автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Эмоциональное развитие умственно отсталых первоклассников в разных социально-педагогических условиях

Автореферат диссертации по теме "Эмоциональное развитие умственно отсталых первоклассников в разных социально-педагогических условиях"

На правах рукописи

Колотыгина Елена Анатольевна

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В РАЗНЫХ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ

19.00.10 - коррекционная психология

¿у

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2009

003465004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования» на кафедре коррекционной педагогики и специальной психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Петрова Вера Георгиевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ткачева Виктория Валентиновна (Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова)

кандидат психологических наук, доцент Кожалиева Чинара Бакаевна (ГОУ ДПО повышения квалификации специалистов Московской области Педагогическая академия последипломного образования)

Ведущая организация: Московский государственный областной университет

Защита состоится 9 апреля 2009 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г.Нижний Новгород, ул.Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»: www.nnspu.ru

Автореферат разослан 6 марта 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Карпушкина Н.В

\

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема эмоционального развития личности ребенка, воспитывающегося в условиях социальной депривации, ее сложность и многогранность является одной из самых актуальных в настоящее время. Феномен современного сиротства за последние годы в нашей стране приобрел острейшую социально-нравственную значимость. Расширяется сеть сиротских заведений, их многопрофильность затрудняет работу с этими детьми, так как они относятся к особому типу развития личности: «не хуже, а другие» (А.Н. Прихожан, H.H. Толстых, 1980).

Многими отечественными и зарубежными исследователями доказано, что ранняя госпитализация, дефицит семейных и социальных связей, наслоение различных видов депривации, отсутствие опыта полноценных межличностных контактов приводят к снижению интеллектуальных возможностей ребенка (И.А. Коробейников, В.М. Слуцкий), нарушению личностных функций (A.A. Аладьин, Л.И. Божович, И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова и др.); тяжелой аберрации личности (Дж. Боулби, И. Лангмейер, 3. Матейчек, К.Г. Юнг и др.); самосознания (И.В. Дубровина, А.Б. Зайцев, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, H.H. Толстых и др.), искажению общения со взрослыми и сверстниками (Е.Е. Дмитриева, М.И. Лисина, Л.М. Шипици-на).

Особые отклонения от полноценного развития личности воспитанников детских домов отмечаются в эмоционально-волевой сфере: неадекватная самооценка, неуверенность в себе, повышенная тревожность, чувствительность, вспыльчивость, агрессивность, неготовность к преодолению препятствий, эмоциональная напряженность, сниженная потребность в достижениях и успехе, недоверчивость, несдержанность, чрезмерная импульсивная активность (R.A. Spits, К.Г. Юнг, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, B.C. Мухина, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова, Л.М. Царегородцева, М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Х. Пашина, У.В. Ульенкова, Н.П. Кондратьева и др.)

Большое влияние на личность воспитанника детского дома оказывает социальная среда. Л.С. Выготский (1983) подчеркивал, что воздействие на ребенка в значительной мере определяется не только ее характером, но и переживаниями, отношением самого субъекта к воздействующим на него обстоятельствам, его индивидуальными особенностями. Переживания и отношение детей к среде, к окружающим являются главными составляющими «социальной ситуации развития».

Л.С.Выготский говорил о необходимости изучения эмоциональных проявлений детей в процессе их развития, которое осуществляется под непосредственным воздействием социальных факторов. Специфические условия жизни и комплексные проблемы, существующие сегодня в интернатных учреждениях для этой категории детей, способствуют стойкому проявлению у них социальной неустойчивости, тревожности и других эмоциональных расстройств (И.В. Дубровина, И.А. Коробейников, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Д.И. Фельдштейн, Л.М. Шипицына и др.). \Г .

j

Основное внимание зарубежных исследователей уделено анализу устойчивых признаков отставания в основных сферах эмоционального развития, характерологических особенностей и психологических причин их возникновения (A-Freud, R.A.Spitz, W.Goldfarb, M.Rutter, D.W.Winnicott, Й.Лангмейер, З.Матейчек и др.). Клинический подход к проблеме эмоциональных особенностей детей представлен в работах М.И.Буянова, А.И.Захарова, Д.Н.Исаева, В.Е.Кагана и др.

В исследованиях отечественных авторов (H.H. Авдеева, Н.И. Аксарина, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, Н.М. Щелованов и др.) и зарубежных психологов (М.Айнсворт, Дж.Боулби, Д.Винникот, Э.Пиклер, Р.Шпиц и др.) было доказано, что самый ранний период развития ребенка требует не только обеспечения физиологических потребностей, но и тесного общения со взрослыми, материнской любви. Они считают, что первоисточником эмоциональных проблем у детей-сирот является материнская депривация.

Своеобразие эмоциональных проявлений у детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, в раннем и дошкольном возрасте изучено недостаточно. Наиболее изученными являются вопросы развития и формирования эмоциональной сферы учащихся младшего школьного возраста как в норме (С.Л. Боброва, Т.Л. Иванова, Т.Г. Куликова и др.), так и с задержкой психического развития (С.А. Дмитриева, О.В. Фролова, Ю.В. Чиркова, И.К. Йокубау-скайте и др.).

В специальной литературе накоплены данные по проблеме условий, снижающих риск эмоциональных нарушений в развитии детей-сирот и детей, лишённых родительского попечительства: организации активности ребенка в преобразовании направленных на него влияний окружающей среды (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, A.C. Макаренко и др.); учета особенностей психологической защиты у детей (Б.С. Братусь, P.M. Грановская, А.И. Захаров, И.М. Никольская, Е.В. Чумакова, И.А. Фурманов и др.); выявления причин агрессивного поведения детей (A.C. Белкин, М. Раттер, Л.М. Семенюк).

В последние годы особенности психического развития умственно отсталых детей, воспитывающихся вне семьи, изучались в работах Е.Е. Дмитриевой, Е.С. Иванова, И.И. Мамайчук, Н.В. Москоленко, Н.П. Павловой, Е.Г. Трошихиной, Л.М. Шипициной.

В отдельных исследованиях можно найти сравнительную характеристику некоторых аспектов изучения проблем умственной отсталости, в частности: социального интеллекта умственно отсталых подростков, воспитывающихся в детском доме и в семье (Н.Л. Коновалова, Н.В. Соломахо и др.), социально-перцептивной сферы (O.K. Агавелян, Т.З. Стернина, Е.В. Хлыстова и др.), межличностного понимания (Ж.И. Намазбаева, Н.С. Щанкина), коммуникативных свойств личности (Е.Е. Дмитриева, О.В. Защиринская), критерии социальной адаптации (И.И. Мамайчук, В.М. Махова и др.) детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью и др.

Большинство исследований посвящено изучению эмоционального развития детей с задержкой психического развития (Е.Е. Дмитриева, О.В. Лебедева, У.В. Ульенкова, В.В. Серова и др.), находящихся в условиях детского дома, и только единичные работы (И.А. Коробейников, Л.М. Шипицына, Е.Г. Троши-

хина, А.Ю. Хохлова, Н.Л. Коновалова, Н.В. Соломахо и др.) касаются категории детей с умственной отсталостью, воспитывающихся в специальных (кор-рекционных) детских домах и школах-интернатах.

Можно отметить, что более пристальное внимание уделяется проблеме изучения особенностей познавательной деятельности умственно отсталых учащихся (ЯЛ. Андреев, И.Л. Баскакова, А.Т. Бассам, Т.Н. Волковская, В.И. Ма-линович, Ю.Т. Матасов, Н.М. Стадненко и др.). Что же касается проблемы своеобразия эмоционального развития, то она изучена недостаточно. Отсутствие работ, направленных на изучение вопросов специфики эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников, воспитывающихся в детских домах, делает их остроактуальными.

Анализ психолого-педагогической литературы и психологической практики подтверждает необходимость преодоления противоречий между потребностью в усилении роли эмоционального развития умственно отсталого ребенка в его психическом развитии и недостаточным уровнем ее реализации в закрытых образовательных учреждениях; между ростом числа детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, с социальными и эмоциональными проблемами, переходящими в различные формы нарушения поведения, и неразработанностью психологических средств развития их эмоциональной сферы в условиях социальной депривации, неготовностью оказания психолого-педагогической поддержки таким детям; между существующим представлением, что умственно отсталые дети из детских домов не отличаются от детей из специальных коррекционных школ VIII вида, имеют одинаковые с ними особенности в развитии эмоциональной сферы и теми различиями, которые реально существуют, но о них нет конкретных данных. Указанные противоречия определяют актуальность диссертационного исследования.

Цель исследования: изучение специфических особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников, воспитывающихся в разных социально-педагогических условиях, в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками и организация для них коррекционно-развивающей помощи.

Объект исследовании - особенности личностного становления младших школьников с умственной отсталостью в условиях социальной депривации.

Предмет исследования - общевозрастные и специфические особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, развивающихся в разных социально-педагогических условиях; разработка программы психолого-педагогической помощи этим детям, направленной на реализацию потенциала их эмоционального развития.

Гипотезы исследования:

- существуют общие и специфические особенности эмоционального развития между умственно отсталыми младшими школьниками и нормально развивающимися сверстниками, находящимися в разных социальных условиях воспитания и обучения;

- нарушения эмоционального развития умственно отсталых детей обусловлены не только органическим дефектом психического развития, но и условиями вое-

питания, обучения, ситуацией социального развития, условиями социальной депривации;

- на эмоциональное развитие умственно отсталых младших школьников существенное влияние оказывает взаимодействие со сверстниками и взрослыми. Коррекционно-развивающая программа предусматривает организацию их эффективного взаимодействия.

Специально разработанная коррекционно-развивающая программа, направленная на компенсацию у детей дефектов социального происхождения, реализацию индивидуально-возрастного потенциала развития эмоциональной сферы, может значительно приблизить их к возрастному оптимуму. Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ научной литературы, посвященной проблеме специфики эмоционального развития младшего школьника с умственной отсталостью, находящегося в условиях социальной депривации, в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

2. Определить теоретические и организационно-методические принципы программы экспериментального изучения специфических особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся.

3. Изучить с помощью систематизированного комплекса методик общие и специфические особенности эмоционального развития в сравнительном плане у учащихся первых классов с разным уровнем интеллектуального развития, находящихся в разных социальных условиях воспитания.

4. Выявить наиболее характерные для первоклассников с умственной отсталостью позитивные и негативные особенности эмоционального развития на момент изучения в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

5. Разработать коррекционно-развивающую программу, направленную на преодоление отклонений в развитии эмоциональной сферы у учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью и апробировать её в условиях школы- интерната VIII вида для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

6. Определить основные психолого-педагогические направления оптимизации коррекционного учебно-воспитательного процесса по отношению к умственно отсталым учащимся, находящимся в условиях социальной депривации.

Методологические основы исследования были определены с позиций принципиальных теоретических положений отечественной специальной психологии: о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский); о своеобразии взаимодействия интеллекта и аффекта; о важности системного подхода в психологическом изучении аномального ребенка; о зонах актуального и ближайшего развития; первичности и вторичности отклонений, системности строения психики человека; роли социальной среды как непременного источника развития психики ребенка, о детском переживании как единицы измерения социальной ситуации развития.

Мы опирались на фундаментальные положения отечественной психологии: психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Ас-

молов, Л.И. Божович, J1.C. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн и др.); психологии эмоций (П.К. Анохин, Г.М. Бре-слав, К.Э. Изард, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, П.М. Якобсон); роли эмоций в общей системе развития личности, ее ценностных ориентаций, мотивации, социальных установок (А.Г. Асеев, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, И.С. Кон, К.К. Платонов); взаимосвязи развития чувств с различными видами деятельности (Л.И. Божович, Ф.Е. Василюк, Л.Я. Гоздман, A.B. Запорожец, С.Л. Рубинштейн); особенности развития аномальной личности (Л.О. Бадалян, Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, В.В. Лебединский, В.Н. Мясищев, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн).

Мы учитывали результаты психологических трудов, обосновывающих своеобразие особенностей эмоционального развития умственно отсталых детей (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, М.С.Певзнер, В.Г. Петрова и др.), значение деятельности в формировании эмоциональной сферы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Методы исследования: теоретический анализ данных психолого-педагогических исследований, выполненных в области специальной, возрастной и педагогической психологии; методы, направленные на системное изучение особенностей эмоционального развития личности в условиях социальной депривации: наблюдение, изучение официальной документации, поступившей в школу-интернат на детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства; анализ личных дел умственно отсталых детей, беседа, анкетирование детей, вариативный констатирующий и формирующий эксперимент, методы количественной и качественной обработки фактических данных.

Организация эксперимента. В качестве базы для опытно-экспериментальной работы были взяты: общеобразовательная специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства VIII вида № 8, общеобразовательная специальная (коррекционная) школа VIII вида № 107, средняя общеобразовательная школа № 1 и детский дом № 7. Все образовательные учреждения находятся в г. Нижнем Новгороде.

В исследовании принимали участие 4 группы (120 человек) учащихся первых классов (7-9 лет) с разным уровнем интеллекта, находящихся в разных условиях обучения и воспитания: 30 умственно отсталых учащихся общеобразовательной специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, 30 умственно отсталых первоклассников общеобразовательной специальной (коррекционной) школы VIII вида, 30 нормально развивающихся воспитанников детского дома, 30 нормально развивающихся учащихся общеобразовательной школы (дети из семьи).

Этапы исследования:

Первый этап - анализ психолого-педагогической научной литературы по проблеме исследования, определение теоретических и методологических основ и структурных компонентов исследования (2000-2002 гг.);

Второй этап - проведение констатирующего и формирующего эксперимента, анализ его результатов, разработка системы коррекционного воздействия на детей (2003-2005 гг.);

Третий этап - систематизация и теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, проведение статистической обработки полученных данных (2006-2007 гг.);

Четвертый этап - формулирование общих выводов, оформление диссертационного исследования (2008-2009 гг.). Научная новизна исследования:

• впервые исследовались индивидуальные особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в разных социально-педагогических условиях развития: уровень самооценки и уровень притязания; тревожность в типичных для ребенка ситуациях общения с другими людьми, фрустрационные реагирования, проявления страхов;

• модифицированы методики исследования развития эмоциональных состояний у умственно отсталых младших школьников;

• систематизированы экспериментальные данные, выявляющие индивидуальные и индивидуально-типические особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в условиях социальной депривации;

• выделены качественные отличительные особенности эмоционального развития младших школьников, находящихся в условиях социальной депривации: заниженные требования к себе и своим поступкам, высокая чувствительность к различным препятствиям, снижение потребности в достижении успеха, повышенный уровень тревожности, неадекватно завышенная самооценка;

• установлена принципиальная общность закономерностей развития эмоциональной сферы младших школьников, находящихся в разных социально-педагогических условиях;

• выявлены психолого-педагогические условия, необходимые для эмоционального развития умственно отсталого социально депривированного ребенка: создание атмосферы принятия, доверия и взаимопонимания, психологической защищенности эмоционально положительного отношения к детям, признания и одобрения педагогами, предоставления воспитаннику разнообразных возможностей для самоутверждения;

• разработана и апробирована программа эмоционального развития умственно отсталых учащихся в условиях школы-интерната VIII вида для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

• разработаны психолого-педагогические рекомендации по оптимизации учебно-воспитательной и коррекционной работы с младшими умственно отсталыми школьниками, находящимися в условиях социальной депривации.

Теоретическая значимость исследования:

- получены сравнительные данные о качественном своеобразии формирования эмоциональной сферы у умственно отсталых детей, находящихся в условиях социальной депривации;

- проведено сравнительное изучение эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников с нормально развивающимися сверстниками-воспитанниками детского дома и семьи, которое позволило установить специфические особенности их эмоционального развития;

- расширены и углублены знания о роли депривационного и биологического факторов в формировании эмоциональной сферы у умственно отсталых детей; разработана теоретически обоснованная модель коррекционно-развивающей программы по отношению к первоклассникам с умственной отсталостью (теоретические принципы, определены основные направления и содержание для каждого направления).

Собранные фактические данные, сделанные на их основе обобщения существенно обогащают некоторые разделы специальной психологии: «Закономерности развития психики умственно отсталого ребенка», «Личность умственно отсталого ребенка», «Развитие эмоций и чувств умственно отсталого ребенка».

Практическая значимость исследования:

- полученные данные позволяют внести изменения в систему обучения, воспитания и процесс коррекции эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в условиях социальной депривации;

- результаты исследования могут быть использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогическом университете, а также при переподготовке кадров в системе повышения квалификации учителей;

- разработанная и реализованная в исследовании программа коррекции эмоционального развития воспитанников с умственной отсталостью младшего школьного возраста позволяет оптимизировать развитие эмоциональной сферы ребенка.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической и теоретической базой, совокупностью методов исследования, адекватных его целям, задачам, объекту, предмету, апробацией результатов, многолетней опытно-исследовательской деятельностью.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эмоциональная сфера умственно отсталых младших школьников, находящихся в условиях социальной депривации, характеризуется многочисленными нарушениями: повышенным уровнем тревожности, высокой неадекватной завышенной самооценкой, преобладанием интропунитивных (самообвинительных) реакций с фиксацией на самозащите, пониженными требованиями к себе и своим поступкам, своеобразной чувствительностью к различного рода препятствиям, различными страхами.

2. Сочетанное патогенное воздействие депривационного и биологического факторов определяет специфику эмоционального развития умственно отсталых детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения.

3. Существуют значимые различия в особенностях эмоциональной сферы умственно отсталых детей, находящихся в разных условиях социальной депривации: в большей степени отклонениями в развитии эмоциональной сферы страдают воспитанники детского дома.

4. Эмоциональное развитие личности воспитанника детского дома с умственной отсталостью нуждается в специально организованном психологическом сопровождении.

5. Необходим комплекс психолого-педагогических условий, при которых обеспечивается эффективное оздоровление эмоциональной сферы умственно отсталых первоклассников: комфортность среды общения, индивидуализация психологической поддержки, совокупность психологических и педагогических средств развития эмоциональной сферы учащихся, включающих в себя создание ситуации успеха, постановку реальных и достижимых целей.

Апробация и внедрение диссертационного исследования: основные положения и результаты экспериментального исследования были представлены на научно-практических конференциях: Международных (Н.Новгород, 2006 г, Москва, 23-24 января 2007г.); областных (Н.Новгород, октябрь 1996 г.; Н.Новгород, февраль 1997 г.; Н.Новгород, январь 2002 г.; Н.Новгород, апрель 2003 г.). Обсуждалась работа на семинарах, круглых столах, областных методических объединениях психологов и педагогов, на заседании кафедры коррек-ционной педагогики и специальной психологии НИРО, педсоветах в школах-интернатах VIII вида и детских домах.

Результаты исследования использовались при разработке квалификационных стандартов аттестации педагогических работников коррекционных образовательных учреждений.

Они используются в лекционных курсах автора, читаемых в Нижегородском институте развития образования в системе повышения квалификации, а также на факультетах подготовки практических психологов и социальных педагогов.

Данные об особенностях эмоционального развития умственно отсталых младших школьников были включены в программы переподготовки практических психологов, использовались для совершенствования содержания и методов психокоррекции воспитанников детских домов.

По результатам исследования был разработан спецкурс по психодиагностике особенностей эмоционального развития детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Положения, выводы, рекомендации, конкретные методики, разработанные в исследовании, внедрены в практику работы многих коррекционных учебных заведений города Н.Новгорода и Нижегородской области.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования; определены цель, объект, предмет, задачи, теоретико-методологические основы, методы исследования; представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема эмоционального развития умственно отсталых младших школьников в разных социально-педагогических условиях в специальной психологии» представлен анализ отечественной и зару-

бежной литературы, раскрывающей особенности эмоционального развития умственно отсталых детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения. Представлена эволюция взглядов на проблему эмоционального развития; выявлены сущностные характеристики понятий: «эмоции», «эмоциональная сфера», «депривация» в современных психолого-педагогических исследованиях; уточнена сущность понятия «умственная отсталость», анализируются взгляды на развитие эмоций у детей младшего школьного возраста, освещенные в психолого-педагогических исследованиях, прослежено влияние депривационного фактора на эмоциональное развитие ребенка, отмечены особенности эмоциональной сферы умственно отсталых детей.

В первом параграфе «Понятие «умственная отсталость» в исследованиях специальной психологии» определяется понятие «умственная отсталость». «Понятие умственной отсталости есть самое неопределенное и трудное понятие специальной педагогики», - подчеркивал J1.C. Выготский (1983). Многие авторы (O.K. Агавелян, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В.Занков, Н.Л. Ко-ломинский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.Г. Морозова, Ж.И. Намазбае-ва, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, и др.) указывают на основные особенности умственной отсталости: недоразвитие или органическое поражение мозга, интеллектуальная недостаточность, нарушение эмоционально-волевой сферы.

К. Левин выдвинул теорию аффективной природы умственной отсталости. Он считал, что в основе этого нарушения психического развития лежит фактор косности и вязкости аффекта, который обусловливает общую малоподвижность психики, начиная от восприятия и заканчивая мышлением.

Попытка выделить и описать основные критерии умственной отсталости, в частности, олигофрении как наиболее распространенной формы детского слабоумия были предприняты в работах Л.С. Выготского, В.И. Лубовского, А.Р. Лурия, Ж.И. Шиф и др. Разработаны клинические классификации умственной отсталости М.С. Певзнер,, Г.Е. Сухаревой, O.E. Фрейеровым.

В работах Л.С. Выготского, А.Н. Граборова, Л.В. Занкова, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой и др. вскрыто и проанализировано содержание процесса психического развития умственно отсталого ребенка, объяснены механизмы формирования и течения патологических проявлений психики.

Научное изучение эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка, как считают Г.Я. Трошин, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, должно строиться на представлении о единстве законов развития нормального и аномального ребенка.

Второй параграф «Эмоции и общие закономерности их развития в детском возрасте» посвящен анализу исследований эмоционального развития в онтогенезе.

Проблема изучения эмоций на протяжении всего времени развития психологии привлекала внимание исследователей из разных областей науки. Однако до сих пор имеются расхождения даже в терминологии. Эмоция определялась как «состояние, регулирующее телесные действия» (Б.Спиноза), «особое состояние сознания» в когнитивных теориях, «любое переживание сильного чувства, обычно сопровождаемое соматическими изменениями» (Н.Е.Миллер), «результат взаимодействия потребности и возможности ее удовлетворения»

(П.В.Симонов), «это обширный класс процессов внутренней регуляции психической деятельности» (Е.И.Изотова, Е.В.Никифорова) и т.п.

Существуют разные концепции и теоретические позиции в изучении эмоций: физиологические (Ч. Дарвин, У. Джемс, К. Изард, К. Ланге, С. Томкинс, Е.Д. Хомская), психодинамические (В. Вундт, Э. Клапаред, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд), когнитивные (А. Валлон, P.C. Лазарус, Ж.П. Сартр, П.В. Симонов).

Рассматриваются разные функции эмоций: сигнальная (P.C. Лазарус, Ж.П. Сартр, П.В. Симонов), оценочная (В.К. Вилюнас, Н.Я. Грот), организующая и дезорганизующая (Э. Клаперед, X. Пьерон), регулятивная (П.К. Анохин. А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.В. Симонов), предвосхищающая (A.B. Запорожец, Я.З. Неверович); синтезирующая (В. Вундт), экспрессивная (Ч. Дарвин).

Вместе с тем интегративность и неоднозначность функций эмоций создают сложности на пути исследования их природы (Ф.В. Басин, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов и др.).

Определены основные классификации эмоций: фундаментальные и производные (К. Изард); первичные и вторичные (С. Томпкинс, Р. Плутчик). В.К. Вилюнасом разработаны критерии классификации эмоций: модальность (качество), интенсивность, продолжительность, глубина, степень осознанности, генетическое происхождение, сложность, условия возникновения. Определены механизмы управления.

По мнению Н.Д. Левитова, Б.М. Теплова, для того чтобы управлять своими эмоциональными реакциями, важно учитывать общую структуру эмоциональной сферы: эмоциональные реакции, эмоциональные состояния, эмоциональные отношения. Эмоциональные отношения играют роль мотивов поведения и формируют соответствующие эмоциональные реакции и эмоциональные состояния, то есть являются ведущими компонентами как эмоциональной устойчивости, так и неустойчивости эмоций (Л.М. Аболин, Л.Я. Гоздман, Е.П. Ильин).

Формирование и развитие эмоций, их дифференциация, обогащение и усложнение в целом эмоциональной сферы, появление высших чувств -медленный и сложный процесс (Л.М. Аболин, И.А. Васильев, В.К. Вилюнас, А. Валлон, О.В. Дашкевич, Б.И. Додонов, В.В. Лебединский, О.С. Никольская,).

Регуляцию эмоциональных отношений с окружающим миром и аффективную адаптацию ребенка на ранних этапах развития можно рассматривать лишь внутри единой системы его взаимоотношений с матерью и другими близкими людьми (H.H. Авдеева, H.A. Хаймовская, Н.М. Аксарина, М.И. Лисина, Ш. Бюллер, Л.И. Божович и др.). Эмоциональная сфера ребенка характеризуется: эмоциональной устойчивостью, лабильностью, пластичностью, возбудимостью и реактивностью.

Онтогенез эмоционального развития отечественными исследователями (A.B. Запорожец, Я.З. Неверович, Г.М. Бреслав, Л.И. Божович и др.) понимается как процесс последовательного и закономерного возникновения и функционирования новообразований, специфических и необходимых для возрастного этапа.

Эмоциональная сфера формируется в тесной связи с усложнением потребностей и качеством их удовлетворения. По мере усложнения и появления новых потребностей возникают другие формы эмоционального реагирования.

На протяжении дошкольного и младшего школьного возраста эмоции и чувства детей значительно развиваются, обогащаются, качественно преобразуются и дифференцируются в процессе их деятельности и обучения (Л.И. Бо-жович, Г.М. Бреслав, A.B. Запорожец, H.A. Менчинская, Я.З. Неверович, П.М. Якобсон). Существенным моментом в развитии эмоциональных состояний является постепенное все более полное их осознание переживающим ребенком, появлением возможности словесно их охарактеризовать (О.В. Гордеева, В.А. Лабунская).

В младшем школьном возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, умения учиться (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, Л.Ф. Обухова и др.). Все эти изменения происходят на фоне сложных эмоциональных переживаний ребенка и трудностей в понимании, управлении своими эмоциями, что может привести к школьной дезадаптации.

Согласно Л.С. Выготскому, психология младшего школьного возраста включает в себя характеристику социальной ситуации развития ребенка, ведущего типа деятельности и основных психологических новообразований возраста. Социальная ситуация развития определяется кругом общения и характером взаимодействия ребенка со взрослыми, сверстниками.

В начале своей школьной жизни ребенок сталкивается с различными травмирующими ситуациями, проделывает «особую внутреннюю деятельность по преодолению событий», т.е. пытается переосмыслить травматическую ситуацию, возвращается к ней, осуществляет процесс переживания (Ф.Е. Васи-люк).

Неудовлетворение значимых потребностей, психологическое переживание по конструкту «удачность»-«неудачность» часто приводят младшего школьника к фрустрации как к одному из видов психических состояний.

В определении понятия фрустрации наиболее широко используются следующие два подхода: первый - как невозможности (или ситуации невозможности) удовлетворения уже активизированной потребности из-за какого-либо препятствия (Н.Д.Левитов, А.О.Прохоров), второй - как психического состояния, возникающего вследствие противодействия факторов, блокирующих удовлетворение потребности (Ф.Е. Василюк, Н.В. Тарабрина).

Неконструктивные способы преодоления трудностей усиливают негативные эмоции и ведут к возникновению фрустраций, появлению психологической защиты (B.C. Братусь, Л.И. Божович, P.M. Грановская, A.M. Прихожан, Л.С. Славина, А. Фрейд, Е.В. Чумакова). Длительная фрустрация жизненно важных потребностей является главной причиной тревожности. При слишком длительном воздействии фрустратора фрустрация переходит в депривацию (А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган).

В третьем параграфе «Данные психолого-педагогических исследований о влиянии депривационного фактора на эмоциональное развитие ребенка» дается анализ отечественной и зарубежной литературы, раскрывающий особенности эмоционального развития детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, рассматриваются последствия депривации.

Впервые термин «депривация» применил Дж. Боулби и многими авторами используется двояко - для обозначения реального ограничения условий жизни и

функционирования (В.Каган, А.Ребер) и психического состояния, возникающего в результате ограничений (Д.Хебб, Й.Лангмейер, З.Матейчек). На эмоциональное развитие детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, оказывают влияние в основном такие виды депривации, как эмоциональная, материнская, психическая, социальная.

К настоящему времени проведено много исследований, посвященных материнской депривации и особенностям эмоционального развития детей, находящихся в домах ребенка (H.H. Авдеева, Л.Н. Галигузова, В.Ю. Иванова, М.Ю. Конькова, H.A. Косарева, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, Р.Ж. Мухамедрахи-мов, Е.О. Смирнова и др.). Разлучение с семьей, нарушение привязанности и утрата материнской заботы в раннем возрасте являются потенциально травматическими и в течение многих лет жизни ребенка оказывают серьезные неблагоприятные воздействия на его эмоциональную сферу (Дж. Боулби, Д.В. Вини-котт, Э. Пиклер, А. Фрейд, 3. Фрейд, и др.). Отмечается, что последствия ранней депривации приводят к снижению интеллектуальных возможностей ребенка (И.А. Коробейников, В.М. Слуцкий).

Четвертый параграф посвящен проблеме специфики развития эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. В работах (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Ж.И. Намазбаева, Г.Я. Трошин, Ж.И. Шиф и др.) были рассмотрены общие и специфические закономерности психического и эмоционального развития умственно отсталых школьников.

Эмоциональная сфера умственно отсталых учащихся имеет существенные дефекты, но она оказывается несколько более сохранной по сравнению с их познавательной деятельностью (В.К. Кузьмина, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова И.Ж. Шиф).

В исследованиях Н.Л. Белопольской, Д.Н. Исаева, В.И. Лубовского, С.С. Ляпидевского, В.М. Маховой, Н.Н Морозовой, А.Г. Московкиной, Г.Е. Сухаревой, Б.И. Шостак, O.E. Шаповаловой, Н.В. Шкляр и др. было отмечено, что для всех умственно отсталых детей характерно недоразвитие эмоциональной сферы: недостаточная дифференцированность, косность и однообразие, нестабильность чувств, бедность оттенков, значительная ограниченность диапазона переживаний, слабость борьбы мотивов, актуальность лишь непосредственных эмоциональных раздражителей, полярность эмоциональных проявлений, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья. В то же время наблюдается и эмоциональная вязкость. Неспособность подавлять аффект или влечение нередко проявляются в склонности к импульсивным реакциям (вспышкам гнева, агрессивным разрядам).

В исследовании Т.В.Лебедевой (1991) обнаружено, что у умственно отсталых учащихся выражена потребность в чувстве покоя, безопасности, в положительных эмоциональных отношениях с окружающими.

Анализ литературы убеждает в необходимости дальнейшего изучения особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых детей, особенно находящихся в условиях социальной депривации. Эти дети нуждаются в специальной психологической помощи.

Во второй главе «Экспериментальное изучение

эмоционального развития умственно отсталых младших школьников в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, находящихся в разных социально-педагогических условиях» дается характеристика экспериментальной и контрольной групп испытуемых, описывается методический аппарат исследования, представлены результаты психологической диагностики.

Основная цель констатирующего эксперимента - выявление наиболее характерных отличительных особенностей эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, живущих в разных социальных условиях. Экспериментальная часть исследования проводилась поэтапно с 2003 по 2005 гг.

Был подобран комплекс адекватных задачам психодиагностических методик; определено место и время проведения эксперимента; разработан план и программа эксперимента. Для оформления представлений об особенностях эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в разных социальных условиях, были использованы следующие методы: анализ личных дел учащихся, медицинских карт, протоколов ПМПК, карт индивидуального развития, беседа с педагогами и воспитателями групп, наблюдение, анкетирование.

Далее были использованы следующие методики: модифицированный вариант методики «Лесенка» (С.Г. Якобсон и В.Г. Щур) для определения уровня самооценки и уровня притязаний, тест тревожности Р. Тэммла, М. Дорки и В. Амена для сравнения уровня тревожности в типичных для ребенка ситуациях общения с другими людьми, рисуночный тест С. Розенцвейга для исследования фрустрационного реагирования.

Анализ личных дел показал, что среди умственно отсталых детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения: 46,6% находились в доме ребенка, из них 23,3% отданы с рождения; 13,3% отданы в возрасте от 2-9 месяцев; 3,3% с году; 3,3% с 2 лет. В дошкольном возрасте остались без попечения родителей 20% учащихся и 33,3% попали сразу в школу-интернат в возрасте 8-9 лет.

Состав нормально развивающихся детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, в детском доме был такой: в доме ребенка находились 20% детей, из дошкольного детского дома - 46,6% воспитанников, в детский дом пришли 33,3% первоклассников.

Анализ медицинских карт показал, что умственно отсталые дети, находящиеся в условиях социальной депривации, имели множество различных заболеваний по сравнению с нормально развивающими сверстниками.

Изучение эмоционального развития умственно отсталых детей, находящихся в условиях детского дома, невозможно понять без их целостного изучения личности. Для этого мы использовали анкету Т.В. Драгуновой. Анкетирование и беседа по вопросам анкеты проводилась с каждым ребенком индивидуально, ответы дословно фиксировались. Рассматривалась мотивационно-потребностная сфера, эмоциональная сфера, интересы детей, предпочитаемое общение, моральные представления и оценки, самооценка и образцы для подражания.

Данные, полученные по анкетированию, показали, что у всех умственно отсталых детей мотивационно-потребностная сфера характеризуется незрелостью, ограниченностью мотивов, недостаточной сформированностью социальных потребностей. У умственно отсталых детей из семьи наблюдаются в основном потребности: в еде (20%), в одежде (6,7%), игрушках (6,7%), получении материальных ценностей (40%).

Умственно отсталые дети из детского дома (30%) испытывают потребность в безопасности, в присутствии близкого человека (воспитателя), который бы их кормил, гулял с ними, ухаживал. Многие высказывания (46%) воспитанников отражали требования воспитателей к дисциплине и поведению: «чтобы слушалась», «ложилась вовремя спать», «убирала игрушки» и т.п. Таким образом, для них важно иметь добрые отношения к ним со стороны педагога, они очень хотят получить его одобрение, внимание и похвалу. Настораживает то, что не было ни одного желания этих детей, связанного с семьей, домом, родителями.

У нормально развивающихся детей, находящихся в условиях социальной депривации (53%), самое сильное желание было: быстрее выйти из детского дома, попасть домой, встретиться с родственниками. Остальные желания были направлены на получение игрушек (33,3%), личной одежды и обуви (26,6%). Хотелось «покататься на карусели», «сходить в цирк», «покататься на машине», «попасть в Париж» (13,3% воспитанников). Некоторые ответы (10%) касались учебы: «хорошо учиться», «учиться на 4 и 5», «быть умной».

По сравнению со всеми группами, у нормально развивающихся детей из семьи были ответы, касающиеся учебы (26,6%), явно отражающие требования родителей и учителей: «учиться на пять», «учиться отлично», «закончить отлично школу», «быть умным», «все уметь». Много было высказываний, затрагивающих общечеловеческие проблемы (66,7%): «чтобы никто не умирал», «чтобы не болели», «построили больше театров», «не охотились и не убивали животных», «не вырубали леса», «не 'было бездомных детей», «не было войн».

Если бы было много денег, то умственно отсталые дети (из детского дома и из семьи) и нормально развивающиеся дети из детского дома потратили бы их на разные сладости и личные вещи. Нормально развивающиеся первоклассники из семьи отдали бы эти деньги на благоустройство города, на постройку детских площадок (16,6%), в детские приюты (10%), бедным людям (33,3%), на свое образование и развитие (33,3 %), на личные нужды (6,7 %) учащихся.

Настораживает факт, что у (93,3 %) умственно отсталых и (54%) нормально развивающихся детей из детского дома самый радостный день, когда они находились в семье, когда к ним приезжали родственники, а плохой день - когда их били, ставили в угол, обзывали, ругали. Дети из семьи отмечают, что самый радостный день связан с праздниками: Новым годом, днём рождения, потому что дарят подарки.

У (70%) нормально развивающихся детей из семьи самый радостный день связан с совместными выходами в цирк, парк, в гости. Плохой день связан с ситуациями, травмирующими ребенка: сломал ногу или руку, упал и больно ушибся, проткнул ногу, укусила собака, умерло домашнее животное.

У умственно отсталых (57%) и нормально развивающихся (36,6%) младших школьников из детского дома преобладают страхи, внушенные взрослыми: «бабайка», «пьяница» (13,3 % дети с умственной отсталостью из детского дома)

и перед сказочными героями: «Баба-Яга», «вампиры», «Кощей», «приведения», «Змей-Горыныч», «динозавр», «монстры». Дети обосновывали свой страх так: «потому что они могут утащить», «они страшные, едят людей», «они кусаются и пьют кровь» и т.п. Нужно заметить, что воспитанники детских домов боятся смерти (36,3 % первой и 33,3% второй группы), заболеть «тяжелой» и «страшной болезнью» (6,7%).

Беспокойство и страх, излишняя строгость взрослых, недостаток любви проявляются и в сновидениях этих детей. Им чаще снятся страшные сны (86,6% умственно отсталые и 70% нормально развивающиеся). В ночных кошмарах все эти сказочные образы олицетворяют постоянные угрозы и жестокое обращение: «меня бьют, обижают», «вампиры танцуют», «мальчик с зубами, как у вампира, стучит в окно», «Баба-Яга летит, взяла меня и принесла сюда», «скелет по комнате ходит» и т.п.

В приятных снах дети-сироты и дети, лишенные родительского попечения (6,7% с умственной отсталостью и 23,4% нормально развивающиеся), видят в основном своих родных и близких, как они вместе обедают, гуляют, ходят по магазинам и получают от них подарки.

У нормально развивающихся детей из семьи присутствуют страхи, связанные с учебой (56%): «получить двойку в дневник», «плохую оценку»; страх темноты (33%). Многим первоклассникам (62,7%) этой группы снятся больше приятные сны: «про рыцарей средневековья», «как я летаю на воздушном шаре и смотрю на мир», «о моей жизни», «как приятно жить на свете», «о моих мечтах», «о животных», «мне подарили котенка», «о том, что я каждый день получаю «пять».

Интересы нормально развивающихся детей из семьи более разносторонние, касаются различных аспектов науки, техники, культуры: любят читать (39,6%), заниматься математикой (36,3%), танцевать, петь, рисовать, лепить (70%), играть в компьютер (46,2%). У детей с нормальным психическим уровнем развития из детского дома интересы беднее и связаны в основном с практической деятельностью (89,7%): рисовать, конструировать, танцевать, играть.

93% воспитанников с умственной отсталостью (из детского дома) любят тоже деятельность, не связанную с умственным напряжением: играть, гулять, танцевать, но в отличие от детей других групп любят «слушать песни», «слушать сказки», «смотреть мультики», «учиться заниматься физкультурой», «делать зарядку», «убираться в шкафу» (20%).

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов. На вопрос «О чем ты хочешь узнать?» 90% умственно отсталых воспитанников детского затруднились ответить.

Не смогли ответить на этот вопрос и 36,6% умственно отсталых учащихся из семьи. Многих детей (60%) из этой группы волнуют конкретные проблемы, связанные с их личным жизненным опытом: что «мамка делает в ночь на работе: работает или спит?», «какое платье у красивой куклы? оно блестит или нет?», «как посадить картошку, огурцы, помидоры?», «как паровозы делали?», «как делают цветные шарики?», «о своем доме, потому что я в нем живу», «об автобусе, мы на нем ехали».

Несмотря на разные социальные условия проживания, многие умственно отсталые дети (52,8%) хотят научиться: писать, читать, чтобы их «хвалили», ставили хорошие оценки и «на работу взяли»; практическим навыкам (26,6%): «готовить», «деньги считать и много зарабатывать», «машину возить», «пилить», «забивать молотком», «гвозди заколачивать».

Дети из детских домов (80%) предпочитают, независимо от уровня интеллекта, больше общаться с воспитателем, «потому что она все понимает», «она больше знает», «мне с ней интересно».

Учащимся общеобразовательной школы интересно с одноклассниками говорить об «оценках», «об учебе», «о школе». Но больше всего темы бесед (60%) затрагивают учебный процесс: «об уроках», «об учебе» «о событиях в школе».

Исследуя самооценку ребенка, мы выяснили, что 40% умственно отсталых детей детского дома считают себя хорошими: «добрый», «воспитанный», «слушаюсь воспитателя», «хорошо веду», «никого не обижаю», «всегда слушаюсь», «не капризничаю», «не ругаюсь», «матом не обзываюсь».

Средне оценили себя тоже 40% детей: «бываю и плохой и хорошей», «маленько плохо себя веду», «долго не готовлюсь ко сну», «не всегда слушаю воспитателя», «ругаюсь иногда», «я большой озорник». 20 % детей затруднились с ответом, пожимали плечами или просто молчали.

Из-за того, что «обзываюсь», «меня все наказывают», «я много ем», «не работаю», «плохо заправляю постель», «не слушаюсь» 20% воспитанников считают себя плохими.

Детям нравится в себе: «всё» - 6,6%, «я хорошо себя веду» - 6,6%, «я мою пол», «красиво заправляю кровать», «слушаюсь», «меня не наказывают», «когда красиво одет и причесан», «я красивый», «хорошо учусь, «умею решать примеры», «мне нравится, что я живу на своем свете». Отвечать не стали 6,6% детей. Что не нравится в себе: 50% детей не смогли ответить: 13,3% сказали, что им все в себе нравится, некоторые (30%) отмечали свое плохое поведение: «плохо веду», «капризный», «не слушаюсь»; несформированные учебные умения (6,6%) - «плохо пишу», «плохо читаю».

Многие умственно отсталые дети из детского дома (60%) не смогли ответить, что нравится воспитателю в них и (36,6%) что не нравится. Воспитатели чаще ругают этих детей за то, что они кого-то обижают, обзывают, в туалете балуются, не спят в тихий час, что-то сломают, плохо себя ведут, хулиганят, воруют, ругаются матом, бегают по интернату, капризничают. А одного ребенка - за то, что он «попрошайничает» на кухне у повара добавку. За непослушание их ставят в угол (26,6%), иногда бьют (6,7%), сажают на стул (20%), не дают смотреть мультфильмы (13,3%). Реже хвалят: когда помогают, постели заправляют, хорошо себя ведут, убираются; 6,7% детей получают выговор за плохую учебу.

Большие трудности у воспитанников (53,3%) вызвал вопрос «Что тебе больше всего нравится в воспитателе?». Они не смогли на него ответить. Остальные 46,6% выделили такие качества: «она веселая, я тоже веселый», «хорошая», «вежливая». И только 33,3% хотят быть похожими на нее (из них 10% мальчики, 23,3% девочки).

Таким образом, сравнительный анализ ответов детей позволил обнаружить, что для воспитанников детских домов характерно ярко выраженное до-

минирование желаний, связанных с их повседневной жизнью, выполнением режимных моментов, правил поведения. Основные мотивы, которыми руководствуются эти дети, - установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми в детском доме. Это делает их особенно чувствительными к оценкам воспитателей и вызывает желание выполнять все их требования.

По данным нашего исследования, было выявлено, что высокий уровень тревожности наблюдается в основном у детей из учреждений интернатного типа (73,3% детей с умственной отсталостью, 63,3% нормально развивающихся), независимо от уровня их интеллекта. При проведении качественного анализа обнаружилось, что их тревожность связана с неудачами в общении, особенно в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок-ребенок», «ребенок-взрослый».

□ дети с УО (д,дом) ■ дети НР (д.дом)

□ дети С УО{из семьи)

□ дети НР (из семьи)

Диаграмма 1

Сопоставление средних показателей эмоциональных отрицательных выборов в системе отношений, %

Экспериментальные сравнительные данные исследования умственно отсталых и нормально развивающихся детей из детского дома свидетельствуют о значимых различиях по ф — критерию показателей средних значений эмоциональных отрицательных выборов в отношениях «ребенок-взрослый» (ф = 1,79 при р<0,05), нормально развивающиеся дети из детского дома и из семьи значимые различия в ситуациях «ребенок-ребенок» {ф =1,92 при р <0,05). У умственно отсталых детей из детского дома и из семьи значимые различия наблюдаются в ситуациях «ребенок-взрослый» (ф = 2,05 р < 0,05).

Сопоставление полученных результатов позволило нам выделить общие и специфические особенности тревожного состояния, а также негативное отношение к определенному типу ситуаций каждой категории детей.

Для всех умственно отсталых детей (из детского дома 68,6% и из семьи 50%) характерна высокая тревожность в ситуациях проявления агрессии; «объект агрессии» - 93,3% и 86,7%, «агрессивное нападение» - 96,6% и 80%.

Специфические особенности проявляются в том, что у умственно отсталых детей детского дома по сравнению с детьми из семьи наблюдается высокий уровень тревожности в ситуациях «ребенок-ребенок» - 68,6% (50%), «ребенок-взрослый» - 71,6 (45,8%). Основные отличия отмечаются в ситуациях «игра с младшим» - 46,6% и «игра со старшим» - 36,6% (10%), «ребенок и мать с младенцем» - 60% (6,7%).

Путем длительного наблюдения мы выявили, что причинами повышенной тревожности у воспитанников являются: напряженная психологическая ат-

мосфера в группе; непродуманная организация межличностного общения в системе «ребенок-ребенок», «ребенок-взрослый»; низкий уровень коммуникативных и игровых навыков; внутриличностные конфликты; смена социальной позиции и среды ребенка. У умственно отсталых детей из детского дома на повышение индекса тревожности оказывает влияние еще и отсутствие умения объективно оценивать ситуации, негативный опыт общения и трудности в различении эмоций.

У умственно отсталых детей, воспитывающихся в семье (13,3%), отмечен низкий уровень тревожности, который, однако, как оказалось, нередко обусловлен отсутствием адекватных средств адаптации к новой ситуации.

Анализ данных по самооценке и уровню притязаний показал их завышенные значения у всех умственно отсталых детей, которые можно рассматривать как псевдокомпенсаторные психологические образования (см. таблицу 1).

Таблица 1

Сопоставление уровней желаемой, возможной и реальной самооценки первоклассников при ответах «за себя»,%

Категория испьпуемых Самооценка

Реальная Желаемая Возможная

Высокий уровень Средний уровень Нгокий уровень Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Дети УО (д. дом) 93,3 6,7 66,6 26,7 6,7 93,3 6,7

Дети НР (а. дом! 26,7 26,7 46,6 80 13,3 6,7 100

ДетиУО из семьи 60 40 80 20 93,3 6,7

Дети НР из семьи 66,7 33,3 100 86,7 13,3

Особенно высокий ее уровень наблюдается у умственно отсталых детей, находящихся в условиях социальной депривации (93,3%). Из них у 20% данные нельзя считать корректными, так как они восприняли «лесенку» как реальную («Люблю быть на верхней ступеньке», «Там высоко», «Я буду жить на верхушке лестницы», «Хорошо наверху»), т.е. не приняли отвлеченного характера ситуации.

Неадекватно завышенная самооценка выявилась у 60% учащихся коррекци-онной школы VIII вида, воспитывающихся в семье. Из них конкретное, неадекватное инструкции восприятие «лесенки» отмечено у 13,3 % первоклассников («(лесенка высокая», «хорошая лесенка», «ступенька нравится» и т.п.). Явно завышенная самооценка отмечена у 40% испытуемых («я самая умная», «я самая отличная», «я самый лучший») и лишь 6,7% детей связывали свою самооценку с реальным поведением.

У воспитанников детского дома (46,6%) с нормальным развитием наблюдалась низкая самооценка. Качественный анализ их высказываний позволил рассматривать ее как отражение неуверенности, чувства неполноценности, сформированных в результате низких оценочных суждений в адрес детей со стороны воспитателей и педагогов. Причины низкого оценивания связаны в основном с несоблюдением режима или дисциплины: «не ложусь спать, когда говорят», «громко говорю», «не слушаюсь». Отсутствие высказываний об учебной деятельности свидетельствует о том, что воспитатели детских домов уделяют этому аспекту недос-

таточно внимания и не интересуются успехами детей. 26,7% воспитанников затруднились и не смогли ответить, почему так низко их оценивают педагоги.

При сопоставлении уровней реальной самооценки и оценки «со стороны учителя» мы пришли к выводу, что 60% младших школьников с нормальным интеллектом, находящихся в условиях социальной депривации, имеют низкий уровень самооценки из-за трудностей и неуспешности в учебе. Снижение самооценки и уровня притязаний определяется не столько их истинными возможностями, сколько влиянием оценочных суждений учителя и соучеников.

Итак, причинами формирования заниженной или неадекватно завышенной , самооценки у младших школьников детского дома являются неблагоприятные условия воспитания: беспрекословное подчинение указаниям воспитателей, не объясняющих причин указаний и запретов; жесткий контроль и регламентация жизнедеятельности ребенка; отсутствие безусловного принятия взрослым умственно отсталого ребенка.

Анализ полученных данных по методике С. Розенцвейга показал, что у всех детей, независимо от интеллекта и условий развития, преобладают поведенческие реакции, которые свидетельствуют о наличии повышенных требований, предъявляемых ими к окружающим. У умственно отсталых учащихся это может быть связано с неадекватно завышенной самооценкой, с чрезмерной фиксацией на защите своего «Я». Взаимодействие с окружающими у них осложнено наличием защитных и компенсаторных процессов.

У воспитанников интернатных учреждений отмечаются интрапунитивные (самообвинительные) реакции. Так, у нормально развивающихся воспитанников (46,6%) наблюдаются завышенные требования к себе и своим поступкам, высокая чувствительность к различного рода препятствиям, снижение потребности в достижении и успехе. В большинстве высказываний (40%) отражалась аутоагрессия в форме самоосуждения, самобичевания, они старались самостоятельно найти выход из ситуации из-за собственного признания чувства вины.

У умственно отсталых детей из семей наблюдается неадекватное восприятие окружающей действительности и недостаточное понимание отношения к ним окружающих.

У нормально развивающихся учащихся (из семьи) преобладают экстрапунитив-ные (внешнеобвинигельные) реакции, направленные на внешнее окружение, на предметы и безличные обстоятельства. В их ответах (80%) содержится проявление агрессии: обвинения, порицания, враждебность, угрозы. Очень редко они пытались найти выход из фрустрирующей ситуации. Вычисляя коэффициент групповой адаптации и сравнивая полученные результаты, мы определили, что у этих детей наблюдается наименьшая адаптированность. Мы считаем, что это связано с постоянным присутствием и гиперопекой родителей. Дети всегда надеются на их помощь и защиту при решении всех своих проблем.

Таким образом, проведенный анализ особенностей эмоционально-личностных качеств умственно отсталых младших школьников, находящихся в условиях социальной депривации, позволяет сделать следующие выводы: специфическая сре-довая ситуация развития интернатных учреждений (недостаток эмоционально положительных отношений, дефицит эмоциональных контактов с окружающими, постоянное стремление умственно отсталого ребенка к признанию педа-

гогами) затрудняет позитивное эмоциональное развитие; условия жизни не направлены на развитие способностей воспитанников и на формирование адекватной самооценки; не создаются оптимальные условия для обеспечения психологического комфорта в условиях детского дома и предоставления воспитаннику разнообразных возможностей для самоутверждения в условиях детского дома; отношение воспитателей к детям в детском доме формирует у них безынициативность, высокую тревожность, враждебность, готовность к послушанию, психологическую зависимость от взрослых.

В третьей главе «Экспериментальная программа психологической коррекции нарушений развития эмоциональной сферы воспитанников детского дома младшего школьного возраста с умственной отсталостью и результаты ее реализации» представлена комплексная система психолого-педагогических условий воспитания, способствующих коррекции эмоционально-поведенческой сферы детей, снижению уровня тревоги и условий, облегчающих протекание у них адаптационного периода. При помощи «терапии средой», т.е. создания атмосферы принятия, доверия и взаимопонимания, психологической защищенности, мы старались увеличить потенциал положительных эмоций в группах младших школьников и помочь им реализовать потенциал личностного позитивного взаимодействия с воспитателем и сверстниками.

С этой целью нами была разработана программа коррекции нарушений эмоциональной сферы и преодоления тревожности у умственно отсталых детей, находящихся в условиях социальной депривации. В основу программы были положены следующие принципы: принцип нормативности, принцип коррекции «сверху вниз», принцип системности, принцип единства диагностики и коррекции.

В содержание этой программы входили психофизиологические, психологические, психотерапевтические, психокоррекционные, а также педагогические методы и приемы. С помощью психофизиологических методов регуляции дыхательной деятельности, мышечной и мозговой активности, методов биоповедения или саморегуляции, предложенных психологами (ШЛевис, ШЛевис) мы учили ребенка помогать самому себе.

Достаточно эффективными в нашей работе оказались психотерапевтические методы: арттерапия, психогимнастика (М.И. Чистякова) и куклотерапия. Кукольные спектакли разыгрывались по сюжетам, предлагаемым самими детьми. Создавались различные личностно значимые для ребенка ситуации, которые помогали разрешить его проблемы и конфликты со взрослыми, сверстниками. Используя эти методы, мы учили ребенка управлять своими эмоциями.

Применяя игровую терапию, мы стремились создать у ребенка стремление к успеху, помочь педагогам завоевать доверие и расположение детей, способствовать сближению детей друг с другом и воспитателем, научить детей прислушиваться ко взрослым. При подборе игр учитывались индивидуальные особенности каждого ребенка.

Использовались приемы, разработанные психологами (Л.П. Стрелкова, Н.Л. Кряжева, М.В. Ильина, Р.В. Овчарова, Т.Л. Шишова, Е.Ю. Брель) для регуляции эмоциональных состояний детей, создания у них чувства психологической защищенности, осознания своей значимости. На протяжении всей работы мы придерживались советов, предложенных В. Леви: дать ребенку почувствовать, что

он хорош уже тем, что живет на свете; если хотите чему-то научить ребенка, надо хвалить, даже если не получается; использовать опережающее одобрение: «Ты это сможешь! Ты сильнее, смелее, умнее!»; утро начинать с похвалы; дать «подъемные» и всякое повышение требований начинать с похвалы.

Педагоги в течение года применяли способы развития самоуважения у детей: поддерживали тесный контакт с детьми, признавали их способности, помогали им приобретать определенные навыки в управлении своим поведением, включали детей в совместную деятельность, учитывая при этом их склонности.

С целью изменения отношений и повышения компетентности в сфере общения с умственно отсталыми воспитанниками проводились социально-психологические тренинги для педагогов.

Программа формирующего эксперимента по созданию психолого-педагогических условий воспитания, способствующих коррекции эмоционально-поведенческой сферы, снижению уровня тревоги, и условий, облегчающих протекание адаптационного периода у умственно отсталых воспитанников детского дома, была реализована на протяжении целого учебного года. Ее эффективность подтвердилась в ходе итогового контрольного эксперимента, о чем свидетельствует диаграмма 2.

Сравнительные данные уровня тревожности умственно отсталых детей до и после реализации коррекционной программы

средний

высокий

О из д. дома Шиз семьи

Диаграмма 2

Как видно из диаграммы 2, в результате психокоррекционной работы, направленной на формирование эмоциональной сферы, у умственно отсталых детей произошли достаточно заметные позитивные изменения: появилась уверенность в себе, готовность к общению, снизились тревожные проявления. Полученные данные свидетельствуют, что у детей из детского дома тревожность снизилась с высокого до среднего уровня на 26% (р< 0,05 по критерию Пирсона), тогда как у умственно отсталых детей из семьи - только на 13,3% . Зато на 3,3% произошло повышение с низкого до среднего уровня.

Сравнение показало, что тревожность, связанная с различными ситуациями отношений, снизилась практически у всех групп детей. Только у умственно отсталых детей-сирот наблюдается небольшое повышение в повседневных бытовых ситуациях (6,7%). Мы считаем, что это связано со строгим соблюдением четкого режима и необходимостью его беспрекословно соблюдать.

Стали адекватнее самооценка и уровень притязаний. И хотя в ситуациях фрустрации по-прежнему доминировал интрапунитивный стиль реагирования, все типы реакций стали иметь показатели среднего уровня, что обусловливало наличие снижения реакции препятствия, самозащиты и более адекватное восприятие си-

туации. Уровень адаптации ОСЯ приобрел показатель среднего уровня, дети стали меньше испытывать трудности адаптации к новым условиям.

Заключение

Задачи, поставленные в исследовании, решены, получены теоретические и научно-практические результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать следующие выводы:

1. Получили подтверждение и конкретизацию следующие теоретические положения, связанные с изучаемой проблемой эмоционального развития умственно отсталых детей:

- умственно отсталые дети-сироты и дети, лишенные родительского попечения, представляют собой неоднородную группу по уровню развития эмоциональной сферы, характеризующуюся как общими, так и специфическими особенностями развития вследствие сочетанного патогенного воздействия депривационного и биологического факторов;

- на эмоциональное развитие детей детского дома оказывают существенное влияние депривационные факторы.

2. Выявлены специфические особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в условиях детского дома. Социальная депривация обусловливает специфические особенности эмоциональной сферы этих детей, а именно:

- доминирование негативного эмоционального фона, сопровождающегося выраженными проявлениями высокой тревожности, страхов;

- преобладание неадекватно завышенной самооценки как псевдокомпенсаторного психологического образования у умственно отсталых воспитанников и неадекватно заниженной самооценки у нормально развивающихся детей, причиной которой являются неблагоприятные условия воспитания;

- превалирование интропунитивных (самообвинительных) реакций: пониженные требования к себе и своим поступкам, высокая чувствительность к различного рода препятствиям;

- снижение мотивационно-потребностной сферы, а также коммуникативных умений со сверстниками и чрезмерная потребность в общении со взрослыми.

3. Сравнительный анализ эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся, находящихся в разных социальных условиях, выявил общие особенности:

- низкий уровень сформированное™ эмоциональной сферы;

- завышенная самооценка, затрудняющая межличностное взаимоотношение с окружающими и снижающая возможности выбора адекватного способа поведения в различных ситуациях;

- неадекватное восприятие окружающей действительности и недостаточное понимание отношения к ним окружающих.

4. Определены психолого-педагогические условия развития эмоциональной сферы умственно отсталых детей; безусловное принятие ребенка, учет его индивидуальных психологических особенностей, создание атмосферы принятия, доверия и взаимопонимания, психологической защищенности. Для преодоления отрицательных эмоций и снятия у младших школьников психологиче-

ской защиты необходим перевод психотравмирующих переживаний с уровня эмоционального реагирования на уровень их вербализации.

5. Разработаны основные направления оптимизации учебно-воспитательного процесса по отношению к умственно отсталым учащимся: -обучение педагогов (в системе повышения квалификации) пониманию различных стратегий фрустрационного поведения у детей, умению предупреждать формирование его неконструктивных форм, способствуя тем самым овладению детьми своим поведением, развитию их уверенности в собственных возможностях;

- расширить знания воспитателей об особенностях эмоционального развития умственно отсталых детей и детей, лишенных родительского попечения;

- увеличить потенциал положительных эмоций в группах младших школьников и помочь им реализовать потенциал личностного позитивного взаимодействия с воспитателем и сверстниками.

6. Применение психокоррекционных технологий, ориентированных на развитие эмоциональной сферы, позволит осуществить профилактику эмоциональных нарушений: развитие произвольности, снижение силы потребностей, связанных с внутренней позицией школьника, формирование позитивного представления о своих возможностях.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Колотыгина, Е.А. Развивающее общение с ребенком в детском доме как условие полноценного развития его личности / Е.А. Колотыгина // Гуманистические традиции воспитания в России на ненасильственной основе (история, теория, практика) / Под ред. Г.Г. Григорьевой и др. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996. - С. 108-109 (0,2 п.л).

2. Колотыгина, Е.А. Анализ биологических и психосоциальных факторов в нарушениях поведения ребенка / Е.А. Колотыгина // Дети и подростки с проблемами в развитии- Н.Новгород: Изд-во НВЗРКУ ПВО, 1997. - С. 36-40 (0,3 пл.).

3. Колотыгина, Е.А. Изучение тревожности у детей, воспитывающихся в условиях детского дома / Е.А. Колотыгина // Деятельность педагога-психолога в системе образования. Научно- методическое и нормативно-правовое обеспечение. - Вып. III. - Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002 . - С.97-104 (0,5 пл.).

4. Колотыгина, Е.А. Проблема ухода и бродяжничества воспитанников интернированных учреждений / Е.А. Колотыгина // Перспективы развития специального образования: сборник научных трудов / (под ред. U.C. Се-ковец). - Н.Новгород, 2002. - С. 57-61 (0,3 пл.).

5. Колотыгина, Е.А. Особенности развития половой и возрастной идентификации у младших школьников, лишенных родительского попечительства / Е.А. Колотыгина // Деятельность педагога- психолога в системе образования: теоретические, методические и прикладные аспекты.- Вып. IV.- Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003 . - С. 118129 (0,75 пл.).

6. Колотыгина, Е.А. Семья глазами детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства / Е.А. Колотыгина // Педагогическое обозрение. - 2005. - № 4. - С.133-138 (0,4 пл.).

7. Колотыгина, Е.А. Адекватная самооценка - важнейшее направление личностного развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Е.А. Колотыгина // Педагогическое обозрение. - 2006. - № 2, -С.122-132 (0,7 п.л.).

8. Колотыгина, Е.А. Психологическое сопровождение выпускников детских домов и школ-интернатов / Е.А. Колотыгина И Проблемы школьного воспитания. - 2006. - № 3. - С.10-16 (0,4 п.л.).

9. Колотыгина, Е.А. Создание коррекционно-развивающей среды для детей раннего возраста в условиях семейного воспитания / Е.А. Колотыгина // Материалы международной научно-практической конференции «Коррек-ционно-развивающая среда ДОУ компенсирующего вида как условие социализации детей дошкольного возраста».- Н.Новгород, 2006. - С. 110112 (0,2 п.л.).

10. Колотыгина, Е.А. Проблемы детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, обучающихся в общеобразовательной школе / Е.А. Колотыгина // Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. -Н.Новгород, 2007. - С. 69-75 (0,4 п.л.).

11.Колотыгина, Е.А. Особенности личностного развития (эмоциональный аспект) умственно отсталых младших школьников, находящихся в условиях социальной депривации / Е.А.Колотыгина // Специальное образование XXI века: сборник научных статей (материалы научно- практической конференции 23-24 января 2007г.) Сост. O.E. Грибова. - М.: АПКи ППРО, 2008,- С.168-175 (0,5 п.л.).

12.Колотыгина, Е.А. Особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в разных социальных условиях / Е.А. Колотыгина //Дефектология.- 2008.-JV® 1.-С. 66-70 (0,3 пл.)

Формат 60 х 84 '/i6. Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,6. Тираж 100. Заказ 1589. Отпечатано в издательском центре ГОУ ДПО НИРО

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Колотыгина, Елена Анатольевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Проблема эмоционального развития умственно отсталых младших школьников в разных социально-педагогических условиях в специальной психологии.

1.1. Понятие «умственная отсталость» в исследованиях специальной психологии.

1.2. Эмоции и общие закономерности их развития в детском возрасте.

1.3. Анализ психолого-педагогических исследований о влиянии депривационного фактора на эмоциональное развитие ребенка.

1.4. Проблема специфики развития эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

1.5. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы, общая характеристика испытуемых. Основные этапы исследования.

Глава II. Экспериментальное изучение эмоционального развития умственно отсталых младших школьников в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (из детского дома и из семьи).

2.1. Программа констатирующего эксперимента.

2.2. Особенности эмоционального развития испытуемых по результатам методов беседы и анкетирования.

2.3. Особенности проявления тревожности у испытуемых (по методике

Р. Теммла, М. Дорки и В. Амена).

2.4. Особенности самооценки у испытуемых (по модифицированной методике «Лесенка» С.Г. Якобсона и В.Г. Щур).

2.5. Особенности фрустрационного реагирования испытуемых (по результатам рисуночного теста С. Розенцвейга).

Выводы по второй главе.

Глава Ш. Экспериментальная программа психологической коррекции нарушений развития эмоциональной сферы воспитанников детского дома младшего школьного возраста с умственной отсталостью и результаты ее реализации.

3.1 Программа формирующего эксперимента.

3.2 Направления профилактической и коррекционно-психологической работы по коррекции эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

3.3 Сравнительный анализ данных, констатирующего и формирующего экспериментов.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Эмоциональное развитие умственно отсталых первоклассников в разных социально-педагогических условиях"

Проблема эмоционального развития личности ребенка, воспитывающегося в условиях социальной депривации, ее сложность и многогранность является одной из самых актуальных в настоящее время. Феномен современного сиротства за последние годы в нашей стране приобрел острейшую социально-нравственную и экономическую значимость. Расширяется сеть сиротских заведений, их многопрофильность затрудняет работу с этими детьми, так как они относятся к особому типу развития, личности: «не хуже, а другие» (А.Н. Прихожан, H.Hi Толстых, 1980).

Многими отечественными и зарубежными исследователями доказано, что- ранняя- госпитализация, дефицит семейных и социальных связей, наслоение различных видов5 депривации, отсутствие опыта полноценных межличностных контакте^ приводят к снижению интеллектуальных возможностей ребенка (A.A. Аладьин, 2004; И-.А. Коробейников, В[М>. Слуцкий, 1990), нарушению личностных функций (Л.И. Божович, 1978; И.А. Фурманов, Н'.В. Фурманова и др.); тяжелой аберрации личности (Дж: Боулби, 1991; Й. Лангмейер, 3. Матейчек, 1984; K.F. Юнг, 1997 и др.); самосознания (И.В: Дубровина, 1981; Е.Е. Данилова, 2007; А.Б. Зайцев, 2005; B.C. Мухина, 1996; A.M. Прихожан, H.H. Толстых, 1991; А.Г. Рузская, 1990 и др.), искажению обпдения со взрослыми и сверстниками (Е.Е. Дмитриева, 2005; М.И. Лисина, 1979; Л.М. Шипицина 1998 и др.).

Особые отклонения от полноценного развития личности воспитанников детских домов отмечаются в эмоционально-волевой сфере: неадекватная самооценка, неуверенность в себе, повышенная тревожность, чувствительность, вспыльчивость, агрессивность, ' неготовность к преодолению препятствий, эмоциональная- напряженность, сниженная потребность в достижениях и успехе, недоверчивость, несдержанность, чрезмерная импульсивная активность« (Л.Н. Галигузова; С.Ю. Мещерякова, Л.М. Царегородцева, 1990; И.В. Дубровина, 1998; Н.П. Кондратьева 2004; М.И. Лисина, 1997; B.C. Мухина, 1989, 1996; A.M. Прихожан, H.H. Толстых, 1990,

2007; А.Х. Пашина, 1993; У.В. Ульенкова, 1994; R.A. Spits, 1957; К.Г. Юнг, 1994 и др.)

Большое влияние на личность воспитанника детского дома оказывает социальная среда. JI.C. Выготский (1983) подчеркивал, что воздействие на ребенка в значительной мере определяется не только ее характером, но и переживаниями, отношением самого субъекта к воздействующим на него обстоятельствам, его индивидуальными особенностями. Переживания и отношение детей к среде, к окружающим являются главными составляющими «социальной ситуации развития».

Л.С.Выготский говорил о необходимости изучения> эмоциональных проявлений детей в процессе их развития, которое осуществляется под непосредственным воздействием- социальных факторов: Специфические условия жизни* и комплексные проблемы, существующие сегодня! в интернатных учреждениях для этой категории детей, способствуют стойкому проявлению* у них социальной неустойчивости, тревожности и других эмоциональных расстройств (И.В. Дубровина, 2007; И.А. Коробейников, 2002; М.И. Лисина, 1979; А.Г. Рузская, 1988; Д.И. Фельдштейн, 1989; Л.М. Шипицына, 2005 и др.).

Основное внимание зарубежных исследователей уделено анализу устойчивых признаков отставания в основных сферах эмоционального развития, характерологических особенностей и психологических причин- их возникновения (А. Freud, RA. Spitz, W. Goldfarb, J.L. Gewirtz, M. Rutter, D.W. Winnicott, И. Лангмейер, 3. Матейчек и др.). Клинический подход к проблеме эмоциональных особенностей детей представлен в работах М.И. Буянова, 1992; А.И. Захарова, 1986; Д.Н. Исаева, 2003; В.Е. Кагана и др.

В исследованиях отечественных авторов (HlH. Авдеева, 2003; Н.И. Аксарина, 1974; Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, 1982; Н.М. Щелованов и др.) и зарубежных психологов (М. Айнсворт, Дж. Боулби, Д. Винникот, Э. Пиклер, Р. Шпиц и др.) было доказано, что самый ранний период развития ребенка требует не только обеспечения физиологических потребностей, но и тесного общения со взрослыми, материнской любви. Они считают, что первоисточником эмоциональных проблем у детей-сирот является материнская депривация.

Своеобразие эмоциональных проявлений у детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, в раннем и дошкольном возрасте изучено недостаточно. Наиболее изученными являются вопросы развития и формирования эмоциональной сферы учащихся младшего школьного возраста как в норме (C.JI. Боброва, 2003; Т.Л. Иванова, 2003; Т.Г. Куликова, 2007 и др.), так и с задержкой психического развития (С.А. Дмитриева, 2005; О.В. Фролова, 2001; Ю:В. Чиркова, 2003; И.К. Йокубаускайте, 2006 и др.).

В специальной литературе накоплены данные по проблеме условий, снижающих риск эмоциональных нарушений в развитии детей-сирот и детей, лишённых родительского попечительства: организации активности ребенка в преобразовании направленных на него влияний окружающей среды (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, 1983; A.C. Макаренко и др.); учета особенностей психологической защиты у детей (Б.С. Братусь, 1986; Р:М. Грановская, А.И. Захаров, 1986; И.М. Никольская, 2001; Е.В'. Чумакова, 1998; И.А. Фурманов, 2004 и др.); выявление причин агрессивного поведения детей (A.C. Белкин, 1990; М. Раттер, 1987; Л.М. Семенюк).

В последние годы особенности психического развития умственно отсталых детей, воспитывающихся вне семьи, изучались в работах Е.Е. Дмитриевой, 2005; i Е.С. Иванова, И.И. Мамайчук, 2006; Н.В. Москоленко, Н.П. Павловой, Е.Г. Трошихиной, Л.М. Шипициной, 2005.

В отдельных исследованиях можно найти сравнительную характеристику некоторых аспектов изучения проблем умственной отсталости, в частности: социального интеллекта умственно отсталых подростков, воспитывающихся в ¡-детском доме и в семье (Н.Л. Коновалова, Н.В. Соломахо. 2002 и др.), социально-перцептивной сферы (O.K. Агавелян, 1989; Т.З. Стернина, 1988; Е.В. Хлыстова, 2002 и др.), межличностного понимания (Ж.И. Намазбаева, 1989; Н.С. Щанкина, 2001), коммуникативных свойств личности (Е.Е. Дмитриева,

1993; О.В. Защиринская, 2001), критерии социальной адаптации (И.И. Мамайчук, 1998; В.М. Махова, 2001 и др:) детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью и др.

Большинство исследований посвящено изучению эмоционального развития детей с задержкой психического развития (Е.Е. Дмитриева, 2005; О.В. Лебедева, У.В. Ульенкова, 2005; В.В. Серова, 2006 и др.), находящихся в условиях детского дома, и только>единичные работы (И.А. Коробейников, 2002; Н.Л. Коновалова, Н.В. Соломахо, 2002; Е.Г. Трошихина, Л.М. Шипицына, 2005; А.Ю. Хохлова и др.) касаются- категории детей с умственной отсталостью, воспитывающихся в специальных (коррекционных)> детских домах и школах-интернатах.

Можно отметить, что более пристальное внимание уделяется* проблеме изучения, особенностей познавательной деятельности умственно отсталых учащихся (Я.А. Андреев; И'Л. Баскакова, А.Т. Бассам, Т.Н1. Волковская, В!.И. Малинович, Ю.Т. Матасов, Н.М. Стадненко и др.). Что же касается» проблемы своеобразия эмоционального развития, тс она изучена недостаточно. Отсутствие работ, направленных на изучение вопросов специфики эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников, воспитывающихся в детских домах, делает их остроактуальными.

Актуальность исследований в этом направлении обусловлена также и тем, что в настоящее время такие дети нуждаются в особых условиях воспитания и обучения! и требуют специального педагогического подхода, специальной психологической поддержки.

Цель исследования: изучение специфических особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников, воспитывающихся в разных социально-педагогических условиях, в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками и организация для них коррекционно-развивающей помощи.

Объект исследования — особенности личностного становления младших школьников с умственной отсталостью в условиях социальной) депривации.

Предмет исследования - общевозрастные и специфические особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, развивающихся в разных социально-педагогических условиях; программа психолого-педагогической помощи этим детям, направленная на реализацию потенциала их эмоционального развития. , Гипотезы исследования:

- существуют общие и специфические особенности эмоционального развития между умственно отсталыми младшими школьниками и нормально развивающимися сверстниками, находящимися в разных социальных условиях воспитания и обучения;

- нарушения эмоционального развития умственно отсталых детей обусловлены не только органическим дефектом психического развития, но и условиями воспитания, обучения, ситуацией социального развития, условиями социальной депривации;

- на эмоциональное развитие умственно отсталых младших школьников существенное влияние оказывает взаимодействие со сверстниками и I взрослыми. Коррекционно-развивающая программа предусматривает и организацию их эффективного взаимодействия.

Специально разработанная коррекционно-развивающая программа, направленная на компенсацию у детей дефектов социального происхождения, реализацию индивидуально-возрастного потенциала развития эмоциональной сферы, может значительно приблизить их к возрастному оптимуму. Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ научной литературы, посвященной проблеме специфики эмоционального развития младшего школьника с умственной отсталостью, находящегося в условиях социальной депривации, в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

2. Определить теоретические и организационно-методические принципы программы экспериментального изучения специфических особенностей 1 эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся.

3. Изучить с помощью систематизированного комплекса методик общие и специфические особенности эмоционального развития в сравнительном плане у учащихся первых классов с разным уровнем интеллектуального развития, находящихся в разных социальных условиях воспитания.

4. Выявить наиболее характерные для первоклассников с умственной > отсталостью позитивные и негативные особенности эмоционального развития на момент изучения в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

5. Разработать коррекционно-развивающую программу, направленную на преодоление отклонений в развитии эмоциональной сферы у учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью и апробировать её в условиях школы-интерната VIII вида для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

6. Определить основные психолого-педагогические направления оптимизации коррекционного учебно-воспитательного процесса по отношению к умственно отсталым учащимся, находящимся в условиях V социальной депривации.

Методологические основы исследования были определены с позиций принципиальных теоретических положений отечественной специальной психологии: о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка (JI.C. Выготский); о своеобразии взаимодействия а интеллекта и аффекта; о важности системного подхода в психологическом изучении аномального ребенка; о зонах актуального и ближайшего развития; первичности и вторичности отклонений, системности строения психики человека; роли социальной среды как непременного источника развития ' психики ребенка, о детском переживании как единицы измерения социальной

1 ситуации развития. i

Мы опирались на фундаментальные положения отечественной психологии: психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, t ¡

М.И. Лисина, C.JL Рубинштейн и др.); психологии эмоций (П.К. Анохин, Г.М. Бреслав, К.Э. Изард, C.JL Рубинштейн, П.В. Симонов, П.М. Якобсон); роли эмоций в общей системе развития личности, ее ценностных ориентаций, мотивации, социальных установок (А.Г. Асеев, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, И.С. Кон, К.К. Платонов); взаимосвязи развития чувств с различными видами деятельности (Л.И. Божович, Ф.Е. Василюк, Л.Я. Гозман, A.B. Запорожец, С.Л. Рубинштейн); особенности развития аномальной личности (Л.О. Бадалян, Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, В.В. Лебединский, В.Н. Мясищев, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн).

Мы учитывали результаты психологических трудов, обосновывающих своеобразие особенностей эмоционального развития умственно отсталых детей (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, М.С.Певзнер, В.Г. Петрова и др.), значение деятельности в формировании эмоциональной сферы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Методы исследования: теоретический анализ данных психолого-педагогических исследований, выполненных в области специальной,, возрастной и педагогической психологии; методы, направленные на системное изучение особенностей эмоционального развития личности в условиях социальной депривации: наблюдение, изучение официальной документации, поступившей в школу-интернат на детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства; анализ личных дел умственно отсталых детей, беседа, анкетирование детей, вариативный констатирующий и формирующий эксперимент, методы количественной и качественной обработки фактических данных.

Организация эксперимента. В качестве базы для опытно-экспериментальной работы были взяты: общеобразовательная специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства VIII вида № 8, общеобразовательная специальная (коррекционная) школа VIII вида № 107, средняя общеобразовательная школа № 1 и детский дом № 7. Все образовательные учреждения находятся в г. Нижнем Новгороде.

В исследовании принимали участие 4 группы (120 человек) учащихся первых классов (7-9 лет) с разным уровнем интеллекта, находящихся в разных условиях обучения и воспитания: 30 умственно отсталых учащихся общеобразовательной специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, 30 умственно отсталых первоклассников общеобразовательной специальной (коррекционной) школы VIII вида, 30 нормально развивающихся воспитанников детского дома, 30 нормально развивающихся учащихся общеобразовательной школы (дети из семьи).

Этапы исследования:

Первый этап — анализ психолого-педагогической научной литературы по проблеме исследования, определение теоретических и методологических основ и структурных компонентов исследования (2000-2002 гг.);

Второй этап - проведение констатирующего и формирующего эксперимента, анализ его результатов, разработка системы коррекционного воздействия на детей (2003-2005 гг.);

Третий этап - систематизация и теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, проведение статистической обработки полученных данных (2006-2007 гг.);

Четвертый этап - формулирование общих выводов, оформление диссертационного исследования (2008-2009 гг.). Научная новизна исследования:

• впервые исследовались индивидуальные особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в разных социально-педагогических условиях развития: уровень самооценки и уровень притязания; тревожность в типичных для ребенка ситуациях общения с другими людьми, фрустрационные реагирования, проявления страхов; модифицированы методики исследования развития эмоциональных состояний у умственно отсталых младших школьников; систематизированы экспериментальные данные, выявляющие индивидуальные и индивидуально-типические особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в условиях социальной депривации; выделены качественные отличительные особенности эмоционального развития младших школьников, находящихся в условиях социальной депривации: заниженные требования к себе и своим поступкам, высокая чувствительность к различным препятствиям, снижение потребности в достижении успеха, повышенный уровень тревожности; установлена принципиальная общность закономерностей развития эмоциональной сферы младших школьников, находящихся в разных социально-педагогических условиях; выявлены психолого-педагогические условия, необходимые для эмоционального развития умственно отсталого социально депривированного ребенка: создание атмосферы принятия, доверия и взаимопонимания, психологической защищенности эмоционально положительного отношения к детям, признания и одобрения педагогами, предоставления воспитаннику разнообразных возможностей для самоутверждения; разработана и апробирована программа эмоционального развития умственно отсталых учащихся в условиях школы-интерната VIII вида для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; разработаны психолого-педагогические рекомендации по оптимизации учебно-воспитательной и коррекционной работы с младшими умственно отсталыми школьниками, находящимися в условиях социальной депривации.

Теоретическая значимость исследования:

- получены сравнительные данные о качественном своеобразии формирования эмоциональной сферы у умственно отсталых детей, находящихся в условиях социальной депривации;

- проведено сравнительное изучение эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников с нормально развивающимися сверстниками-воспитанниками детского дома и семьи, которое позволило установить специфические особенности их эмоционального развития;

- расширены и углублены знания о роли депривационного и биологического факторов в формировании эмоциональной сферы у умственно отсталых детей; разработана теоретически обоснованная модель коррекционно-развивающей программы по отношению к первоклассникам с умственной отсталостью (теоретические принципы, определены основные направления и содержание для каждого направления).

Собранные фактические данные, сделанные на их основе обобщения существенно обогащают некоторые разделы специальной психологии: «Закономерности развития психики умственно отсталого ребенка», «Личность умственно отсталого ребенка», «Развитие эмоций и чувств умственно отсталого ребенка».

Практическая значимость исследования:

- полученные данные позволяют внести изменения в систему обучения, воспитания и процесс коррекции эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в условиях социальной депривации;

- результаты исследования могут быть использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогическом университете, а также при переподготовке кадров в системе повышения квалификации учителей;

- разработанная и реализованная в исследовании программа коррекции эмоционального развития воспитанников с умственной отсталостью младшего школьного возраста позволяет оптимизировать развитие эмоциональной сферы ребенка.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической и теоретической базой, совокупностью методов исследования, адекватных его целям, задачам, объекту, предмету, апробацией результатов, многолетней опытно-исследовательской деятельностью.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эмоциональная сфера умственно отсталых младших школьников, находящихся в условиях социальной депривации, характеризуется многочисленными нарушениями: повышенным уровнем тревожности, высокой неадекватной завышенной самооценкой, преобладанием интропунитивных (самообвинительных) реакций с фиксацией на самозащите, пониженными требованиями к себе и своим поступкам, своеобразной чувствительностью-к различного рода препятствиям, различными страхами.

2. Сочетанное патогенное воздействие депривационного и биологического факторов определяет специфику эмоционального развития умственно отсталых детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения.

3. Существуют значимые различия в особенностях эмоциональной сферы умственно отсталых детей, находящихся в разных условиях социальной депривации: в большей степени отклонениями в развитии эмоциональной сферы страдают воспитанники детского дома.

4. Эмоциональное развитие личности воспитанника детского дома с умственной отсталостью нуждается в специально организованном психологическом сопровождении.

5. Необходим комплекс психолого-педагогических условий, при которых обеспечивается эффективное оздоровление эмоциональной сферы умственно отсталых первоклассников: комфортность среды общения, индивидуализация психологической поддержки, совокупность психологических и педагогических средств развития эмоциональной сферы учащихся, включающих в себя создание ситуации успеха, постановку реальных и достижимых целей.

Апробация и внедрение диссертационного исследования: основные положения и результаты экспериментального исследования были представлены на научно-практических конференциях: Международных (Н.Новгород, 2006 г, Москва, 23-24 января 2007г.); областных (Н.Новгород, октябрь 1996 г.; Н.Новгород, февраль 1997 г.; Н.Новгород, январь 2002 г.; Н.Новгород, апрель 2003 г.). Обсуждалась работа на семинарах, круглых столах, областных методических объединениях психологов и педагогов, на заседании кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии НИРО, педсоветах в школах- интернатах VIII вида и детских домах.

Результаты исследования использовались при разработке квалификационных стандартов аттестации педагогических работников коррекционных образовательных учреждений.

Они используются в лекционных курсах автора, читаемых в Нижегородском институте развития образования в системе повышения квалификации, а также на факультетах подготовки практических психологов и социальных педагогов.

Данные об особенностях эмоционального развития умственно отсталых младших школьников были включены в программы переподготовки практических психологов, использовались для совершенствования содержания и методов психокоррекции воспитанников детских домов.

По результатам исследования был разработан спецкурс по психодиагностике особенностей эмоционального развития детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Положения, выводы, рекомендации, конкретные методики, разработанные в исследовании, внедрены в практику работы многих коррекционных учебных заведений города Н.Новгорода и Нижегородской области.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по главе

1.Сравнивая количественные показатели уровней тревожности до и после коррекции нужно отметить, что высокий уровень тревожности имеет тенденцию снижения (38% - 59,1%). Этот факт мы связываем с отношением детей к воспитателям, так как наибольшее беспокойство испытуемые проявляли именно к ним. Средний уровень тревожности снизился (54,7%- 40,9%), а низкий уровень после формирующего эксперимента отсутствует. Такие показатели говорят о том, что дети стали проявлять интерес к ситуациям.

2. На основании количественных и качественных показателей методики Розенцвейга, на выявление склонности к фрустрации, молено сделать следующее заключение: а) у данной группы испытуемых по- прежнему доминирует интропунитивная (7- направленная на себя) реакция, что свидетельствует о тех взаимоотношениях, которые устанавливаются взрослыми с,детьми, хотя имеется тенденция снижения высокого уровня; б) в экстрапунитивной« реакции (Е- направленной на окружающих), преобладает низкий уровень, и можно сказать, что дети не предъявляют повышенных требований к окружающим, полагаясь в большей степени на свои силы; в), импунитивная реакция (М- незначительная) имеет резкий переход к низкому уровню, что свидетельствует о восприятии ситуаций, как нечто незначительное, со временем проходящее; г) все типы реакции имеют показатели среднего уровня, что обусловливает наличие снижения реакции препятствия, самозащиты и восприятия ситуаций наиболее адекватно; д) уровень индивидуальной адаптации (вСЫ) имеет показатель среднего уровня, чего до коррекции не наблюдалось и поэтому можно отметить, что дети с умственно отсталостью уже испытывают меньше трудностей в адаптации к новым социальным условиям.

3. Есть изменения в показателях зависимости фрустрационных ситуаций между ЕБ и ССЯ, свидетельствующие о том, что дети- сироты и дети, лишенные родительского попечения фиксируют внимание на самозащите для того, чтобы более успешно адаптироваться в новой обстановке и Е и СЮ, зависимость которых предполагает, что трудности, возникающие в деятельности дети могут связывать с отношением к ним окружающих людей, что не наблюдалось до коррекции.

4 Самооценка умственно отсталых детей стала более адекватной (приложение 9), появилась ^уверенность в себе.

5 Обобщая показатели проявления форм эмоционального поведения можно отметить, что в большинстве случаев наблюдаются положительные изменения, и можно говорить о том, что психокоррекционная программа для детей с умственной отсталостью послужила определенным толчком для дальнейшего »эмоционального развития.

Опираясь на проведенное исследование, мы можем отметить, что уровень тревожности зависит от многих факторов и индивидуальных условий социализации ребенка: особенностей взаимодействия с детьми и взрослыми, характера средовых воздействий на разных этапах онтогенеза, эмоциональной атмосферы воспитания. При умелом и правильном управлении налаживания отношений педагога, с детьми, при проведении комплексной психолого-педагогической и психотерапевтической г работы можно добиться1 положительных результатов. Условия детского дома должны иметь психотерапевтический характер. Поэтому очень важно, чтобы взрослые, работающие в детских домах и школах-интернатах, обладали способностью слышать в< голосе ребенка сообщение о его внутреннем самочувствии, умели замечать и выделять положительные качества каждого воспитанника, соотносили свои воздействия с потребностями ребенка. Ведь любые наши воздействия и требования станут тогда побудителями детей, когда будут ими эмоционально приняты, станут их собственными решениями и намерениями.

Заключение

Задачи, поставленные в исследовании, решены, получены теоретические и научно-практические результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать следующие выводы:

1. Получили подтверждение и конкретизацию следующие теоретические положения, связанные с изучаемой проблемой эмоционального развития умственно отсталых детей:

- умственно отсталые дети-сироты и дети, лишенные родительского попечения, представляют собой неоднородную группу по уровню развития эмоциональной сферы, характеризующуюся как общими, так и специфическими особенностями развития вследствие сочетанного патогенного воздействия депривационного и биологического факторов;

- на- эмоциональное развитие детей детского> дома оказывают существенное влияние депривационные факторы.

2. Выявлены, специфические особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в условиях детского дома. Социальная депривация обусловливает специфические особенности эмоциональной сферы этих детей, а именно: t

- доминирование негативного эмоционального фона, сопровождающегося выраженными проявлениями высокой тревожности, страхов;

- преобладание неадекватно завышенной самооценки как псевдокомпенсаторного психологического образования у умственно отсталых воспитанников * и. неадекватно заниженной самооценки у нормально развивающихся детей, причиной которой являются неблагоприятные условия воспитания;

- превалирование интропунитивных (самообвинительных) реакций: повышенные требования к себе и своим поступкам, высокая* чувствительность к различного рода препятствиям;

- снижение мотивационно-потребностной сферы, а также коммуникативных умений со сверстниками и чрезмерная потребность в общении со взрослыми.

3. Сравнительный анализ эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся, находящихся в разных социальных условиях, выявил общие особенности:

- низкий уровень сформированности эмоциональной сферы;

- завышенная самооценка,- затрудняющая^ межличностное, взаимоотношение: с. окружающими и, снижающая возможности выбора адекватного способа поведения:в.различных ситуациях;; • ' ;

- неадекватное восприятие окружающей действительности и недостаточное понимание отношения юним окружающих:

4. Определены психолого-педагогические условия: развития эмоциональной сферы умственно отсталых детей; безусловное принятие ребенка; учет его индивидуальных психологических особенностей;' создание атмосферы принятия;, доверия и взаимопонимания, психологической защищенности. Для преодоления? отрицательных эмоций и; снятия, у младших школьников психологической защиты, необходим1 перевод психотравмирующих переживаний с уровня эмоционального реагирования на уровень, их вербализации.

5; Разработаны, основные направления» оптимизации, учебно-воспитательного; процесса по отношению к умственно отсталым учащимся:

-обучение педагогов1 (в системе: повышения квалификации) . пониманию различных стратегий фрустрационного поведения у детей, умению предупреждать формирование его неконструктивных форм, способствуя тем самым овладению детьми своим поведением, развитию их уверенности в собственных возможностях;

- расширить :знания воспитателей об особенностях эмоционального развития? умственно отсталых детей и детей, лишенных родительского попечения;

- увеличить потенциал положительных эмоций в группах младших школьников и помочь им реализовать потенциал, личностного позитивного взаимодействия с; воспитателеми сверстниками:

6. Применение психокоррекционных технологий; ориентированных на: развитие: эмоциональной« сферы,, позволит осуществить профилактику эмоциональных нарушений: развитие произвольности, снижение силы потребностей; связанных с внутренней позицией* школьника,, формирование позитивного представления о своих возможностях.

152

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Колотыгина, Елена Анатольевна, Нижний Новгород

1. Аболин, J1.M. Эмоциональная устойчивость .и пути ее повышения / Л.М. Аболин// Вопросы психологии. - 1989. -№ 4. — G. 141-149.

2. Абраменкова, B.B. Действенная групповая' эмоциональная идентификация как проявление альтруистического, поведения и методы ее исследования у школьников / В .В; Абраменкова // Новые исследования в психологии. — 1978.'-№2.-С. 13-21,

3. Абреу, Г.Э. Дифференциальная психологическая диагностика'детей с легкой степенью умственной отсталости и детей с нарушением поведения: дис. .канд. психол. наук 7 Г.Э: Абреу. М:, 1985:- 209 с.

4. Абульханова-Славская; К.А. Деятельность и психология личности / К.А.

5. Абульханова-Славская. — М.: Наука,1980: —335 с:

6. Авдеева, H.H. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка / H.H. Авдеева, H.A. Хаймовская. М.: Смысл, 2003.- 152 с. .

7. Агавелян, O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: авторёф. дис. . докт;.психол; наук / O.K. Агавелян. -М;, 1989 34 с.

8. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. М.: Академический проект, 2007. — 240 с.

9. Аксарина, Н.М. Причины нарушения уравновешенного поведения детей раннего возраста / Н.М. Аксарина. — М.: Медицина, 1974. — 303 с.

10. Актуальные проблемы олигофренопедагогики. / под ред. В.В. Воронковой. М.: АПНСССР, 1988. - 167 с.

11. Ананьев; Б.Г.,Избранные психологические труды: в 2 т./ Б.Г. Ананьев: М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 232 с.

12. Андронеску, А. Анатомия-ребенка /.А. Андронеску. — Бухарест: Меридиане, 1970.-45 с.153; . •,.•.

13. Анохин, П.К. Избранные труды. Кибернетика функциональных систем / П:К. Анохин.- М.: Медицина", 1998. -400 с.' .

14. Асмолов, Ä.F. Психология личности / А.Г. Асмолов. — М;: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.' . ,

15. И.Астапов, В.М. Введение в дефектологию с основами нейро и патопсихологии / В.М. Астапов. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 216 с.

16. Бадалян, JI.O. Невропатология / JI.O. Бадалян. М.: Просвещение, 1987. -316 с.

17. Бардышевская,. М.К. Компенсаторные формы , поведения у детей 3-6 лет, воспитывающихся в,условиях детского дома: дис. . канд. психол. наук7 М.К. Бардышевская.-М;: 1995. 186 с.

18. Бардышевская, М.К. Развитие привязанности у эмоционально депривированных детей / М.К. Бардышевская//Дефектология. — 2006.—. № 1. С. 6-20. .

19. Бгажнокова, И.М. Обоснования изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта / И.М. Бгажнокова // Дефектология, 1995. - № 1. - С. 37- 42.

20. Безрукова, Е.З. Психологическое изучение умственно отсталых школьников . / Е.З. Безрукова, С.Д. Забрамная. Свердловск, 1974. -19 с.

21. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как создать ее / A.C. Белкин. — М.: Просвещение, 1990. — 170 с.

22. Белобрыкина, O.A. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников / O.A. Белобрыкина // Вопросы психологии.-2001.-№4.-С. 31-38. '

23. Белопольская, H.JI. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей1 со сниженным интеллектом / H.JI. Белопольская7/ Вопросы психологии. -1992.-Ш 1-2.-С. 33-42.

24. Белопольская, H.JI. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР / H.JI. Белопольская // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 19-25.

25. Берне, Р. Развитие Я — концепции и воспитание / Р.Бернс. — М.: Прогресс, 1986.-420 с.

26. Бехтерева, Н.П. Магия и лабиринты мозга / Н.П. Бехтерева. — М.:АСТ, Сова, 2007.-383 с.

27. Блюмина, М.Г. Полигенно наследуемая олигофрения в степени дебильности ' / М.Г. Блюмина // Дефектология. 1988. - № 3. - С. 13-18.

28. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. СПб.: Питер, 2008. - 400 с.

29. Божович, Л.И. Психическое развитие школьника и его. воспитание / Л.И.

30. Божович, Л.С. Славина. — М.: Знание, 1979. 321 с.i

31. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1978. — № 4. - С. 23 - 26.

32. Болыдунова, Н.Я. Место сказки в дошкольном образовании / Н.Я. Болыдунова // Вопросы психологии. 1993 - № 5. - С.39-44.

33. Боулби, Дж. Детям любовь и заботу / Дж. Боулби // Лишенные родительского попечительства: хрестоматия. — М.: Просвещение, 1991. — С. 144-154.

34. Боулби, Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей / Джон Боулби. М.: Академический Проект, 2006. - 232 с.

35. Боязитова, И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции при переходе детей от дошкольного к младшему школьному возрасту: дис. . канд. психол. наук / И.В. Боязитова. Пятигорск, 1998. — 154 с.

36. Бреслав, Г.М. Психология эмоций / Г.М. Бреслав. — М.: Смысл; Академия, . 2004.-544 с.

37. Бреслав, Г.М. Эмоциональные, особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г.М. Бреслав. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

38. Бретт, Д. Жила-была девочка, похожая на тебя. / Д. Бретт. М.: Независимая фирма «Класс», 2006. — 224 с.

39. Бурменская, Г.В. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы . психического развития детей / Г.В. Бурменская, O.A. Карабанова, А.Г.

40. Лидере. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 112 с.■ * ■ '

41. Буянов, М.И. Беседы о детской психиатрии / .М.И. Буянов. М.: Просвещение, 1992.— 255 с.

42. Былкииа, И.Д. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе / И.Д. Былкина, Д.В. Люсин // Вопросы психологии. 2000. - № 5. - С. 38 - 48.

43. Бютнер, Кристиан. Жить, с агрессивными детьми / К. Бютнер. — М.: Педагогика, 1991. 144 с.

44. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. — СПб.: Питер, 2001. -208 с.

45. Варга А.Я. Типы и структура родительского отношения: автореф. дис.iканд. психол. наук. М., 1987. - 21 с.

46. Варянен^ B.À. Особенности личных взаимоотношений; между учащимися старших классов вспомогательной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук / Варянен.-М.,1971. 17 с..156 ■

47. Венг'ер, А.Л; Онтогенетический подход к коррекции психического развитияребенка / Л.Л. Венгер, Ю.С. Шевченко. // Дефектология: 2004 - №1. - С. 8 * ' ^-16. . . . ' ' .

48. Вилюнас В.К., Астапов В.М. О психических функциях состояния тревоги // Тез:У1 Всесоюз. съезда общества психологов СССР.-М., 1983: — С.46-58.

49. Вшпонас, В:К. Основные проблемы психологической теории, эмоций // Психология;эмоций: Тексты. — М., 1993. V •

50. Винникот, Д.В. Маленькие дети и их матери / Д.В. Вйнникот / Пер. с англ. Н.М. Иадалко. М.: Класс, 1998. - 228 с.

51. Виноградова, Е.В. Межличностные отношения подростков в детских домах и; школах-интернатах /' Е.В. Виноградова // Актуальные проблемы современного детства (Выпуск III);- М, 1994.- С. 14 -18.

52. Виноградова, Н;Ф; Дети, взрослые и мир. вокруг / Н.Ф. Виноградова, Т.А. Куликова. :-М!:Просвещение, 1993. .—128'е.

53. Витт, Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения^ / Н.В. В иг г // Вопросы психологии.-198Г.-№ 4. С. 60 - 69.

54. Власов И.В. Проблема адаптации детей в дошкольном детском коллективе / Сб. Медико-психологические аспекты реабилитации детей с психическими нарушениями. Ш: Медицина, 1978, С. 139 -142.

55. Власова, Т.А. Знание особенностей дефекта — важнейшее условие улучшения учебно-воспитательной работы с аномальными детьми / Т.А. Власова // Дефектология. -1969. №1. - С. 10-17!

56. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. -М.: Просвещение, 1973.- 173 с. .

57. Власова, Т.А. Отбор детей во вспомогательную школу / Т.А. Власова, В.Ф. Мачихина, К С. Лебединская:- М1: Просвещение, 1983. — 176 с.59: Воропаева, И.П! Коррекция эмоциональной сферы младшего школьника: Методическое пособие. -М., 1993.

58. Воскобойникова, С.А. Нет чужих детей / С.А. Воскобойникова. М.: Просвещение, 1989. -174 с.

59. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе // под ред. В.В. Воронковой. -М.: Школа-пресс, 1994. 416 с.

60. Выготская, Г.Л. Об игровых действиях умственно отсталых детей / Г.Л. Выготская, Н.Д. Соколова // Дефектология. 1972. — № 5. - С. 66 -70.

61. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский // Собр. соч. т. 3. — М., Педагогика, 1984. 368 с.

62. Выготский, Л.С. Основы дефектологии // Л.С. Выготский // Собр. соч., т.5 — М.: Педагогика, 1983. 367 с.

63. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1991. -479 с.

64. Выготский, Л.С. Лекции по психологии / Л.С. Выготский. СПб.: Союз,2006. -140 с.

65. Гаврилова, Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста / Т.П. Гаврилова // Вопросы психологии. 1974. — № 5.-С. 28-32.

66. Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. — М.:-Просвещение, 1985. 123 с.

67. Галигузова, Л.Н. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова, Л.М. Царегородцева // Вопросы психологии. — 1990. — №6 — С. 17 -25.

68. Гарбузов, В.И. Неврозы у детей и их лечение / В.И. Гарбузов, А.И.Захаров, Д.Н. Исаев. Л., 1977. - 312 с.

69. Гарднер, Р. Психотерапия детских проблем / Р. Гарднер. СПб.: Речь, 2002. - 416 с.

70. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: ACT. Астрель, 2007. - 240 с.

71. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Л.Я. Гозман. — М.: МГУ, 1987.-176 с.

72. Гордеева, О.В. Развитие языка эмоций у детей / О.В. Гордеева // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 27-35.

73. Грибанова, Г.В. Межличностные отношения между взрослыми и детьми в условиях детского дома / Г.В. Грибанова // Дефектология. — 1993. —№6. -С. 13-18.

74. Грибанова, Г.В. Нарушения формирования привязанностей у детей-сирот в раннем возрасте / Г.В. Грибанова // Дефектология. — 1994. — №3. С. 10-16.

75. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4-6 лет: Пособие для практических работников детских садов / Автор составитель И.А. Пазухина. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 272 с.

76. Давыдов, В.В. Младший школьник, как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов // Вопросы психологии, 1992. — № 3 — 4. — С. 7— 10.

77. Данилова Е.Е. Детский тест «Рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга. -М.: 1990

78. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных / Ч. Дарвин. СПб.: Питер, 2001.-368 с.

79. Дети социального риска и их воспитание / под ред. JI.M. Шипициной. СПб.: Речь.2003. — С. 6-28.

80. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / под ред. Е.А. Стребелевой. — М., Полиграф сервис, 1998. 329 с.

81. Джеймс, У. Психология / У. Джеймс / под ред. JI.A. Петровской. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

82. Дмитриева, Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего , школьного возраста с легкими формами психического недоразвития: дис. . докт. психол. наук / Е.Е. Дмитриева. — Н.Новгород,: 2005.-401 с.

83. Дмитриева, С.А. Особенности школьной тревожности у детей-сирот младшего школьного возраста / С.А. Дмитриева // Дефектология. 2005. —№ 4.-С. 86-87.

84. Дмитриева, С.А. Психологические особенности эмоциональной сферы , воспитанников детского дома, младшего школьного возраста с задержкойпсихического развития: автореф. дис. . .канд. психол. наук / С.А. Дмитриева. Красноярск, 2006. - 21 с.

85. Добрович, А:Б; Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

86. Додонов, Б.И: Эмоция как ценность / Б.И; Додонов. — М.: Политиздат, 1978. -272 с.

87. Дубровина, И.В. Психология / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М: Прихожан. М.: Академия, 2007. - 464 с.

88. Дульнев, Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Г.М.'Дульнев.-М:: Просвещение, 1981.- 176 с.

89. Еникеева, Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний / Д.Д. Еникеева. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 304 с.

90. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития-детей / С.Д. Забрамная. М.: Просвещение, 1996 — 112 с.

91. Забрамная, С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения / С.Д. Забрамная. М.: Просвещение,' 1988. — 95 с.

92. Зайцев, А.Б. Психологические особенности самосознания подростков — воспитанников детского дома: автореф. дис. .канд. психол. наук / А.Б. Зайцев. Н.Новгород, 2005. - 24 с.

93. Залысина, И.А. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи / И.А. Залысина, Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. -1985. — № 4. — С. 31-38.

94. Замский, Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века / Х.С. Замский. М.: НПО «Образование», 1995.-399 с.

95. Занков, JI.B. Психология умственно отсталого ребенка / JI.B. Занков. М.: Учпедгиз, 1939. - 64 с.

96. Запорожец, A.B. Эмоциональное развитие дошкольника / A.B. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д: Кошелева, Л.П. Стрелкова, Л.А. Абрамян. — М.: Просвещение, 1985. 176 с.

97. Захаров, А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха / А.И. Захаров. СПб.: Гиппократ, 1995. - 126 с.

98. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка / А.И. Захаров. М.: Просвещение, 1986. - 128 с.

99. Захарова, A.B. Структурно-динамическая модель самооценки / A.B. Захарова // Вопросы психологии. — 1989. — №1. — С. 5-14.

100. Захарова, A.B. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности / A.B. Захарова, Т.Ю. Андрущенко // Вопросы психологии. -1980.-№4.-С. 90- 99.

101. Зейгарник, Б.В. Психология личности: норма и патология / Б.В. Зейгарник. М.: МПСИ, МОДЭК, 2007. - 416 с.

102. Зейгарник, Б.В. Теория личности К. Левина / Б.В. Зейгарник. — М.:, 1981.

103. Землянухина, Т.М., Лисина М.И. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждении в раннем возрасте / Возрастные особенности психического развития детей.- М., 1982.

104. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Практикум по сказкотерапии / Т.Д. Евстигнеева. СПб.: Речь, 2000. - 310 с.

105. Злобин, А.Т. К классификации эмоций / А.Т. Злобин // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 96 - 99.

106. Иванова, В.Ю. О психологическом взаимодействии близких взрослых и детей, проживающих в семье и в доме ребенка / В.Ю. Иванова // Дефектология. 2006. - № 1. - С. 76-79.

107. Изард, К. Психология эмоций / К. Изард. — СПб.: Питер, 2000. — 464'с.

108. Изотова, Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. М.: Изд. Центр «Академия», 2004. - 288 с.

109. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2001, - 784 с.

110. Ильина, М.В. Чувствуем — познаем — размышляем: Комплексные занятия для развития восприятия и эмоционально-волевой сферы у детей 5— 6 лет / М.В. Ильина. М.: Аркти, 2004. - 238 с.

111. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков / Д.Н. Исаев. -СПб.: Речь, 2003.-391с.

112. Искра, H.H. Особенности распознавания эмоций детей сотрудниками дома ребенка / H.H. Искра // Дефектология. 2006. - №1. - С. 84-87.

113. Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч. тр. / под ред. В.Г.Петровой. М.: 1987. -81с.

114. Катаева, A.A. Дошкольная олигофренопедагогика / A.A. Катаева, Е.А. Стребелева. М.: Просвещение, 1998. - 143 с.

115. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция / В.П. Кащенко. — М.: Просвещение, 1994. -222 с.

116. Кисловская, В.Р. Школьники в среде сверстников и взрослых / В.Р. Кисловская. Алма-Ата: Мектеп, 1975. — 40 с.

117. Кистенева, Е.П. Понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми: автореф. дис. .канд. пед. наук / Е.П. Кистенева. — М., 2000.-16 с.

118. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста / В'.В. Ковалев. — М.: Медицина, 1979. 607с.

119. Ковалец, И.В. Азбука эмоций: практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной »сфере / И.В. Ковалец. М.: Владос, 2004. - 136 с.

120. Кожалиева, Ч.Б. Особенности становления образа Я у умственно отсталых подростков: автореф. дис. .канд. психол. наук / Ч.Б. Кожалиева. — М., 1995.-16 с.

121. Кожалиева, Ч.Б. Особенности содержания образа «Я» у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста / Ч.Б. Кожалиева // Дефектология. 1995. - № 1. - С. 42-46.

122. Коломинский, H.JT. Развитие личности учащихся вспомогательной школы / H.JI. Коломинский. Киев. Радянська школа, 1978. - 87 с.

123. Коломинский, H.JI. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях: автореф. дис. .канд. психол. наук / H.JI. Коломинский. М., 1972.-21 с.

124. Коломинский, Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов. СПб., Питер, 2004. - 480 с.

125. Кон, И.С. Ребенок и общество / И.С. Кон. М., Академия, 2003. - 336 с.

126. Конькова М.Ю. Выражение эмоций на лицах детей и сотрудников дома ребенка в процессе их взаимодействия / М.Ю. Конькова, H.A. Косарева // Дефектология. 2006. - №1. - С. 80-83.

127. Коробейников И.А., Слуцкий В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации / И.А. Коробейников, В.М. Слуцкий // Дефектология. — 1990. — № 3. С. 19-23.

128. Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация / И.А. Коробейников. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.

129. Коробейников, И.А. Проблема сиротства: реальность и ожидания / И.А. Коробейников // Дефектология. 2006. — №1. - С. 3-5.

130. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Академия, 2001. — 160 с.1 133. Корчак, Я. Избранные педагогические произведения / Я. Корчак. М.:1. Педагогика, 1979. 302 с.

131. Корчак, Я. Педагогическое наследие / Я. Корчак. — М.: Педагогика, 1991. -272 с.

132. Кравцова, Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста / Е.Е. Кравцова // Вопросы психологии. — 1996. —№ 6. — С. 64 75.

133. Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей.- Ярославль: Академия развития, 1996 207с.

134. Кузьмайте, Л.И. Некоторые особенности личных взаимоотношений умственно отсталых детей младших классов / Л.И. Кузьмайте // Дефектология. 1970. -№ 3. - С. 30 - 35.

135. Кузьмина, Е.С. Особенности свободной игровой деятельности учащихся I- III классов вспомогательной школы / Е.С. Кузьмина // Изучение, воспитание и обучение умственно отсталых детей. M.:MTTMt им. В.И. Ленина, 1984. - С. 111 - 114.

136. Кьел Рудестам. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: Пер. с англ. Общ. ред. и вступ.ст. Л.А.Петровской.-М.:Прогресс,1990 — 368 с.

137. Лабунская, В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального' поведения / В.А. Лабунская // Вопросы психологии. 1987. - №3- С.70 -77.

138. Лангмейер, Й. Психическая депривация в детском возрасте / Й. Лангмейер, 3. Матейчек. Прага: Авиценум, 1984. —264 с.

139. Лапшин, В.А. Основы дефектологии / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов.- М.: Просвещение, 1991. 143 с.

140. Лебединская, К.С. Диагностика и коррекция нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Методические рекомендации для врачей и педагогов специальных школ / К.С. Лебединская. — М.,1981. 24 с.

141. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб.пособие / В.В. Лебединский. — М.: Изд-во МГУ, 2002. 64 с.

142. Варянен, BlA. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук / Варянен.-М., 1971.-17 с.

143. Леви, В.Л. Нестандартный ребенок / В.Л. Леви. М.:3нание, 1988. — 256 с.

144. Левитов, Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. -1967. № 6. - С.34- 41.

145. Левитов, Н.Д. Классификация психических состояний / Н.Д. Левитов // Психические состояния. СПб.: Питер, 2000. - С.181— 184.

146. Левин, К. Теория поля в социальных науках / К. Левин. СПб.: Речь,2000. -368 с.

147. Левченко, И.Ю. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисарова, Е.А. Медведева, Т.А. Добровольская -М.: Академия,2001. -248 с.

148. Левченко, И.Ю. Патопсихология: Теория и практика / И.Ю. Левченко. -М.: Академия, 2004. 232 с.

149. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев // Психология эмоций. — СПб.: Питер, 2004. — С. 257 — 267.

150. Липкина, А.И. Самооценка школьника / А.И. Липкина. М.:3нание, 1976. -64 с.

151. Лисина, М.И. Развитие представления о себе у ребенка первого года жизни / М.И. Лисина, H.H. Авдеева // Исследования по вопросам возрастной и педагогической психологии. М., 1980. - С. 37— 46.

152. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина, под ред. А.Г. Рузской. М.; Воронеж, 1997. - 384 с.

153. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / под ред. B.C. Мухиной. -М.: Просвещение, 1991. -223 с.

154. Лобза, О.В. Роль близких взрослых в становлении эмоционального мироощущения ребенка / О.В. Лобза: дис. канд. психол. наук. М.,2000-182 с.

155. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей // В.И. Лубовский // НИИ дефектологии АПН СССР. -М. :Педагогика, 1989. -104 с.

156. Лубовский, В.И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью / В.И. Лубовский, Н.Л. Белопольская // Хрестоматия. Детская патопсихология. — М. 2000. - С.32 - 47.

157. Лурия, А.Р. Мозг человека и психические процессы / А.Р. Лурия. М.: Педагогика, 1960. -495 с.166 : . ' 162. Лурия, А.Р. Основы нейрофизиологии7 А.Р. Лурия. — М.: Академия, 2002. ■ -338 с.

158. Лутошкин A.H. Эмоциональная жизнь детского коллектива, / АЛ 1. Лутошкин.-М., 1978.-216 с.

159. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / под ред. А.Ф.Кудряшова. Петрозаводск. Изд-во «Петроком», 1992. - 318 с.

160. Лэндрет, ГЛ. Игровая терапия: искусство отношений / Г.Л. Л:шдрет. — М.: Международная педагогическая■ академия, 1994. — 368 с.

161. Люсин, Д.В. Эмпирический анализ категоризации;эмоций / Д:В. Люсин // Вопросы психологии. — 1999. - №2. - С. 50 — 60.

162. Лютова, Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с ребенком / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. СПб., 2000. - 190 с.

163. Ляпидевский, С.С. Лекции по психопатологии детского возраста / С.С. Ляпидевский, А.Д. Азбукина. М.: Просвещение, 1969. - 255 с.169; Ляпидевский, С.С. Клиника олигофрении / С.С. Ляпидевский, Б-И. Шостак. — М.: Просвещение, 1973. 136 с.

164. Маллер, А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практическое пособие / А.Р. Маллер. — М.: АРКТИ, 2000. 132 с.

165. Мамайчук, И.И. Особенности; психической' адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов / И.И. Мамайчук, Е.Г. Трошихина // Дефектология. 1997. - № 3. - С. 3- 10.

166. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И; Мамайчук. — СПб.: Речь, 2006. 404 с.173; Маслоу, А.Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу. СПб.: Питер, 2008. -352 с. ■ '

167. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии / Е.М. Мастюкова. — М.: Просвещение, 1992. -204 с.

168. Мещерякова, С.Ю. Значение привязанности к взрослому для развития ребенка / С.Ю. Мещерякова // Дошкольное воспитание. 1984. - № 7. — С. 38-42.

169. Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. М.: Наука, 1988. - 453 с.

170. МКБ 10. Международная классификация психических заболеваний и поведенческих расстройств. Указание по диагностике. / Под ред. С.Ю. Циркина. - СПб., 1994.

171. Морозова Н.Г. Учителю о познавательных интересах / Н.Г. Морозова. — М.: Знание. 1979.-48 с.

172. Морозова, H.H. Особенности эмоционального отношения умственно отсталых подростков к окружающим людям: дис. . .канд. психол. наук / H.H. Морозова.-М., 1995.-213 с.

173. Москоленко, Н.В. Круг общения и формирования правильных взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Н.В. Москоленко // Дефектология. — 1991. -№3.- С. 30-34.

174. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания школьников / A.B. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

175. Мухамедрахимов, Р.Ж. Влияние опыта жизни в закрытом учреждении на последующее развитие ребенка / Р.Ж. Мухамедрахимов // Дефектология -2006, -№ 1.-С. 21-24.

176. Мухамедрахимов, Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие / Р.Ж. Мухамедрахимов. СПб.: СПГУД999. - 288 с.

177. Мухина, B.C. Особенности развития личности детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях / B.C. Мухина // Воспитание и развитие детей в детском доме. — М., 1996. — 67 с.

178. Мухина, B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа / B.C. Мухина // Вопросы психологии. — 1989.-№1.-С. 32-39.

179. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М.; Воронеж, 1995.-213 с.

180. Намазбаева, Ж.И. Изучение самооценки умственно отсталых школьников пятых восьмых классов / Ж.И. Намазбаева // Дефектология. — 1971. —№1. — С.24-30.

181. Намазбаева, Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы / Ж.И. Намазбаева. — Алма-Ата, 1985. 71, с.

182. Небылицын, В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии / В.Д. Небылицын // Вопросы психологии. 1971. — № 6. -С. 26 - 29.

183. Неверович, ЯЗ. Роль эмоций в процессе мотивации поведения у детей / Я.З. Неверович // Тезисы научных сообщений советских психологов к XX психологической конференции. М., 1976. - С. 209 - 211.

184. Непомнящая, Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н.И. Непомнящая. М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

185. Никифорова, J1.A. Вкус и запах радости: Цикл занятий по развитию эмоциональной сферы / J1.A. Никифорова. — М.: Изд. Книголюб, 2006. 46 с.

186. Никольская, И.М. Психологическая защита у детей / И.М. Никольская, P.M. Грановская. СПб.: Речь, 2001, - 512 с.

187. Никольская, О.С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии: дис. . докт. психол. наук / О.С. Никольская. М.,1999. - 400 с.

188. Нудельман, М.М. Представления глухих школьников об оценке их личности сверстниками / М.М. Нудельман // Дефектология. — 1983. — № 6. — С. 17-23.

189. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. М.: Высшее образование МГППУ, 2007. - 442 с.

190. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика / под ред. Б.П. Пузанова. М.: Академия, 2000. — 272 с.I

191. Обучение и воспитание во вспомогательной школе / под ред. В.В. Воронковой. — М.: Школа- Пресс, 1994. 416 с.

192. Осипова, A.A. Общая психокоррекция / A.A. Осипова. — М.: Творческий центр, 2000. 509 с.

193. Павлов, И.П. Избранные труды по физиологии ВНД / И.П. Павлов. — М.: Просвещение, 1950. — 263 с.

194. Пашина, А.Х. Особенности эмоциональной сферы воспитанников; и сотрудников детского дома / А.Х. Пашина, Е.П. Рязанова // Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - № 1. - С. 44-52.

195. Певзнер, М.С. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности / М.С. Певзнер, Л.И. Ростягайлова, Е.М. Мастюкова. — М. :Педагогика, 1982. 104 с.

196. Певзнер, М.С. Дети-олигофрены / М.С. Певзнер. М.: АПН РСФСР, 1959. -486 с.

197. Певзнер, М.С. Динамика развития детей — олигофренов / М.С. Певзнер, В.И. Лубовский. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 125 с.

198. Пелт В.Н. Искусство быть родителем / В.Н. Пелт / Пер.с англ.- Заокский: «Источник жизни», 2002. 352 с.

199. Петрова, В.Г. Проблемы обучения и развития умственно отсталых детей в специальной психологии / В.Г. Петрова // Роль обучения в развитии психики детей олигофренов. М.:, 1981. С. 5-26.

200. Петрова В.Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся / В.Г. Петрова // Сб. Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей. — М., 1993.

201. Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, • 1998.-104 с.

202. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. — М.: Академия, 2004. 160 с.

203. Петрунек, В.Н. Младший школьник / В.Н. Петрунек, JI.H. Таран. — М.: Знание, 1981,-95 с.

204. Пиаже, Ж. Психология ребенка / Ж. Пиаже, Б. Инхельдер. СПб.: Питер, 2003.- 160 с.

205. Полозова, Т.А. О внутренней структуре самооценки личности / Т.А. Полозова // Социально-психологические проблемы формирования личностиi и учебно-воспитательного коллектива. М.: МГПИ, 1975, С. 106 -116

206. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Под ред. А.Д. Виноградовой. -М.: Просвещение, 1985. 144 с.

207. Прихожан, A.M. Дети без семьи / A.M. Прихожан, H.H. Толстых. — М.: Педагогика, 1990. 159 с.

208. Прихожан, A.M. Психология сиротства / A.M. Прихожан, H.H. Толстых. СПб.: Питер, 2007. 416 с.

209. Прихожан, A.M. Психология тревожности: Дошкольный и школьный возраст / А.М. Прихожан. СПб.: Питер, 2007. - 192 с.

210. Проблемы дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых детей // Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников. М.: 1986, с. 5-21.

211. Процко, Т.А. Роль эмоционального фактора в нравственном воспитании младших умственно отсталых школьников / Т.А. Процко, Е.А. Ненашева // Дефектология. — 1986. — № 6. С. 3 - 7.

212. Психическое развитие воспитанников детского дома / под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской.. — М.: Педагогика, 1990. — 264 с.

213. Психическое развитие младших школьников / под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1990. 254 с.

214. Психология умственно отсталого школьника / Под ред. В.Г.Петровой. .— Красноярск, 1994 Часть 2. - 92 с.

215. Психология эмоций. Тексты / под ред. В.К. Вилюнаса. СПб.: Питер, 2008.-496 с.

216. Психология. Словарь / под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

217. Радина, Н.К. Ресоциализация и адаптация выпускников детских домов и интернатов /Н.К. Радина. Н.Новгород: ННГУ, 2004. - 193 с.

218. Рузская, А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками А.Г. Рузская // Дошкольное воспитание. 1988. - № 2. - С. 44 - 49.

219. Разенкова, Ю.А. Коррекционно-педагогическая работа с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка / Ю.А. Разенкова: автореф. дисс. канд.пед. наук, 1997. 23 с.

220. Райский, Б.Ф. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении школьников / Б.Ф. Райский. Волгоград: ВГПИ, 1986. — 103 с.

221. Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер. — М.: Прогресс, 1987— 234 с.

222. Роджерс, К. О групповой психотерапии / К. Роджерс. М.: Гиль - Эстель, 1993. -132 с.

223. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - С. 140-181.

224. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. -М.: Просвещение, 1986. 190 с.

225. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью: Учебное пособие / под ред. М. Пишчек. — СПб.; Речь, 2006. — 276 с.

226. Селеверстова Н.Я. Психодиагностика ребенка: за и против.// Вопросы психологии.- 2000.- № 3.- С. 14 -22.

227. Селецкий, А.И. Психология и психопатология слабоумия / А.И. Селецкий. Киев.: Радянска школа, 1981. - 141с!

228. Семаго, М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования / М.М.Семаго, Н.Я.Семаго. — М.: АРКТИ, 2005. — 336 с.

229. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко СПб.: Речь, 2007. - 350 с.

230. Симерницкая, Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе / Э.Г. Симерницкая. -М.: МГУ, 1985. 190 с.

231. Симонов, П.В. Эмоции и воспитание / П.В. Симонов // Вопросы философии, 1981. -№ 5. С. 39 - 48.

232. Симонов, П.В. Эмоциональный мозг / П.В. Симонов. М.: Наука, 1981. -215 с.

233. Славина, JI.C. Дети с аффективным поведением / JI.C. Славина. — М.: Просвещение, 1983. — 150 с.

234. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности / Е.Т. Соколова. -М.: МГУ, 1989.-215 с.

235. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. — М.: Академия, 2003.-464 с.

236. Спиваковская, A.C. Нарушения игровой деятельности / A.C. Спиваковская. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 48 с.

237. Спиваковская, A.C. Профилактика детских неврозов / A.C. Спиваковская.- М.: Изд-во МГУ, 1998. 122 с.

238. Стоуне Э. Психопедагогика / Э. Стоуне. — М.: Педагогика, 1984, 471 с.

239. Стребелева, E.JI. Дети-сироты: Консультирование и диагностика развития / E.JI. Стребелева. М.: Полиграф-сервис, 1998.

240. Стрелкова, Л.П. Эмоциональный букварь от Ах до ай-ай-ай: Обучение эмоциональной культуре дошкольников и младших школьников / Л.П. Стрелкова. -М.: Интерпракс,1994. 230 с.

241. Сухарева, Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста / Г.Е. Сухарева. -М.: Медицина, 1974. 320 с.

242. Тиганов, A.C. Руководство по психиатрии / A.C. Тиганов. т.2. - М.: Медицина, 1999. - 784 с.

243. Ткачева, В.В. Система психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии: дис. . .докт. психол. наук / В.В. Ткачева. Н.Новгород, 2005. - 310 с.

244. Тингей-Михаэлис, Кэрол. Дети с недостатками развития / Кэрол Тингей-Михаэлис / Пер. с англ. Под ред. Д.В. Колесова., М., Педагогика, 1988. -232 с.

245. Трошин, Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей / Г.Я. Трошин. — СПб., 1915.- Т.2. 404 с.

246. Трошихина, Е.Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности и психическую ' адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью: дис. . канд. психол. наук / Е.Г. Трошихина. — СПБ, 1997.-219 с.

247. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. Н.Новгород: НГПУ, 1994. - 230 с.

248. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. — М.: Академия, 2005. 176 с.

249. Умственно отсталый ребенок. Очерки изучения высшей нервной деятельности детей-олигофренов / под ред. А.Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1960.-203 с.

250. Усанова, О.Н. К проблеме психолого-педагогического изучения детей / О.Н. Усанова, С.Н. Шаховская // Дефектология. 1993. — № 2. — С. 7-12.

251. Усанова, О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей / О.Н. Усанова. — М.: МГПИ им. Ленина, 1990. -201 с.

252. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. -М.: Педагогика, 1989.-208 с.

253. Фрейд 3. Страх // Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука, 1991, С.250-340.

254. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы / А. Фрейд. М.: Педагогика-пресс, 1993. — 140 с.

255. Фрейд, А. Психопатологии детства / А. Фрейд. M.: NOTA BENE, 2000.222 с.

256. Фролова О.В. Психологические особенности тревожности в фрустрационных ситуациях и их психологическая коррекция у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: дис. . .канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 2003, - 353 с.

257. Фромм, А. Азбука для родителей / А. Фромм. — Л.: Лениздат, 1991. — 319 с.

258. Фурманов, И.А. Психология депривированного ребенка / И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. М.: ВЛАДОС, 2004. - 319 с.

259. Холмогорова, А.Б. Культура, эмоции и психическое здоровье / А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 6273.

260. Хомская, Е.Д. Мозг и эмоции / Е.Д. Хомская, Н.Я. Батова. М.: МГУ, ' 1992.-С. 42-168.

261. Хомская, Е.Д. Нейропсихология эмоций: Гипотезы и факты / Е.Д. Хомская // Вопросы психологии. — 2002. № 4. — С. 3-11.

262. Хрестоматия по нейропсихологии / под ред. Е.Д. Хомской. М.: Институт гуманитарных исследований, 2004. - 896 с.

263. Хризман, Т.П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка / Т.П. Хризман, В.П. Еремеева, Т.Д. Лоскутова. — М.: 1991.

264. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей / Г.А. Цукерман. -М.: Знание, 1989.-243 с.

265. Чебыкин АЛ. Распознание педагогами выражения эмоций у учащихся // Вопросы психологии. 1987. - № 6. - С. 42- 47.

266. Чернышова, Н.С. Характер младшего школьника / Н.С. Чернышова. — М.: Флинта; Наука, 2006. 306 с.

267. Чистякова, М.И. Психогимнастика / 'М.И. Чистякова. М.: Просвещение, 1990.- 158 с.

268. Чубаров, П.А. Развитие самооценки умственно отсталых школьников: автореф. дис. . канд. психол. наук / П.А. Чубаров. Л., 1987. - 19 с.

269. Чумакова, Е.В. Психологическая защита личности в системе детско-родительского взаимодействия: дис. . канд. психол. наук / Е.В. Чумакова. — СПб., 1998.-21с.

270. Шалимов, В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений / В.Ф; Шалимов. -М.: Академия, 2003. 160 с.

271. Шаповалова, O.E. Использование проективных методик при изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальнойнедостаточностью / O.E. Шапрвалова // Дефектология. — 2001. — № 4. С. 15-21.

272. Шаповалбва, O.E. Психолого-педагогическая поддержка эмоционального развития умственно отсталых школьников / O.E. Шаповалова. — В.Секачев -2007.-128 с.

273. Шаповалова, O.E. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников: дис. . докт. психол. наук. — Н.Новгород, 2006. 353 с.

274. Шевченко, Ю.С. Клинические особенности и динамика невроза навязчивых состояний у детей и подростков: автореф. дис. . канд. психол. наук / Ю.С. Шевченко. М.: 1980. - 21 с.

275. Шипицына, JI.M. Психология детей-сирот / JI.M. Шипицына. СПб.: СПб.ГУ, 2005.-628 с.

276. Шиф, Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1965. - 404 с.

277. Шкляр, Н.В. Коррекция и развитие эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников / Н.В. Шкляр // Начальная школа. 2007. -№8. - С.71-73.

278. Шпек, О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание / О. Шпек / Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч.ред.рус.текста Н.М. Назарова. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 432 с.

279. Щанкина, Н.С. Особенности образа другого человека у учащихся с интеллектуальной недостаточностью: дис. .канд. психол. наук / Н.С. Щанкина. Нижний Новгород. 2004, - 203 с.

280. Эберлейн, Г. Страхи здоровых детей / Г. Эберлейн. — М.: Знание, 1981. -191 с.

281. Эйнсворт, М. Привязанности за порогом младенчества / М. Эйнсворт // Детство идеальное и настоящее. — Новосибирск, 1994. — С. 110-130.

282. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.- М.- 1974.

283. Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: Сб. науч. тр. —М., 1993. — 120 с.

284. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 196 с.

285. Эмоциональный мир детей / под ред. Н. Л. Кряжевой. Ярославль, 1996.

286. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. — СПб.: Ленато: ACT: Фонд «Университетская книга», 1996. 588с.

287. Юнг, К.Г. Конфликты детской души / К.Г. Юнг. — М.: Канон ОП «Реабилитация», 1995. — 336 с.

288. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника / П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1966. — 289 с.

289. Яковлева, Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития / Е.Л. Яковлева // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С.20-27.

290. Яссман, Л.В. Основы детской психопатологии / Л.В. Яссман, В.Н. Данюков. -М.: Олимп, 1999.-256 с.

291. Ainsworth M.D. Jnfancy in Uganda: Jnfant care and the growth of the love. Baltimore, 1967.

292. Bowlby J. Attachment and loss. Vol. II. Separation, anxiety and anger. — New York, Basic Books, 1973.

293. Spits, R.A. No and yes: on tne genesis of human communication / R.A. Spits. -N. Y., 1957.

294. Harris P., Olthof T. The Child's Concept Emotion // G.Butterworth, P.Ligth (eds.). Chicago, 1982.

295. Harter S. Cognitive-developmental Process in the Integration of Con cepts about Emotions Self/ Soc. Cogn. — 1986. — V. 4.

296. Hebb, D.O., Thompson W. R. The social significance of animal studies. In G. Lindzey. (Ed.), Handbook of social psychology Cambridge, Mass.: Addison-Wesley, 1954. Pp. 532-561.

297. Jewett C. Helping Children Cope with Separation and Loss // The Harvard Common Press. — Harvard; Massachusetts, 1982.

298. Klein J.S. Freid's two theory of sexuality // Psychologie Versus Me:;-psychology Psychoanalytic Essays in Memory of George S. Klein /Ed: M.M.Gill, P.S.Norman. N.Y., 1976.

299. Lazarus R.S. Cognitive and Coping Processes in Emotion // Camtmm views of Haran Motive Action / Ed. by B. Weiner. — N.Y., 1974.

300. Reister G., Tress W., Schepank H., Manz R- The Epidemiology of Psychogenic Disorders and Consequences for Prevention // Psyhoter. Psycho-som., 1989.-V. 52(1-3).

301. Rosenzweig S. An Outline of Frustration Theory//J.M.W. Hunt (ed.). Personality and Behavior Disorders. — V. 1. — N.Y., 1949.

302. Russel J.A. Culture, Script and Children's Understanding of Emotion // Saarni C, Harris P. L. (eds.). Children's Understanding of Emotion. — Cam bridge, 1989.

303. Tomkins S.S. Affect, Imagery, Consciousness. — Vol. 1. The positive affects. N.Y., 1962.

304. Tomkins S.S. Affect, Imagery, Consciousness. — V. 2. The negative af fects. N.Y., 1963.

305. Welh M. Holding-therapy // N.Tinbergen, E.Tinbergen. Autistic child ren: new hope for a cure. —N.Y.; L., 1983.

306. Young P. Motivation and emotion. A Survey of the Determinants of Human and Animal Activity. — N.Y.; L., 1961