигательных, зрительных, слуховых, речевых нарушений, одновременном сочетании двух и более дополнительных нарушений, а также о ведущем типе эмоционально-поведенческих реакций по методике «Вариант дизонтогенеза» (эксплозивность, астеничность, пуэрилыюсть, торпид-ность) отражали клинические параметры наблюдения, и были взяты нами из медицинских карт воспитанников. Данные об эмоциональном отношении ребенка к пребыванию в школе-интернате, как показателя адаптивности, уровня собственной активности ребенка в общении, при самообслуживании, в учебной и трудовой деятельности, содержались в шкалах методики «Уровень активности». Уровень развития навыков самообслуживания (поведение за столом во время еды, способность к самостоятельному передвижению, самостоятельность в уходе за телом и одевании), развития речи и познавательной деятельности (речь, сравнение и элементарные понятия, понятия о числах, действия с карандашом и бумагой), социальной приспособленности {игра, бытовая деятельность), моторики (мелкая моторика и общая моторика) определялись нами по методике «Социограмма» Х.С. Гюнцбурга. Готовность к трудовой деятельности изучалась по специально сконструированной нами методике «Трудовой прогноз» и отражала следующие компоненты развития трудовой деятельности: способ восприятия инструкции, эмоциональное отношение к труду, утомляемость, пресыщаемость, темп деятельности, устойчивость к работе, способность работать в коллективе, мотивация к труду, интерес к труду, а также уровни развития навыков огородничества и навыков нанизывания бисера.

В таблице 1 показаны переменные, наиболее значимые для прогнозирования успешности социально-трудовой абилитации, объединившиеся в два фактора в результате факторизации из всего массива первичных диагностических данных (40 переменных) с наибольшими весами.

Таблица 1.

Наиболее значимые переменные из всего массива диагностических данных, подвергнутых факторному анализу

ШПаии Согоропсп! Ма1г1х(а)

Веса

Шкалы диагностических методик, получивших наиболее значимые веса в результате факторизации__

1 фактор_

мотивация к труду

,871

уровень владения навыками бисероплетеиия

,862

эмоциональное отношение к труду

,830

интерес к труду

,821

способность к работе а коллективе

,804

понимание инструкции

,785

уровень владения с1х навыками

,756

утомляемость

,751

темп деятельности

,7 30

пресыщаемостъ

,721

устойчивость к работе

,668

бытовая деятельность

уровень развития навыков самообслуживания

уровень развития трудовых навыков

туалет и умывание

одевание

игра

уровень развития коммуникативных навыков

речь

уровень развития учебной деятельности

действия с карандашом и бумагой

поведение за столом

общая моторика

двигательная способность

В первый фактор «готовность к производительной деятельности» пошли все 11 переменных карты трудового прогноза, которые высоко коррелировали друг с другом и имели высокие показатели значимости. Внутри этого фактора на первый план выступила мотивационная составляющая трудовой деятельности, а также готовность следовать инструкции при выполнении трудовой задачи. Положительный полюс этого фактора представлен позитивным эмоциональным отношением и выраженным интересом к труду, наличием устойчивых мотивов, готовностью следовать инструкции при выполнении трудовой задачи, способностью к совместной с другими деятельности, достаточным уровнем владения трудовыми операциями для их устойчивого выполнения, а также относительно высокой продуктивностью деятельности, выражающейся в низкой утомляемости и пресыщаемое™. Отрицательный полюс, соответственно, представлен обратными характеристиками первого фактора: низкой мотивацией и слабым интересом к труду, индифферентным или отрицательным эмоциональным отношением к труду, трудностями понимания инструкций, высокой степенью истощаемости и пресыщением деятельностью, трудностями взаимодействия с окружающими в процессе работы, низким уровнем владения трудовыми операциями.

Положительный полюс второго фактора «уровень владения повседневными навыками», представлен достаточным уровнем владения повседневными навыками самообслуживания и обеспечивается достаточным развитием общей моторики. Отрицательный полюс - противоположными характеристиками.

Факторные оценки, па основании которых мы распределили всех воспитанников школы-интерната па группы но типам успешности социально-трудовой абилитации, представлены на рисунке 2.

Распределение воспитанников на группы по факторным оценкам

0,5

-0,5

-1,5

1 группа г'2;фЛ:!3

В фактор 1 0 фактор 2

Рис 2. Распределение воспитанников по типу успешности социально-трудовой абилитации на основе факторных оценок

Таким образом, различные комбинации положительных и отрицательных фактор-пых оценок дали возможность описать четыре типа успешности социально-трудовой абилитации тяжело умственно отсталых детей и подростков.

I тип (успешные)', дети с высокой мотивационной готовностью к трудовой деятельности и высоким уровнем владения повседневными навыками;

И тип (со средней успешностью): дети с высокой мотивационной готовностью к труду и низкой сформированностыо повседневных навыков;

III тип (с низкой успешностью): дети с низкой мотивационной готовностью к трудовой деятельности и высоким уровнем владения повседневными навыками;

IV тип (неуспешные): дети с низкой мотивационной готовностью к труду и низким уровнем владения повседневными навыками.

В результате анализа выделились два фактора, обуславливающих различную динамику абилитации воспитанников. Часть переменных, относящихся преимущественно к клиническому блоку, не вошли в анализируемые факторы, поскольку они не обладали выраженной факторной структурой. Они рассматривались нами в качестве причин (или условий) различных особенностей воспитанников. Мы можем рассмотреть их в содержательном аспекте для интерпретации индивидуального поведения детей, имеющих комбинированные нарушения в развитии.

Таблица 2.

Клинический состав воспитанников разных групп по успешности в социально-трудовой абилитации

Тип успешности

Клиническая группа умственной отсталости но МКБ-10

Р-20

Р-71

Р-72

1--73

Кол-во чел

1 тип (успешные)

11 тин (средне-успешные)

111 тин (низко-успешные)

3«

IV тин (неуспешные)

всего человек

125

Из таблицы 2 видно, что степень умственной отсталости лишь отчасти влияет на успешность социально-трудовой абилитации воспитанников.

Для выявления влияния множественных нарушений в развитии на успешность социально-трудовой абилитации мы проанализировали данные об имеющихся дополнительных нарушениях в каждой труппе по успешности абилитации.

50,00% г'.....

40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

В психотические синдромы О двигательные нарушения Н зрительные наруи/ения □ слуховые наруи1епия Ш речевые нарушения ЕЗ неврологические

наруьнения __

Рис 3. Выраженность комбинированных нарушений в группах воспитанников с различным типом успешности социально-трудовой абилитации

Результаты показали, что вне зависимости от типа успешности абилитации двигательные и зрительные нарушения представлены практически равномерно в каждой из групп. В группе «средне-успешных» воспитанников меньше представлены двигательные и зрительные нарушения, но они более интенсивны "по своим проявлениям, чем в группе «успешных». Неврологические нарушения и психотические синдромы также преобладают у воспитаников с низкой успешностью абилитации. У неуспешных воспитанников, чаще встречаются и более грубо выражены речевые неврологические нарушения.

/ тип

8,26% 43, П% 27,52% 1,83% 3,67% 15,60%

Как показало наше исследование, при организации трудовой коррекции детей с умственной отсталостью важно учитывать индивидуальный комбинированный характер их нарушений, однако прогнозировать их успешность, опираясь только на их нозологическую группу или интенсивность нарушений, достаточных оснований нет.

Кроме степени интеллектуальных нарушений, нами были исследованы эмоционально-волевые и поведенческие особенности воспитанников в группах с разной успешностью социально-трудовой абилитации, а именно эксплозивность, астенич-ность, торпидность и пуэршыюсть.

I эксплозивность ¡51,35% ¡12,60% ¡16,67%

; а астеничность в пуэрильность □ торпидность

21,62% 10,81% 16,22%

46,88% 21,88% 18, 75%

30,00% \ 50,00%

Рис 4. Выраженность ведущего варианта дизонтогенеза (по В.А. Галкину) в группах с различной успешностью социально-трудовой абилитации

Как видно из рис. 4, в каждой из рассматриваемых групп представлены все варианты эмоционально-волевых нарушений воспитанников, но в каждой группе определяется и преобладающий тип дизонтогенеза, оказывающий существенное влияние на успешность социально-трудовой абилитации. В группе «успешных» чаще встречаются воспитанники с жсплозивностыо, тогда как в группе «средне-успешных» больше воспитанников с астеническим вариантом. В группе «низкоуспешных» преобладают воспитанники с пуэршыюстыо, в группе «неуспешных» - с выраженной торпидностыо нервных процессов. Эти данные свидетельствуют, что одним из критериев, детерминирующих успешность социально-трудовой абилитации воспитанников с тяжелой умственной отсталостью, являются особенности их эмоционально-волевой сферы.

Таким образом, нами выявлены типичные эмоционально-волевые и неврологические особенности умственно отсталых воспитанников разных по успешности социально-трудовой абилитации групп, которые необходимо учитывать при построении модели их нсихолого-педагогического сопровождения. Подтвердились и выдвинутые нами гипотезы о том, что успешность абилитации умственно отсталых детей зависит не только от их интеллектуального дефекта, но и от особенностей их эмоционально-личностной сферы.

Для выявления структуры взаимосвязей параметров социально-трудовой абилитации был проведен корреляционный анализ показателей разных групп воспитанников по успешности социально-трудовой абилитации. В каждой группе детей с разной

успешностью социально-трудовой абилитации обнаружились свои соответствующие особенности.

С помощью критерия Мсиша-Уитни мы проверили наличие и достоверность различий средних показателей развития воспитанников разных групп по всем методикам за 10 лет обучения.. При сравнении средних значений результатов в зависимых выборках мы наблюдали определенные особенности развития по группам.

В первой группе но успешности абилитации различия были обнаружены иа очень высоком уровне статистической значимости, особенно в развитии уровня эмоционально-личностной адаптации и меньшей выраженности интеллектуальных нарушений (р=0,000).

Во второй группе не было обнаружено статистически значимых различий в развитии по сравнению со всеми остальными группами. Но между второй и третьей группой обнаружены различия в количестве и качестве множественных нарушений (р=0,023). Именно в эту группу вошли дети с остаточными явлениями ДЦП (р=0,0 II).

В третьей группе с низкой готовностью к труду и высоким уровнем владения навыками самообслуживания оказалось больше дополнительных нарушений (р=0,011), чем у всех остальных воспитанников. Низкие показатели по фактору «.готовность к трудовой деятельности», на наш взгляд, можно объяснить преобладанием у детей этой группы психотических и неврологических синдромов, затрагивающих преимущественно мотивационно-потребностную и эмоционально-волевую сферы. Можно предположить, что тугоухость, обнаруженная преимущественно у воспитанников этой группы затрудняет усвоение ими обращенной речи и понимание инструкции, как одной из ключевых составляющих фактора «готовность к труду». В то же время у этих детей можно отметить наличие невыраженных двигательных нарушений, которые ограничивают их трудовые возможности. Детальный анализ двигательных нарушений воспитанников этой группы показывает, что, несмотря на преобладание общего количества дополнительных нарушений воспитанников со стороны опорно-двигательного аппарата, они менее выражены по тяжести проявлений. Преимущественно в этой группе у детей встречаются плоскостопие, нарушение осанки, легкие парезы конечностей, что не мешает их успешности в освоении социально-бытовых навыков.

Воспитанники четвертой группы с низкой готовностью к труду и низкими навыками уступают всем остальным по уровню эмоционально-личностной активности (¿>=0,016), по развитию речи (р=0,003) и глубине интеллектуальных нарушений О=0,01).

В параграфе 3.2. описаны основные типы успешности социально-трудовой абилитации и предложены рекомендации по оптимизации психолого-исдагогического сопровождения коррекционно-развившощего процесса в целом. Выделены четыре тина успешности социально-трудовой абилитации воспитанников с тяжелой умственной отсталостью.

I «Самый успешный» тип социально-трудовой абилитации характеризуется наличием двух корреляционных плеяд социально-трудовой абилитации. В отличие от всех других групп, в этой группе выявлены не только самые высокие показатели развития личностной активности, навыков социальной приспособленности и ведущих компонентов работоспособности, но самая тесная связь между этими параметрами (р < 0,01). Другая цепочка статистически значимых связей объединила в себе клинические параметры наблюдения, отражающие состояние биологического базиса. Эксплозивность, в большей мере присущая воспитанникам этой группы, с одной сто-

роны проявляется в рассогласованности их аффективной сферы, а с другой стороны в более высоком энергетическом потенциале и активности (с точки зрения работоспособности). Утомляемость этих воспитанников в процессе работы проявляется в быстром пресыщении однообразной деятельностью, а не в истощаемости и снижении ее темпа, что следует учитывать при индивидуальном подборе заданий. Аффективная неустойчивость у воспитанников данной группы в сочетании с более легкой степенью умственной отсталости связана с трудностями общения и речевыми нарушениями (р < 0,05), препятствующими пониманию и взаимодействию с другими людьми, что вызывает у воспитанников этой группы сильные аффективные реакции. Более высокая интенсивность эмоциональных реакций этих детей в процессе деятельности, отражает их более высокий энергетический ресурс по сравнению с другими воспитанниками, что способствует их лучшей успешности в трудовой деятельности. Несмотря на быстрое пресыщение монотонной деятельностью, при условии привлекательности продукта труда, чередовании различных трудовых операций и организующей помощи взрослого, эти воспитанники обладают большей работоспособностью, по сравнению с другими.

II «Средне-успешный» тип социально-трудовой абилитацип описывает меньшую успешность социально-трудовой абилитации у детей данной группы по сравнению с группой успешных воспитанников. Это можно объяснить отсутствием связи между двумя ключевыми параметрами: работоспособностью и социализацией. Способность к пруду у детей этой группы связана с положительным эмоциональным состоянием и эмоциональным отношением к условиям труда и людям, которые находятся рядом. Это подтверждается положительной корреляцией между параметрами работоспособность и пуэрильность (р=0,001). В сочетании с глубокими интеллектуальными нарушениями пуэрильность проявляется в повышенной отвлекае-мости, слабости волевых установок. При менее грубых нарушениях интеллектуального развития, характерных для данной группы, такие воспитанники послушны и эмоционально привязаны к людям. Мотивом их деятельности является желание находиться вблизи других людей и выполнять аналогичную работу, хотя к самому процессу и продукту труда они интереса не проявляют. 15 из 32 воспитанников этой группы относятся к астеническому варианту дюоитожнеза. При этом, чем больше выражена у них астеничность, тем легче степень их интеллектуального недоразвития (р < 0,05) и меньше выражена пуэрильность (р < 0,05). По нашим наблюдениям, в группе средпе-успешных оказались дети с неврологическими нарушениями в виде резидуальной недостаточности или текущих органических заболеваний ЦНС, например, гидроцефалии, эпилепсии. Неврологические синдромы в этой группе воспитанников со средней успешностью абилитации были положительно связаны со зрительными недостатками (р < 0,05), что объясняет более низкий уровень их овладения повседневными навыками. Большинство воспитанников этой группы имели выраженную умственную отсталость, значительная часть - умеренную. То есть более глубокие интеллектуальные нарушения усугубляются неврологическими синдромами и, наоборот, в случае умеренной умственной отсталости, неврологические синдромы наблюдаются меньше.

Таким образом, среднюю успешность социально-трудовой абилитации воспитанников этой группы можно связать, с одной стороны, с достаточным уровнем эмоционально-личностной активности, опирающийся на желание детей реализоваться в социальных контактах, подкрепленный их повышенным эмоциональным фоном и общительностью, а с другой стороны, неврологическими и зрительными нарушения-

ми, ограничивающими их возможность овладения социально-бытовыми навыками.

III «Низко-успешный» тип социалыю-трудопой абилитации характерен для воспитанников третьей группы, что коррелирует с низким уровнем их личностной активности и мотивации к деятельности. В структуру статистически значимых связей этой группы вошли три плеяды, не связанные друг с другом. Обнаружена тесная связь между параметрами социализация и работоспособность (р < 0,01/ Трудовой прогноз воспитанников данной группы основан на владении воспитанниками повседневными бытовыми навыками. Интеллектуальные нарушения этих воспитанников более глубокие, чем в двух вышеописанных группах и больше осложнены неврологическими синдромами (р < 0,0V- Для воспитанников этой группы с эксплозивным вариантом дизонтогенеза характерна более глубокая степень умственной отсталости, чем в других группах, что подтверждается статистически (р < 0,05/ По-видимому, эксплозивность, имеющая в плеяде наибольшее число значимых связей, определяет активационные или энергетические ресурсы воспитанников, необходимые для освоения ими повседневных навыков. Среди воспитанников третьей группы чаще других преморбидных свойств диагностирована пуэрилыюсть, которая, в сочетании с более выраженными интеллектуальными нарушениями, проявляется не только в благодушии, повышенном фоне настроения, по и в инфантильности, слабой диффе-ренцированности эмоций и отсутствии мотивации к целенаправленной деятельности.

Третья группа значимых корреляций характеризует выраженность дополнительных к интеллектуальному дефекту нарушений. Несмотря на то, что у этих воспитанников наибольшее количество дополнительных к интеллектуальному дефекту нарушений (зрительные, двигательные, речевые нарушения), которые тесно (р < 0,05,) связаны между собой, уровень владения повседневными навыками у них выше, чем во второй группе. При этом уровень развития трудовых навыков существенно отстает. Это объясняется тем, что навыки самообслуживания у тяжело умственно отсталых детей в большинстве случаев не формируются по законам становления сохранных психических функций, а тренируются многочисленными упражнениями. Развитие же трудовых навыков у воспитанников этой группы затруднено в связи с более выраженной когнитивной недостаточностью, трудностями понимания инструкций, отсутствием ин гереса и мотивации к деятельности.

IY «Неуспешный» тин социально-трудовой абилитации связан с компонентами социально-трудовой абилитации, отражающими сложность, интенсивность и многообразие имеющихся нарушений воспитанников. У детей этой группы самые глубокие интеллектуальные нарушения в сочетании с психотическими синдромами и неврологическими нарушениями (р < 0,01), а также зрительными нарушениями по сравнению с остальными группами (р < 0,05).

Активность этих детей преимущественно направлена на поддержание гомео-стаза и отрицательно связана с работоспособностью (р=0,005). Эти воспитанники отказываются от выполнения работы или активно протестуют против занятия трудом, проявляя яркие негативные эмоциональные реакции. Интеллектуальная недостаточность сопровождается и более глубоким недоразвитием речи. Речевые нарушения в этой группе отрицательно коррелируют с уровнем активности (р < 0,05/ Среди воспитанников этой группы большое количество детей имеют выраженную заторможенность психических процессов (торпидностъ), что также объясняет их крайне низкую продуктивность мотивационной и операционной сторон деятельности.

Описав разные по типам успешности группы детей с тяжелой умственной отсталостью, мы выяснили, что ведущими факторами социально-трудовой абилитации яв-

няютси эмоционально-личностная и аффективная готовность к трудовой деятельности и выражаемая через уровень владения повседневными навыками функциональная подготовленность к самообслуживанию. Первый фактор в большей степени зависит от внутренней активности тяжело умственно отсталого ребенка, а второй - от содержания и условий обучения.

Таким образом, гипотеза исследования о том, что главными факторами успешности социально-трудовой абилитации тяжело умственно отсталых детей являются «мотивационная готовность» и «операционная способность» к труду, нашла своё подтверждение.

В параграфе 3.3. на основании выделенных нами групп мы предложили рекомендации по разработке модели социально-трудовой абилитации в условиях школы-интерната для детей с тяжелой умственной отсталостью. Реализация модели предполагала организационный, содержательный и рефлексивный уровни. На организационном уровне предлагались рекомендации к комплектованию групп детей для занятий различными видами деятельности с целью создания условий для максимального проявления их эмоционально-личностной активности и формирования мотиваци-онной готовности к груду. Целью содержательного уровня социально-трудовой абилитации является разработка дифференцированных и индивидуальных программ обучения и воспитания, формирование мотивации к трудовой деятельности через подбор видов труда и обучение воспитанников необходимым навыкам с помощью технологических карт с учетом всех выявленных нарушений и факторов. Рефлексивный уровень социально-трудовой абилитации предполагает анализ эффективности предложенной системы и ее корректировку в случае необходимости.

Все эти уровни четко проявили себя в процессе обучения старших подростков с тяжелой и глубокой умственной отсталостью бисероплетению и навыкам огородничества. Именно на этих двух видах деятельности нами были получены данные, позволившие сделать выводы об основных детерминантах социально-трудовой адаптации испытуемых.

В заключении обобщаются результаты исследования, подводится итог решения поставленных задач. Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что заявленная гипотеза получила подтверждение, как на уровне теоретических положений, так и на уровне эмпирического исследования: Собранные нами данные позволили сделать следующие выводы:

1. Множественный характер нарушений, выявленный у воспитанников, требует комплексного и междисциплинарного подхода при разработке содержания социально-трудовой абилитации для каждого ребенка с учетом его преморбид-ных особенностей и актуального клинико-психологического состояния.

2. Принадлежность к типу дизонтогенеза (по методике В.А. Галкина) в сочетании с глубиной интеллектуальных нарушений и наличием других дополнительных нарушений позволяет прогнозировать успешность социально-трудовой абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях школы-интерната.

3. Получены статистически достоверные данные о влиянии факторов готовности к трудовой деятельности и владения повседневными навыками на успешность социально-трудовой абилитации данной категории детей в условиях школы-интерната.

4. Шкалы методики «Трудовой прогноз» высоко коррелированны между собой и позволяют охарактеризовать уровень развития трудовой деятельности воспитанников с тяжелой умственной отсталостью.

5. Система индивидуального и группового психологического сопровождения воспитанников, имеющих умеренные, тяжелые и глубокие нарушения интеллектуального развития, опирается на исходный уровень их активности, который является универсальным критерием психического развития детей с тяжелыми и множественными нарушениями.

6. Положительная динамика социально-трудовой абилитации воспитанников всех групп доказывает эффективность предложенной программы психологического сопровождения на основе алгоритмизации содержания абилитационной работы с детьми с тяжелой умственной отсталостью и множественными нарушениями развития

Основное содержание диссертационного исследования отражено п следующих

публикациях автора:

В изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

/. Самарина Э.В. Факторы успешности социалыю-трудоной абилитации детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в условиях школы-интерната // Вестник Костромского государственного университета имени II.А. Некрасова. Том 14. - Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социоки-нстика. №3. - Кострома: КГУ.- 2008. - С. 226-234.

2. Самарина Э.В. Детерминанты социально-трудовой адаптации тяжело умственно отсталых детей в условиях специальной (коррекционной 8 вида) школы-интерната//Известня Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена №33 (73): Аспирантские те 1 ради. Ч.И. (Педагогика и психология): Научный журнал. - СПб.- 2008. - С. 169-173.

В других изданиях:

3. Самарина Э.В. Факторы, влияющие на успешность социально-трудовой абилитации тяжело умственно отсталых детей в условиях специальной школы-интерната //И.П. Павлов: диалог с XXI веком: материалы 4-й Международной научно-практической конференции студентов и молодых ученых, 10-12 апреля 2009 года/ отв. Ред. Э.В. Самарина; Ряз. Гос. ун-т им. С.А. Есенина. - Рязань, 2009. - С. 112121.

4. Самарина Э.В. Подходы к оценке динамики личностного становления детей с тяжелой умственной отсталостью и множественными нарушениями в развитии// Философский, психологический и педагогический аспекты рефлекса цели в контексте психологической безопасности: материалы 2-й межвузовской конференции студентов и молодых ученых, 27-28 апреля 2007 года /под ред. М.К. Кабардова, Рязань, РГУ имени С.А. Есенина, 2007. - С. - 107-114.

5. Самарина Э.В. Особенности психологической диагностики тяжело умственно отсталых школьников с множественными нарушениями в развитии и связи с задачами социально-трудовой абилитации в условиях интерната // Психолого-педагогическое сопровождение пеихолого-реабилнтационной работы с детьми и молодежью: сборник научных статей по материалам научно-практической конференции 9-10.10.2006 г. / под ред. Е.Н.'Гкач, С.И. Ивашкиной. - Хабаровск: ДВГГУ. -С. -241-249.

6. Самарина Э.В. Уровень активности как критерий личностного становления детей с тяжелой умственной отсталостью и множественными нарушениями в развитии // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: Материалы

международной научной конференции, посвященной 30-летию факультета педагогики и психологии.- Рязань: РГУ. - 2007. - С. 409-412.

7. Самарина Э.В. Становление личности с выраженными нарушениями в интеллектуальном развитии// Психология Я-концепции и идентичности личности: учебно-методическое пособие для студентов психологических специальностей,- Рязань: РГУ,- 2006.-С, - 135-154.

8. Самарина Э.В. Клинический анализ состава воспитанников школы-интерната для детей с тяжелой умственной отсталостыо//Вопросы психического здоровья детей и подростков (научно-практический журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин).- М. - 2006-2007 (7). - №1. - С. 18-27.

9. Самарина Э.В. Современные подходы к исследованию социализации тяжело умственно отсталых детей // Психолош-педагогический поиск №1. - Рязань: РГПУ-2004. - С. 74-82.

10. Самарина Э.В. Психодиагностика в трудовой реабилитации детей с тяжелой умственной отсталостью // Ежегодник Российского психологического общества. Материалы III Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. В 8 томах -СПб.: СПбГУ- 2003. - т. 7- (электронный ресурс). - С. 37-38.

П.Самарина Э.В., Воронова Е.А., Воронова Е.В. Опыт психолого- педагогического сопровождения детей- инвалидов в процессе трудовой коррекции //Медицинские и социальные аспекты формирования психического здоровья. Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 50-летию РОКППД. -Рязань-2002.-С. 104-106.

12. Самарина Э.В., Воронова Е.В. Личностный подход в обучении и воспитании детей с особыми нуждами // Личность в современных исследованиях: Материалы межрегиональной научно-практической конференции "Проблемы развития личности", вып. 4. - Москва-Рязань-Ярославль.- 2001. - С. 57-58.

13.Самарина Э.В., Воронова Е.В. Опыт гуманизации образования в специальной кор-рекционной школе для детей с особыми нуждами // Приоритеты и ценности гуманитарного образования и воспитания. Тезисы докладов Российской научно-практической конференции25-25.10.2001 г.- Рязань.-2001.-С. 125-126.

Подписано в печать 6.05.10. Бумага газет7?зя. Формат 60x84 Гарнтура Times New Roman. Печать 1рафаретная. Усл. печ. л. 1,39. Уч.-изд. л. 2,1. Тираж 100 экз. Заказ № 130

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.Л. Есенина» 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46

Редакцио! и ю-издательский центр РГУ 390023, г. Рязань, ул. Урицкого, 22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Самарина, Эльвира Владимировна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Проблемы абилитации детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии.

1.1. Понятие абилитации и ее значение в системе помощи детям с нарушениями в развитии.

1.2. Опыт абилитации детей с умственной отсталостью в отечественной и зарубежной психолого-педагогической и клинической практике

1.3. Клинико-психологические особенности детей с тяжелой умственной отсталостью и возможность их абилитации.

1.3.1. Проблема тяжелой умственной отсталости в психологической науке и практике.

1.3.2. Классификации умственной отсталости.

1.3.3. Множественность нарушений как особенность тяжелой умственной отсталости.

1.3.4. Клинико-психологические особенности детей с тяжелой умственной отсталостью в связи с задачами социально-трудовой абилитации

1.3.5 Критерии и методы оценки социально-трудовой абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью.

Глава 2. Экспериментальное исследование результатов абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната. 95 '

2.1. Организация и методическое обеспечение исследования. 95/

2.2. Результаты клинического изучения состава школы-интерната для тяжело умственно отсталых воспитанников.

2.3. Обсуждение результатов психолого-педагогического изучения особенностей абилитации тяжело умственно отсталых воспитанников специальной школы-интерната.

2.4. Данные динамического наблюдения за процессом социально-трудовой адаптации детей с тяжелыми формами умственной отсталости за длительный период обучения.

Глава 3. Факторы, влияющие на успешность абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях длительного пребывания в специальной школе-интернате.

3.1. Факторный анализ результатов комплексной диагностики социально-трудовой абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью.

3.3. Модель социально-трудовой абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях школы-интерната с учетом факторов, влияющих на ее успешно сть.

Введение диссертации по психологии, на тему "Абилитация воспитанников с тяжелой умственной отсталостью в условиях школы-интерната"

Проблема оказания адресной психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми множественными нарушениями развития является наименее разработанным направлением специальной психологии и педагогики. До недавнего времени такие дети считались «не подлежащими обучению» даже в специально организованных коррекционно-образовательных условиях, и, соответственно, были лишены не только элементов обучения, но и достойного социального опыта. Переход к активной политике включения детей с выраженными формами интеллектуальных нарушений в доступную им образовательную среду делает актуальной проблему исследования процесса социализации и абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях специальной школы-интерната. Становится важным раскрытие сущности, характеристик, структуры процесса социально-трудовой абилитации, принципов ее осуществления в условиях специальных коррекционных учреждений.

Нехватка комплексных клинико-психолого-педагогических исследований, соответствующего диагностического инструментария и программ психологического сопровождения в условиях школы-интерната, учитывающих множественный характер нарушений данной категории детей, сказывается на эффективности коррекционно-развивающего процесса и, в конечном итоге, их социально-трудовой абилитации.

Недостаточная теоретическая разработанность и практическая актуальность проблемы абилитации учащихся с тяжелой умственной отсталостью в условиях школы-интерната средствами социально-трудового воспитания определили цель диссертационного исследования.

Цель исследования - выявление факторов, влияющих на успешность социально-трудовой абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью и множественными нарушениями развития в условиях специальной школы-интерната.

В качестве объекта исследования выступает социально-трудовая абили-тация воспитанников с тяжелой умственной отсталостью.

Исходя из цели исследования, были определены его задачи:

2. Выделить социально-психологические факторы, наиболее благоприятно влияющие на абилитацию подростков с тяжелой умственной отсталостью.

4. Определить и адаптировать диагностические методики, позволяющие оценить особенности социально-трудовой адаптации умственно отсталых воспитанников специальной школы.

Гипотезы исследования: 1. Главными психолого-педагогическими факторами, определяющими успешность абилитации умственно отсталых подростков, воспитывающихся в условиях школы-интерната, является их мотивационная готовность и операционная способность к труду.

3. Успешность абилитации умственно отсталых детей и подростков зависит не только от степени выраженности их интеллектуального недоразвития, но и от особенностей их эмоционально-личностной сферы.

Теоретико-методологическая основа исследования. При подготовке и проведении данного исследования мы опирались на концептуальные положения культурно-исторической теории, на ее положения о единстве интеллекта и аффекта в развитии ребенка, об общих и специфических закономерностях развития ребенка в норме и при патологии (JI.C. Выготский, В.В. Лебединский, В. И. Лу-бовский); использовались общие принципы диагностики и коррекции детей с недостатками развития (И.М. Бгажнокова, Н.Л. Белопольская, С. Д. Забрамная, Б.В. Зейгарник, И.Ю. Левченко, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, А.Р. Малер, И.И. Мамайчук, С.Я. Рубинштейн).

Важными для организации нашего исследования явились труды, раскрывающие клинико-психолого-педагогические особенности умственной отсталости (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, И.И. Мамайчук, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Г.Е. Сухарева, Л.М. Шипицына).

Большое значение в разработке теоретических основ нашего исследования имел анализ отечественного и зарубежного опыта абилитации детей со сложными нарушениями развития (A.B. Апраушев, Т.А. Басилова, Г.П. Бертынь, Е.Л. Гончарова, A.A. Катаева, P.A. Мареева, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, И.А. Соколянский, В.Н. Чулков, Ю.А. Якимова, A.B. Ярмоленко).

Методы исследования

В исследовании использовались методы теоретического анализа психолого-педагогической и медицинской литературы, анализа личных дел и результатов деятельности воспитанников, метод эксперимента, лонгитюдное наблюдение, методика экспертных оценок для определении уровня активности (по В.А. Галкину), методика "Социограмма" (форма РАС - 1 по Х.С. Гюнцбургу), специально разработанная авторская методика «Трудовой прогноз». При анализе и обобщении экспериментальных результатов использовались методы статистической обработки данных с использованием программного пакета SPSS.

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось с 1997 по 2009 год на базе специальной (коррек-ционной 8 вида) школы-интерната №3 «Вера» г. Рязани. В исследовании приняли участие 125 воспитанников с умственной отсталостью и множественными нарушениями в развитии в возрасте от 7 до 22 лет (75 мальчиков и 50 девочек).

В том числе 48 человек с умеренной умственной отсталостью (шифр F-71), 49 человек с умственной отсталостью тяжелой степени (шифр F-72); 6 детей с глубокой умственной отсталостью (шифр F-73); 22 воспитанника с деменцией, обусловленной психическими заболеваниями (шифр F-20).

Этапы исследования

На первом этапе (1997 - 2006 г.г.) проводилось изучение состава воспитанников школы-интерната и описывались его результаты; измерялся уровень активности, изучались особенности социализации и развития трудовой деятельности детей с тяжёлыми и множественными нарушениями на момент начала и конца их обучения в школе; выделялись наиболее значимые факторы успешности социально-трудовой абилитации воспитанников; выделялись группы воспитанников с различной успешностью социализации.

Достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечивалась методологической и методической обоснованностью исходных положений, использованием совокупности методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; определялась глубиной анализа и объемом привлеченного и полученного материала; подтверждалась применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных факторов и закономерностей, широкой апробацией результатов исследования, внедрением их в практику.

Научная новизна исследования заключается:

- в опытно-экспериментальном изучении современного состава воспитанников специальной школы-интерната VIII вида;

Теоретическое значение исследования заключается в дополнении и уточнении научных представлений о сложной взаимосвязи внутренних и внешних психологических факторов, влияющих на успешность абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью и сложными комбинированными нарушениями. Полученные данные углубляют понимание феномена социально-трудовой абилитации тяжело умственно отсталых воспитанников школы-интерната как условия их успешной интеграции в общество. В разработанной методике прогнозирования успешности трудовой деятельности конкретизированы компоненты содержательного уровня работоспособности.

Практическая значимость исследования состоит:

- в выработке рекомендаций по использованию критериев успешности в формировании и отслеживании результативности социально-трудовой адаптации, в обучении и воспитании тяжело умственно отсталых детей с множественными нарушениями в развитии в условиях школы-интерната.

- в разработке рекомендаций по комплексной оценке нарушений в развитии воспитанников с умственной отсталостью и сложным дефектом.

- в разработке и внедрении в практику новых форм анализа и обобщения сведений для диагностики уровня активности воспитанников, учета особенностей их учебной и трудовой деятельности, карты наблюдения за индивидуальным развитием воспитанников школы-интерната для детей с разной степенью выраженности интеллектуальной недостаточности и осложненности психического развития.

- во внедрении в практику школы-интерната для тяжело умственно отсталых детей системы клинико-психолого-педагогической диагностики для прогноза социально-трудовой абилитации воспитанников.

- в апробации и внедрении в практику модели социально-трудовой абилитации с использованием бисероплетения и сельско-хозяйственной деятельности (огородничества) для учащихся школы-интерната.

Положения, выносимые на защиту

1. Современный контингент воспитанников школы-интерната для тяжело умственно отсталых детей, кроме интеллектуальной недостаточности, имеет много сопутствующих нарушений в развитии, которые разнообразны по этиологии, интенсивности проявления и отрицательному влиянию на успешность их обучения и развития.

3. Предложенная система клинико-психолого-педагогической диагностики позволяет исследовать и прогнозировать качество трудовой и социальной аби-литации воспитанников с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью.

Апробация работы и внедрение результатов.

Представленные в работе результаты нашли свое отражение в 13 научных публикациях, в докладах и выступлениях на научных конференциях, в том числе: на III Всероссийском съезде психологов, 2003 г. (Санкт-Петербург); на Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение психолого-реабилитационной работы с детьми и молодежью», 2006 г. (Хабаровск); на международной научной конференции «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества», посвященной 30-летию факультета педагогики и психологии, 2007 г. (Рязань); на IV международной научно-практической конференции студентов и молодых ученых «И.П. Павлов: диалог с XXI веком», 2009 г. (Рязань) и других. Результаты докладывались и обсуждались на расширенных заседаниях кафедры психологии личности, специальной психологии и коррекционной педагогики РГУ имени С.А. Есенина, заседаниях Ученого Совета факультета клинической и специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета и др.

Результаты исследований внедрены в учебный процесс в Рязанском государственном университете имени С.А. Есенина при обучении студентов специальностей «олигофренопедагогика», «логопедия» по дисциплине: "Психология детей с отклонениями в интеллектуальном развитии". Материалы исследования использованы для составления программ спецкурсов: "Психолого-педагогические технологии социально-трудовой реабилитации детей с тяжелой умственной отсталостью", «Педагогические системы обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями», «Специальная психология»; при выполнении дипломных и курсовых работ студентами, обучающимися по специальностям «психология» и «логопедия», в работе студенческого научного общества при кафедре «психологии личности, специальной психологии и коррекци-онной педагогики» РГУ имени С.А. Есенина. Разработанный методический материал по диагностике и коррекции нарушенных психических функций был внедрен в практику работы специальной (коррекционной) школы-интерната «Вера» г. Рязани. Материалы исследования легли в основу разработки тематики курсов повышения квалификации для психолого-педагогических кадров специальных (коррекционных) школ Рязанской области в Рязанском институте развития образования. Разработанный методический материал по диагностике и коррекции нарушенных психических функций был внедрен в практику детско-подросткового отделения Рязанской областной клинической психиатрической больницы имени H.H. Баженова; в практику работы с тяжело умственно отсталыми детьми в Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Ясенево» ЮЗАО г. Москвы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Результаты исследования уровня активности позволили нам дифференцировать воспитанников внутри каждой клинической группы с учетом их поведенческих особенностей и зоны ближайшего развития.

Наше исследование показало, что возможность применения и интерпретации результатов данной методики при оценке развития умственно отсталых лиц может быть расширена, так как специально организованная образовательная среда позволяет создавать условия для проявления и оценки их активности в различных сферах, в том числе и в учебной деятельности.

Данная методика может применяться в практике специального образования, для изучения личностного становления детей с тяжелыми и множественными нарушениями. Группировка воспитанников по уровню активности создает предпосылки не только для организации трудовой коррекции. На ее основе возможна дифференциация учебных заданий и программ трудотерапии, установление потенциальных задатков социального роста воспитанников с тем или иным уровнем активности.

Однако сходные проявления активности воспитанников различных клинических групп, а также разная динамика уровня активности внутри одной и той же клинической группы не позволяют нам связать успешность социально-трудовой абилитации воспитанников только с критерием активности и считать уровень активности единственно надежным прогностическим критерием успешности социально-трудовой абилитации, требуется изучение влияния и других факторов.

Опишем результаты использования методики «Вариант дизонтогенеза» в изучении особенностей развития воспитанников с тяжелой умственной отсталостью.

Результаты оценки эмоционально-волевых проявлений и поведенческих характеристик воспитанников школы-интерната были получены с помощью адаптированной нами методики В.А. Галкина «Определение варианта дизонтогенеза» [79], также основанной на методах наблюдения и экспертных оценок. Авторы описывают пять вариантов типичных поведенческих проявлений, особенностей преморбида, у взрослых инвалидов с умственной отсталостью или слабоумием, обусловленным психическими заболеваниями, находящихся в различных стационарах системы соцзащиты населения и психоневрологических домах интернатах, описанных. Варианты дизонтогенеза по В.А. Галкину {нормативный (основной), эксплозивный, астенический, пуэрилъный, торпидный), содержали не только качественные характеристики, но методические и рекомендации по организации трудотерапии для каждого варианта, что явилось основанием для выбора этой методики при организации трудовой коррекции тяжело умственно отсталых школьников) [79, с. 71 -81]. Один из вариантов - основной (или нормативный по В.А. Галкину), описывал поведенческие характеристики больных с легкой или умеренной умственной отсталостью без дополнительной психопатологической симптоматики. Таких воспитанников в нашей школе не было.

Отсутствие у наших воспитанников прежнего трудового и социального опыта, несоответствие ведущему виду деятельности, наличие дополнительных нарушений у воспитанников со стороны сенсорной, моторной, речевой сфер и др. сопутствующих заболеваний, требовало адаптации предложенной методики или созданию новой, отвечающей задачам социально-трудовой адаптации и аби-литации воспитанников. Поэтому мы учитывали эмоционально-волевые проявления и поведенческие характеристики воспитанников в различных видах продуктивной деятельности с целью подбора наиболее оптимальных форм и методов трудовой коррекции. «Вариант дизонтогенеза» в данном случае мы, вслед за В.А. Галкиным, рассматриваем как особенности преморбида, наиболее ярко проявляющиеся в деятельности ребенка.

С целью организации трудовой коррекции мы осуществляли дифференциацию воспитанников на группы для занятия трудом, опираясь на исходные данные социально-трудовой абилитации воспитанников при поступлении в школу-интернат.

Критериями экспертных оценок были типичные проявления эмоциональных реакций, а также поведение ребенка в обычных условиях, при выполнении, различных видов деятельности, которая подкреплялась различными стимулами, например, поощрениями или замечаниями. Важное значение имела оценка действий ребенка при столкновении с трудностями.

Принадлежность ребенка к той или иной группе определялась на основе экспертных оценок членов психолого-медико-педагогического консилиума путем соотнесения с имеющимися описаниями в методике В.А. Галкина типичных эмоционально-волевых, поведенческих проявлений и аффективных реакций ребенка на уроках, при выполнении трудовых заданий разной степени сложности и монотонности, на групповых и индивидуальных занятиях, во время прогулки, при знакомстве с новыми людьми и др.

Таких особенностей эмоционально-волевых и поведенческих реакций у воспитанников мы обнаружили четыре {эксплозивностъ, пуэршъность, астенич-ностъ и торпидность). Распределение воспитанников с тяжелой умственной отсталостью по вариантам дизонтогенеза в процентах к общему количеству представлено в рисунке 5.

27%

30%

29%

ЭКСПЛОЧ1 юность лстегаптость торгтдность пу эрильность

Рис. 5 . Типичные аффективно-поведенческие проявления воспитанников по данным методики В.А. Галкина «Определение варианта дизонтогенеза»

Количественное распределение воспитанников разных клинических групп по вариантам дизонтогенеза представлено в рисунке 6.

Рис. 6 . Распределение воспитанников разных клинических групп по вариантам дизонтогенеза (по В.А. Галкину) Эксплозивностъ, отмеченная у 36 воспитанников, проявлялась в повышенной психомоторной возбудимости, пресыщаемости, вспыльчивости, повышенной отвлекаемости и быстрой утомляемости, быстрой смене настроения под влиянием незначительных факторов. Среди них не было выявлено детей с медицинским диагнозом «глубокая умственная отсталость». В этой группе оказались четыре ребенка с деменцией и по 16 воспитанников с умеренной и выраженной умственной отсталостью. При неудачах, расхождении собственных установок с интересами окружающих и объективной необходимостью у этих детей возникают эксплозивные реакции со слезами, крикливостью. При переключении внимания на другой предмет воспитанники довольно быстро успокаиваются. Как правило, они склонны к повышенной самооценке. Им свойственно отчетливое стремление к лидерству, которое может быть реализовано лишь при последовательной коррекции со стороны педагогов. Обычно оно осуществляется в форме руководства группой из воспитанников с более глубокими интеллектуальными нарушениями. Ведущим мотивом в труде для них является стремление к лидерству и внешняя привлекательность продукта труда.

Астеничностъ, характерная для 37 воспитанников, проявляется в безынициативности, избирательной общительности и замкнутости, повышенной утомляемости, эмоциональной лабильности, склонности к быстрым переходам от состояния благодушия к слезливости. Больше всего в этой группе состояло детей с медицинским диагнозом «умеренная умственная отсталость» — 15 человек, 13 детей имели выраженную умственную отсталость и 9 детей

- деменцию. Детей с глубокой умственной отсталостью в этой группе не обнаружено. У большинства из астеничных воспитанников школы-интерната отмечаются выраженная моторная неловкость, замедленный темп деятельности, быстрая истощаемость; переключение с одного задания на другое затруднено, побуждение к действию формируется с трудом и при неоднократном стимулировании. При организации трудовой коррекции воспитанникам с выраженной астеничностью необходимо больше перерывов для отдыха, свободный темп деятельности и снижение нагрузки.

Торпидностъ воспитанников характеризуется инертностью и крайней заторможенностью психических процессов, которые проявляются в медлительности моторики и речи, тугоподвижности мышления, эмоциональной бедности, необщительности. Всего было выявлено 33 ребенка с таким типом нарушенного развития, в том числе 8 детей с умеренной, 12 - с выраженной, 5

- с глубокой умственной отсталостью и 8 детей с деменцией. У воспитанников с торпидным вариантом дизонтогенеза при врабатываемости отмечается высокая устойчивость к труду и практическое отсутствие пресыщае-мости. Монотонная работа их не тяготит, однако смена вида деятельности дезорганизует.

Пуэральностъ воспитанников характеризуется благодушием, инфантильным поведением, преобладанием повышенного фона настроения. 18 воспитанников с данным видом эмоционально-волевых особенностей послушны, отзывчивы на внимание и ласку, привязаны к людям, к ним хорошо относятся. Среди них оказались 9 детей с умеренной умственной отсталостью, 8 - с выраженной и один - с глубокой умственной отсталостью. Многие воспитанники с пуэрильным типом нарушенного развития обладают хорошей музыкальной памятью, чувством ритма, любят танцевать, слушать музыку. На обиды реагируют снижением настроения, отгороженностью от окружающих. Их поведение часто носит гротескный характер (гримасничают, дурашливо шалят). Мотивы их деятельности незрелы, материальная заинтересованность отсутствует. Ведущим стимулом трудовой деятельности обычно является желание находиться вблизи товарищей и выполнять аналогичную работу. Их деятельность характеризуется малой продуктивностью вследствие повышенной отвлекаемости и суетливости.

Таким образом, среди воспитанников школы-интерната «Вера» выделены ведущие типы аффективно-поведенческих нарушений, которые необходимо учитывать при организации коррекционно-развивающего процесса. В отличие от динамического критерия уровня активности, вариант дизонтогенеза отражает устойчивые преморбидные свойства личности детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями.

Принадлежность к клинической группе лишь отчасти влияет на этот параметр наблюдения. Среди глубоко отсталых не было найдено детей с астеническим и эксплозивным вариантом дизонтогенеза, а среди пуэрильных - детей с деменцией. Почти все (пять из шести) воспитанники с глубокой умственной отсталостью также характеризуются выраженной торпидностью и только один человек отличался пуэрильностью. А среди воспитанников с торпид-ными и пуэрильными характеристиками поведения большое количество детей с умеренной и выраженной умственной отсталостью. В сочетании с уровнем активности, вариант дизонтогенеза позволяет определять условия (мотивы и уровень необходимой помощи), ее форму осуществления (индивидуально или в группе) и характеристики предлагаемых воспитанникам трудовых навыков (монотонность, сложность), учитывающие их индивидуально-личностные особенности.

Представим результаты исследования социализации тяжело умственно отсталых воспитанников по методике «Социограмма» Х.С. Гюнцбурга.

Данная методика (форма РАС/ 1) была адаптирована специалистами Псковского ЛПЦ для оценки социального развития детей с множественными нарушениями. [322]. Авторы предлагают оценивать уровень развития освоенных социальных навыков в процентах к общему количеству заданий (навыков). Параметры наблюдения методики «Социограмма» размещены в таблице 3.1. в приложении 3.

Для удобства обработки мы учитывали не только полностью освоенные (как предлагается в методике), а все исследуемые нами навыки. Отсутствие навыка оценивалось ноль баллов, навык, находящийся в стадии формирования (с помощью взрослого) оценивался в один балл, освоенный навык - в два балла. Таким образом, мы могли наблюдать всю картину формирования социальных навыков и иметь однородную шкалу, пригодную для статистической обработки данных. В каждом из наблюдаемых параметров было 10 показателей, соответственно максимальный балл, который мог набрать воспитанник по одной шкале был равен 20 баллов. Сумма результатов по всем параметрам выражалась как уровень социализации.

Итоговая диагностик» социализации воспитанников разных клинических групп

200

1 GO too

GO О

J <5-/. J?<5

LU М Í» ПИС-IJ-i yo / -42 . & о К í-t м S>2

CD гЗ «■ vf с* п г ( ы л J J 7

Рис. 7. Уровень социализации воспитанников разных клинических групп Данные, представленные на рисунке 7, показывают, что по большинству параметров наблюдения лучшие результаты выявлены у детей с умеренной умственной отсталостью, а самые низкие значения - у воспитанников с глубокой

JET се умственной отсталостью. Однако индивидуальные показатели воспитанников существенно различаются.

Рис. 8. Результаты диагностики воспитанников разных клинических групп по шкалам методики «Социограмма» (форма РАС-1) Х.С. Гюнцбурга

Дети всех клинических групп успешнее осваивают навыки самообслуживания: поведение за столом, двигательная способность, туалет и умывание, одевание (раздевание). Труднее всего детям даются навыки из раздела «речь и познавательные способности»: речь, сравнения и элементарные понятия, понятие числа (количества), действия с бумагой и карандашом.

В разделе «моторика» во всех клинических группах результаты параметра «мелкая моторика» выше, чем параметра подвижность «общая моторика». Данный факт может быть связан с тем, что практически у всех воспитанников имеются дополнительные множественные нарушения со стороны двигательной сферы, существенно ограничивающие их подвижность. При этом пропедевтическая коррекционно-развивающая работа по формированию навыков низания бисера помогает воспитанникам в развитии тонкой моторики кистей рук.

Опишем результаты использования методики «Карта трудового прогноза» для исследования особенностей трудовой деятельности воспитанников.

Исходя из выявленных особенностей организации процесса обучения и выполнения трудовой деятельности тяжело умственно отсталых людей, мы разработали методику оценки уровня развития трудовой деятельности воспитанников. Наиболее востребованным, доступным и полезным для детей с тяжелой умственной отсталостью считается сельскохозяйственный труд, однако в условия города в зоне рискованного земледелия, занятия производительным сельскохозяйственным трудом в течение всего учебного года не всегда возможно. Для организации занятий огородничеством при школе имеется участок земли, на которой воспитанники под руководством мастеров производственного обучения и учителей труда выращивают огородные культуры, которые произрастают в открытом грунте в Средней полосе России (картофель, капуста, корнеплоды, лук, чеснок, огурцы, кабачки, томаты). Школьники принимают участие во всех трудовых операциях, связанных с подготовкой почвы и семян, посадкой растений, уходом за ними во время вегетации и уборкой урожая. Весь урожай овощей используется в питании воспитанников школы-интерната в свежем и переработанном виде. С поздней осени до ранней весны, когда сезонные огородные работы на школьном участке невозможны, воспитанники занимаются в специально оборудованных кабинетах трудотерапии. По программе «огородничество» предусмотрены виды деятельности: подготовка к хранению овощей, выгонка лука и пряной зелени, подготовка семян к посадке, выращивание рассады. По программе «бисеронизание» предусмотрено изготовление изделий из бисера.

Мы пробовали обучать воспитанников различным видам ручного труда (элементы шитья, картонажное производство), однако эти виды деятельности оказались для наших воспитанников либо слишком сложны, либо неинтересны.

Из всех видов труда, которым мы пробовали обучить наших воспитанников, наиболее интересным для них оказалось плетение несложных по исполнению декоративных изделий из бисера. Используя этот вид декаративно-прикладного труда, мы решали и другие коррекционные задачи: развитие мелкой моторики и сенсорики. Детям очень нравились продукты собственного труда - яркие бусы, «фенечки», фигурки на проволоке. Захват бусины пальцами при нанизывании бисера способствовал формированию важных для сезонных занятий огородничеством моторных навыков (сортировка и посев семян, прополка, пикировка посевов и т.п.).

Таким образом, в «Карту трудового прогноза» вошли 11 параметров наблюдения:

1) способ восприятия инструкции. Данный параметр отражает наиболее продуктивный способ предъявления инструкции в соответствии с уровнем развития когнитивного компонента трудовой деятельности: словесная инструкция, работа по технологической карте, подражание или совместная деятельность со взрослым;

2) эмоциональное отношение к труду выражается в эмоциональных и поведенческих реакциях, демонстрируемых воспитанниками в процессе трудовой деятельности: индифферентное или эмоционально окрашенное (позитивное или негативное), а также избирательность по отношению к различным видам труда или трудовым операциям;

3) утомляемость - это свойство снижения работоспособности в процессе деятельности рассматривается нами как психическое и физическое истощение, которое требует перерыва в работе для отдыха и восстановления. Проявляется явлениями астении, колебаниями продуктивности и снижением работоспособности при несоблюдении режима труда и отдыха.

4) пресыщаемость деятельностью отражает снижение работоспособности воспитанников, возникающее в результате психического насыщения деятельностью, требующее смены вида деятельности для сохранения продуктивности. Проявляется отвлекаемо стью и укорочением периода целенаправленной деятельности. Высокая пресыщаемость деятельностью является противопоказанием к выполнению монотонных трудовых операций.

5) темп деятельности отражает динамику работоспособности воспитанников в процессе выполнения трудового задания. Период врабатываемости характеризуется постепенным нарастанием темпа, период максимальной продуктивности, снижение темпа по мере наступления утомления, а также колебания темпа, связанные с отвлечением внимания, высокой утомляемостью или пре-сыщаемостью деятельности и другими причинами. При этом изучение темпа деятельности проводится только на хорошо известных воспитанникам трудовых операциях. Этот параметр наблюдения характеризует «кривую работоспособности»: период врабатываемости, длительность продуктивного периода и колебания темпа в процессе работы.

6) устойчивость к работе характеризуется качеством и длительностью максимально продуктивного периода целенаправленной деятельности, а также объемом необходимой помощи со стороны взрослого. В отличие от предыдущего параметра, изучение устойчивости к работе (отвлечений внимания, отлучек, неадекватных поведенческих реакций) может проводиться в условиях выполнения как уже освоенных навыков, так и при освоении новых трудовых операций.

7) способность работать в коллективе важное условие организации производительного труда, учитывая клинико-психологические особенности данной категории воспитанников. Для них предполагаются бригадные, звеньевые и индивидуальные формы труда. Данная шкала методики позволяет определить наиболее оптимальные условия для выполнения трудовых заданий и способность воспитанников к сотрудничеству с другими детьми.

8) мотивация к труду - необходимый компонент продуктивности деятельности, который определяет его целенаправленность, побуждение к действию, волевые качества для достижения результата в труде. Учитывая тот факт, что мотивационный уровень является «пределом развития личности имбецилов» [265], мы изучали динамику развития мотивационной сферы воспитанников через те стимулы, которые положительно влияют на продуктивность их трудовой деятельности. Показателями развития мотивационной сферы мы считали постепенное появление у тяжело умственно отсталых воспитанников кроме внешних, побуждающих к действию стимулов (которые, в свою очередь, становились все более социально-значимыми: императив - предметные стимулы - похвала - хорошая оценка - расширение круга обязанностей - материальное поощрение), собственных внутриличностных побудительных причин к занятиям трудом (общение со взрослым, возможность находиться в коллективе сверстников, избирательный интерес к отдельным видам труда и т.д.).

9) интерес к труду позволяет выяснить избирательность и предпочтения воспитанников в выборе вида труда. По этому параметру наблюдения осуществлялись и фиксировались не только в рамках программы трудовой подготовки, но и при выполнении работ хозяйственно-бытового назначения, в кружковой работе, дома.

10) уровень развития навыков огородничества - позволяет выяснить уровень освоения воспитанниками программы по специально разработанной (Е.А. Вороновой, 1995) технологии обучения тяжело умственно отсталых воспитанников занятиям огородничеством, так как этот вид деятельности предполагает широкий диапазон несложных в когнитивном плане трудовых операций, в группах, подгруппах и индивидуально.

11) уровень развития навыков низания бисера. Так как зимой в средней полосе России занятия огородничеством малопродуктивно даже в теплицах, программа по труду для тяжело умственно отсталых предполагает освоение воспитанниками навыков изготовления несложных изделий из бисера по технологическим картам. (Программа и технология обучения бисеронизанию детей с тяжелой умственной отсталостью разработана учителем Сенчуковой О.В., 1998.)

Для удобства проведения количественного, а затем и качественного анализа данных диагностики, показатели соответствующего уровня внутри каждого параметра выражались в баллах (См. таблицу 4.1. в приложении 4). Сумма балов по всем шкалам методики являлась показателем результативности развития трудовой деятельности (работоспособности воспитанников).

Во всех клинических группах были обнаружены разные уровни развития компонентов трудоспособности. Так как внутри каждой клинической группы наблюдается значительный разброс показателей результативности, мы провели качественный анализ данных по каждому параметру деятельности, представленному в данной методике для составления более полных рекомендаций к организации трудовой деятельности детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями.

Приведенные в таблице 4.3. приложения 4 данные свидетельствуют о том, что наблюдается определенная зависимость показателей результативности воспитанников от принадлежности к клинической группе. Среднегрупповые показатели результативности выше у детей с умеренной умственной отсталостью (£ср=21,81). Несколько хуже результаты у воспитанников с выраженной умственной отсталостью 0]ср=16,81). Результативность воспитанников с глубокой умственной отсталостью самая низкая (£ср=3,83). у воспитанников с деменцией итоговый показатель по данным методики выше, чем у группы глубоко отсталых детей СГср=12,5), н0 усредненные оценки по шкалам методики характеризуются большой неравномерностью, что объясняется качественным своеобразием структуры их психического дефекта.

Однако дальнейший анализ показал, что эта зависимость носит односторонний характер: среди детей с высокими показателями результативности труда чаще всего встречалась умеренная умственная отсталость, но среди группы детей с умеренной умственной отсталостью также встречаются дети с минимальными показателями результативности. Для выявления возможных причин этого явления мы обратились к исследованию среднегрупповых и индивидуальных показателей воспитанников по шкалам методики «Трудовой прогноз».

Самые высокие среднегрупповые показатели в группе детей с умеренной умственной отсталостью 48) наблюдаются по параметру «эмоциональное отношение к труду» (2,562). Это свидетельствует о преимущественно положительном эмоциональном отношении к трудовой деятельности, к рабочей ситуации, устойчивой установке на занятия трудом. При этом разброс индивидуальных показателей по шкале «эмоциональное отношение к труду» в данной группе максимальный (0-4 балла).

По шкале «понимание инструкций» показатели воспитанников этой группы выше среднего уровня (2,375). Данный показатель свидетельствует о том, что многие из детей данной группы понимают простую речевую инструкцию, а некоторые способны к пониманию расширенных инструкций. Выше среднего показатель по шкале «утомляемость» (2,15), что свидетельствует о некоторой устойчивости к работе, несмотря на перерывы при выполнении трудовых операций. Еще по двум шкалам дети данной группы показали выше среднего уровня, это «уровень развития навыков низания бисе-ра»(2,062) и «навыки огородничества» (2,2). Результаты по шкале «способность к работе в коллективе» (2,0) свидетельствуют о некоторой способности к сотрудничеству и взаимодействию с другими воспитанниками. Более продуктивному выполнению трудовых операций, чем в других клинических группах способствуют показатели по шкале «мотивация к труду»(1,9).

Таким образом, воспитанники школы-интерната «Вера», с умеренной умственной отсталостью демонстрируют одинаково высокую результативность в овладении навыками низания бисера и огородничества, достаточную заинтересованность и положительное эмоциональное отношение к труду, способны работать в коллективе. Эти дети могут достаточно продолжительное время продуктивно трудиться в заданном темпе при наличии сформированных трудовых навыков без дополнительных перерывов в работе. Большой разброс в индивидуальных показателях воспитанников этой клинической группы свидетельствует о наличии других факторов, влияющих на успешность в трудовой деятельности, кроме степени умственной отсталости.

У детей с тяжелой умственной отсталостью (N=49) были самые высокие показатели по шкале «эмоциональное отношение к труду» (1,91). Показатели по шкале «понимание инструкций» (1,76) оказались близки к средним. Средними были показатели и по шкале «утомляемость» (1,69). Владение навыками огородничества (1,81) в этой группе оказалось чуть лучше, чем навыками плетения из бисера(1,49). Следует отметить также средние показатели детей данной клинической группы по шкале «способность к работе в коллективе» (1,61) и показатели уровня развития «мотивации к труду», оказавшиеся ниже среднего уровня(1,49). Такому же уровню соответствуют средние показатели по шкалам «устойчивость к работе» (1,33), «темп деятельности» (1,28), «пресыщаемость» (1,26) и «интерес к труду» (1,14).

Таким образом, данные диагностики воспитанников с тяэюелой умственной отсталостью свидетельствуют о том, что в целом они положительно относятся к труду, способны к работе в группе с организующей помощью взрослого, периодически демонстрируют некоторую заинтересованность в трудовом процессе. Эти дети более способны к занятиям огородничеством, чем к плетению из бисера (более сложному в когнитивном плане виду деятельности). В силу выраженной пресыщаемости большинству из них не рекомендуются монотонные виды труда, необходимым условием их продуктивности является четкая организация и смена видов деятельности. Недоразвитие операционного компонента трудовой деятельности требует создания специальных условий, свободного темпа деятельности и дозированной помощи взрослого.

У детей с глубокой умственной отсталостью (N=6) выявлена низкая и крайне низкая результативность деятельности. По всем шкалам методики средние показатели свидетельствуют о необходимости массированной помощи взрослого при осуществлении трудовых операций, что соответствует уровню их развития. Шкала «понимание инструкций» (0,67) отражает наглядно-действенный или сопряженный способ восприятия трудовой инструкции. Результаты по шкале «утомляемость» (0,571), «пресыщаемость» (0,428), «устойчивость к работе» (0,57), «способность к работе в коллективе» (0,43), «темп деятельности» (0,14) отражают крайне низкий уровень развития операционного компонента трудоспособности. Несмотря на это, у двоих воспитанников с глубокой умственной отсталостью есть незначительная динамика по шкале «навыки огородничества» (0,286), такие же показатели в этой группе по шкале «эмоциональное отношение к труду» (0,285), все же «мотивация» и «интерес к труду» у них отсутствуют.

Итак, дети с глубокой умственной отсталостью могут фрагментарно освоить наиболее простые трудовые операции в специально созданных условиях и с массированной помощью взрослого. Большинство из них обладают крайне низким уровнем по всем шкалам методики, но такие же результаты встречаются у части детей с более сохранным интеллектом.

Результаты средних и разброс индивидуальных показателей результативности детей с деменцией (N=22) по шкале «понимание инструкций» (1,82) свидетельствуют о способности воспитанников к восприятию простой словесной инструкции с показом образца действия. Дети данной группы в целом демонстрируют нейтральное или положительное отношение к труду. Периодически у них наблюдаются как негативные так и позитивные реакции на занятиях трудом, по шкале «эмоциональное отношение к труду» (1,32). Низкий уровень «развития мотивации» (1) и слабо выраженный «интерес к труду» (0,82) не способствуют устойчивому формированию навыков. И, если уровень развития «навыков огородничества» (1,4) позволяет выполнять операции низкой и средней степени сложности, то «навыки плетения из бисера» развиты в меньшей степени (0,95). У этих детей также низкий уровень по шкале «способность к работе в коллективе» (1). Это вполне объяснимо, так как у большой части воспитанников с деменцией ярко проявляются аутистические черты. Средние показатели операционного компонента продуктивности на низком уровне: «утомляемость» (1,18), «пресыщаемость» (1), «устойчивость к работе» (0,95) и «темп деятельности» (0,95). Вместе с тем, индивидуальные показатели воспитанников данной группы по всем шкалам методики достигают высокого уровня.

Таким образом, у детей с деменцией развитие компонентов трудоспособности отличается крайней неравномерностью. При достаточно высоких показателях когнитивной составляющей работоспособности, в целом, результативность трудовой деятельности в этой группе ниже среднего уровня. Большой разброс индивидуальных показателей результативности и крайняя неравномерность данных по шкалам методики отражают специфику психического дефекта детей с деменцией.

Данные методики «Трудовой прогноз» позволяют в уровневых характеристиках представить развитие компонентов трудоспособности как среднегруппо-вых, так и индивидуальных.

Индивидуальные показатели развития компонентов трудоспособности воспитанников позволяют определить оптимальные условия для продуктивной трудовой деятельности воспитанника: учитывать способ предъявления задания, наиболее эффективные стимулы для повышения мотивации и развития интереса к деятельности, объем необходимой помощи и оптимальный темп деятельности. Важным условием эффективности трудовой коррекции является создание условий для социально-ролевого взаимодействия воспитанников в процессе труда. Выявляя воспитанников со сходными потребностями в организации перерывов для отдыха, частоте и последовательности перемены видов деятельности, избирательности контактов и предпочитаемых трудовых операциях, мы можем организовать их совместный труд, способствовать повышению устойчивости к работе и снижению колебаний продуктивности их деятельности.

Среднегрупповые показатели позволяют выяснить возможную зависимость результативности трудовой деятельности от групповой принадлежности, а также динамику развития воспитанников разных групп.

Таким образом, мы установили некоторую зависимость результативности деятельности воспитанников от степени умственной отсталости.

Так, например, показатели всех детей с глубокой умственной отсталостью соответствуют низкому или крайне низкому уровню. А больше всего воспитанников с высоким или достаточным уровнем по шкалам методики принадлежит к группе детей с умеренной умственной отсталостью.

В группах детей с умеренной, выраженной умственной отсталостью и группе воспитанников с деменцией встречаются показатели, относящиеся к высокому, достаточному, среднему, низкому и крайне низкому уровню развития трудовой деятельности.

Так как внутри каждой клинической группы наблюдается значительный разброс показателей результативности, мы попытались представить качественный анализ данных по каждому параметру данной методики для составления более полных и качественных рекомендаций к трудовой деятельности.

Эти данные свидетельствуют о том, что во всех клинических группах у детей формируются одни и те же компоненты работоспособности, но уровень их развития существенно отличается. Причем принадлежность к одной клинической группе не может служить достоверным критерием успешности развития трудовой деятельности, кроме глубокой умственной отсталости. Более сохранный интеллект воспитанников с умеренной умственной отсталостью позволяет им более успешно овладевать трудовыми навыками, но при нарушениях мотива-ционного и операционного компонента трудоспособности это преимущество может нивелироваться. Поэтому необходимо дальнейшее изучение индивидуальных и групповых особенностей тяжело умственно отсталых детей с целью выявления факторов, влияющих на успешность их социально-трудовой абилита-ции.

2.4. Данные динамического наблюдения за процессом социально-трудовой адаптации детей с тяжелыми формами умственной отсталости и множественными нарушениями за длительный период обучения

Анализ показателей развития воспитанников с тяжелой умственной отсталостью по данным психолого-педагогического наблюдения за весь период обучения в школе позволил выявить динамику их социально-трудовой адаптации. Параметрами такого наблюдения были: изменение характера активности и степень владения навыками детей всех клинических групп по методике «Уровень активности»; изменение уровня развития социализации детей по методике «Со-циограмма» Х.С. Гюнцбурга; изменение характера трудовой деятельности по методике «Трудовой прогноз».

Динамика уровня активности воспитанников в процессе длительного обучения в школе-интернате. С целью оценки личностного развития воспитанников с умственной отсталостью в процессе коррекционно-развивающего обучения в школе-интернате мы сравнили данные динамического наблюдения за период обучения в школе-интернате (более 10 лет). На рисунке 9 представлены средние показатели динамики уровня активности всех воспитанников школы-интерната «Вера» г. Рязани за время обучения. шкалы методики "Уровень активности"

Рис 9. Средние показатели уровня активности всех воспитанников (N=125) с тяжелой умственной отсталостью за время обучения в школе-интернате. На рисунке 9 шкалы методики обознапчены цифрами: 1-уровень эмоционально-личностной активности; 2 —уровень коммуникативной активности; 3- активность в самообслуэюивании; 4 — активность в учебной деятельности; 5- активность в трудовой деятельности. Для анализа структурных сдвигов в динамике активности воспитанников по разным сферам деятельности, мы сопоставили результаты диагностики по методике «Уровень активности» воспитанников разных клинических групп в начале наших наблюдений за детьми и через 10 лет после их пребывания в школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность исследования абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью и множественными нарушениями в развитии связана с переходом к активной политике включения их в доступную образовательную среду. Становится важным раскрытие сущности, характеристик, структуры процесса социально-трудовой абилитации, принципов ее осуществления в условиях специальных образовательных учреждений. Анализ отечественной и зарубежной литературы по данной проблеме показал, что основой социальной адаптации и интеграции детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в общество является организация поведения и доступная трудовая деятельность. Нехватка комплексных клинико-психолого-педагогических исследований, соответствующего диагностического инструментария и программ психологического сопровождения данной категории детей определили новизну и практическую значимость работы. Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме социально-трудовой абилитации позволил определить ее основные компоненты.

Понятие «абилитация» раскрывается как создание новых возможностей, наращивание социального потенциала, как развитие способностей, которые в норме возникают у ребенка спонтанно в процессе жизнедеятельности, а у умственно отсталых детей могут возникнуть только в результате целенаправленной работы специалистов. Этот феномен большинство авторов связывают с дефицитом психической активности у умственно отсталых детей. Таким образом, одним из главных компонентов социально-трудовой абилитации мы считаем выявление, стимуляцию и изучение в динамике собственной активности ребенка в процессе обучения в специальной школе-интернате. Анализ источников по проблемам социально-трудовой реабилитации взрослых инвалидов в условиях домов-интернатов соцзащиты показал важность учета клинико-биологических предпосылок проявлений активности у умственно отсталых лиц. Следуя динамической концепции реабилитации, мы определили необходимость учета параметра вариант дизонтогенеза как интегративной характеристики личности и биологического базиса, на котором строится процесс социально-трудовой абилитации тяжело умственно отсталых детей.

В немногочисленных исследованиях в области оказания помощи данной категории детей отмечается, что степень интеграции этих лиц в общество зависит от уровня их трудовой подготовки, социально-бытовой ориентации, условий обучения и эффективности коррекционно-развивающих программ. Поэтому вторым важным компонентом социально-трудовой абилитации мы считали фиксацию уровня социализации и планомерное формирование социальной приспособленности воспитанников в различных видах деятельности.

Большинство исследователей проблемы умственной отсталости сходятся во мнении, что процесс абилитации детей-инвалидов максимально эффективно осуществляется в условиях доступной им трудовой деятельности, которая предполагает межличностное взаимодействие, осознание своей социальной роли, развитие продуктивной, в том числе и познавательной деятельности. При этом ведущей категорией, на которой базируется превращение индивидуума в личность, возникают социальные связи, и формируется конкретный социально-психологический статус умственно отсталого человека, является работоспособность.

Необходимым условием проведения нашего исследования было описание категории детей с тяжелой умственной отсталостью, обучающихся в школе-интернате ввиду отсутствия их долгое время в системе специального образования и опыта их обучения и воспитания. Трудность описания категории детей с тяжелой умственной отсталостью заключается также в отсутствии единого подхода ученых в определении как понятия «умственная отсталость». Несмотря на многообразие и полиморфизм проявлений врожденных и приобретенных форм тяжелой умственной отсталости, их объединяет общая характеристика -невозможность освоения академических знаний даже по программе специальной (коррекционной VIII вида) школы для детей с легкой умственной отсталостью и большие трудности в социально-бытовой сфере. Это позволило нам провести исследование всех воспитанников специальной коррекционной школы-интерната для детей с тяжелой умственной отсталостью независимо от их нозологической принадлежности.

Первой задачей нашего исследования было изучение и описание клинического состава школы-интерната для тяжело умственно отсталых детей, позволившее нам разделить воспитанников на четыре клинические группы умственной отсталости (умеренную, тяжелую, глубокую степени олигофрении и демен-цию, обусловленную психическими заболеваниями), в каждой из которых были обнаружены дополнительные к интеллектуальным множественные нарушения в различных сочетаниях.

Следующей задачей нашего исследования было изучение уровня развития структурных компонентов социально-трудовой абилитации у воспитанников школы-интерната: варианта дизонтогенеза, уровня активности, особенностей социализации и работоспособности. Для решения этой задачи мы адаптировали имеющиеся методики. На основе многолетнего изучения и сопоставления данных диагностики на начальном и конечном этапе были выявлены значимые изменения в развитии социально-трудовой абилитации воспитанников всех групп.

Дальнейший факторный анализ всего массива диагностических данных позволил нам выделить два фактора, влияющих на успешность социально-трудовой абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях школы-интерната: мотивационная готовность к труду и операционная способность к труду. На основе факторных оценок мы изучили четыре группы воспитанников школы-интерната, различных по успешности социально-трудовой абилитации, и обнаружили в них специфические особенности. Это позволило нам подтвердить гипотезу о связи успешности социально-трудовой абилитации, не только с глубиной интеллектуальной недостаточности, но и с особенностями эмоционально-личностной сферы детей с тяжелой умственной отсталостью.

Для каждой из групп мы предложили рекомендации по организации процесса социально-трудовой абилитации с целью повышения его эффективности. Математическая обработка результатов исследования позволила нам доказать эффективность предложенной модели социально-трудовой абилитации воспитанников с тяжелой умственной отсталостью и множественными нарушениями в развитии в условиях школы-интерната с высокой степенью достоверности.

Таким образом, заявленные гипотезы получили подтверждение, как на уровне теоретических положений, так и на уровне эмпирического исследования. Собранные нами данные позволили сделать следующие выводы:

1. Множественный характер нарушений, выявленный у воспитанников, требует комплексного и междисциплинарного подхода при разработке содержания социально-трудовой абилитации для каждого ребенка с учетом преморбидных особенностей и актуального клинико-психологического состояния.

4. Шкалы методики «трудовой прогноз» высоко коррелированны между собой и позволяют охарактеризовать уровень развития трудовой деятельности воспитанников.

5. Система индивидуального и группового психологического сопровождения воспитанников, имеющих умеренные, тяжелые и глубокие нарушения интеллекта опирается на исходный уровень активности воспитанников, который является универсальным критерием психического развития детей с множественными нарушениями.

6. Положительная динамика социально-трудовой абилитации воспитанников всех групп доказывает эффективность предложенной программы психологического сопровождения детей с тяжелой умственной отсталостью и множественными нарушениями развития в условиях школы-интерната.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Самарина, Эльвира Владимировна, Москва

1. Александрова H.A. Результаты клинико-психологического изучения группы детей со сложными сенсорными нарушениями. //Дефектология.- 2008, №6.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человеческого знания. М.: Изд-воМГУ, 1977- С. 164.

3. Антропов А.П. Взгляды учёных США на проблемы социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии. // Дефектология, 1993, №2.

4. Антропова М.Ф. Физическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1983. -352 с.

5. Апраушев А. В. Воспитание оптимизмом: Записки директора Загорского детского дома для слепоглухонемых детей.- М.: Педагогика.- 1983. -104 с.

6. Апухтина А.Д., Басилова Т.А., Васина Г.В., Чулков В.Н. Программа по социально-бытовой ориентации для слепоглухих детей //Дефектология.-1994. №6.

7. Аршавский В. В., Ротенберг В. С. Поисковая активность и ее влияние на экспериментальную и клиническую патологию//Журн. высш. нервн. деятельности им. И. П. Павлова, 1976. Т. 26, № 2. С. 424-428.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.-158 с.

9. Бабенкова Р.Д. Развитие статических функций у детей с болезнью Дауна // Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта /Под ред. М.И. Кузьмицкой.-М., 1974.-С.85-97.

10. Бабенкова Р.Д., Юрковский Б.И., Захарин В.И. Внеклассная работа по физическому воспитанию во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1977

11. Бадалян JI.O. Невропатология: Учебник. М.: Академия. - 2003. - 368с.

12. Баль Н. Н. Организация образовательной среды для детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб.-метод. пособие. Минск, 2006. - С. 30-42.

13. Баряева JL В., Липакова В. И., Логинова Е. Т. Воспитание и социализация лиц с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. 120 с.

14. Басилова Т.А. Американская программа обучения навыкам повседневной жизни детей со сложным сенсорным дефектом//Дефектология.- 1994. № 4.

15. Басилова Т.А. Дети с врожденными сенсорными и множественными нарушениями развития: новые этиологии // Проблемы специальной психологии ипсиходиагностика отклоняющегося развития. М., 1998.

16. Басилова Т.А. Изучение состава учреждений для слепоглухих детей. В сб.: Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей. - М.: изд. АПН СССР.- 1990.- с. 6 - 17.

17. Басилова Т.А. Как начиналось обучение слепоглухих детей в России/Дефектология. 1999. -№2, с. 61 - 63.

18. Басилова Т.А., Александрова H.A. Анализ результатов изучения слепых детей со сложным нарушением развития за тридцать лет //Дефектология, 2006. №2.-с. 3-13.

19. Басилова Т.А., Скабло Г.В. Основные этиопатогенетические факторы нарушений психического и соматического здоровья детей-сирот — В кн.: Дети-сироты: консультирование и диагностика развития/ Под ред. Е.А. Стребеле-вой.-М., 1998. С. 35-48.

20. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. М., 1987.

21. Бгажнокова И.М., Мусукаева Ф.В. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками // Дефектология. 1998. №5. С. 46-52.

22. Белопольская H.JI. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом. // Вопросы психологии.- 1992.- № 1-2.

23. Белопольская H.JI. Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития. М.: Изд - во УРАО, 1999. - 148 с.

24. Белопольская H.JI. Учебная мотивация детей с задержкой психического развития в условиях психического насыщения: //Дефектология. 1975. -№ 1.-С. 25-28.

25. Белопольская H.JI., Лубовский В.И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью. // Психологический журнал. 1993,- Т. 14.- №4.

26. Белявский Б.В. и др. Новая модель обучения в специальных (коррекцион-ных) общеобразовательных учреждениях VIII вида. Книга 1. /под ред. А.М. Щербаковой М.: ЭНАС.- 2002. - 204 с.

27. Береговский H.A. Трудоустройство психических больных на штатные должности в психоневрологических интернатах (медико-правовой аспект)// Медико-социальная экспертиза и реабилитация. 1999.-№2.- С. 46-47.

28. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека Л., 1988. 270 с.

29. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина. 1966.

30. Берталанфи Л. Общая теория систем критический обзор // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. — с.23 — 82.

31. Бертынь Г.П. Близнецовый метод при изучении олигофрении у детей. М., 1975.

32. Бертынь Г.П., Певзнер М.С. Клиническая характеристика глухих детей с затруднениями в обучении // Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом. М., 1980. С. 4-43.

33. Бине А., Симон Т. Ненормальные дети (фрагменты книги). // Измерение умственных способностей. СПб., 1999.

34. Блюмина М.Г. Клиника и этиология умственной отсталости В кн. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Книга для учителя // Под ред. В.В.Воронковой. М., 1994., Глава 2

35. Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов// Дефектология.-1989.-№3.- с.5.

36. Богина Т.Л. Охрана здоровья детей в дошкольных учреждениях. Методическое пособие. М.: Мозаика - Синтез, 2005. - 112 с.

37. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

38. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка //Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадеженой. М.: Педагогика, 1972. - С. 7-44.

39. Болтенко В. В. Исследование мотивационной сферы у имбецилов// Социально- трудовая реабилитация инвалидов с глубокой степенью умственной отсталости / под. ред. В.А. Галкина М.: ЦИЭТИН.- 1979.- С 105-111

40. Болтенко В. В., Носкова О. Г. Понятие «Работоспособность» в связи с задачами трудотерапии больных олигофренией // Социально- трудовая реабилитация инвалидов с глубокой степенью умственной отсталости / под. ред. В.А. Галкина -М.: ЦИЭТИН.- 1979 С 31-39.

41. Болтенко В. В., Петракова Т. И. Проблема развития и обучения больных олигофренией в советской психологии // Социально-трудовая реабилитация инвалидов с глубокой степенью умственной отсталости / под. ред. В.А. Галкина М.: ЦИЭТИН.- 1979.- С. 40 - 47.

42. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. СПб.: Прайм- ЕВРОЗНАК.- 2003. - 672 с.

43. Боровская И.К. Воспитание и обучение детей в условиях домов-интернатов: пособие для педагогов / И. К. Боровская и др.; под ред. Т. В. Лисовской. -Мн.: НИО, 2007. -216 с.

44. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития. Монография. М., РИЦ "Альфа" МГО-ПУ им. М.А. Шолохова, 2003. -136 с.

45. Бурлачук Л.Ф. Словарь — справочник по психодиагностике. СПб.: изд-во «Питер», 2000. - 528с.

46. Вайзман Н. П. Психомоторика детей-олигофренов. М., 1976.

47. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М., 1996. - 158 с.

48. Вайнруб Е.М., Плешакова Г.М. Оптимизация работоспособности учащихся вспомогательной школы. — Киев, 1989.

49. Варга А.Я. Структура и типы родительских отношений: Автореф. дисс. к. пс. н. -М., 1987. 17 с.

50. Васенков Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся // Дефектология. 1998. №4. С. 40-46.

51. Васенков Г.В. Технология трудового обучения детей с недостатками интеллекта // Дефектология, 2004.- № 3.- С. 60-67

52. Васильева В.М., Воронин Л.Г., Некрасова Ю.Б. Некоторые данные о взаимоотношении речевого и ориентировочного рефлексов// Физические механизмы нарушения речи. М., 1967. - С. 27-34.

53. Ватажина A.A. Трудовое обучение умственно отсталых подростков в детских домах. /Обучение и воспитание умственно отсталых детей. — М., 1960.

54. Ватажина А. А., Коган В. М. Принципы трудового обучения глубоко умственно отсталых детей.- В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1974, с. 54-60.

55. Ватажина A.A., Малинкин Н.С. Методическое пособие по воспитанию и обучению детей с глубокой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 10 лет. -М., 1971.

56. Власова Т.А. Проблемы преодоления отклонений в развитии детей // Дефектология. -1972. № 1. - С. 3-9.

57. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973. 173 с.

58. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1967. 206 с.

59. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., Просвещение, 1967 - 360 с.

60. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушения мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР: Автореф. дисс. . к. пс.н.-М., 1999. 16 с.

61. Воробьев В. М. Психическая адаптация как проблема медицинской психологии и психиатрии// Обозрение психиатрии и медицинской психологии.-1993.-№2.- С. 33-39.

62. Воронова Р. А. Опыт изучения различений пространственных отношений у детей, имеющих поражение опорно-двигательного аппарата//Известия АПН1. РСФСР, 1956. Вып. 86.

63. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: (программно-методические материалы)/ Бгажнокова И.М., Ульянцева М.Б., Комарова C.B. и др.; под ред. И.М. Бгажноковой. -М.: ВЛАДОС.- 2007. 239 с.

64. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995.

65. Вроно М. Ш., Башина В. М. Синдром Каннера и детская шизофрения// Невропатология и психиатрия, 1975. Т. 75, № 9.

66. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии СПб.: СОЮЗ, 1999. 224 с.

67. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М.: Экспериментальный дефектологический ин-т.- 1936.- 78 с.

68. Выготский Л. С. Полн. собр. соч. в 6 томах. М.: Педагогика, 1983-1984.

69. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.- М.-1956.- 206 с.

70. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: «Лань», 2003. - 656 с.

71. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика-пресс, 1993.

72. Галкин В. А. Динамическая концепция реабилитации и ее значение в разработке социотерапевтических программ // Социально-трудовая реабилитация инвалидов с глубокой степенью умственной отсталости / под. ред. В.А. Галкина М.: ЦИЭТИН.- 1979.- С. 19- 30.

73. Гальперин П. Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий.// «Доклады АПН РСФСР», № 2, 1958, с. 13-29.

74. Геллерштейн С. Г. Вопросы психологии труда.- В кн.: Психологическая наука в СССР. Т. 2 М.:«Педагогика».- 1969.- с. 28-54.

75. Герасименко O.A., Дименштейн Р.П. Социально-педагогическая интеграция. Выработка концепции. В кн: Социально-педагогическая интеграция в России. Первые шаги/ Центр лечебной педагогики. - М.: Теревинф, 2001. с.7-24

76. Гигиенические условия оценки условий труда по показателям вредности и опасности факторов производственной среды, тяжести и напряженности трудового процесса. Руководство Р.2.2. 755-99. М., 1999.

77. Гладкая В. В. Социально-бытовая ориентировка учащихся младших классов вспомогательной школы: учеб.-метод. пособие. Мн.: АПО, 2002. - 230 с.

78. Голубева Э. А. Индивидуальный уровень активации — инактивации и успешность деятельности. / Функциональные состояния. М., 1978, с. 12-14.

79. Гольдовская Т. И., Тимофеева А. И. К вопросу о социально-трудовой " адаптации больных олигофренией./ Вопросы социальной и клинической психоневрологии М., (НИИ психиатрии МЗ РСФСР).-1970.-е. 340-343.

80. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике.- М.: Учпедгиз.1961.-196 с.

81. Граборов А.Н. Воспитание детей с глубокими формами умственной отсталости //Олигофренопедагогика. М.: Учпедгиз, 1941. - 232 с.

82. Грачева Е.К. Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка. M-JL, 1932.

83. Гуревич K.M. Психологическая коррекция умственного развития. М., 1990.

84. Демьяненок Т. В. Развитие моторики детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью // Дэфекталопя. 2002. - № 3. - С. 37-49.

85. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И. Jly-бовского, Н.А.Ципиной. М., 1984. - 255 с.

86. Дети со сложными нарушениями развития. Психофизиологические исследования / Под ред. Л.П. Григорьевой. М.: «Экзамен», 2006. - 352 с.

87. Дифференциальный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей: Сб. науч. тр. / Редкол.: В.Н. Чулков (отв. Ред.) и др. М. -1989. - 136 с.

88. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. -1973. № 5. - С. 18-29.

89. Долженко А.И. Система обучения глубоко умственно отсталых детей бытовым навыкам: Автореферат диссертации на соискание звания к.п.н. М., 1995. - 16 с.

90. Дружиловская О.В. Научно-историческое наследие Г.Я. Трошина и его значение для современной специальной психологии и педагогики // Культурно-историческая психология. 2008. №3. - С.11-16

91. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Знание, 1975. - 64 с.

92. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. -М.: Педагогика, 1969. 215 с.

93. Еремина A.A. Некоторые виды и приемы коррекционной.работы по формированию продуктивной деятельности у детей-имбецилов 4-8 лет // Особый ребенок и его окружение: Медико-социальные и психологические аспекты. М., 1994. - С.41.

94. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ! высш. учеб. заведений. М.: «Академия», 2006. - 240 с.

95. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М.: «Новая школа».- 1998.

96. Забрамная С.Д. Некоторые особенности эмоциональной сферы детей с болезнью Дауна// Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта. М.: АПН СССР.- 1978, С. 53-59.

97. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая: рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью: Из опыта работы. М., 2002.

98. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. Приложение: Дневник Е.К. Грачевой. -М.: НПО «Образование».- 1995.- 400 с.

99. Занков JI.B. Обучение и развитие. М., 1975. - 440 с.

100. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности// Возрастная и педагогическая психология. М.: МГУ, 1992. - С. 173-190.

101. Зверева Н.В. Патопсихология детского и юношеского возраста: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.В. Зверева, О.Ю. Казьмина, Е.Г. Каримуллина. М.: Академия.- 2008. - 208 с.

102. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности.- М.: МГУ-1971.- 99 с.

103. Зейгарник Б.В. Патопсихология. Изд. 2-е, переработанное и дополненное. - М.: МГУ.- 1986. - 287 с.

104. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. М.: МГУ- 1981.- с. 18-32.

105. Зиглер Е., Ходапп Р. Понимание умственной отсталости / Пер. с англ. Н.М. Вельбовец. Киев.: Сфера, 2001.-360 с.

106. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. СПб.: Златоуст.- 1998г. -С.89-130.

107. Зинченко В. П., Мунипов В. М. Эргономика и проблемы комплексного подхода к изучению трудовой деятельности. / Эргономика. Труды ВНИИ-ТЭ. Вып. 10. М.: Советское радио.- 1976, с. 64-75.

108. Игумнов С.А. Клиническая психотерапия детей и подростков/ Справочное пособие. Мн.: Беларусская навука.- 1999. - 189 с.

109. Изучение личности аномального ребенка: Тезисы докладов конференции. М.,1977.

110. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб.: Речь. -391 с.

111. Исаев Д.Н. Психологическое недоразвитие у детей. М., 1982.

112. Исаева Т.Н. Формирование игры у детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью: дисс. на соискание звания к.п.н. М., 2001. - 120 с.

113. Карасева Г.А. Роль родителей в процессе комплексной реабилитации инвалидов с детства// Реабилитация молодых инвалидов в психоневрологическом интернате. М., 2005. С. 43-46.

114. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

115. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1994. -223с., с. 16

116. Кикнадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание. М.: Мысль, 1968.148 с.

117. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1979. 608 с.

118. Ковалев В.В. О взаимоотношениях биологического и социального в психиатрии // Методологические вопросы психиатрии. М., 1981.- С.5-11

119. Коган В. М., Коробкова Э. А. Принципы и методы психологического обследования в практике врачебнотрудовой экспертизы. М., 1967.

120. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.: Педагогика, 1973. - 144с.

121. Конвенция о правах ребенка: Официальные отчеты Генеральной Ассамблеи, сорок четвертая сессия, Дополнение №49 (А/44/49), стр. 230-239.

122. Коробкова Э. А. Психологический анализ факторов работоспособности при олигофрении./ Врачебно-трудовая экспертиза и трудоустройство при олигофрении. М., 1965. - с. 35.

123. Коррекционная педагогика и специальная психология: словарь: учеб. по' собие / сост. Н. В. Новоторцева. 4-е изд., перераб. и доп.- СПб.: КАРО,2006. 144 с.

124. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников./ Под ред. Л.П. Носковой.- М.: Педагогика, 1989. 176 с.

125. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431с.

126. Кристен У. Поддерживающая коммуникация. / пер. с нем.// Обучение и развитие детей "и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями. Псков: ПОИПКРО, 1999. С. 79-93.

127. Ковалева Е.А. Методика обучения сельско-хозяйственному труду во вспомогательной школе// Пособие для учителя 2-е издание, переработанное и дополненное. - М.: Просвещение, 1985.- С.55- 61.

128. Ковалева Е.А. Учет типологических особенностей учащихся вспомогательных школ при разработке программы по сельскохозяйственному труду для 9 классов //Девятая научная сессия по дефектологии. М., 1983.- 27 с.

129. Кулагина И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития //Дефектология.-1982.- № 6. С. 3-6.

130. Кумин, JI. Формирование навыков общения у детей с синдромом Дауна. -М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. 274 с.

131. Куцепалова И. А., Козловская В. И., Косарева И. Ю. Индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения ребенка с тяжелыми нарушениями интеллекта // Дэфекталопя. 2002. - № 1. - С. 78-87.

132. Лалаева Р.И. Нарушения звукопроизношения у учащихся 1-3 классов вспомогательной школы // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. Ленинград. 1978.- С. 27-78.

133. Лапшин В.А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. М., 1990. - 143 с.

134. Лебединская К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере.' М.: Педагогика, 1988. -168 с. .

135. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Академия.-2003. - 144с.

136. Лебединский М.С. Психотерапевтическое значение лечения трудом. /Очерки психотерапии. М.: Медгиз.- 1959. - 350 с.

137. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М.:Академия,- 2000.

138. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с органическим поражением ЦНС: Материалы общества невропатологов и психиатров. Медицина. - 1998. -С.101-127.

139. Лейтес Н.С. О психофизиологических основах активности // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск, 1975.-С. 15

140. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971. - 280 с.

141. Лейтес Н. С., Голубева Э. А., Кадыров Б. Р. Динамическая сторона психической активности и активированность мозга. /Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М.,1980.- с. 114124

142. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат.-1975.-304с.

143. Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы //Психология /Под ред. А.А.Смирнова и др. М.: Просвещение, 1967. - 356 с.

144. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.,: МГУ, 1971. - 40 с.

145. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. 575 с.

146. Лещинская Т. Л., Хвойницкая В. Ч. Развитие эмоциональной сферы у детей с умеренной и тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности // Дэфекталопя. 2006. -№ 3. - С. 28-39.

147. Липакова, В. И. Изучение вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью во внеучебной деятельности / В. И. Липакова, Н. П. Задумова. С . 25-31.

148. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками// Вопросы психологии,-1982. № 4,- С. 18-35.

149. Лубовский В.И. Л.С. Выготский и специальная психология // Вопросы психологии. -1996.- №6.

150. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей// Дефектология. 1971. - № 6. - С. 15- 19.

151. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии. М.: Педагогика, 1978. - 222 с.

152. Лубовский В.И. Особенности высшей нервной деятельности детей с нарушением темпа развития //Дети с отклонениями в развитии / Под ред.

153. М.С. Певзнер. М.: Просвещение, 1966. - С. 76-110.

154. Лубовский В.И. Предмет, задачи и методы специальной психологии // Специальная психология. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.И. Лубовского. -2-е изд. испр. М.: Академия, 2005 464 с.

155. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989

156. Лубовский В.И. Развитие и современное состояние специальной психологии // Московская психологическая школа: История и современность: В 4 т. / Под общ. ред. В.В. Рубцова.Том IV. М, 2007.

157. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). -М.: Педагогика, 1978. 223 с.

158. Лубовский В.И., Яссман Л.В. Применение сюжетных картинок в диагностике психического развития//Проблемы психологической диагностики. Теория и практика / Под ред. Ю.М.Гуревича. Таллин. - 1977. - С. 83-93.

159. Лурия А.Р. Принципы отбора во вспомогательную школу. М., 1973

160. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок, М., 1960- 320 с.

161. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. -М., 1972.

162. Лурье Н.Б., Забрамная С.Д. Дети с болезнью Дауна и некоторые особенности их познавательной деятельности // Дефектология. 1971.-№1.-С.30-36.

163. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия. - 2003. - 208 с.

164. Маллер А.Р. Развитие диалогической речи глубоко умственно отсталых детей: Методическое письмо. М., 1985.

165. Маллер, А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: практич. пособие. М.: АРКТИ. - 2000. - 124 с.

166. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых людей. М. - 1990. - 128 с.

167. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. М. - 1988. - С.34

168. Малофеев H.H. Реабилитация средствами образования: социокультурный анализ современных тенденций. В кн.: Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. М., 1996, с. 97-105.

169. Малофеев H.H. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами //Дефектология.- 1997.- № 6. С. 3-10.

170. Мамайчук И.И. Психокоррекционные работы для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003 - 400 с.

171. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии.-СПб.: Речь, 2001 -220 с.

172. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции: (На материале изучения детей и подростков с двигательными нарушениями): дис. д-ра психол. наук . -СПб. — 2004.- 440 с.

173. Маринчева Г.С., Гаврилов В.И. Умственная отсталость при наследственных болезнях. М.- 1988.

174. Маринчева Г.С., Леднев Б.А. Дифференциальные формы умственной отсталости // Психиатрия детского возраста. 1995.

175. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьника //Вопросы психологии. -1978. № 3. - С. 136-142.

176. Маслоу А. Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

177. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Они ждут нашей помощи. М.: Педагогика.- 1991. -160 с.

178. Мастюкова Е. М., А.Г. Московкина Основы генетики: клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии : учеб. пособие для студ. пед. вузов / ред. В.И. Селиверстов, Б.П. Пузанов. -М.: ВЛАДОС.- 2003. 368 с.

179. Мастюкова Е.М. Клиническая характеристика олигофрении у учащихся с церебральным параличом. // Дефектология. 1980. №3.- С. 3-10.

180. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. -М., 1993.

181. Матюхина М.В. Мотивы ученая учащихся с разным уровнем успеваемости //Мотивация учения. Волгоград, 1976. - С. 5-15.

182. Матюшкин А. М. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей.- В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. М.- 1979.- С. 29-34.

183. Международная классификация болезней (10-й пересмотр) // Классификация психических и поведенческих расстройств. Клиническое описание и указание по диагностике / Пер. на рус. язык под ред. Ю.Л. Нуллера, С.Ю. Циркина. ВОЗ. СПб. 1994.- С.222-227.

184. Мелехов Д. Е. Вопросы классификации олигофрении в практике вра-чебно-трудовой экспертизы/ Врачебно-трудовая экспертиза и трудовое устройство при олигофрении. М.- 1965.- С. 6-18.

185. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь.-1971.- 220 с.

186. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. М.1970. С.72-85.

187. Методы психолого-педагогического изучения аномальных детей. — М., 1981.

188. Мещеряков А.И. Об участии прошлого опыта в выработке новых связей у человека // Вопросы психологии. -1995.- №3.

189. Мирский Л.С. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. -М.: Просвещение.- 1980. 183 с.

190. Мирский Л.С. Подготовленность учащихся вспомогательной школы к труду//Дефектология. 1993. №1. С. 40-42.

191. Мирский Л.С. Трудовая подготовка учащихся и выпускников вспомогательной школы в новых экономических условиях// Дефектология. 1994.-№4.- С. 3-9.

192. Михайлова Е. В. Исследование социальной реабилитации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.10: СПб.- 2005.- 224 с.

193. Мнухин С. С. О клинико-физиологической классификации состояний общего психического недоразвития у детей.— Труды ин-та Бехтерева, 1961. Т. 25.

194. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка/История зарубежной дошкольной педагогики. Хрестоматия, 1986. С. 378-412.

195. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения //Вопросы психологии. -1976. № 6. - С. 54-68.

196. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. - 280 с.

197. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях — Киев: Наумова думка.- 1975. С. 143.

198. Муртузалиева У.М. Опыт организации -трудового обучения во вспомогательной школе// Дефектология. 1978. - №2. - с. 51

199. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека //Психологическая наука в СССР. М.- 1960.-С.110-125.

200. Мясищев В.Н. Понятие личности и его значение для медицины// Методологические проблемы психоневрологии. Труды ин-та им. Бехтерева. Л.-1966.-С. 25-54.

201. Мясищев В.М. Психология отношений, М.- 1960.- С. 47.

202. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси: Менциереба.- 1974.- С. 25

203. Наливайко Г.А. Создание группы постинтернатной реабилитации и адаптации подростков с умственной отсталостью (из опыта работы)// Дефектология. 1995. №2

204. Наследов АД. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004. - 392 с.

205. Небылицын В. Д. К проблеме мозговых механизмов психической активности. / Психологические исследования, посвященные 85-летию Д. Н. Узнадзе. Тбилиси, 1973, с. 274-282.

206. Некрасова К.А., Ульенкова У.В. Из опыта отбора детей в детском саду в диагностическо-подготовительной к школе группе// Вопросы психологии обучения и воспитания. — Горький.- 1978. — С.51-73.

207. Некрасова Ю.В. Основные принципы коррекции нарушений общения// Вопросы психологии. 1985. - № 5. - С. 90-95.

208. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб.: Речь, 2001. 507 с.

209. Нюттен Ж. Мотивация //Экспериментальная психология. Вып. 5/ Под ред. П.Фресса, Пиаже, М.: Прогресс, 1975. - С. 13-110.

210. О 'Брайен Дж. Поддерживаемое трудоустройство// Актуальные вопросы профессиональной реабилитации инвалидов. СПб., 1999. С. 35-36.

211. Обуховский К. Психология влечений человека.-М.: Прогресс.-1972.- 247с.

212. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта. Программно-методические материалы. М.- СПб.-Псков: ПГПИ.- 1999.- 166 с.

213. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия/ Состав. Л.М. Шипицына Л.М. Спб.- 1997. - 256 с.

214. Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями (из опыта работы Псковского лечебно-педагогического центра). Псков: ПЛПЦ, 1999, 136 с.

215. Озерецкий Н.И. Трудновоспитуемые дети. М., 1932

216. Осипова A.A. Общая психокоррекция: Учебн. Пособие для студ. Вузов. -М.: Сфера. 2000. - 508с.

217. Осокина Л.И., Юдилевич Я.Г. Работа по развитию речи детей-имбецилов.//Дефектология.- 1978.-№4.- с. 43

218. Павлова Н.П. Трудовое обучение в 1-3 классах вспомогательной школы — М.: Просвещение.- 1988.- 175 с.

219. Патракеев В.Г. Трудовая подготовка в школах 8-го вида для детей с нарушениями интеллекта// Дефектология.- 1996.- №3. С. 24-28.

220. Певзнер М. С. Дети олигофрены. М.- Изд-во АПН РСФСР. 1963. 270 с.

221. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа психофизического развития //Дети с временными задержками развития /Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певзнер. -М.: Педагогика. 1971. - С. 15-20.

222. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпаразвития //Дети с отклонениями в развитии /Под ред. М.С.Певзнер. — М.: Просвещение.- 1966. С. 25-76.

223. Переелени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование, М.: Педагогика, 1984. - 161 с.

224. Переел ени Л.И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии //Дефектология. 1972. - № 4 - С. 23-28.

225. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей олигофренов. - М.: Просвещение, 1968. - 158 с.

226. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. 031700 Олигофренопедагогика. - М.: Академия.- 2002. - 160 с.

227. Петровский A.B. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. -'№3.- С. 14

228. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы — М.: Педагогика.- 1985. — 128 с.

229. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательных школ М.: Просвещение.- 1969.-152 с.

230. Планы поддержки для умственно отсталых детей. Инструкция указаний и советов. Минск: Изд-во БелАПДИ.- 1997.- 80 с.

231. Подцубная H .Г. Некоторые особенности внимания у детей с задержкой психического развития //Дефектология. 1975. - № 5. - С. 34-42.

232. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков патопсихология. -Москва-Воронеж.- 1996. - 127 с.

233. Поляков Ю.Ф. Патология психической деятельности при шизофрении. -М.,1974.

234. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. / Под ред. З.И.Калмыковой. М.: Педагогика.- 1975. - 207 с.

235. Программы обучения глубоко отсталых детей. М. — 1983,- 128 с.

236. Программы по социальной реабилитации инвалидов в реабилитационных отделениях психоневрологических интернатов/ Сост.: Е.М. Старобина, О.В. Мамонтова // Медико-социальная экспертиза и реабилитация инвалидов. 2000. Вып. 2.

237. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: МГУ, 1997. - 230 с.

238. Психолого-медико-педагогическая консультация. Методические рекомендации. /Под ред. Шипицыной Л.М. СПб. Детство - Пресс, 2002.

239. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений/ И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.: Академия.- 2003.- 320 с.

240. Психотерапевтическая энциклопедия./ Под ред. Б.Д.Карвасарского. -СПб.: Питер.- 1998. 752с.

241. Психотерапия в дефектологии/ под ред. Н.П.Вайзмана. М., 1992. - 128 с.

242. Реабилитация умственно отсталых лиц с психопатоподобными расстройствами, находящихся в домах-интернатах// Социально-бытовое обслуживание пенсионеров и инвалидов. 1993. Вып. I.

243. К.Роджерс. Взгляд на психотерапию. Становление человека./ Терминологическая правка В. Данченко. М.: Прогресс. - 1994. - с. 110

244. Рубинштейн С .Я. Методики экспериментальной патопсихологии. М,-1962. - 80 с.

245. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.-1986.- с. 73

246. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. Практическое руководство. СПб: Ленато.- 1998. - 165с.

247. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью: учеб. пособие / науч. ред. М. Пипгчек; пер. с польск. СПб.: Речь, 2006. - 276 с.

248. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью: Учебное пособие/ Науч. Ред. М.Пишчек/ Пер. с польск. Спб.: Речь, 2006. - 276 с.

249. Савина В.Н. Сельскохозяйственный труд (программа для 5-9 классов специальной (коррекционной) школы для детей с нарушениями интеллекта). СПб. 1996.

250. Самарина Э.В. Современные подходы к исследованию социализации тяжело умственно отсталых детей // Психолого-педагогический поиск №1, Рязань: РГПУ. 2004. - С. 74-82

251. Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Сост. А.Ю. Исаков, O.E. Грибова. — М. Изд-во АПКиПРО. 1999.- 108 с.

252. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. -М.: Аркти.- 2001.

253. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб: Речь.- 2000.-350 с.

254. Сидорова М.М. Проектная деятельность на уроках трудового обучения в школе VIII вида // Дефектология. 2005. - №4. - С. 77-78.

255. Сидорова М.М. Трудовая адаптация учащихся с нарушениями развития в рамках школьного трудового центра// Дефектология. 2004. -№3. - С. 87-89.

256. Смирнова И.Г. Основные этапы научного пути М.С. Певзнер в области специальной психологии // Материалы межвузовской конференции "Диагностика и коррекционная работа с умственно отсталыми детьми". Шад-ринск: Шадринский гос. пед. ин-т. 2000.- С. 145-147.

257. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.

258. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей// Дефектология, -1989.- №2.

259. Соломатина И.В. Программа сенсорного развития для детей с грубыми и множественными нарушениями// Дефектология. 1998. - №2.

260. Социально-педагогическая интеграция в России. Первые шаги/ Центр лечебной педагогики. Под. ред Цыганок. М.: Теревинф, 2001.- 140 с.

261. Специальная психология. Под ред. В.И. Лубовского. М.: Академия.- 2003.

262. Столяренко Л.Д. Детская психодиагностика и профориентация. Ростов — на - Дону: Феникс. - 1999. - 384 с.

263. Стребелева Е.А. Подходы к созданию единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей. // Дошкольное воспитание. — 1998. -№1. С.70 -73.

264. Сунчелеев О. X. Отношение к труду и работоспособность олигофренов.-«Ученые записки Ленинградского ун-та».- 1960. Сер. "Психология", вып. 19.-С. 73-81.

265. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. В 3 т. Т. 1. М., 1955. Т. 2. М., 1959. Т. 3. М., 1965.

266. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974.

267. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. — М. .-Медицина. 1974.-320 с.

268. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -М.:Медгиз. 1955.-459 с.

269. Теоретические и организационные вопросы социально-трудовой реабилитации инвалидов и престарелых в стационарных учреждениях социального обеспечения. / Под ред. В.П. Белова, В.А. Галкина М.- 1976.- С. 45-54

270. Тепина М.М. Клинико-психологщеские основы рациональной организации трудовой деятельности при олигофрении в степени дебильности// Методические и организационные вопросы врачебно-трудовой экспертизы. -Л.- 1981.- С. 156-161

271. Тиганов A.C. Руководство по психиатрии: в 2 т. М.- 1999.

272. Типологические особенности учащихся вспомогательной шкроы в трудовом обучении: сб. научн. трудов / Под ред. C.JI. Мирского.- М. -1983.- 99 с.

273. Тихомиров O.K. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: МГУ.- 1997. - 230 с.

274. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с материями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. М.: Гном - Пресс.- 1999. - 62 с.

275. Трошин Г.Я. Психопатология и педагогики // Русская школа за рубежом. Прага, 1927-1928. — с 330 Трошин Г.Я. Психопатология и педагогики // Русская школа за рубежом. — Прага. 1927-1928. - С. 330.

276. Трошин П. Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Т. 1, 2. СПб. - 1916.

277. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной помощи детям с проблемами в развитии. М.: Академия.- 2002. - 176 с.

278. Ушаков Г.К. Детская психиатрия. М.: Медицина. 1973.

279. Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие). М.: МПСИ. -2000.-448 с.

280. Хеккаузен К. Мотивация и деятельность. В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика.-1986.-С. 12.

281. Хекхаузен У. Мотивация и деятельность /Перев. С нем. /Под ред. Б.М.Величевского. -М.: Педагогика.- 1986. Т. 2. - 362 с.

282. Царёв A.M. Система педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития (в условиях лечебно-педагогического центра): дисс. .канд. психол. наук СПб., 2005. - 180 с.

283. Чулков В.Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития// Специальная педагогика/ под ред. Н.М. Назаровой. М.- 2001. - с. 33.

284. Шарапов К.К., Иванова М.Г., Бабенкова Р.Д. Применение упражнений на гимнастических снарядах в работе с детьми, страдающими церебральными параличами.//Дефектология, 1981, № 1.- с. 80-84

285. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага. - 1978.

286. Шинкаренко В.А. Трудовое обучение и воспитание учащихся вспомогательной школы: учебное пособие. Мн.: Университетское, 1990. - 144 с.

287. Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб.:Детство-пресс. 1998. - 384 с.

288. Шипицина, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Речь, 2005. — 447 с.

289. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. — СПб.: Союз.- 2004. — 336 с.

290. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Асикритов В.Н. Социально-трудовая аби-литация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта.- СПб.- 1996.

291. Шипицына Л. М. Социальная и педагогическая интеграция проблемы со■■■ V •. ' ■ 194 • • " .' :. . :провождения детей с ограниченными возможностями здоровья// Психолого-педагогическое медико-социальное развитие ребенка. — СИб;-2001.-С. 15-19

292. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с . нем. А.П. Голубева; Научн. ред. русск. текста Н.М. Назарова.

293. М.:Академия.- 2003. 432 с.

294. Щербакова A.M. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы// Дефектология.- 1996.- №4.- G.24.28. : ' . '. ■ ■' "' • . ' *! : ■

295. Щербакова А. М. Воспитание ребенка с нарушениями развития. М.: ЭНАС.-2002. - 40 с. '

296. Юдилевич Я.Г. Возможности трудовой подготовки глубоко отсталых учащихся // Дефектология.- 19831 №1.

297. Юркевич В. С. Выполнить себя. М., 1980. - 96 с.

298. Юровский С.Ю. Воспитательная работа с учащимися вспомогательнойшколы впроцессе занятий по физической культуры // Дефектология. — 1985. -№1. С. 39. ; ■ '

299. Юшкова Е.Ю. Трудоспособность как, одна из категорий ограничений жизнедеятельности при' олигофрении в зависимости от типа дефекта// Медико-социальная экспертиза и реабилитация. 1999. №3.0. 14-17.

300. Bach H., Baumann J., Beck R. Berufsausbildung Geistigbehinderten;- Mainz.1975: .; '339; Bender M. Psychological problems of children with organic brain: disease// Amer. J. Orthopsychiatr. -1949. -Vol. 19.

301. Bleidick U. Sonderschulle fur geistig Behinderte//Enziklopad/ Handburg ,'der Sonderpadagogik.-Berlin.- 1965. S. 1095 -1097.

302. Blotecy A., Tiller B. Psychological symptoms of brain injured// Preventive medicine.-1992.-Vol. 4.

303. Botta N., Botta P. Leducation therapeutique des enfants moteurs cerebraux. Paris.- 1958. .

304. Brolin D.v Kokaska Ch. Gsreer. Education for Handicapped Children and Youth. Columbus-Toronto-London-Sidney.- 1979. .344.' Buhler С. H. Genetic aspects of the self// Fundamentals of psychology. The , psychology of self. Vol. 96.

305. Campbell S. Cognitive styles and behavior problems of clinic boys//Journal ofabnormal Child Psychology. -1974.- № 2.- P. 307-312.

306. Eisenberger J., Kruger C. From Institution to Community Living-Changing Patterns (Oranienburg, Germany).- Berlin,Germany.- 1998. P. 556-558.

307. Fornefeld B. "Elementare Beziehung" und Selbstverwirklichung geistig Swerstbehinderter in Sozialer Integration. Reflexionen im Vorfeld einer leiboran-tierten Padagogik/ Aachen.- 1989.

308. Freud A. The role of bodily illness in mental life of children/ZPsychoanalytical study of the children. 1952. Vol. 7.

309. Grossman S.P. The biology of motivation. Annual Review of Psychology, 1979. Vol. 30.- P. 209-242.

310. Gunzburg, H.C. Progress assessment chart of social and personal development manual (4th ed.). Sefa Ltd, Warwickshire, England.- 1974.

311. Henderson J. I. Cerebral palsy in childhood and adolescence: (A medical, psychological and social study). Edinburgh; London, 1961.

312. Hert А. Обучение детей с нарушениями в поведении в ГДР //Дефектология. 1975. - NI. - С. 9.

313. Kanner L. Autistic disturbances of effective content//Nervous Child. 2. 1943. Kanner L. Child Psychiatry. N. Y., 1955.

314. Kastein S., Hendin J. Language development in a group of children with spastic hemiplegia//Journal of Pediatrics. 1951. Vol. 39.

315. Lipmann M.C. Geistig behinderte Kinder und Jugendliche. Eine epidemiologische, klinische und sozialpsychologische Studie in Mannheim.- Bern, Stuttgard, Wien.- 1979.

316. O'Brien J/ Beating the odds. People with severe and profound disabilities as a resource in the development of supported employment. Supported employment: naturally the right choise. 7thEUSE Conference, 15-17 June 2005. Barcelona. -P. 11-21

317. Richardson N. Effects of phisical disability in a child's disability of himself// Child Development.- 1964. Vol. 35.

318. Rosenfeld E. Theorie und Praxis der Jemmotivation.- Em Beitrag zur icadago-gischen Psychologie. Berlin.- 1974. - S. 216.

319. Rutter M. Child shizophrenia reconsidered// Autism and Child Schzophrenia. 1972. Vol. 2.

320. Saran M. Assessment of intellectual functioning across the life-span in severe cerebral palsy developmental medicine and child neurology. 1986. Vol. 28.

321. Schneider K. Therpist's personal maturity and therapeutic success, Howstrong is the link//The psychoterapy patient 1992. Vol. 8, № 3-4.

322. Speck O. Arbeit fur Menschen mit Geistiger Behinderung. // Orientirung. -1998.-Н.1.- S. 5-11.

323. Speck O. Kinder mit Intensivformen geistiger Behinderung. Tendenzen zu ihren Forderung im Internationalen Uberblick.// Heilpadagogik (VHN). 1978.- № 47. -S. 6-14.

324. Speck O. Soziale und personale Integration. Grundgedanken zur Erziehung des geistig behinderten Menschen.// Lebenshifte. -1975.- №14. S. 18-24.

325. Strauss A. A.,* Lehtinen L E. Psychopathology and education of the braininjurered child. N. Y., 1947.

326. Zigler E. Cognitive-Developmental and Personality Factors in Behavior. In: J.M. Kauffman, J.S. Payn (Eds): Mental Retardation. Introduction and Personal Perspectives. Columbus, Ohio. - 1975. - P. 360-387

327. Zigler E. Developmental versus Difference Theories of Mental Retardation and the Problem of Motivation. //Amer.J.Ment. Deficiency.- 1969.- P. 539-556