Динамика формирования я-концепции у лиц с легкой степенью умственной отсталости

Кузьмина, Татьяна Ивановна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика формирования я-концепции у лиц с легкой степенью умственной отсталости

Автореферат

Автор научной работы: Кузьмина, Татьяна Ивановна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Динамика формирования я-концепции у лиц с легкой степенью умственной отсталости"

<50

На правах рукописи

Кузьмина Татьяна Ивановна

ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ У ЛИЦ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва -2009 _ ____

003465000

Работа выполнена на кафедре специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета.

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Левченко Ирина Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор кафедры дифференциальной

психологии Московского городского

психолого-педагогического

университета

Бачков Игорь Викторович

кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии Педагогической академии последипломного образования Кожапиева Чинара Бакаевна

Ведущая организация: Российский государственный

социальный университет

Защита состоится «30» апреля 2009 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, дом 29, аудитория 414.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан «/¿» марта 2009 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета ¿У Кулагина И.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования: Я-концепция - достаточно сложное и многогранное личностное образование, формирующееся и подверженное изменению в течение всей жизни индивида (И.С. Кон, В.Н. Мясищев, В.В. Столиц, С.Р. Пантилеев и другие).

Структура и содержание Я-концепции во многом определяют характер социального поведения человека, воздействуют на его стремление адекватно взаимодействовать с социумом. Я-концепция не может полноценно формироваться в условиях нарушения взаимодействия с обществом, в условиях социальной депривации. Лица с умственной отсталостью, в силу особенностей их развития находятся в условиях депривации, когда нарушается не только процесс обращения к социальной среде, но и процесс переработки полученной от нее обратной связи, что в свою очередь не может не отразиться на формировании самосознания.

Проблема психологического изучения самосознания особенно' актуальна в отношении тех умственно отсталых лиц, степень интеллектуального снижения у которых невелика, так как по своим возможностям они могут быть достаточно адаптированы в социуме при условии адекватного психолого-педагогического сопровождения.

В работах отечественных исследователей С.Я. Рубинштейн, В.Г. Петровой, И.В. Беляковой, И.М. Бгажноковой, O.E. Шаповаловой, И.А. Коробейникова, Ю.И. Матасова, посвященных психологии умственно отсталых детей и подростков, в которых достаточно полно раскрыты особенности высших психических функций, вопросы развития личности только затрагиваются. С.Я. Рубинштейн указывала на наиболее часто встречающуюся у умственно отсталых испытуемых непосредственную, неадекватно завышенную самооценку, отсутствие тяготения к средним показателям оценки. И.А. Конева отмечает, что у младших подростков с интеллектуальной недостаточностью не выявляется субъективной активности в плане самопознания, наблюдается недоразвитие рефлексии, а самохарактеристики привязываются к конкретным ситуациям. H.JI. Белопольская с соавторами указывает на наличие у умственно отсталых подростков нарушений различных типов идентификации: именной, возрастной, половой, телесной. Ч.Б. Кожалиева подчеркивает, что становление Я-концепции умственно отсталых подростков проходит те же этапы, что у подростков с нормальным развитием, но при этом наблюдаются качественные отличия: младшие подростки с умственной отсталостью в оценке своих физических и личностных качеств ориентируются чаще всего на мнение значимых взрослых. Отдельные лица (12-13 лет) проявляют способность к рефлексивному анализу, которая повышается с возрастом. ^ v

Недостаточно разработанной остается проблема создания диагностического инструментария для исследования Я-концепции при нарушении интеллекта, а также описания состояния Я-концепции и предпосылок к ее становлению у лиц с легкой умственной отсталостью на разных возрастных этапах: от младшего школьного возраста до юношеского.

Цель исследования: охарактеризовать процесс становления Я-концепции умственно отсталых лиц на разных возрастных этапах.

Субъект исследования: умственно отсталые лица разного возраста.

Объект исследования: Я-концепция умственно отсталых лиц на разных возрастных этапах.

Предмет исследования: структурно-содержательные составляющие Я-концепции умственно отсталых лиц.

Гипотезы исследования:

• при легкой степени умственной отсталости Я-концепция имеет особенности, связанные с интеллектуальными и лингвистическими возможностями лиц с нарушением интеллекта;

• состояние Я-концепции умственно отсталых лиц имеет вариативные характеристики внутри каждой возрастной группы;

• возникновение асоциальных тенденций поведения у лиц с умственной отсталостью связано с особенностями Я-концепции и устойчивостью поведенческих ориентаций;

• для исследования Я-концепции умственно отсталых лиц необходимо создание специальных методик, имеющих в своей основе стандартизированные, нестандартизированные, проективные варианты выполнения и соответствующие лингвистическим и интеллектуальным возможностям умственно отсталых.

Задачи исследования:

• проанализировать и обобщить научные взгляды отечественных и зарубежных авторов на проблему изучения Я-концепции;

• разработать диагностический комплекс, позволяющий изучать состояние структурно-содержательных компонентов Я-концепции умственно отсталых лиц на разных возрастных этапах;

• охарактеризовать состояние Я-концепции умственно отсталых лиц;

• оценить динамику становления Я-концепции лиц с легкой степенью умственной отсталости.

Методологической основой исследования явились положения трудов Л. С. Выготского, В.И. Лубовского, Г.Я. Трошина, Т.А. Власовой, Ж.И. Шиф о единстве закономерностей нормального и аномального развития, Р.Бернса о Я-концепции как совокупности установок субъекта, направленных на себя, В.Н. Мясищева о

системности отношений человека к окружающему миру и самому себе, В.В. Столина об уровневом строении самосознания, C.JI. Рубинштейна о личности как субъекте отношений, П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий; психологические исследования феномена полисубъектного взаимодействия субъектов образовательной среды (И.В. Вачков, И.В. Панов, Б.А. Сосновский и другие), научные исследования в области психологии умственно отсталых лиц (С.Я. Рубинштейн, В.Г. Петрова, Н.Л. Белопольская, Ч.Б. Кожалиева, И.М. Бгажнокова O.E. Шаповалова, O.K. Агавелян, И.А. Коробейников и другие).

В работе были использованы следующие методы исследования: анализ литературных источников, анализ психолого-педагогической и медицинской документации, наблюдение, экспертные оценки, беседа, психологический эксперимент, методы статистической обработки данных.

Для подтверждения гипотез и решения поставленных задач была разработана диагностическая программа, включающая как традиционные психодиагностические методики, так и авторские разработки. Психологическое изучение Я-концепции велось по пяти направлениям: исследование Я-реального, исследование Я-социального, исследование Я-идеального, исследование Я-анти-идеального, изучение характера и устойчивости поведенческих ориентации. В соответствии с этими направлениями все используемые методики были представлены в виде пяти блоков, отраженных в таблице 1.

Таблица 1.

Методики исследования Я-концепции умственно отсталых лиц

Блоки исследования структурно-содержательных составляющих Я-концепции Методики

Блок «Я-реальное» Дембо-Рубинштейн, модифицированный вариант «Половозрастная идентификация» Л.Н. Белопольской, «Это про меня», «5 хороших Я», «5 плохих Я», «Закончи предложение»

Блок «Я-социальное» «Шарики», «Закончи предложение», «Узнай о себе», «Лесенка»

Блок «Я-идеальное» «Я хочу быть таким», «Лесенка», модифицированный вариант «Половозрастная идентификация», «Закончи предложение», «Надо быть таким (такой)», «Волшебная история»

Блок «Я-анти-идеалыюе» «Я не хочу быть таким (такой)», «Лесенка», «Половозрастная идентификация», «Закончи предложение», «Не надо быть таким (такой)», «Волшебная история»

Блок «Поведенческие . ориентации» «Ситуации»

Организация и этапы исследования. В экспериментальном исследовании принимали участие учащиеся специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида № 102 г. Москвы, Пушкинской специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида и младшие школьники с нормальным развитием, учащиеся общеобразовательной средней школы № 1 г. Пушкино.

Исследование осуществлялось поэтапно:

Первый этап исследования (2001-2002 гг.) был посвящен анализу психологической, педагогической, специальной литературы по проблеме изучения Я-концепции на разных возрастных этапах в норме и патологии. Были определены методологические основы исследования, цель, задачи, методы и формулировалась рабочая гипотеза; составлена программа экспериментальной работы.

В ходе второго этапа (2002-2003 гг.) исследования велась разработка содержания и теоретическое обоснование диагностического комплекса для исследования Я-концепции умственно отсталых лиц. Проводилось пилотажное исследование, в ходе которого изучалась психолого-педагогическая документация испытуемых, и посредством наблюдений и бесед с ними проводилось выделение эмпирических критериев оценки их Я-концепции, а также существующих поведенческих ориентации.

На третьем этапе (2003-2007 гт.) осуществлялась работа по выявлению структурно-содержательных особенностей Я-концепции умственно отсталых лиц на разных возрастных этапах, а также характера и устойчивости их поведенческих ориентаций. С помощью качественно-количественных методов анализа полученных данных проводилось первичное обобщение и систематизация полученных результатов.

Четвертый этап (2007-2008 гт.) представлял собой итоговое обобщение результатов, статистический анализ достоверности полученных данных, формулирование выводов о состоянии Я-концепции умственно отсталых лиц.

Научная новизна исследования заключается в том что, в настоящей работе дана характеристика состояния Я-концепции умственно отсталых лиц на разных возрастных этапах. Научно обоснована возможность проведения экспериментального исследования Я-концепции умственно отсталых лиц через изучение отдельных Я-концептуальных составляющих (Я-реального, Я-идеального, Я-анти-идеального, Я-социального) и диагностику характера и устойчивости поведенческих ориентаций. Разработан и апробирован комплекс методик, позволяющий изучать Я-концепцию умственно отсталых лиц разного возраста в связи с существующими у них поведенческими ориентациями.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты уточняют и конкретизируют современные представления о самосознании умственно

отсталых лиц и динамике формирования их Я-концепции. Представленные характеристики состояния Я-концепции при легкой степени нарушения интеллекта расширяют границы понимания общих и специфических закономерностей аномального развития. Описан характер существующих у умственно отсталых лиц поведенческих ориентации в их взаимосвязи с Я-концепцией. Обоснованы теоретические положения о видах и стадиях формирования внутренних преград, их влиянии на становление поведенческих ориентаций при условии наличия регулирующей функции Я-концепции.

Практическая значимость работы: апробированный диагностический комплекс может быть использован при психологическом изучении Я-концепции лиц с легкой умственной отсталостью. Выявленные особенности формирования Я-концепции лиц с легкой степенью умственной отсталости должна учитываться педагогами и психологами при разработке психокоррекционных программ, направленных на развитие самосознания и личностной организации умственно отсталых. Учет этой динамики в психокоррекционной работе может способствовать профилактике возникновения асоциального, в том числе и противоправного поведения у лиц с легкой умственной отсталостью.

Положения, выносимые на защиту:

1. Состояние Я-концепции умственно отсталых лиц характеризуется положительной динамикой становления и развития Я-реального, Я-социального, Я-идеального, Я-анти-идеального, а также возрастанием степени устойчивости поведенческих ориентаций.

2. Несформированность в Я-концепции морально-нравственного компонента поведенческих ориентаций приводит к возникновению асоциальных тенденций поведения у умственно отсталых лиц на разных возрастных этапах.

3. Формирование у умственно отсталых юношей так называемой «профессиональной» Я-концепции (ее специфика заключается в позиционировании умственно отсталым лицом себя как профессионала и специалиста в той или иной области и в связанной с этим рефлексии по поводу собственных умений, навыков и возможностей) снижает вероятность возникновения в их поведении асоциальных тенденций.

4. Степень устойчивости поведенческих ориентаций умственно отсталых лиц находится в прямой зависимости от уровня развития их Я-концепции. Фактически это проявляется в том, что у лиц с «относительно сформированной» Я-концепцией преобладают устойчивые поведенческне ориентации.

5. Представленный в работе комплекс методик может применяться коррекционными психологами при решении диагностических и прогностических

задач, связанных с изучением Я-концепции умственно отсталых лиц как регулятора социального поведения.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивалась адекватной цели и задачам методологической базой, репрезентативностью выборки, применением методов статистической обработки данных (коэффициента корреляции Пирсона, коэффициента корреляции Спирмена, квантилирования, ранжирования, непараметрических методов Холмогорова -Смирнова, Уолда - Вольфовица, критерия Манна -Уитни, F-теста).

Апробация и внедрение результатов. Полученные в ходе работы данные обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии МГППУ, на заседаниях кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии МГГУ им. М.А. Шолохова, на V и VII Конференциях «Молодые ученые - московскому образованию» (2005, 2007 гг.), на Международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (2008г.), на педагогических советах специальной (коррекционой) школы-интерната VIII вида № 102 и Пушкинской специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида. Материалы исследования нашли отражение в шести публикациях автора и внедрены в деятельность специальной (коррекционной) школы VIII вида № 102.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и списка литературных источников. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, диаграммами и графиками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются цель и задачи, излагается гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту, дается краткая характеристика структуры диссертации.

В первой главе «Понятие Я-концепции в отечественной и зарубежной психологической науке» описываются основные взгляды на природу и функционирование феномена самосознания и Я-концепции, существующие в отечественной и зарубежной науке. Среди зарубежных психологов наибольший вклад в развитие знаний о Я-концепции внесли Р. Берне, У. Джемс, Ч. Кули, Ч. Осгуд, Дж. Мид, Дж. Роттер и другие. В отечественной психологии проблемой человеческого самопознания и его связи с поведением занимались Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.Н. Мясищев, В.В. Сталин, С.Р. Пантилеев и другие. В работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, И.И. Чесноковой, В.В. Сталина, А.Г. Спиркина в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте проблемы развития личности. Самосознание, обнаруживающее свое

содержание в структуре Я-концепции, имеет непосредственное выражение во внешней реализации поведения человека (Н.И. Михсева, З.М. Какабадзе), которая в большей степени и обусловлена внутриличностными особенностями субъекта. Нельзя отрицать того, что именно в поведении выражается и формируется способность субъекта взаимодействовать с окружающим миром и устанавливать с, ним определенные отношения. Со спецификой поведения неразрывно связан процесс успешной или неуспешной социализации человека, а, следовательно, и его влияние на других членов социума (И.С. Кон, В.Н. Мясищев, В. Франкл, А. Ленгле).

Я-концепция - это оценочная часть самосознания, содержащая в себе как минимум четыре компонента: Я-реальное (установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть его представления о том, каков он на самом деле), Я-социальное (установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие), Я-идеальное (установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать в ближайшем будущем), Я-анти-идеальное (установки, связанные с представлениями индивида о том, каким бы он никогда не хотел становиться).

В Я-концепции выделяются описательная и оценочная составляющие, что-позволяет рассматривать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на себя (Р. Берне). В большинстве определений установки упоминаются три главных элемента: _

1. Убеждение, которое может быть как обоснованным, так и необоснованным (когнитивная составляющая установки). <

2. Эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально-оценочная составляющая).

3. Соответствующая реакция, которая, в частности, может выражаться в поведении (поведенческая составляющая).

Применительно к Я-концепции эти три элемента установки конкретизируются следующим образом: образ Я - представления индивида о самом себе; самооценка -аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением; потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

В.В. Столин в качестве основы уровневого строения самосознания избирает характер активности человека, в рамках которой формируется и действует его самосознание. Человек одновременно является биологическим индивидом (организмом), социальным индивидом и личностью. Процессы самосознания обеспечивают активность человека на каждом уровне. На уровне организма активная

деятельность происходит в системе «организм - среда». Данная активность обусловлена основными потребностями человека. Основным продуктом данного уровня является «схема тела». Рост человека, его вес, здоровье, зрение, цвет лица способны стать ведущими составляющими отношения к себе. Только тело является зримой и ощутимой частью нашего «Я». На уровне социального индивида самосознание отражает принадлежность человека к обществу. В ходе данной активности образуются социальные самоидентичности: половая, возрастная, гражданская, социально-ролевая.

Во второй главе «Методические подходы к проблеме изучения Я-концепции умственно отсталых лиц» излагаются принципиальные позиции, на основе которых велась разработка диагностического комплекса для исследования Я-концепции умственно отсталых лиц и подбирались необходимые методы. В контексте данного исследования самосознание понимается с точки зрения его динамического характера, развернутости во времени, незавершенности в течение всей жизни индивида и подверженности постоянному изменению под влиянием внеличностных и внутриличностных факторов. В Я-концепции реализуется структура самосознания (A.A. Налчаджян), компоненты которой тесно связаны друг с другом и имеют определенный уровень сформированности на различных возрастных этапах.

Я-концепция является одним из основных регуляторов поведения человека в сфере социальных контактов. Практически любой поступок, любое формирование модели поведения и организации социального взаимодействия подчинено влиянию внутренних конфликтных смыслов личности (В.В. Столин, Н.И. Михеева, И.И. Чеснокова). Перед принятием решения обнаруживаются внутренние преграды для совершения того или иного действия. При развитой структуре внутренних преград личность способна остро переживать выбор того или иного действия (Н.И. Михеева).

Качество и количество внутренних преград во многом определяет ценность и целостность конфликтных смыслов Я. В рамках данного исследования мы предлагаем понимать внутреннюю преграду (ВП) как систему внутренних устойчивых, ранее присвоенных субъектом, в определенной степени социально обусловленных, регуляторов выбора поведенческих ориентации. Поведенческая ориентация (ПО), в свою очередь, формируется, опираясь на следующий механизм: в результате систематического повторения определенных форм поведения формируются поведенческие навыки и привычки. При этом поведение в значительной мере начинает осуществляться на подсознательном уровне. Привычки, шаблоны поведения формируются в наиболее часто встречающихся, типичных ситуациях социального взаимодействия, в которых соответствующее поведение социально одобряется или порицается.

Работа по изучению поведенческих ориентации и связанных с ними внутренних преград может быть включена в систему пенхокоррекционного воздействия при работе с лицами с нарушением интеллекта ввиду того, что все они имеют особенности личности. Механизмы формирования внутренних преград должны учитываться в процессе нравственного воспитания умственно отсталых. Это связано с тем, что первоосновой самосознания и построения Я-концепции является рефлексия, а основой рефлексии - противоборство и взаимодействие внутренних преград (И.С Кон, В.В. Столин, Н.И. Михеева).

Развивая и обобщая идеи В.В. Столина, С.Р. ГТантилеева, Н.И. Михеевой, З.М. Какабадзе о влиянии внутренних преград на реализацию социального взаимодействия, мы предлагаем условно разделить ВП на две категории: «условно положительные», являющиеся препятствием к совершению аморальных и асоциальных поступков и «условно отрицательные» - барьеры к тому, чтобы поступить «по совести», иногда альтруистически, просоциально. Реализация ВП в поведении такова: неуравновешивание потребностей и чувств ценностными ориентациями с одной стороны и незавершенность формирования одной из частей любой ВП с другой реализуют просоциальную/асоциальную направленность личности в действиях и поступках.

Характерным проявлением проблем, связанных с качественным своеобразием в структуре и содержании Я-концепции умственно отсталых, может являться возникновение нарушения поведения, реализующееся на разных уровнях -девиантном, делинквентном, аддиктивном (В.В. Ковалев). И выбор этого уровня, как правило, осуществляемый самим субъектом, зависит в определенной мере от степени внушаемости индивида, совершающего поступок.

Умственно отсталые лица обладают повышенной внушаемостью (С.Я. Рубинштейн, В.Г. Петрова, Т.А. Власова) и оказываются несамостоятельными в принятии решений и в осуществлении поступков. Такие лица зачастую становятся членами организованных преступных групп и действуют в качестве исполнителей преступных деяний в силу своей внушаемости и недостаточности морально-нравственных основ поведения.

Проявления у умственно отсталых лиц асоциальных тенденций поведения в виде хулиганства, употребления алкоголя и наркотиков, бродяжничества и т.д., а также случаи совершения ими противоправных действий в отношении других членов общества (разбойных нападений, краж, убийств и проч.) наиболее часто приходятся на период подросткового и юношеского возраста, после окончания школы, то есть именно на тот период, когда эти лица должны стать «социализированными». Поэтому динамика формирования их Я-концепции как регулятора социального поведения,

характер их поведенческих ориентаций и процесс становления внутренних преград представляется очень важным в исследовательском отношении.

Опираясь на фундаментальные положения специальной психологии, отраженные в работах Г.Я. Трошина, Л.С. Выготского, В.И. Лубовского «о единстве закономерностей нормального и аномального развития» и основываясь на том, что умственно отсталый ребенок в своем развитии проходит все те же стадии, что и нормально развивающийся, и приобретает все те же психологические новообразования, свойственные различным возрастным периодам в норме, мы утверждаем, что самосознание умственно отсталых и, в частности, их Я-концепция имеет особенности и свою специфическую динамику становления.

Таким образом, исследование Я-концепции умственно отсталых лиц целесообразно проводить в связи с исследованием наличия у них асоциальных тенденций поведения и существующих поведенческих ориентаций.

Сложности в подборе, адаптации, создании новых методик для изучения Я-концепции лиц данной категории связаны с тем, что при умственной отсталости наблюдается тотальное недоразвитие всех сфер психической деятельности (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, М.С. Певзнер и другие).

Нами был разработан диагностический комплекс с учетом особенностей развития умственно отсталых лиц и в соответствии с общепринятыми критериями психодиагностики самосознания. Оценка заданий комплекса предполагает как качественные, так и количественные показатели. Комплекс включает как модификации общепринятых методик, так и авторские методики. Отличительной особенностью данного комплекса является его вербальная основа - задания, созданные на основе стандартизированных и нестандартизированных самоотчетов, лексический материал для которых подбирался как теоретически, так и опытным путем в процессе бесед и практической работы с умственно отсталыми лицами разного возраста. Лексический материал был максимально упрощен, так как с его помощью выявляется не только своеобразие самосознания, но и собственно возможность исследования компонентов Я-концепции лиц с легкой степенью умственной отсталости. Данный диагностический комплекс рассчитан на предъявление его лицам с легкой степенью умственной отсталости, обучающимся специальных коррекционных школ VIII вида (основной диагноз F 70 по МКБ-10).

В ходе создания диагностического комплекса, нами была разработана структура первичной беседы при диагностике состояния Я-концепции умственно отсталых лиц, включающая элементы персонального экзистенциального анализа (А. Ленгле, В. Франкл, A.C. Баранников). Независимо от возраста испытуемых данная беседа состояла из нескольких этапов: 1) налаживание первичного эмоционального контакта, 2) формирование базового доверия к экспериментатору, 3) формирование

интереса к процессу самопознания («А ты когда-нибудь думал о том, какой ты? Каким тебя видят другие? А хочешь об этом узнать?»), 4) организация рассказа испытуемого о себе (словесное рисование «картины себя» по наводящим вопросам, формирование окончания предложения («Я, Петя Иванов, и могу сказать о себе, что...», 5) получение обратной связи от экспериментатора («Слушая твой рассказ, я понимаю, что...»), б) проективные вопросы в отношении других людей («А что думают о тебе другие люди? Как ты считаешь?»).

В процессе разработки и апробации заданий диагностического комплекса.были выделены три уровня возможного выполнения заданий: высокий, средний, низкий. Для оценки характера выполнения заданий комплекса, нами были составлены таблицы-ключи, в которых указаны как количественные, так и качественные критерии оценки параметров. Таблицы заполняются индивидуально на каждого испытуемого.

В соответствии с экспертными оценками, принятыми в психолого-педагогической диагностике и патопсихологии (С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, С.Я. Рубинштейн и другие) при выполнении диагностических заданий лицами с отклонениями в развитии, в частности, умственно отсталыми (в независимости от того, выполняются ли задания для исследования познавательной деятельности или личности) оцениваются следующие показатели: эмоциональная реакция испытуемого на факт обследования, понимание инструкции и цели задания, характер деятельности (стойкость интереса, целенаправленность деятельности, рациональность и адекватность способа действий, умение сосредоточиться на выполнении задания), реакция на результат работы и оценку этого результата.

Выполнение заданий комплекса предполагает качественно-количественную оценку для того, чтобы с одной стороны описать качественное своеобразие Я-концепции умственно отсталых лиц в целом, а с другой - изучить неоднородность и вариативность характеристик Я-концепции представителей каждой возрастной группы. С самого начала исследования стало очевидно, что с самими заданиями диагностического комплекса испытуемые справляются по-разному. В каждой возрастной группе есть те, кто выполняет все задания самостоятельно, есть те, кому для выполнения требуется незначительная направляющая помощь экспериментатора и есть те, кто демонстрирует неадекватную реакцию на процедуру обследования или же испытывает выраженные трудности при выполнении заданий даже при наличии организующей помощи. За высокое качество выполнения задания по каждому из количественных критериев присуждается 1 балл, за среднее качество выполнения -0.5 балла, за низкое качество - 0.25 балла, за неадекватное выполнение - 0 баллов. Баллы, полученные за выполнение всех заданий комплекса, суммируются.

В состав диагностического комплекса вошло пятнадцать методик и их модификаций, из них одиннадцать авторских. В качестве примера авторской методики представляем описание методики «Ситуации» для исследования характера поведенческих ориентаций.

В методике «Ситуации» испытуемому предлагается некая жизненная ситуация, требующая от ее участника поступить определенным образом. Ситуации предлагаются мальчикам - с действующими лицами мужского пола, девочкам - с действующими лицами женского пола. После выполнения заданий результаты сверяются с таблицей, где каждому варианту ответа соответствует ведущий характер поведенческой ориентации (морально-нравственная ориентация; ориентация из страха; ориентация, основанная на личной выгоде). Посредством методики «Ситуации» исследуется возможность выбора испытуемым того или иного вида поведенческой ориентации в рамках ситуаций, предложенных в заданиях. Важны в диагностическом отношении три вида выбора поведенческих ориентаций, предусмотренных данной методикой ввиду того, что при выполнении такого рода заданий умственно отсталыми учитывается и элемент случайного выбора. Учитывается спонтанный выбор поведенческой ориентации (ответ на вопрос: «Как поступишь ты?»), проективный выбор поведенческой ориентации (ответ на вопрос: «Почему герой так поступил?»), стандартизированный выбор поведенческой ориентации (ответ на вопрос: «Почему он так поступил?» с использованием предложенных «стандартизированных» вариантов ответа).

Из материала бесед с учениками школ VIII вида и основываясь на практической работе, мы выявили, что в целом у них существует три основных группы поведенческих ориентаций: 1) ориентации морально-нравственного характера (связанные с совершением поступков, одобряемых нормами морали и принятыми в обществе, с просоциальным поведением); 2) ориентации, связанные с личной выгодой (связанные с поступками, имеющими своей целью извлечение из ситуации материального или морального «бонуса» для самого субъекта, совершающего поступок); 3) ориентации, основанные на страхе (связанные с поступками, совершаемыми из страха за себя, свое положение, здоровье, из-за боязни наказания). Данная методика позволяет выделять и промежуточные (смешанные) варианты поведенческих ориентаций.

При анализе результатов выполнения большую роль играет совпадение выборов поведенческих ориентаций. Совпадение всех трех видов выбора поведенческой ориентации (если спонтанный, проективный и стандартизированный выборы имеют, например, морально-нравственную основу) свидетельствует об устойчивости этих ориентаций, совпадение двух выборов - об относительной устойчивости поведенческих ориентаций, несовпадение выборов (если отличаются

спонтанный, проективный, и стандартизированный) - о неустойчивой поведенческой ориентации. Характер поведенческой ориентации оценивается и по количеству совпадений направленности этих ориентации в ситуациях. Всего предлагается пять ситуаций. Совпадения в направленности ответов в четырех-пяти ситуациях свидетельствуют об устойчивом характере поведенческих ориентации (морально-нравственном, ориентированном на личную выгоду, связанным со страхом). Совпадения в трех ситуациях говорят об относительно устойчивом характере поведенческих ориентации, а если совпадения регистрируются в двух ситуациях, то это говорит о неустойчивом характере поведенческих ориентации.

В третьей главе «Динамика формирования Я-концепции лиц с легкой степенью умственной отсталости» описываются результаты исследования Я-концепции умственно отсталых лиц на разных возрастных этапах. В эксперименте принимали участие как умственно отсталые лица, так и нормально развивающиеся. Общее количество испытуемых 186 ^человек, из них 160 человек с умственной отсталостью.

Таблица 2.

Участники экспериментального исследования

Группы испытуемых Возраст Количество испытуемых с асоциальным поведением Общее количество испытуемых

Младшие школьники с нормальным развитием 8-9 лет 26

Умственно отсталые младшие школьники 9-12 лет 7 40

Умственно отсталые подростки 13-16 лет 15 40

Умственно отсталые юноши «Юноши» 17-18 лет 8 40

Умственно отсталые юноши «Юноши-2»(профориентированные) 19-22 года 2 40

Разновозрастные выборки умственно отсталых лиц не были уравнены по половому признаку в виду того, что среди обучающихся и выпускников специальной (коррекционной) школы VIII вида лица мужского пола составляют примерно две третьих от общего числа, а лица женского пола одну треть. По нашему мнению,

именно выборка, не уравненная по половому признаку, будет являться репрезентативной и воспроизводить все психологические признаки популяции умственно отсталых, хотя пол участников эксперимента, безусловно, имел значение в процессе исследования и составления заданий комплекса. Все испытуемые были разделены на четыре группы согласно возрастным диапазонам, но в отношении испытуемых юношеского возраста был выделен еще и критерий наличия «профориентированности». В группу «профориентированных» вошли лица, после окончания 9 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида занимающиеся по специальной программе и получающие профессиональное образование.

К асоциальным тенденциям поведения у лиц с умственной отсталостью относились факты употребления алкоголя, наркотиков, токсикомания, хулиганство, кражи, частые драки со сверстниками, вандализм, проституция, курение в младшем школьном возрасте (В.В. Ковалев, А.Е. Личко). Участниками эксперимента явились умственно отсталые лица, выполняющие задания по тесту Векслера и имеющие показатели в диапазоне не выше 72 и не ниже 69 (данные характеристики были взяты из психолого-педагогической документации). Не отмечалось прямой зависимости между результатами, которые демонстрировал испытуемый при выполнении теста Векслера и тем, какова его успеваемость в школе (р>0,05). Некоторые испытуемые имели показатель 72 по Векслеру, а в школе успевали на «3» - «4», тогда как имеющие показатель 70 успевали на «4» - «5».

Экспериментально-диагностическая работа велась в определенной последовательности и включала в себя два этапа. На первом этапе для обоснования использования сконструированного диагностического комплекса нами было проведено обследование умственно отсталых лиц с помощью методики «Шкала детской Я-концепции» Пирса - Харриса, ориентированной на нормально развивающихся детей и подростков возрасте 8-16 лет. Но полученные данные не позволили осуществить количественный анализ результатов и получить значимые выводы, в виду того, что умственно отсталые участники эксперимента с заданиями не справились. Встречалось непонимание формулировок предложенных утверждений (68%), отдельных слов и грамматических конструкций (45%), отказ от выполнения ввиду сложности задания (56%). На этом же этапе для получения сравнительных данных было проведено обследование 26 учеников второго класса массовой школы (8 - 9 лет) с помощью методик разработанного диагностического комплекса. Мы получили результат, свидетельствующий о том, что на этапе младшего школьного возраста у детей с нормальным развитием все структурно-содержательные компоненты Я-концепции, исследуемые с помощью данного комплекса, уже являются сформированными. Не было выявлено ни количественных, ни качественных различий между состоянием Я-концепции внутри выборки нормально развивающихся

школьников (р>0,05). Все младшие школьники с нормальным интеллектом справились с заданиями комплекса на высоком уровне, и некоторые задания показались детям недостаточно интересными. Младшие школьники с нормальным развитием выполнили задания диагностического комплекса на 79 - 77 баллов из 79 возможных. Ввиду этого исследование динамики формирования структурно-содержательных компонентов Я-концепции умственно отсталых лиц целесообразно было провести не как сопоставительное с нормой, а как описательное, выявляющее особенности Я-концепции умственно отсталых лиц не в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками, а демонстрирующее эти особенности на одном возрастном этапе в отличие от других.

Результаты наблюдения и беседы первоначально показали вариативность характеристик Я-концепции умственно отсталых лиц внутри каждой возрастной группы. Это позволило условно разделить испытуемых внутри выборок на три неодинаковых по численности группы. Первая группа показала относительно высокий уровень развития Я-концепции в рамках выборки, вторая - средний уровень, а третья - низкий. Группы получили условные названия: 1) лица с «относительно сформированной Я-концепцией» (=31% от общего количества испытуемых); 2) лица с «частично сформированной Я-концепцией» (=52,5% от общего количества испытуемых); 3) лица с «несформированной Я-концепцией» (-16,5 % от общего числа испытуемых (в эту группу вошли и лица, продемонстрировавшие неадекватную реакцию на процедуру обследования).

По результатам выполнения испытуемыми заданий диагностического комплекса были получены количественные оценки, соответствующие разным уровням выполнения заданий. Распределение оценок, полученных представителями разных выборок, оказалось неоднородным. Различия между результатами, полученными с помощью беседы и с помощью выполнения испытуемыми заданий диагностического комплекса, оказались статистически не значимы. Статистическая обработка с помощью Р-теста показала следующие результаты по выборке младших школьников (р=0,9), по подростковой выборке (р=0,8), по выборке «Юноши» (р~0,5), а по выборке «Юноши-2» (р=0,7). Таким образом, данные, полученные в первичной беседе, не противоречили данным, полученным в результате выполнения заданий диагностического комплекса. Оказалось статистически достоверным то, что в рамках представленных выборок лица, выполняющие задания диагностического комплекса на высоком уровне, по своему составу соответствовали группе с «относительно сформированной Я-концепцией»; лица, выполняющие задания на среднем уровне, соответствовали группе с «частично сформированной Я-концепцией»; лица, выполняющие на низком уровне или неадекватно, соответствовали группе с «несформированной Я-концепцией». Применение непараметрических методов

статистической обработки показало, что распределение баллов, набранных участниками эксперимента, представителями разных возрастных групп, значимо не отличается на каждом возрастном этапе, то есть отличие распределения баллов, набранных представителями разных выборок статистически незначимо. Эта незначительная разница в полученных баллах у представителей разных возрастных групп свидетельствовала о том, что методики, представленные в комплексе, были доступны для выполнения испытуемым на всех исследуемых нами возрастных этапах. Статистические отличия оценивались по методу Уолда -Вольфовица (р=0,43); по методу Холмогорова - Смирнова (р>0,10), по методу Манна-Уитни (р=0,6).

Качественная специфика Я-концепции умственно отсталых лиц на разных возрастных этапах заключается в следующем. На этапе младшей школы (9-12 лет) у детей в структуре Я-реального отмечается положительное, эйфоричное отношение к себе, наделение себя несуществующими положительными качествами, оценка себя и своих поступков неадекватно резко завышена «Я все делаю хорошо», «Я очень хороший». Дети испытывают существенные трудности при идентификации себя с собирательными образами по возрастным характеристикам и социальной роли школьника, часто идентифицируя себя с дошкольниками и с представителями других социально-возрастных групп. В Я-идеальном либо нет четкого прообраза, либо этим прообразом является мать независимо от наличия или отсутствия у нее асоциального поведения. В роли положительного лидера, человека в большей степени обладающего, по мнению ребенка, всеми положительными качествами, оказывается мать, на второе место по приоритетам претендуют сами дети, а вот места друга и учителя по количеству положительных выборов являются примерно одинаковыми. Причем матери отдают предпочтение как дети из благополучных, так и дети из неблагополучных, асоциальных семей. В Я-социальном у детей проявляется желание и ожидание положительного отношения к себе от других людей. И сами дети также положительно относятся к другим людям. Я-анти-идеальное на этом возрастном этапе оказывается несформированным. Дети не понимают отрицательных лексических конструкций «Скажи, каким ты не хочешь быть?», «На кого ты не хочешь быть похож?». Они либо затрудняются ответить, либо дублируют ответы, данные ранее при исследовании Я-идеального.

Качественное своеобразие Я-концепции умственно отсталых младших школьников проявляется и в поведенческих ориентациях, которые являются неустойчивыми и относительно устойчивыми; у детей не сформированы внутренние основы моделей поведения, характерных для действия в той или иной ситуации. Отмечаются преимущественно поведенческие ориентации, основанные на страхе, и морально-нравственные. Для младших школьников, имеющих асоциальные тенденции в поведении, характерны неустойчивые и относительно устойчивые

поведенческие ориентации с преобладающим компонентом страха. Отмечается корреляция между степенью сформированности Я-концепции и наличием устойчивых поведенческих ориентации. Статистический анализ с использованием коэффициента корреляции Спирмена показал, что р~0,01, г^О,782624. Отмечается

корреляция между несформированностью в Я-концепции детей морально-нравственного компонента поведенческих ориентации и наличием в их поведении асоциальных тенденций. Опираясь при статистической обработке на коэффициент Спирмена, мы выявили, что /¿=38, р~0,01, г^0,56591б.

В подростковом возрасте (13 - 16 лет) состояние Я-реального меняется с положительного, эйфоричного отношения к себе на противоречивое: отмечается, с одной стороны, наделение себя несуществующими положительными качествами, а с другой - умаление своих существующих достоинств и элементы самоуничижения. В подростковом возрасте у умственно отсталых лиц появляется больше ожидания негативного отношения от окружающих, да и собственное отношение подростков к ним перестает быть целиком положительным: встречается как негативное (38% подростков), так и нейтральное «Мне все равно, что про меня думают» (30% подростков). Как в поведении, так и в ответах отмечается неустойчивость; в Я-идеальном и Я-анти-идеальном размыты прообразы положительного и анти-лидера (в 35% случаев этими прообразами являются друзья или более старшие значимые товарищи, в 50% - значимые взрослые, в 15% - звезды кино и телевидения или герои книг). В то же время подростки начинают более четко представлять себе те качества, которые бы они хотели и не хотели иметь. Некоторые подростки обладают повышенной внушаемостью, на фоне которой и формируется их самооценка. Для подростков характерно желание быть принятыми группой, а с другой стороны им хочется, чтобы группа видела их такими, какие они есть и принимала, несмотря ни на что. Многие говорят, что хотели бы быть похожими сами на себя. В Я-реальном прослеживается осознание своего дефекта, желание скрыть его, не говорить о нем. Отмечается тяга к общению с подростками из групп нормально развивающихся сверстников. Подростки с асоциальными тенденциями поведения внешне не относятся к себе критично «А чего я такого делаю?», якобы не замечают специфики своего поведения, но при этом хотят быть «хорошими», «добрыми», «честными» и т.д. Объяснить, почему при таких положительных желаниях они продолжают вести себя асоциально, подростки затрудняются или используют фразу «Это жизнь такая. Тяжелая. Не мы такие», немного бравируя своими личностными качествами и асоциальными поступками. Качественное своеобразие Я-концепции умственно отсталых подростков проявляется в поведенческих ориентациях, которые являются в основном неустойчивыми и относительно устойчивыми. Отмечается появление большого количества поведенческих ориентации, основанных на личной выгоде,

помимо поведенческих ориентации, основанных на страхе и морально-нравственном компоненте. У подростков с «относительно сформированной» Я-концепцией преобладают устойчивые поведенческие ориентации. Статистический анализ с использованием коэффициента корреляции Спирмена показал, что ¡¿=38, р~0,01, г^О,642114. Также отмечается корреляция между несформированностью морально-нравственного компонента поведенческих ориентации и наличием у умственно отсталых подростков асоциальных тенденций поведения. При анализе с использованием коэффициента Спирмена /<1=38,р<0,05 , г^О,33 735.

На этапе юношеского возраста и «непрофориентированные» (17-18 лет), и «профориентированные» (19-22 года) лица с легкой умственной отсталостью в той или иной степени становятся ориентированными на выход в социум, хотят узнать больше о других и хотят, чтобы другие узнали их лучше, и так же, как и в подростковом возрасте, стремятся быть принятыми. Аспект принятия социумом становится одним из важнейших в самостоятельной жизни умственно отсталых. Самооценка имеет тенденцию к адекватизации, хотя иногда сохраняется ее эйфоричность и завышенность; отношение к себе в определенной мере определяется тем, насколько умственно отсталый человек комфортно чувствует себя в социуме. Особенно устойчивая самооценка отмечается у тех, кто считает, что благодаря полученной профессии имеет перспективы найти неплохую работу. Практически у всех (-90%) испытуемых юношеского возраста представлены в структуре Я-концепции все ее компоненты. В процессе самопознания юноши начинают обращаться к чувственной стороне жизни, но пытаясь говорить о чувствах, не дают им четких характеристик, ограничиваясь примитивными, неразвернутыми описаниями. Очень важной для самосознания является сторона отношений с противоположным полом и рефлексия по поводу создания семьи и рождения детей, причем не только для девушек, но и для юношей. Важной темой для размышления становятся качества предполагаемого партнера или партнерши. Среди этих качеств и умственно отсталые юноши, и умственно отсталые девушки называют: честность, верность, доброту, отсутствие вредных привычек, хорошую работу и желание создать семью. В юношеском возрасте для умственно отсталых лиц становится характерной рефлексия по поводу возможных перспектив устройства в самостоятельной жизни, но только в том случае, если значимые взрослые направляют их к такому размышлению. По словам умственно отсталых юношей, для человека тяжело не видеть дальнейшего маршрута устройства в жизни, не представлять того, как будешь реализовываться в самостоятельном пути. Я-концепция у юношей в целом формируется, как и на предыдущих возрастных этапах, с большими трудностями. В этом возрасте достаточно хорошо может быть сформирована «профессиональная» Я-концепция, если в образовательном процессе уделяется особое внимание профориентации и

профобучению. Умственно отсталый в процессе формирования «проф. Я-концепции» имеет достаточно полную и адекватную оценку себя как обладателя определенных трудовых навыков, сформированных на достаточно высоком уровне. Он понимает свое социальное назначение в профессиональном плане, отмечая то, что знает, чем будет заниматься. При этом только у 5% «профориентированных» юношей участвовавших в эксперименте отмечаются асоциальные тенденции поведения, тогда как у «непрофориентированных» асоциальность в поведении встречается в 20% случаев.

Нет прямой зависимости между профориентированностью умственно отсталого юноши и уровнем развития компонентов Я-концепции (степенью сформированности его Я-концепции), при расчете коэффициента Пирсона были получены следующие значения: /¿=38, р~0,1, г^О, 12829. Качественное своеобразие Я-концепции умственно отсталых юношей проявляется и в поведенческих ориентациях, которые являются более устойчивыми и относительно устойчивыми, нежели неустойчивыми. Поведенческие ориентации представлены основанными на личной выгоде, основанными на страхе, и морально-нравственном компоненте. Отмечается корреляция между сформированностью Я-концепции и наличием устойчивых поведенческих ориентаций. Статистический анализ с использованием коэффицента корреляции Спирмена показал, что у «непрофориентированных» юношей /¿/=38, р~-0,01, г^О,913688, а у «профориентированных» /¿=38, р~0,01, г^О,949097. Отмечается корреляция между несформированностью в Я-концепции у юношей морально-нравственного компонента поведенческих ориентаций и наличием в их поведении асоциальных тенденций. При анализе с помощью коэффициента Спирмена у «непрофриентированных» /<з?=38, р~0,01, г^0,531898 и у «профориентированных» }<1=38, р~0,01, г^О,425778.

По результатам исследования выявилась определенная динамика формирования как Я-концепции умственно отсталых лиц в целом, так и ее отдельных структурно-содержательных звеньев. Развитие Я-концепции происходит в основном в двух направлениях: увеличивается степень ее сформированности и изменяется качественное своеобразие. Компонент «Я-реальное» у младших школьников обладает характеристиками неадекватной завышенной самооценки и эйфоричности, но к подростковому возрасту приобретает противоречивость и элементы заниженности. И в том, и в другом случае данное звено Я-концепции является отражением рефлексии, формирующейся на фоне низкой критичности и недоразвития абстрактного мышления. К юношескому возрасту в «Я-реальном» прослеживается тенденция к адекватизации самооценки, развитию механизма рефлексии и учета как внешней оценки, так и своей собственной при формировании самоотношения.

Компонент «Я-идеальное» уже на этапе младшего школьного возраста обладает положительной направленностью, связанной с желанием обладать положительными качествами; данный компонент Я-концепции в этом же направлении продолжает развиваться с возрастом, ввиду чего это звено можно назвать достаточно сохранным в структуре Я-концепции умственно отсталых лиц. Причем даже у лиц с асоциальным поведением этот компонент имеет выраженную положительную направленность.

Компонент «Я-социальное» начинает свое становление с положительного отношения к представителям ближайшего окружения и положительного ожидаемого отношения от них на этапе младшего школьного возраста. Далее Я-социальное приобретает в подростковом возрасте элементы негативного ожидания и негативного собственного отношения наряду с нейтральным «Мне все равно», к юношескому возрасту Я-социальное у умственно отсталых становится более «жизненным» и содержит как благоприятные, так и неблагоприятные ожидания, как правило связанные с отношением других людей. В целом можно говорить о том, что компонент Я-социальное в структуре Я-концепции умственно отсталых лиц на пути своего формирования развивается преимущественно в положительном направлении.

Компонент «Я-анти-идеальное», начиная с несформированности на этапе младшего школьного возраста, развивается и уже в подростковом возрасте включает в себя конкретные прообразы и непривлекательные личностные характеристики. В юношеском возрасте Я-анти-идеальное присутствует уже наравне с другими звеньями. Юноши достаточно четко представляют себе, какими бы они не хотели быть и какими бы не хотели видеть других людей, какими бы качествами хотели обладать, а какими нет, и какие качества не хотели бы видеть у других, особенно значимых, людей.

Формирование Я-концепции умственно отсталых лиц с возрастом в целом обладает положительной динамикой. При этом внутри каждой возрастной группы выявляется неоднородность, и по степени «сформированное™» Я-концепции внутри представленных выборок испытуемых можно разделить минимум на три группы.

Сформированность Я-концепции умственно отсгэлыхлиц на разных возрастных этапах

В процессе становления Я-концепции умственно отсталых лиц отмечается определенная динамика формирования устойчивости поведенческих ориентации, представленная на рисунках 2,3,4.

12 3 4

падшие школьн подростки юноши юноши-2

Рис.2

Рис.3

Динамика формирования относительно устойчивых поведенческих ориентации у умственно отсталых лиц

2 з

подростки юнош и

юноши-2

60% 50% 40% 30% 20% Ю%

о%

Динамика формирования неустойчивых поведенческих ориентации у умственно отсталых лиц

40%

30%

20%

12 3 4

младшие школьн. подростки юноши юноши -2

Количество устойчивых поведенческих ориентации с возрастом увеличивается. Это говорит о том, что поведение умственно отсталых лиц начинает обладать большей устойчивостью, постоянством, осознанностью. На этапе юношеского возраста количество устойчивых поведенческих ориентации составляет всего 35 -40% от общего количества существующих поведенческих ориентации. Число же относительно устойчивых ориентации меняется незначительно, а вот увеличение в подростковом возрасте количества неустойчивых поведенческих ориентации говорит о том, что поведение подростков неустойчиво и в меньшей степени контролируемо, а в большей ситуативно обусловлено, поэтому подростки становятся группой риска для возникновения асоциального поведения по сравнению с младшими школьниками и юношами. Подростки с одной стороны стремятся к самостоятельным поступкам и действиям, а с другой стороны - остаются достаточно внушаемыми и ведомыми, стремясь быть принятыми группой или значимыми людьми. Это отчасти подтверждается наличием большего числа лиц с асоциальным поведением в выборке участников эксперимента подросткового возраста. Асоциальное поведение встречается как у лиц с несформированной Я-концепцией, так и у лиц с относительно и частично сформированной Я-концепцией на всех возрастных этапах. Таким образом, у лиц с «относительно» и «частично» сформированной Я-концепцией асоциальное поведение является более осознанным, связано с устойчивостью поведенческих ориентации, преимущественно (как показывает качественный анализ) на личной выгоде или страхе. У лиц с несформированной Я-концепцией это поведение основано на неустойчивых поведенческих ориентациях и связанной с ними повышенной внушаемости, ведомости.

В заключении подводится итог теоретичекого и экспериментального изучения Я-концепции умственно отсталых лиц, отмечается, что полученные результаты подтверждают выдвинутые гипотезы, и формулируются выводы.

Выводы:

1. Психологическое изучение Я-концепции умственно отсталых лиц как регулятора социального поведения (с учетом существующих у лиц данной категории асоциальных тенденций поведения, а также характера и устойчивости поведенческих ориентации) представляется целесообразным ввиду того, что выявленные особенности Я-концепции (в частности, несформированность морально-нравственного компонента поведенческих ориентаций) имеют прямое влияние на возникновение у умственно отсталых детей, подростков и юношей ненормативного поведения.

школьном возрасте выявляется как несформированный, но к подростковому возрасту начинает свое становление, а в юношеском является существенным структурным звеном Я-концепции умственно отсталых лиц.

3. Отмечаются динамические изменения в процессе формирования Я-концепции умственно отсталых. Данные изменения характеризуются постепенным положительным развитием структурно-содержательных звеньев Я-концепции: «Я-реального», «Я-социального», «Я-идеального» и «Я-анти-идеального». К юношескому возрасту в Я-концепции прослеживается тенденция к адекватизации самооценки, к развитию механизма рефлексии и учета как внешней оценки, так и своей собственной при формировании самоотношения.

4. Существует динамика формирования устойчивых поведенческих ориентаций у умственно отсталых лиц, заключающаяся в возрастании количества устойчивых и уменьшении количества неустойчивых поведенческих ориентаций. Также по мере взросления умственно отсталых лиц прослеживается динамическое изменение в сторону усиления зависимости устойчивости поведенческих ориентаций от уровня развития Я-концепции.

5. Необходима разработка специальных приемов и методик, направленных на изучение структурно-содержательных звеньев Я-концепции лиц с нарушением интеллекта. Методы и приемы должны соответствовать интеллектуальным и лингвистическим возможностям испытуемых.

6. Разработанный диагностический комплекс для изучения Я-концепции умственно отсталых лиц, основанный на обязательном применении первичной беседы и методически соответствующий интеллектуальным и лингвистическим возможностям испытуемых, оказывается эффективен для оценки состояния Я-концепции и характера поведенческих ориентаций у умственно отсталых лиц разного возраста, и может быть полезен специальным психологам, педагогам и воспитателям коррекционных школ VIII вида для диагностики общего состояния Я-концепции и ее специфики как регулятора социального поведения у умственно отсталых учащихся и выпускников.

Содержание работы отражено в следующих публикациях 1. Савченко (Кузьмина) Т. И. Особенности Я-концепции учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида//Сборник материалов по итогам научно-исследовательской деятельности молодых ученых в области гуманитарных, естественных и технических наук в 2004 году. М., 2005, стр. 312-316.

2. Кузьмина Т.Н. Проблема исследования Я-концепции умственно отсталых младших школьников//Коррекционная педагогика, №2(8), М., 2005, стр. 29 -34.

3. Кузьмина Т.И. О диагностике Я-концепции лиц с легкой умственной отсталостью//Специальная психология, №3(19), М., 2006, стр. 37 - 58.

4. Кузьмина Т.И. Математическая модель психокоррекционного воздействия при формировании Я-концепции лиц с легкой степенью умственной отсталости//Молодые ученые - московскому образованию. Материалы VII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. -М.:МГППУ, 2008, стр. 131 - 133.

5. Кузьмина Т.И. Я-концепция как фактор формирования поведенческих ориентации лиц с легкой степенью умственной отсталости//Организация и содержание образования детей с нарушениями развития. Материалы международной научно-практической конференции. М., 2008, стр. 336 - 339.

6. Кузьмина Т.И. Психологическое изучение Я-концепции лиц с легкой степенью умственной отсталости//Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради №31 (69), М., 2008, стр. 419-423.

Общий объем опубликованных работ - 2,9 п. л.

Бумага для множительных аппаратов. Печать офсетная.

Формат 60x84/16. Тираж 150 экз. Заказ №7689

Типография ООО "ФЭД+", Москва, ул. Кедрова, д. 15, тел. 774-26-96

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кузьмина, Татьяна Ивановна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПОНЯТИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

1.1.Общетеоретические представления о самосознании и Я-концепции.

1.2. Подходы к изучению самосознания и Я-концепции в трудах зарубежных исследователей.

1.3.Взгляды отечественных ученых на развитие Я-концепции личности.

Глава 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ АВТОРСКОЙ МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ЛИЦ

2.1.Направление исследования Я-концепции лиц с легкой степенью умственной отсталости.

2.2.Разработка и содержание диагностического комплекса для исследования Яконцепции умственно отсталых лиц.

Глава 3. ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ У ЛИЦ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

3.1.Организация и результаты исследования Я-концепции умственно отсталых

3.2.Становление Я-концепции умственно отсталых лиц на разных возрастных этапах.

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика формирования я-концепции у лиц с легкой степенью умственной отсталости"

Проблема психологического изучения самосознания особенно актуальна в отношении тех умственно отсталых лиц, степень интеллектуального снижения у которых невелика, так как по своим возможностям они могут быть достаточно адаптированы в социуме при условии адекватного психолого-педагогического сопровождения.

В работах отечественных исследователей С.Я. Рубинштейн, В.Г. Петровой, И.В. Беляковой, И.М. Бгажноковой, О.Е. Шаповаловой, И.А. Коробейникова, Ю.И. Матасова, посвященных психологии умственно отсталых детей и подростков, в которых достаточно полно раскрыты особенности высших психических функций, вопросы развития личности только затрагиваются. С.Я. Рубинштейн указывала на наиболее часто встречающуюся у умственно отсталых испытуемых непосредственную, неадекватно завышенную самооценку, отсутствие тяготения к средним показателям оценки. И.А. Конева отмечает, что у младших подростков с интеллектуальной недостаточностью не выявляется субъективной активности в плане самопознания, наблюдается недоразвитие рефлексии, а самохарактеристики привязываются к конкретным ситуациям. H.J1. Белопольская с соавторами указывает на наличие у умственно отсталых подростков нарушений различных типов идентификации: именной, возрастной, половой, телесной. Ч.Б. Кожалиева подчеркивает, что становление Я-концепции умственно отсталых подростков проходит те же этапы, что у подростков с нормальным развитием, но при этом наблюдаются качественные отличия: младшие подростки с умственной отсталостью в оценке своих физических и личностных качеств ориентируются чаще всего на мнение значимых взрослых. Отдельные лица (1213 лет) проявляют способность к рефлексивному анализу, которая повышается с возрастом.

Субъект исследования: умственно отсталые лица разного возраста.

Объект исследования: Я-концепция умственно отсталых лиц на разных возрастных этапах.

Предмет исследования: структурно-содержательные составляющие Я-концепции умственно отсталых лиц.

Гипотезы исследования:

Задачи исследования:

• охарактеризовать состояние Я-концепции умственно отсталых лиц;

• оценить динамику становления Я-концепции лиц с легкой степенью умственной отсталости.

Методологической основой исследования явились положения трудов JI. С. Выготского, В.И. Лубовского, Г.Я. Трошина, Т.А. Власовой, Ж.И. Шиф о единстве закономерностей нормального и аномального развития, Р.Бернса о Я-концепции как совокупности установок субъекта, направленных на себя, В.Н. Мясищева о системности отношений человека к окружающему миру и самому себе, В.В. Столина об уровневом строении самосознания, C.JI. Рубинштейна о личности как субъекте отношений, П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий; психологические исследования феномена полисубъектного взаимодействия субъектов образовательной среды (И.В. Бачков, И.В. Панов, Б.А. Сосновский и другие), научные исследования в области психологии умственно отсталых лиц (С.Я. Рубинштейн, В.Г. Петрова, H.JI.

Белопольская, Ч.Б. Кожалиева, И.М. Бгажнокова О.Е. Шаповалова, O.K. Агавелян, И.А. Коробейников и другие).

Для подтверждения гипотез и решения поставленных задач была разработана диагностическая программа, включающая как традиционные психодиагностические методики, так и авторские разработки. Психологическое изучение Я-копцепции велось по пяти направлениям: исследование Я-реального, исследование Я-социального, исследование Я-идеального, исследование Я-анти-идеального, изучение характера и устойчивости поведенческих ориентаций. В соответствии с этими направлениями все используемые методики были представлены в виде пяти блоков.

Пушкино.

Исследование осуществлялось поэтапно:

На третьем этапе (2003-2007 гг.) осуществлялась работа по выявлению структурно-содержательных особенностей Я-концепции умственно отсталых лиц на разных возрастных этапах, а также характера и устойчивости их поведенческих ориентаций. С помощью качественно-количественных методов анализа полученных данных проводилось первичное обобщение и систематизация полученных результатов.

Четвертый этап (2007-2008 гг.) представлял собой итоговое обобщение результатов, статистический анализ достоверности полученных данных, формулирование выводов о состоянии Я—концепции умственно отсталых лиц.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты уточняют и конкретизируют современные представления о самосознании умственно отсталых лиц и динамике формирования их Я-концепции. Представленные характеристики состояния Я-концепции при легкой степени нарушения интеллекта расширяют границы понимания общих и специфических закономерностей аномального развития. Описан характер существующих у умственно отсталых лиц поведенческих ориентаций в их взаимосвязи с Я-концепцией. Обоснованы теоретические положения о видах и стадиях формирования внутренних преград, их влиянии на становление поведенческих ориентаций при условии наличия регулирующей функции Я-концепции.

Положения, выносимые на защиту:

1. Состояние Я-концепции умственно отсталых лиц характеризуется положительной динамикой становления и развития Я-реального, Я-социального, Я-идеального, Я-анти-идеалыюго, а также возрастанием степени устойчивости поведенческих ориентаций.

5. Представленный в работе комплекс методик может применяться коррекционными психологами при решении диагностических и прогностических задач, связанных с изучением Я-концепции умственно отсталых лиц как регулятора социального поведения.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивалась адекватной цели и задачам методологической базой, репрезентативностью выборки, применением методов статистической обработки данных (коэффициента корреляции Пирсона, коэффициента корреляции Спирмена, квантилирования, ранжирования, непараметрических методов Холмогорова - Смирнова, Уолда — Вольфовица, критерия Манна — Уитни, F-теста).

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная исследовательская работа была посвящена актуальной для специальной психологии проблеме изучения состояния Я-концепции умственно отсталых лиц. Автором были проанализированы и обобщены научные взгляды отечественных и зарубежных авторов на изучение Я-концепции в норме и патологии, а также создан и апробирован диагностический комплекс, включающий в себя как общеизвестные, так и авторские методики, и позволяющий изучать состояние структурно-содержательных компонентов Я-концепции умственно отсталых лиц на разных возрастных этапах. В теоретическом плане были сформулированы и высказаны положения о стадиях формирования внутренних преград и их связи с Я-копцепцией и устойчивостью поведенческих ориентаций.

Экспериментально полученные данные подтвердили, что при легкой степени умственной отсталости Я-концепция имеет особенности, связанные с интеллектуальными и лингвистическими возможностями лиц с данной патологией. Эти особенности оказалось действительно очень сложно выявить без адекватного диагностического инструментария, имеющего в своей основе стандартизированные, нестандартизированные, проективные варианты выполнения заданий и соответствующие лингвистическим и интеллектуальным возможностям умственно отсталых. Такое соответствие подразумевает максимальное упрощение вербального предъявляемого участникам эксперимента материала, использование лексико-грамматических конструкций, максимально понятных умственно отсталым лицам и включение в содержание стимульного материала заданий лексики, используемой в речи самими испытуемыми.

Изучение Я-копцепции умственно отсталых проводилось в связи с исследованием наличия у умственно отсталых лиц разного возраста асоциальных тенденций поведения и характера существующих поведенческих ориентаций. Поведенческие ориентации в свою очередь, рассматривались в контексте наличия у индивида внутренних преград к совершению асоциальных и просоциальных поступков.

Направление изучения Я-концепции умственно отсталых лиц как регулятора их социального поведения помогло выявить, что степень устойчивости поведенческих ориентаций умственно отсталых лиц находится в прямой зависимости от уровня развития их Я-концепции, то есть у лиц с «относительно сформированной» Я-концепцией поведенческие ориентации являются в основном устойчивыми.

Выбранное направление изучения оказалось достаточно продуктивным и позволило описать качественное своеобразие Я-концепции умственно отсталых лиц разных возрастных этапах, помогло установить существование зависимости между выявленным своеобразием Я-концепции умственно отсталых лиц и возникающими у них асоциальными тенденциями поведения, и способствовало выявлению корреляционных связей между сформированностью Я-концепции и устойчивостью поведенческих ориентаций.

В ходе проведенного исследования выявлен ряд фактов, имеющих существенное значение для понимания механизмов становления самосознания при легкой степени нарушения интеллекта. Отмечается то, что состояние Я-концепции умственно отсталых лиц характеризуется положительной динамикой развития ее структурно-содержательных компонентов: Я-реального, Я-социального, Я-идеального, Я-анти-идеального, а также возрастанием степени устойчивости поведенческих ориентаций у лиц с легкой умственной отсталостью с возрастом. Указывается, что несформированность в Я-концепции морально-нравственного компонента поведенческих ориентаций приводит к возникновению асоциальных тенденций поведения у умственно отсталых лиц на разных возрастных этапах. Состояние Я-концепции умственно отсталых лиц имеет вариативные характеристики внутри каждой возрастной группы. Выделяются как минимум три группы лиц с разным состоянием Я-концепции внутри каждой возрастной категории: лица с «относительно сформированной

Я-концепцией», лица с «частично сформированной Я-концепцией», лица с «несформированной Я-концепцией».

Положительным моментом в характеристике состояния Я-концепции умственно отсталых лиц названа возможность формирования у умственно отсталых юношей так называемой «профессиональной» Я-концепции. Специфика такого личностного образования заключается в позиционировании умственно отсталым лицом себя как профессионала и специалиста в той или иной области и в связанной с этим рефлексии по поводу собственных умений, навыков и возможностей. Именно такая направленность Я-концепции в определенной мере снижает вероятность возникновения в поведении отсталых лиц асоциальных тенденций.

Полученные нами данные позволяют сделать следующие выводы. Выводы:

1. Психологическое изучение Я-концепции умственно отсталых лиц как регулятора социального поведения (с учетом существующих у лиц данной категории асоциальных тенденций поведения, а также характера и устойчивости поведенческих ориентаций) представляется целесообразным ввиду того, что выявленные особенности Я-концепции (в частности, несформированность морально-нравственного компонента поведенческих ориентаций) имеют прямое влияние на возникновение у умственно отсталых детей, подростков и юношей ненормативного поведения.

2. Развитие Я-концепции умственно отсталых лиц происходит в основном в двух направлениях: отмечается ее структурное совершенствование и изменяются качественные характеристики. В частности, компонент Я-анти-идеальное в младшем школьном возрасте выявляется как несформированный, но к подростковому возрасту начинает свое становление, а в юношеском является существенным структурным звеном Я-концепции умственно отсталых лиц.

5. Необходима разработка специальных приемов и методик, направленных на изучение структурно-содержательных звеньев Я-коицепции лиц с нарушением интеллекта. Методы и приемы должны соответствовать интеллектуальным и лингвистическим возможностям испытуемых.

6. Разработанный диагностический комплекс для изучения Я-концспции умственно отсталых лиц, основанный на обязательном применении первичной беседы и методически соответствующий интеллектуальным и лингвистическим возможностям испытуемых, оказывается эффективен для оценки состояния Я-концепции и характера поведенческих ориентаций у умственно отсталых лиц разного возраста, и может быть полезен специальным психологам, педагогам и воспитателям коррекционных школ VIII вида для диагностики общего состояния Я-концепции и ее специфики как регулятора социального поведения у умственно отсталых учащихся и выпускников. Диагностический комплекс поможет выявить среди умственно отсталых детей, подростков и юношей представителей «групп риска», имеющих выраженные проблемы в сфере самосознания, и Я-концепция которых формируется как предпосылка выбора асоциальной модели поведения. Направление исследования, его ход и результаты, представленные в диссертации, открывают пути разработки подходов, моделей и методик психокоррекционного воздействия, направленного на развитие и формирование самосознания лиц с легкой степенью умственной отсталости. В задачи данной работы не входило составление коррекционных программ и разработка методов психокоррекции, поскольку основное исследовательское внимание было сконцентрировано на всесторонней диагностике Я-концепции умственно отсталых лиц в ее связи с поведением. Однако, принимая во внимание основополагающий принцип специальной психологии, принцип «единства диагностики и коррекции», мы считаем выход на разработку психокоррекционных технологий развития самосознания приоритетным направлением продолжения данного исследования, по существу осветившего лишь малую часть масштабной проблемы исследования сферы самосознания лиц с различными патологиями развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кузьмина, Татьяна Ивановна, Москва

1. Абульханова К.А., Воловикова М.И., Елисеев В.А., Проблема исследования индивидуального сознания // Психологический журнал 1991г. Т.2, №4, с.27.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.,1989.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1993.

4. Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 45-68.

5. Александрова Ю.В. Взаимосвязь отношения к Другому и самоотиошения взрослого человека. Мир психологии, 1999, № 2, с. 38-44.

6. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1985. 20 с.

7. Алексеева А.В. Идентичность: особенности становления в юношеском возрасте//Журнал практического психолога. 1999. № 1. С. 3-9.

8. Алексина Т.А., Донченко А.П. Нравственный смысл жизни в аспекте личностного времени // Научные доклады высшей школы. Философские науки, 1985, №3. С.43

9. Алёшина Ю.Е., Воловин А.С. Проблема усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. № И. С. 22-31.

10. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986.

11. П.Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Москва -Воронеж, 1996.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познаиия. С-Пб., 2001.

13. Ананьева Н.А. Мотивы выбора качественно значимых людей в процессе общения и процесс «самовыбирания» // Мир психологии, № 3,1999. С. 3338.

14. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х т. М., 1982.

15. Антонян Ю.М. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве и вопросы предупреждения преступлений. М., 1983.

16. Антонян Ю.М., Юстицкий В.В. Несовершеннолетние преступники с акцентуациями характера. М., 1993.

17. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

18. Байбуртянц Е.В. Нарушение поведения у детей и подростков. Методические материалы к курсу «Специальная психология». М., 2006. -26 с.

19. Баклушинский С.А. Социальное окружение и Я-концепция в юношеском возрасте // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассников. М., 1993.Т.1.,Вып.2.С. 66-71.

20. Белинская Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности. Мир психологии, 1999, №3. С. 111-115.

21. Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних. Автореф. дисс. канд. психол. наук., М., 1989.

22. Белобрыкина О.А. Психологические условия и факторы развития самооценки личности на ранних этапах онтогенеза: Автореф. дисс. канд. психол. наук., Н., 2000.

23. Белобыркина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших школьников. // Вопросы психологии., 2001., №4, с.31-39.

24. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания., М.,1995.

25. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития., М.,1999.

26. Белопольская H.JI. Психологическое исследование половозрастной идентификации у детей со снижением интеллекта // Дефектология, 1992. № 1.с. 5-11.

27. Беннетт Дж.Г. Духовная психология. М., 2000.

28. Бердяев Н.А. Избранные труды. М., 1999.

29. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. / Под общ ред. Пилиповского В.Я., М., 1986, 420с.

30. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. СПб., 1988г.

31. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Клиническая патопсихология: руководство для врачей и клинических психологов: М., 2002.

32. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.

33. Бодалев А. А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2000.

34. Бодалев А.А Восприятие и понимание человека человеком. М.,1982.

35. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.

36. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979.№4.С.23-24.

37. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.,1979.

38. Божович Л.М. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1995.

39. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. 1992., №4, С.33-38.

40. Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе // Психологический журнал. Т 19, № 4,1998.

41. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.,1988.

42. Братусь Б.С., Сидоров П.И. Психологическая клиника и профилактика раннего алкоголизма. М.,1984.

43. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. Киев, 1997.

44. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования личности. Киев, 1982.

45. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 1999.

46. Былкина Н.Д. Агрессивность и соотношение самооценки с уровнем притязаний, в сб. «Познание. Общество. Развитие». М., 1996. С. 45-58.

47. Былкина НД. Соотношение самооценки и уровня притязаний в норме и при психосоматическом расстройстве. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995.

48. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия., Санкт-Петербург, 1998.

49. Бачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии».: Автореф. дисс.докт. психол. наук., М.,2001.

50. Бачков И.В. Основы группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М., 2000.

51. Визгина А.В. Роль внутреннего диалога в самосознании личности. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1987.

52. Визгина А.В., Столин В.В. Внутренний диалог и самоотношение // Психологический журнал, 1989. №6.

53. Возрастная и педагогическая психология/ под ред. А.В.Петровского. М.1979.

54. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под. ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М.,1967. 360 с.

55. Возрастные особенности старшеклассников / Под ред. И.В. Дубровиной-М., 1989г.

56. Выготский J1.C. Психология., М, 2000.

57. Выготский JT.C. Педология подростка: проблемы возраста// Собр. соч. в 6 т., Т.4.,1983,С. 5-220.

58. Выготский Л.С. Собр. соч.в 6 т., Т.5., М, 1983.

59. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема//Вопросы психологии, 1988, №2.

60. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения //Вопросы психологии, 1994, №3.

61. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослым на общение детей со сверстником // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М„ 1980. С. 32-39.

62. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Взаимосвязь отношения к себе и к другим // Вестник МГУ, 1982, сер. 14, № 4. С. 24-30.

63. Гордеева О.В Представления Выготского Л.С. о самосознании. // Психологичекий журнал., М.,1996., №5,С. 31-42.

64. Гримак Л.П. Общение е собой: начало психологии активности, М.,1991-132с.

65. Дворянчиков Н.В. Полоролевая идентичность у лиц с девиантным сексуальным поведением: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1998.

66. Демидов Д.Н. Соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное и проблемы подростков. Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 2000.

67. Денисов А.А. Психология воздействия знаковых систем на половую идентификацию подростков. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001.

68. Детская патопсихология: хрестоматия / Сост. Н.Л. Белопольская.1. М. 2000.

69. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2003.

70. Джемс У. Психология / Под ред. Л.А. Петровской. М., 1991.

71. ДияноваЗ.В., Щёголева Т.Н. Самосознание личности. Иркутск, 1993.

72. Дозорцева Е.Г. Аномальное развитие личности у подростков, совершивших убийства / Психология и её приложения. Ежегодник Российского психологического общества. Т. 9. Вып.1. М, 2002. С. 125126.

73. Дружинина В.Н. Психология. СПб, 2002.

74. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.,1991.

75. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся. // Ценностные ориентации и интересы школьников., 1983, с. 27-36.

76. Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии. М.,1991.

77. Ермолова Т.В., Комогорцева И.С. Временной аспект образа себя у старших школьников.// Вопросы психологии. М., 1995.,№2, с.47.

78. Если ваш ребенок не такой как другие. Книга для родителей детей с ограниченными возможностями здоровья / Под ред. О.И, Волжиной. М., 1997.-180с.

79. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпусников средней школы. Ростов н/Д, 1972.

80. Забрамная С Д. Умственная отсталость и отграничение её от сходных состояний // Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М, 1995. С. 5-18.

81. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Ячина А.С. Психологическая характеристика личности подростка с отклоняющимся поведением // Вопросы психологии. М., 1983.,№4., С. 83-90.

82. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. М.,1976.

83. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.

84. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М., 1999.

85. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М, 1980.

86. Зелинский С.М. Половая идентичность у подростков // Психология и помощь детям и подросткам в норме и патологии. Л., 1986. С. 23-29.

87. Зимачева Е.М. Способы вербальной презентации образа «Я» и самоотношения субъекта. Авторф. дис. канд. психол. наук, 1997.

88. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.

89. Знаменская Н.В. Представление и понимание индивидуальных качеств личности в процессе самооценивания. Автореф. дис. канд. психол. наук. Казань, 1996.16 с.

90. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб.: Речь, 2003.

91. Каган В.Е. Стереотипы мужественности-женственности и образа «Я» у подростков // Вопросы психологии, № 3,1989. С. 28-39.

92. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. С.-Пб., 2000.

93. Карвасарский БД. Медицинская психология. Л.: Медицина, 1982. 364 с.

94. Квин Вирджиния. Прикладная психология. СПб, 2000.

95. Кемпински А. Экзистенциальная психиатрия. М.-СПб., 1998.

96. Кенкманн П.О. Роль системы образования в жизненном самоопределении молодежи : Автореф. дис.докт. психол.наук Тарту. ,1985.

97. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. М., 2001.

98. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995.

99. Кожалиева Ч.Б. Диагностика уровня развития самосознания и содержания образа «Я» у подростков с нарушением интеллекта. Методические рекомендации. М., 2007.

100. Кон И.С Какими они себя видят? М.,1975.

101. Кон И.С. В поисках себя, личность и ее самосознание.М.,1984.-335с.

102. Кон И.С. Категория «Я» в психологии// Психологический журнал. 1981., №3. с. 12-27.

103. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978. -367 с.

104. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

105. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1982.

106. Конева И.А. К проблеме поздней дифференциальной диагностики интеллектуального недоразвития и задержки психического развития// Специальная психология 2004г.,№1,с.22-25.

107. Кригер Г.Н. Образ Я в профессиональном сознании // Наука и образование: Материалы Всероссийской научной конференции (12 13 апреля 2002г.)., Ч. 2.,Белово, 2002. - С. 223.

108. Кроник В.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: психология значимых отношений-М., 1989г.

109. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника. М.1983. С. 4-15.

110. Крутецкий В.А. Самосознание / Педагогическая энциклопедия, т.З., М., Советская энциклопедия, 1966г., с.784

111. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс, 1981.

112. Кузнецова И.К. Проблема психологического консультирования старшеклассников в школе // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М.,1987.

113. Кузнецова И.К. Психологические особенности осознания себя как личности определённого пола в юношеском возрасте: Автореф. дис. канд. психол.наук. М., 1987.

114. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1996.

115. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. Минск. 1976.

116. Лакосина Н.Д., Ушаков Г.К. Медицинская психология 2-е изд„ перераб. и доп - М.,1984,- 272с.

117. Левченко И.Ю, Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. М.,2006.

118. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М., 2000.

119. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

120. ЛипкинаА.И. Самооценка школьника. М, 1976. 136с.

121. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л.,1985.

122. Личко А.Е.Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. М., 1999.

123. Лишин О.В. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М., 1986г.

124. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). М., 1994.

125. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

126. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. М., 1960.

127. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону, 1998.

128. Лэнг Р. Расколотое «Я» М. СПб., 1995.

129. Лэнгле А. Психотераприя научный метод или духовная практика? О соотношении между имманентным и трансцендентным на примере экзистенциального анализа// http://ihtik.lib.ru

130. Малейчук Г.И. Модель становления идентификации // Журнал практического психолога. М., 1996., № 6. С. 25-29.

131. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.-201с.

132. Маматова М.А. Особенности полоролевой идентификации при неврозах: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Бишкек, 1999.

133. Маслоу А. По направлению к психологии бытия. Религии, ценности и пик-переживания. М., 2002.

134. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Андреевой, А.И. Донцова-М., 1981г.

135. Меликсетян А.С. Отклоняющееся поведение несовершеннолетних.// Советская педагогика, 1990, № 4. С. 52-57.

136. Менделевич В.Д. Клиническая психология. М., 1998. 588с.

137. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. // Ученые записки Пермского Пед.ин-та.,1970., Т.77, с. 8-12.

138. Мерлин B.C. Психология индивидуальности // Избр. психол. труды. М.,1996.

139. Миньковский Г.М. Неблагополучная семья и противоправное поведение подростков // Социологические исследования. М., 1982. № 2.,С. 105-113.

140. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991.

141. Мнухин С.С., Исаев Д.Н. О прооцессах адаптации при олигофрении // Восстановительная терапия и социально-трудовая реадаптация. JL, 1965.

142. МихееваИ.Н. Амбивалентность личности. М., 1991.

143. Морозова Н.Л. Особенности формирования самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвитием:Автореф. дисс.канд. психол. наук., Нижний Новгород, 2008.

144. Мудрик А.В. В поисках своего "Я"// Семья и школа, №8., 1989г.

145. Мудрик А.В. Современный старщеклассник: проблемы самоопределения. М.,1977.

146. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. Москва-Воронеж, 1999.

147. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

148. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995, 368с.

149. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация. Ереван, 1988.

150. Немов Р.С. Практическая психология: Учебное пособие. М., 1997.

151. Немов Р.С. Психология в 3-х томах. М.,1994 1995 гг.

152. Ниссен Г. Агрессивность и аутоагрессивность у детей и подростков. Социальная и клиническая психиатрия. М., 1992, № 4. С. 56-63.

153. Новоприходько А.К. К проблеме соотношения образа Я и самосознания //Вопросы психологии, 1992, № 1-2.

154. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.

155. Обуховский К. Психология влечений человека. М.,1972.

156. Общение и формирование личности / Под ред. Бодалёва А.А., Кричевского Р.Л. М., 1987.

157. Орестова В.Ф. Формирование личностной идентичности в подростковом и юношеском возрасте: Дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

158. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека.//Вопросы психологии., 1995.,№2,с. 12.

159. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М, 1995.

160. Орлов А.Б. Эмпирическая личность и ее структура // Вопросы психологии., 1995., № 2.

161. Осницкий А.К. Определние характеристик социальной адаптации // Журнал практического психолога, 1998, №1.

162. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии, 1992, №№1,2.

163. Павленко В.Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии. М, 2000., № 1. С. 135-141.

164. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М., 1993.

165. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.Д991.

166. Первин Л., Джон О. Психология личности: теория и исследования/пер.с англ. Жамкочьян М.С. /под ред. Магуна B.C. М., 2000. 607с.

167. Петровский А.В. К проблеме самоопределения личности в группе. М.,1972., С.149-154.

168. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982г.

169. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. М.Д979.

170. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта М1994.

171. Пирожков В.Ф. Криминальная психология. М., 1998.

172. Платонов К.К. К теории личности. М.,1978.

173. Поливанова К.М. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

174. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 20-34.

175. Попова Л.В., Дьяконов Г.В. Идентификация как механизм общения и развития личности. М, 1989.

176. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М, 1979.

177. Практическая психодиагностика: Методики и тесты /Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 2001.

178. Прихожан A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте // Воспитание,обучение и психическое развитие. М.,1984.

179. Прихожан A.M. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. С.76-88.

180. Проективная психология. М., 2000,

181. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М., 1997.

182. Психологические особенности подростка под ред. Д.И. Фельдштейна. Москва: Педагогика, 1987

183. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина. М.: Владос, 2003.

184. Психологический словарь / Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. М., 1996.

185. Психология / Под. общ. ред . Дружинина В.Н. СПб., 2000.-672с.

186. Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.Н.Пузырея. М.1982.

187. Психология личности. Хрестоматия в 2х томах. Самара, 2004.

188. Психология подростка. Полное руководство / Под ред. А.А. Реана, СПб., 2003.-423 с.

189. Психология самосознания. Хрестоматия./Под ред.Д.Я. Райгородского.-Самара, 2003.

190. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна,-М., 1987.-240 с.

191. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. М.,1991.

192. Радина Н.К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях и в семье // Вопросы психологии. 2000., №3., С. 23-33.

193. Раева В.М. Особенности Я-концепции несовершеннолетних правонарушителей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000.

194. Развитие личности ребенка / Под ред. A.M. Фонарева. М., 1987.

195. Райгородский Д.Я. Подросток и семья. Самара, 2002,- 656 с.

196. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 1998.

197. Раку И.И. Развитие образа себя в раннем детстве: Автореф. дис. канд психол наук. М., 1992.

198. Раусте фон Врихт. Образ «Я» как подструктура личности // «Проблемы психологии личности. М., 1982. С. 52-59.

199. Рейковский Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного "я" // Вестник МГУ, 1981, №1, с. 14-22.

200. Ремшимидт X. Детская и подростковая психиатрия. М., 2001.

201. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М., 1994.

202. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994

203. Роджерс К. Клиент-центрированная психотерапия / Пер. с англ.Т. Рожковой, Ю.Овчинниковой, Г. Пимочкиной. М.,2002. -512с.

204. Романов И.В. Половая идентичность в подростковом возрасте: Дисс. канд. психол. наук. М., 1996.

205. Романова И.А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии. Психологический журнал. 2001.,№1, с. 102114.

206. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988г.

207. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 1987г.

208. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. М.,1989.

209. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.,1973.

210. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979.

211. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологи. М., 1999.

212. Румянцева Т.Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науке Минск, 1991.

213. Руткевич М.Н. Роль социально-профессиональной ориентации молодого поколения в изменении социальной структуры советского общества. В кн. Рыбакова М.Н. Конфликт и взаимодействие впедагогическом процессе-М., 1991г. С.76-88.

214. Савоиько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми. В кн. Изучение мотивации поведения детей и подростков /под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежиной. М.1972. С. 151-163.

215. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия./Под ред. Д.Я.Райгородского.-Самара, 2003.

216. Сапогова Е.Е. Ребёнок и знак. Тула, 1993.

217. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси, 1989.

218. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии, 1982,№1. С.69-75.

219. Сафин В.Ф. Профессиональные намерения учащихся и устойчивость их самооценки. В кн. Вопросы подготовки школьников к жизни и труду. Пермь, 1976.

220. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии, 1975, №3.

221. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения // Психологический журнал, 1984, №4. С. 65-74.

222. Свистунова Е.В. Особенности «Я-концепции» подростков с нарушением поведения. Дис. канд. психол. наук. М., 2002.

223. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. Москва-Воронеж, 1996.

224. Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.

225. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. М., 2000.

226. Собчик Л.Н. Диагностика межличностных отношений. М., 1990г.

227. Соколова Е.Т, Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М., 1995.

228. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М., 1976.128 с.

229. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

230. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.213 с.

231. Соколова Е.Т., Дорожевец А.Н. Исследования образа тела в зарубежной психологии // Вестник МГУ, 1985, № 4. С. 39-49.

232. Соколова Е.Т., Чеснова И.Х. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей//Вопросы психологии. 1986., № 2., С. 110117.

233. Соколова EJI. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителями и ребенком и формирование аномальной личности // Семья и формирование личности. М, 1981. С. 83-96.

234. Сорокин В.М. Специальная психология: Учебное пособие / Под научн. ред. Л.М. Шипициной. СПб., 2003.

235. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. 303с.

236. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. Циркина С.Ю. СПб., 1999.

237. Стаценко AM. Агрессивное поведение у подростков // «Патологические формы девиантного поведения у подростков». М., 1989.

238. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 1996.

239. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика развития человека и организаций. М., 2000.

240. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1985.

241. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983 284с.

242. Тарт Ч. Пробуждение. Преодоление препятствий к реализации человеческих возможностей. М., 1996.

243. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросыпсихологиии.,1984, №3.

244. Трубина Е.Г. Рассказанное Я: проблема персональной идентичности в философии современности. Екатеринбург, 1995.

245. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Д., 1980.

246. Уварова Г.В. Личностные особенности криминальных подростков. Вестник Ставропольского университета, 1998, № 16., С. 34-41.

247. Улыбина Е.В. Выготский и Фрейд о функции знака в развитии психики //Мир психологии. 1999. №3. С. 173-179.

248. Фельдштейп Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1985, №6.

249. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. Воронеж, 1996.

250. Филиппов А.А., Кондратьева Л.Л. Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение личности. В книге: Активность личности в общении и профессиональное самоопределение. М.,1976. С.65-76.

251. Филиппов Ф.Р. Социальная ориентация и жизненные планы молодежи //Молодежь: интересы, стремления, идеалы. М.,1969.

252. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту /Под ред. И.В.Дубровиной. М.,1983.

253. Формирование личности старшеклассника /Под ред. И.В.Дубровиной. М.,1989.

254. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

255. Франкл В. Воля к смыслу/Пер. с англ. Д. Гурьева, В. Суворовой — М., 2000. —368 с.

256. Франкл В. Психотерапия на практике. М.,1996.

257. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы личности. М., 1993.

258. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1998.

259. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.

260. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» // «Общение и развитие психики». М., 1988. С. 34-38.

261. Харченко А.И. Системный анализ явления агрессии человек-человек. М., 1998.

262. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза. СПб., 1997.

263. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М., 1993.

264. Хрестоматия по возрастной психологии /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М, 1994г.

265. Худик В А. Психология аномального развития личности в детском и подростковом возрасте. Киев, 1997.

266. Церковникова Н.Г. Психологические особенности нравственного самосознания подростка в процессе средовой адаптации. Автореф. дисс. капд. псих. наук. Екатеринбург, 2004

267. Цукерман Г.А., Мастер Б.М. Психология саморазвития. М.,1995.-288с.

268. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси, 1984.

269. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности. В кн.: Проблемы сознания. М., 1968.

270. Чеснова И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1987.

271. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.1977.

272. Чеснокова И.И. Психологическое исследование самосознания // Вопросы психологии, 1984, №5.

273. Шахова И.М. Психологические особенности изменения системы интересов при переходе от подросткового к старшему школьному возрасту. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1987.

274. Шибаева М.М. Самоопределение личности в культуре как мировоззренческая проблема // Культура и мировоззрение. Вып.11. М.,1981.

275. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1999.

276. Шибутани Т. Я-концепция как персонификация / Т.Шибутани. Социальная психология. Пер. с анг. В.Б. Ольшанского. Ростов н/Д.,1988. С.193-212.

277. Шилыптейн Е.С. Особенности презентации «Я» в подростковом возрасте. Вопросы психологии., 2000.,№2, с.37-42.

278. Шмелева Ю.А. Половозрастная идентичность как опосредующий фактор становления социальной компетентности подростка: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Красноярск, 1998.

279. Шорохова Е.В. Проблема "Я" и самосознания. В кн. Проблемы сознания. М.1976.

280. Шорохова Е.В. Проблема самосознания в философии и естествознании. М., 1961.

281. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М.,1979.

282. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 1999.

283. Элькониин Д.Б. Введение в психологию развития. М., 1994.

284. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 2000.

285. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

286. Эткинд A.M. ЦТО и его применение в исследовании больных неврозами // «Социально-психологические исследования в психоневрологии». Л., 1980.

287. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуации. -М., 1996.

288. Юровская М. Социальная адаптация больных детей // Воспитание школьников, 1998. №4. С. 5-6.

289. Юстицкий В.В. Семья и несовершеннолетний правонарушитель // Актуальные проблемы семьи и воспитания / Под ред. Н.Я. Соловьева. Вильнюс, 1981. С. 58-68.

290. Юферева Т.П. Формирование психологического пола // Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. Дубровиной И.В. М., 1987. С. 165-181.

291. Ядов В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России. 1995., Т. 4., №3-4.,С.158-182.

292. Arnold P., Chapman М. Self-esteem, aspiration and expectation of adolescents with physical disability // Developmental medicine and child neurology, 1992.

293. Jaromowic M. Self-We-Other schemata and social identifications // Worchel S., Morales J.E (eds). Social identity: International perspective. N. Y: Sade Publ., 1998. p.44-52.

294. Jenkins R. Social identity. L.: Routledge, 1996.

295. Kohlberg L. A cognitive-developmental analysis of children's sex-role concepts and attitudes. In: The development of sex differences. Stanford, 1966, p. 82.

296. Pleck J. Masculinity-femininity; current and alternative paradigms. Sex Roles, 1975, №1, p. 161.

297. Schlenker B. Impression management: the self- concept, social identity andinterpersonal relations. Belmont (Calif), 1980.