Формирование конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у детей с отклонениями в развитии

Лусс, Татьяна Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у детей с отклонениями в развитии

Автореферат

Автор научной работы: Лусс, Татьяна Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у детей с отклонениями в развитии"

На правах рукописи

Лусс Татьяна Вячеславовна

ФОРМИРОВАНИЕ КОНСТРУКТИВНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ЛЕГОДАКТА У ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы на кафедре олигофренопедагогики

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Петрова Вера Георгиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Грошенков Игорь Алексеевич кандидат педагогических наук, профессор Гаврилушкина Ольга Петровна

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и

переподготовки работ ников образования.

Защита состоится « » 2004 г. в часов на

заседании диссертационного совета К. 850.007.01 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адресу: 117261, Москва, ул. Панферова, д. 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйствешшй проезд, д.4.

Автореферат разослан

«'АЗ »АШ^Р 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета, ^ I _

кандидат педагогических наук, доцент Е.А. Дьякова

ЛЫЛк

Актуальность исследования. Методы и приемы обучения детей с отклонениями в развитии разрабатываются специальной педагогикой в течение многих лет, опираясь на ведущие положения о том, что динамика развития детей с проблемами в обучении подчиняется общим законам психического развития ребенка (JI.C. Выготский, Г.М. Дульнев, JI.B. Занков, В.И. Лубовский, Е.М. Маслюкова, Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова, ИМ. Соловьев, Ж.И. Шиф).

Важно не только дать детям систему знаний, умений и навыков в соответствии с их особенностями и возможностями, но вызвать у них потребность общения с окружающими, способность налаживать контакты со взрослыми и со сверстниками, адекватно реагировать на происходящее вокруг, эмоционально откликаться на возникающие ситуации принятыми в человеческом обществе средствами. Только под влиянием целенаправленного обучения и воспитания в специально организованных условиях, когда используются разнообразные корригирующие средства, дети с выраженными физическими и интеллектуальными нарушениями продвигаются в своем развитии (А.К. Аксенова, Г.А. Волкова, Т.А. Власова, В.В. Воронко-ва, И.А. Грошенков, Г.И. Еременко, A.A. Катаева, P.E. Левина, Б.И. Пинский, Е.А. Стребелева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, A.B. Ястребова).

Учитывая, что основными видами в дошкольном и младшем школьном возрасте являются игровая и конструктивная деятельности, в общем и специальном образовании большое внимание отводится разработке и внедрению тех педагогических технологий, которые имеют ярко выраженный моделирующий характер. Они оказывают коррекционно-развивающее воздействие на общее развитие ребенка, так как способствуют формированию речи, перцептивных и интеллектуальных действий, повышают мотивацию к обучению, учат управлять своим поведением, таким образом, создаются предпосылки, необходимые для успешного обучения в школе (Л.А. Венгер, A.B. Запорожец, А.Р. Лурия, H.H. Поддъяков).

Чтобы игра и конструктивная деятельность были направлены на решение дидактических, развивающих и социализирующих функций в отношении детей с интеллектуальными нарушениями и речевой патологией, необходимо их специальное формирование при создании организационно-методических условий (О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова).

В последнее время применяются разнообразные игровые и конструктивные технологии, в том числе и инновационные, которые не имеют должного методического оснащения, поэтому не могут полноценно использоваться в образовательном процессе.

Одним из таких инновационных конструктивно-игровых средств является обучающий конструктор ЛЕГ'О ДАКТА1, выпускающийся образовательной датской корпорацией GROUP LEGO DACTA (Р. Расмуссен). Он широко внедряется в зарубежные и отечественные образовательные и спе-

1ЛЕГО ДАКТА - далее будет употребляться ЛД.

1 9-

циальные (коррекционные) учреждения. Перспективность применения ле-готехнологии обуслошшвается ее высокими образовательными возможностями, которые предъявляются к указанным средствам на современном этапе: многофункциональностью, техническими и эстетическими характеристиками, использованием в различных игровых и учебных зонах. Анализ немногочисленных публикаций отечественных и зарубежных авторов показывает, что изучены только некоторые векторы применения ЛД для нормально развивающихся дошкольников (Л.А. Парамонова). В работе Э. Поляковой (1995) объяснена целесообразность применения конструктора в образовательных и социализирующих целях в работе с детьми с нарушением слуха, зрения, ДЦП и речевой патологией. В рекомендациях по использованию ЛД представлены направления применения конструктора для решения дидактических и развивающих задач у дошкольников и младших школьников, но не дано подробной методики по использованию данного средства в условиях коррекционно-развивающего обучения.

Проблема настоящего исследовании определяется: с одной стороны - необходимостью повышения подготовки к школе детей с отклонениями в развитии в условиях коррекционно-развивающего процесса, возможностью использования для этого новой многофункциональной педагогической технологии ЛД; с другой стороны - неизучениостыо особенностей конструктивно-игровой деятельности с ЛД у детей с разными интеллектуальными и речевыми нарушениями и возможностями использования данной технологии в организованном обучении и в свободной деятельности.

В рамках указанной проблемы выбрана тема исследования: «Формирование конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у детей с отклонениями в развитии».

Цель исследования - повышение эффективности коррекционно-развивающего процесса подготовки к обучению в школе детей с отклонениями в развитии при использовании конструктивно-игровой деятельности с ЛД.

Объект исследования - конструктивно-игровая деятельность с ЛД умственно отсталых первоклассников и старших дошкольников с речевой патологией.

Предмет исследования - особенности формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛД у детей с отклонениями в развитии для использования в коррекционно-развивающем процессе.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что новая многофункциональная педагогическая технология ЛД позволит сформировать конструктивно-игровую деятельность у детей с отклонениями в развитии, которая повысит их готовность к школьному обучению в условиях коррекционно-развивающего процесса.

В связи с целыо, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Обобщить теоретические и организационные психолого-педагогические данные о влиянии и возможностях игровой и конструктивной деятельности детей с отклонениями в развитии на обеспечение их психологической и функциональной готовности к школьному обучению.

2. Выявить особенности начального этапа формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛД (спонтанная коллективная и индивидуальная игра, восприятие элементов конструкта) у умственно отсталых первоклассников, у детей с речевой патологией, в сравнении с нормально развивающимися дошкольниками. ■

3. Разработать и апробировать методику формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛД у детей с разным уровнем интеллектуального и речевого развития, направленную на повышение эффективности коррекционно-развивающего процесса.

4. Определить возмолсности использования новой многофункциональной конструктивно-игровой технологии ЛД в пропедевтический период обучения умственно отсталых первоклассников.

Методологической основой исследования явились философские концепции общей и специальной психологии и педагогики о взаимосвязи процессов воспитания и развития, положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития детей (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, Г.М. Дульнев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.И. Лу-бовский, М.С. Певзнер, С.Л. Рубинштейн, Г.Я. Трошин, Ж.И. Шиф и др.); теория о развивающей роли обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); феномен использования технологий в обучении (В.П. Бес-палысо, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.); теория деятельности (П.Л. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); методологические концепции о ведущей роли игры и конструирования при обучении нормально развивающихся дошкольников (A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Л. Парамонова, H.I-I. Поддъяков, Н.П. Сакулина, К.Д. Упшнский, Д.Б. Эльконин), у детей с речевой патологией и умственно отсталых детей (О.П. Гаврилушки-на, Г.В. Косова, В.И. Селиверстов, Н.Д. Соколова, др.); концептуальные основы леготехнология (О.В. Михеева, С. Пейперт, П. А. Якушкин).

Методы исследования. Аналитический обзор общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по исследуемому вопросу; изучение медико-педагогической документации образовательных учреждений, наблюдение за детьми в процессе учебной, предметно-практической и конструктивно-игровой деятельности с ЛД; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ экспериментальных данных с применением методов математической и статистической обработки - критерии Стыодента.

Этапы исследования.

1. Первый этап (1998-1999 гг.) - подтверждение прав работы с ЛЕГО ДАКТА, изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования, выделение проблемы, разработка целей, задач исследования и методики эксперимента.

2. Второй этап (1999-2002 гг.) - проведение констатирующего и обучающего эксперимента, проведение контрольного эксперимента в детском саду

№ 14 (CAO), в УВК № 1833 (ЦАО), и в специальных (коррекцион-ных) общеобразовательных школах-интернатах VIII вида № 102 (СВАО) и № 8 (ЗАО) г. Москвы.

3. Третий этап (2002-2004гг.) - анализ, обобщение и систематизация материала по рассматриваемой проблеме, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования. Получены сравнительные данные о состоянии и своеобразии конструктивно-игровой деятельности с ЛД у умственно отсталых первоклассников, старших дошкольников с речевой патологией в сравнении с нормально развивающимися дошкольниками.

Проанализированы многофункциональные (дидактические, социализирующие, коммуникативные и мотивационные) возможности использования ЛД в образовательном пространстве с целью повышения эффективности подготовки к обучению в школе умственно отсталых первоклассников и дошкольников с речевой патологией.

Предложены направления формирования конструктивпо-шровой деятельности с ЛД, позволяющие дифференцированно использовать данную технологию в коррекциошю-развивающем процессе у выделенных категорий детей.

Теоретическая значимость исследования.

Экспериментально доказана возможность формирования качественно новой формы конструктивно-игровой деятельности с ЛД у умственно отсталых первоклассников и дошкольников с речевой патологией, которая становится важной основой для подготовки их к школьному обучению в коррекциошю-развивающем процессе.

Расширены научные представления о возможностях умственно отсталых первоклассников и дошкольников с речевой патологией в формировании и развитии конструктивно-игровой деятельности с ЛД, использовании ее в организованном обучении и свободной деятельности.

Практическая значимость исследования. Получены данные о возможностях использования конструктивно-игровой деятельности с ЛД:

- при выявлении общих и специфических закономернос тей развития детей с разными речевыми и интеллектуальными возможностями;

- при диагностике отграничения детей со сходными состояниями (умственно отсталых детей и детей с речевой патологией);

Разработана методика формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛД в условиях дошкольных образовательных учреждений и специальной (коррекциоиной) общеобразовательной школы VIII вида для повышения у детей с разным уровнем интеллектуального и речевого развития психологической и функциональной готовности к обучению в школе.

Предложенная методика формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛД у умственно отсталых первоклассников и дошкольников с

речевой патологаей может быть рекомендована воспитателям, логопедам и учителям младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида, а также при подготовке студентов и в системе повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов, представленных в диссертации, обеспечивается комплексным использованием методов научного исследования, сравнительным характером констатирующего и формирующего экспериментов, динамическим и вариативным изучением достаточного количества испытуемых (100 человек), положительным результатом экспериментального обучения, осуществлением количественного и качественного анализа полученных данных с применением методов математической статистики.

Апробация результатов исследования. Разработанная методика внедрена в практику я/с № 14, специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида № 102 г. Москвы, в работу дошкольных учреждений Московской области (Подольский район).

Результаты исследования были доложены и обсуждены на заседаниях кафедры специальной психологии МГЛУ, на кафедре специальной педагогики и психологии ИГПС и ПРНО МО, на международном студенческом семинаре в Македонии (Скопье) в 2000 г., на областных и Всероссийских педагогических чтениях в 2001 г., на днях науки в МГЛУ в 2001 г.; в авторском курсе «Использование леготехнологии в коррекционно-развивающем обучении» для дошкольных работников, логопедов и учителей младших классов в И1Ж и ПРНО МО и МГПУ; на защите международного диплома по теме «Игровая деятельность с конструктором LEGO как средство диагностики детей с отклонениями в развитии» в рамках международной программы «ЛЕГО-педагогика. Образование и воспитание»; на III всероссийской конференции по арттерапии и артпедагогике в 1999 г.; на XI научно-практической конференции «Независимая жизнь детей с ограниченными возможностями» в 2003 г.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Дети с отклонениями в развитии имеют потенциальные возможности более успешной подготовки к обучению в школе, реализующиеся в условиях коррекционно-развивающего процесса при использовании игры и конструирования.

2. Начальный период конструктивно-игровой деятельности с ЛД у детей с разным уровнем интеллектуального и речевого развития является непродуктивным и практически несформированным.

3. Конструктивно-игровая деятельность с ЛД в системе общего и специального (коррекционного) обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста с отклонениями в развитии позволяет решать диагностические задачи по выявлению первичных и вторичных отклонений, корригировать и развивать речевые, сенсомоторные, эмоционально-волевые и познавательные процессы, повышать мотивацию к обучению.

4. Использование конструктивно-игровой деятельности с ЛД в пропедевтический период обучения в школе способствует более успешному включению умственно отсталых первоклассников в учебную деятельность, решению задач подготовки их к овладению первоначальными навыками чтения, письма, счета.

Публикации результатов исследования. По теме диссертации опубликовано 9 работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, списка используемой литературы, включающего 183 наименования источников. Общий объем диссертации составляет 169 стр. Работа иллюстрирована б таблицами, 10 диаграммами и 27 фотографиями.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяется актуальность работы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Психолого-педагогические основы развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с разными речевыми и интеллектуальными возможностями» определена проблема и дано обоснование исследования. Показано значение использования игровых технологий в образовательном пространстве. Приведен анализ психолого-педагогических теорий развития ребенка дошкольника и младшего школьника с учетом специфического вида деятельности. Рассмотрены вопросы значимости игры и конструирования, в том числе и с новой технологией ЛД, в педагогическом процессе.

Анализ литературных источников свидетельствует о своевременности использования разнообразных игровых и конструктивных педагогических технологий в системе общего (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М. Мон-тсссори, Б.П. Никитин, Г.К. Селевко, и др.) и специального (коррекционно-го) образования (А.К. Аксенова, В.В. Воропкова, М.Ф. Гнездилов, Т.Н. Капуе гина), оптимизирующих процесс преподавания и усвоения знаний с учетом развития личности каждого ребенка. Описанные традиционные средства позволяют решать дидактические, развивающие и коррекционные задачи только в диапазоне своих возможностей.

Многие исследователи подчеркивают значимость всестороннего развития детей дошкольного возраста в плане психологической и функциональной готовности к школе, направленного на формирование психических функций, основных личностных новообразований с учетом зон актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, Л.Ф. Обухова, Т.Н. Чиркова, Б.Д. Эльконин), единства психики и деятельности, общепсихологической теории деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия) и индивидуального стиля познавательной деятельности (B.C. Мерлин, Г. Драйден, Д. Вое, Richard M. Restak).

Большое внимание в обучении и воспитании уделяется созданию предметно-развивающей и игровой среды (В.А. Петровский, Р.Б. Стеркина,

G.Fein) и проблеме педагогического общения (P.C. Буре, В.В. Давыдов), которые повышают у ребенка уверенность в себе, мотивацию к получению знаний.

Обогащение развития происходит в специфических видах детской деятельности. В дошкольном и в начале школьного обучения ведущим видом деятельности у детей является игра, на основе которой формируется конструирование, способствующие развитию познавательных и сенсомо-торных процессов, речи, эмоционально-волевому и творческому развитию, становлению у них самостоятельности и произвольности. Посредством этих деятельностей - «прелюдий» формируется учебная деятельность, т. к. расширяется сфера интересов детей, развиваются психические функции, личность (A.B. Запорожец, J. Lloed, J. Marzollo, Р. Кауе, Л.А. Парамонова,

H.H. Поддъяков, Д. В.Б. Хозяев, С.А. Шмаков, В. Штерн, К.Д. Ушинский, А.Г1. Усова, Г.С. Швайко, Д.Б. Эльконин и др.).

Развивающее и дидактическое значение игры в специальной педагогике показано А.К. Аксеновой, В.И. Селиверстовым, С.А. Мироновой, Е.А. Стребелевой, а диагностическое в спонтанных коллективных и индивидуальных играх в работах Г.М. Дульнева, С.Д. Забрамной,Л.В. Кузнецовой, А.Р. Лурия, О.Н. Усановой. Авторы отмечают, что игры способствуют установлению контакта с ребенком, правильной оценки уровня его психофизического развития.

Своеобразие конструктивно-игровой деятельности детей с речевой патологией и умственно отсталых заключается в сниженном у них интересе к игрушкам, кратковременности игровых действий, бедности содержания и продуктивного результата, отсутствии коллективного взаимодействия. У умственно отсталых детей отмечаются и специфические действия -примитивно ознакомительные и абсурдно ситуативные (Д. Аугене, Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, Г.В. Косова, С.А. Миронова, Н.Д. Соколова). Особенности конструктивно-игровой деятельности объясняются первичностью и вторичпостью имеющихся отклонений, которые являются общими и стойкими для этих категорий детей.

У умственно отсталых первоклассников и у детей с речевой патологией имеют место нарушения устной речи, познавательной и эмоционально-волевой сферы, деятельности. Отмечается быстрая утомляемость, преобладание наглядных форм мышления, сниженость мотивации, своеобразие игровой и продуктивных видов деятельности - конструирования.

Познавательная, речевая и эмоционально-волевая сфера у умственно отсталых детей не только отстают от нормы, но и отличаются глубоким своеобразием (М.ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова, М.С. Певзнер, Н.Г.Морозова, M.II. Феофанов, и др.). Дега, поступившие в первый класс, отличаются в своем развитии. Многие имеют негативный опыт обучения в общеобразовательных школах, и детских садах. Для них характерно недоразвитие сенсорной сферы, памяти (Л.В. Занков, Т.Н. Головина,

Ж.И. Шиф), недостаточность и бедность восприятия (К.И. Вересоцкая, И.М. Соловьев), своеобразие овладения двигательными навыками (МП. Вайзман, Н.Б. Лурье, Б.И. Пинский). С учетом сказанного большое внимание уделяется длительному пропедевтическому периоду обучения в первом классе, в процессе которого у учеников формируются первоначальные предпосылки к овладению грамотой и счетом (В.В. Воронкова).

В дошкольном и младшем школьном возрасте игра и конструирование имеют важное общеразвивающее и коррекционное значение. Но у детей с отклонениями в развитии эти виды деятельности требуют особого формирования.

В контексте изучаемой проблемы интерес представляет конструктивно-игровая система обучения с ЛД. Она имеет концептуальную основу, рассматриваемую в рамках аспектов: философского, базируемого на понятии «конструктивизма», который предполагает оптимизацию получения знаний за счет активного включения произвольного познания самих детей (С. Пейперт), мотивационного, когда результат достигается при выполнении сложных увлекательных заданий «трудной забавы» (О.В. Михее-ва, П.А. Якушкин, В.Н. Просвиркин, А.И. Новиков, Т.И. Данюшевская); социального, направленного на развитие созидагельности; дидактического. т. е. использование данного конструктора в рамках свободной творческой деятельности детей, а также как вспомогательное обучающее средство в педагогическом процессе.

Анализ немногочисленных литературных источников показал, что разработана методика по применению ЛЕГО для развития творческого конструирования у нормально развивающихся дошкольников (Л.А. Парамонова), а также имеется серия игровых заданий с использованием конструктора на занятиях но математике (Л.И. Тихонова, H.A. Селиванова). Представлены некоторые рекомендации по использованию ЛД в коррекци-онных целях для детей, имеющих различные патологии развития (Э. Полякова).

Анализ литературных источников, как отечественных, так и зарубежных авторов, с одной стороны, позволяет говорить о многоплановости педагогической технологии ЛД, а с другой - предполагает более детальное изучение ее многофункциональности для повышения готовности к обучению в школе детей с отклонениями в развитии в условиях коррекционно-развивающего обучения. Остается не выясненным первоначальный уровень конструктивно-игровой деятельности с ЛД у детей с разными речевыми и интеллектуальными возможностями. Не получили должного освещения и нуждаются в дальнейшем изучении вопросы формирования начального этапа конструктивно-игровой деятельности с ЛД. В то же время отечественные методисты, занимающиеся вопросами формирования конструктивной деятельности нормально развивающихся детей (H.H. Поддъя-ков, Л.А. Парамонова) и дошкольников с умственной отсталостью (О.П. Гаврилушкина и др.), придавали большое значение пропедевтическому периоду.

На решение этих проблем и было направлено наше диссертационное исследование.

Во второй главе — «Особенности развития испытуемых с различными речевыми и интеллектуальными возможностями при использовании ЛЕГО ДАКТА» - представлены данные констатирующего эксперимента, основной задачей которого было выявление общих и специфических особенностей детей с разным уровнем речевого и интеллектуального развития в ходе самостоятельной конструктивно-игровой деятельности с ЛД. В исследованиях приняли участие 50 детей: 20 первоклассников с легкой степенью умственной отсталости (F-70) из специальных (коррекцион-ных) общеобразовательных школ VIII вида, 10 старших дошкольников (ОНР 11-1П уровня), посещающих логопедическую группу и 20 старших дошкольников, имеющих нормальное психофизическое развитие, из массового детского сада.

В работе применялся конструктор ДУПЛО, который имеет следующие характеристики: элементы изготовлены из высококачественного пластика ABS; они включают крупные - от 3-15 см, разнообразные по форме, размеру и цвету детали, плато-основания и одинаковые по размеру фигурки человечков и животных, что позволяет создать большой диапазон построек и разнообразные игровые ситуаций. Все детали имеют прочные и многовариантные скрепления.

Из предварительного опроса было выяснено, что эти наборы самые распространенные в образовательных учреждениях, доступны детям и любимы ими.

Методика констатирующего эксперимента состояла из 3 этапов, была разработана на основе рекомендаций наблюдения за игровой деятельностью (Г'.М. Дульневым, А.Р. Лурия, О.Н. Усановой) и адаптирована к использованию конструктивно-игрового средства ЛД.

1 этап проводился во фронтальных условиях, 2 и 3 - в лабораторных.

На 1 и 2 этапах организовывались спонтанные коллективные и индивидуальные игры детей с ЛД: 30-40 шт. деталей (на 1 ребенка) предъявлялись на полу, россыпью. Продолжительность занятий составляла 25-35 минут; на которых особое внимание уделялось эмоционально-поведенческим реакциям, включению в деятельность, наличию интереса, особенностям и продолжительности конструктивно-игровой деятельности, продуктивному результату, диалогической и монологической речи, сенсо-моторики.

На 3 этапе предлагалось 6 вариантов заданий. Выявлялись особенности восприятия элементов конструктора и оценивались умения их называть, дифференцировать по форме, размеру и цвету; определять элемент и возможности скрепления деталей.

Выполнению заданий на всех этапах предшествовала инструкция, произносимая экспериментатором в эмоциональной форме.

Оценивались включаемость, полнота, самостоятельность, точность и характер выполнения заданий.

Анализ результатов с учетом выделенных параметров, позволил дифференцировать всех испытуемых в каждой экспериментальной категории по степени успешности выполнения ими заданий на 3 группы. Количественные показатели представлены в табл. 1.

1. Средние показатели успешности выполненных задании констатирующего эксперимента

_____(в % от общего количества детей)____

—__ Виды заданий Категории испытуемых Коллективная игра Индивидуальная игра Восприятие лд 10"

Умственно отсталые первоклассники I группа 25 20

II группа 25 45 45

Ш группа 5Ü 35 45

Дошкольники с речевой патологией I группа 30 25 40

II группа 30 45 40

III группа 40 30 20

Нормально развивающиеся дошкольники I группа 50 40 55

II группа 30 40 45

III группа 20 20 -

Как видим, I группу детей, в основном, составили дошкольники, имеющие нормальное психофизическое развитие, а III - дети с отклонениями в развитии, в большей степени умственно отсталые.

Качественная оценка данных позволила выявить общие и специфические особенности детей с разным уровнем речевого и интеллектуального развития.

В I группу вошли испытуемые с положительными личностными качествами и эмоциональными реакциями, устойчивым интересом, быстрым включением в предлагаемую деятельностью, большой ее продолжительностью и результативностью, с умением взаимодействовать в коллективе, с наличием разнообразных предварительных замыслов и возможностями их творческой реализации, с хорошими сенсомоторными возможностями.

Во II группу были включены дети с более замедленными реакциями, меньшим интересом включения в деятельность, скованностью и сниженной активностью, частой отвлекаемостыо, наличием трудностей совместного взаимодействия, затруднений в реализации предварительных намерений, в речевом общении и оформлении высказываний. Дети нуждались в повторном предъявлении инструкции и оказании им эмоционально-стимулирующей помощи.

III группу составили дети, часто проявлявшие негативные реакции, неадекватные и отрицательные эмоции, не умевшие управлять своим поведением, с кратковременным включением в деятельность или отказом о г участия в игре, незаинтересованностью в результатах, песформировапно-стыо навыков совместных действий, использовавшие слова, жесты, одно-

сложные ответы для кратковременного общения, с отсутствием предварительных намерений, но создавшие одиночные постройки, не всегда похожие на реальные объекты, со значительными трудностями при скреплении и разъединении деталей.

В процессе эксперимента выявились специфические особенности у испытуемых разных категорий в каждой выделенной группе, подтверждающие качественное своеобразие игры и конструирования у детей с отклонениями в развитии.

Для умственно отсталых первоклассников характерными оказались неспсцифические эмоционально-поведенческие реакции, отсутствие интереса к общению и взаимодействию, в том числе и к речевому, низкая заинтересованность в получении продуктивного результата, постоянная необходимость в оказании помощи со стороны взрослого и недостаточная ее восприимчивость. Выявлены грубые нарушения сенсомоторной сферы.

Дошкольникам с речевой патологией свойственны непродолжительность эмоциональных реакций, кратковременность действий, отсутствие речевого взаимодействия, незначительная творческая активность, фрагментарность исполнения замысла, постоянная необходимость активизации и стимуляции их деятельности со стороны взрослого. Выявлены незначительные нарушения сенсомоторики.

У дошкольников с нормальным психофизическим развитием отмечались яркость и положительность эмоций, стремление к речевому и конструктивно-игровому взаимодействию, заинтересованность в достижении продуктивного результата, разнообразие игровых и конструктивных замыслов, творческий характер их исполнения, активное стремление к самостоятельности. Существенных отклонений в сенсомоторной сфере не выявлено.

Эксперимент позволил выявить у всех испытуемых недостаточную сформированность первичного уровня конструктивно-игровой деятельности с использованием ЛД, а также показал начальное состояние речевой, познавательной, сенсомоторной, эмоционально-волевой сферы,

Полученные данные дали основание уже на этом этапе говорить о диагностических возможностях данного средства и определить основные направления методики обучения с использованием ЛД в коррекционно-развивающем процессе для каждой категории детей.

В главе 3. «Пути формирования конструктивно-игровой деятельности с Л ЕГО ДАКТА» рассмотрены задачи, содержание, условия и формы оршгизации экспериментальной работы, направленной на изучение возможностей использования ЛД в коррекционно-развивающем обучении.

Планирование экспериментального обучения с использованием ЛД основывалось на следующих принципах: единства коррекции и развития, единства диагностики и коррекции развшия, учета возрастных, психологических и индивидуальных особенностей развития, комплексности методов психолого-педаюгическою воздействия, личностно-ористированного

и деятельностного подхода, оптимистического подхода в коррекционной работе с ребенком. Учитывалась концептуальная основа леготехнологии. Данные векторы определяли степень коррекционного воздействия конструктивно-игровой деятельности с использованием ЛД на развитие речи, познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, сенсомоторики у детей с разным уровнем речевого и интеллектуального развития.

Применение инновационной педагогической технологии ЛД объясняется соответствием высоким требованиям, предъявляемым к дидактическим и игровым средствам па современном этапе:

• многофункциональность - используется в свободной игровой деятельности, на уроках (занятиях), в работе с родителями; позволяет создать самому ребенку обилие занимательных, обучающих и игровых ситуаций; комплексно воздействует на общее развитие детей;

• хорошие технические характеристики и эстетичность - безопасность, прочность, функциональная надежность, длительный срок службы, универсальность, доступность, привлекательность, что влияет на формирование у детей эстетического вкуса;

• направленность на повышение чувства психологического успеха - быстрое получение красочных и привлекательных моделей, вне зависимости от имеющихся у ребенка навыков, при малом результате труда способствует укрепление веры в себя; создает благоприятный микроклимат в группе.

в . применяемость в различных игровых зонах - на столе, полу, что позволяет детям быть динамичными.

Методика формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛД у разных категорий испытуемых, с учетом выделенных групп, была разработана, исходя из полученных данных, представленных в главе 1, анализа констатирующего эксперимента, а также проанализированных программ, по которым велось обучение в данных учреждениях: программы 1-го класса для специальных (коррекциониых) образовательных учреждений VIII вида; «Истоки» - программа для нормально развивающихся дошкольников; программа для дошкольников, имеющих речевую патологию; методических рекомендаций по развитию игры и конструирования; методические рекомендации по работе с ЛД.

Методика состояла из 3 этапов.

Этап первый. Ознакомление с ЛЕГО ДАКТА детей и родителей осуществлялось в процессе проведения серии спонтанных игр. Целью индивидуальных и коллективных игр было удовлетворение потребности в самостоятельном экспериментировании с элементами, повышение эмоцио-нальнбго отношения к работе с ЛД у детей, выявление общих и специфических особенностей каждого ребенка. Совместная игра родителей с ребенком предусматривала установление доверительных отношений. Взрослым в доступной форме объяснялись имеющиеся у ребенка проблемы и пути их преодоления. Появлению контакта способствовала непринужденная атмосфера и широта игрового пространства, эмоционально-

положительный тон экспериментатора, привлекательность конструктора.

Этап второй. Пропедевтический период работы по обучению игре с ЛЕГО ДАКТА предполагал развитие у детей интереса к конструктору и установлению совместных правил игры и конструирования. У испытуемых формировались начальные знания, умения и навыки (знакомство с цветом, формой, особенностями и различными способами скреплений элементов, умение правильно называть их). Необходимо отметить, что на данном этапе готовых вариантов решений детям не предлагалось, а создавались условия для активизации их познавательной деятельности и речи.

Этап третий. Использование ЛЕГО ДАКТА в коррекционно-развивающем обучении был направлен на коррекцию и развитие у испытуемых речевой, познавательной, эмоционально-волевой, сенсомоторной сферы, повышение мотивации к обучению и навыкам коллективного взаимодействия и продуктивной деятельности. Данное средство использовалось на фронтальных и индивидуальных занятиях, уроках и в свободное время при коррекции звукопроизношения, при подготовке к обучению грамоте, для развития зрительно-пространственных представлений, в театрализованной деятельности, в работе с родителями дома, в свободной конструктивно-игровой деятельности. Особое внимание у умственно отсталых учеников обращалось на коррекцию зрительно-пространственных нарушений, мелкой моторики руки, двигательной координации, то есть подготовке к обучению письму, счету, грамоте. У детей с речевой патологией акцепт был на коррекцию психических функций, звукопроизношения и построения связного высказывания.

Работа с ЛД строилась с учетом требований, предъявляемых к педагогу: предварительное знакомство педагога с конструктором (его произвольные игры, отработка игровых заданий и приемов, предъявляемых на занятиях); создание условий для игрового пространства; вариативность использования игровых ситуаций в коррекционно-развивающих целях; соблюдение педагогической этики и формирование положительного климата.

В обучении использовались разнообразные формы взаимодействия педагога, детей и родителей: педагог-ребенок; ребенок-педагог; ребенок-ребенок; педагог- ребенок-родитель.

Занятия и уроки организовывались таким образом, чтобы все участники получали от них удовольствие. Непринужденная атмосфера занятий (уроков), доверительное общение взрослого и ребенка, игровые задания и упражнения с деталями ЛД помогали снять напряжение у испытуемых. Стимулировачось и поощрялось проявление детьми творческой инициативы и самостоятельности. Акцентировалось внимание на развитие доброжелательного отношения к товарищам.

Эффективность разработанной методики была проверена в сравнительном плане. Анализ результатов проведенного исследования осуществлялся по нескольким направлениям: 1) результаты обучения детей всех категорий на конец эксперимента по отношению к его началу оценивались по тем же параметрам, что и в констатирующем эксперименте; 2) результа-

тивность работы с детьми, участвующими в экспериментальном обучении2 (ЭО) по сравнению с детьми, проходившим контрольное обучение3 (КО), только по типовым инструкциям.

По успешности выполнения каждого задания все испытуемые, как и в констатирующем эксперименте, разделились на три группы.

В результате обучения четко прослеживалась положительная динамика у всех категорий детей за счет увеличения их количества в более успешных группах (I и II) по сравнению с данными констатирующего эксперимента.

У всех испытуемых значительно улучшились навыки совместных игровых действий. Коллективная игра наиболее сформировалась у нормально развивающихся дошкольников (100%), у 80% детей с речевой патологией, которые по всем проявлениям приблизились к нормально развивающимся сверстникам. 30% умственно отсталых учеников овладели навыком правильного поведения и взаимодействия с товарищами, доброжелательного отношения друг к другу.

Все дети стали более активными, проявляли самостоятельность, совершали целенаправленные, осознанные действия, быстрее включались в деятельность и играли с интересом. У детей с речевой патологией увеличилось количество и продолжительность эмоционально-положительных реакций, однако 50% умственно отсталых учеников и 20% детей с речевой патологией, несмотря на значительные продвижения, предпочитали индивидуальные игры. Они уже охотно наблюдали за игрой товарищей, но к взаимодействшо и общению еще не стремились.

Речевая активность увеличилась у всех испытуемых. Так в процессе игр повысился уровень их общения, дети стали обсуждать свои конструктивно-игровые действия, оречевлять действия своих персонажей. Особенно значительные продвижения в развитии диалогической речи отмечались у детей с речевой патологией. Их диалоги стали более продолжительными, логичными, своевременно реплицированными, с яркой эмоционально-интонационной окраской.

Слабая речевая активность была выявлена у умственно отсталых детей, а 45% из них так и не стремились к речевому общению.

Детей стал увлекать процесс создания моделей. Они получили представления об их прочности и устойчивости, для чего использовали разнообразные скрепления. И только у умственно отсталых учеников иногда постройки и игровые ситуации продолжали носить абсурдный характер. Некоторые, увлекаясь, нагромождали на постройки лишние детали.

Изменился характер рассказов о постройках из ЛД. Дети научились самостоятельно объяснять предварительные намерения, составлять рассказы по просьбе экспериментатора, использовали выразительные средства.

2 Экспериментальное обучение - далее будет упогребляться (ЭО).

3 Контрольное обучение - далее (КО).

Некоторые при отчетах о выполненной работе нуждались в наводящих вопросах.

Меньше, чем в констатирующем эксперименте, стало детей со сниженной речевой активностью, которым в оформлении высказываний требовалась помощь.

Испытуемые овладели навыками скрепления и разьединения деталей, усвоили приемы работы с элементами, координировали их зрением, активно использовали ведущую руку, старательно удерживали детали кончиками пальцев. Напряженность, торопливость, сопутствующие движения при манипуляции деталями имели место только у отдельных детей.

Можно сказать, что после обучения все испытуемые продвинулись в овладении конструктивно-игровой деятельностью с ЛД.

Некоторые специфические трудности сохранились только у детей с отклонениями в развитии.

По отдельным параметрам, например, по степени развития разговорной речи, дошкольники с речевой патологией достигли уровня нормально развивающихся детей.

Рассмотрим особенности восприятия детьми элементов ЛД и успешность овладения ими конструктивно-игровой деятсдьпостыо на разных этапах обучения - после подготовительного и пропедевтического (J и И этапы), после коррекционно-развивающего обучения (III этап) по сравнению с данными констатирующего эксперимента (табл. 2).

2.Успешность овладения конструктивно-игровой деятельностью с ЛЕГО ДАКТА на разных этапах обучения

(в % от общего количества детей)

№J Категории ^ детей Группы На начало эксперимента Сентябрь 1999 После проведения I и 11 этапа обучении На конец эксперимента Май 2000

1 2 3 1 2 3 1 2 3

1 Умственно I группа 10 20 25 15 25 25 45 45 45

отсталые 11 группа 45 45 25 45 35 25 55 55 25

первоклассники III группа 45 35 50 40 40 50 - - 30

2 Дошкольники 1 группа 40 25 30 60 40 40 100 100 70

с речевой II группа 40 45 30 40 40 40 - - 30

патологией II Irpynna 20 30 40 20 20 - -

3 Нормально , I группа 55 40 50 100 70 70 100 100 80

развивающиеся II группа 45 40 30 - 30 30 - - 20

III группа - 20 20 - I" - - - -

I - восприятие элементов; 2 -индивидуальная игра; 3 - коллективная игра

Полученные данные говорят о результативности проведенного экспериментально! о обучения. Увеличилось количество детей, справившихся

с заданиями, поэтому включенными нами в более успешные группы. К концу обучения значительных результатов добились умственно отсталые первоклассники. По всем показателям возросло количество детей, вошедших в I грушу, хотя и не достигло 50% (только по 45%). По овладению элементами конструктора и индивидуальной игрой во II группу вошло по 55% испытуемых, а по успешности работы в коллективе - всего 25%. Затруднения, участвуя в коллективной деятельности, отмечались у 30% умственно отсталых учеников. Однако, их количество, по сравнению с началом обучения, уменьшилось на 20%. Таким образом, изменения имели место и в коллективном виде деятельности.

В то же время данные промежуточных этапов обучения - подготовительного и пропедевтического - показали, что значительных результатов после обучения дети не достигли. Относительная успешность у этой группы испытуемых имела место в процессе длительного коррекционно-развивающего обучения на уроках, индивидуальных и групповых занятиях и во внеурочное время.

Дошкольники с речевой патологией к концу обучения овладели элементами конструктора и индивидуальной конструктивно-игровой деятельностью и вошли в первую группу. В тоже время 30% детей испытывали затруднения при участии в совместных играх и были отнесены только во II группу. В Д1 группу мы не включили ни одного испытуемого.

Анализ результатов показал существенную значимость подготовительного и пропедевтического этапов для эффективности обучения детей с речевой патологией, по сравнению с умственно отсталыми детьми. Что касается дошкольников с нормальным психофизическим развитием, успешность их обучения была заметна уже на подготовительном и пропедевтиче ском этапах.

Если сравнивать результативность экспериментального обучения всех трех категорий испытуемых, то можно сказать, что они значительны в количественном, но главным образом в качественном отношении.

Умственно отсталые дети продвигались в своем развитии, но очень медленно, и никто из них не вышел на уровень развития детей, не имеющих грубых нарушений.

Дети с речевой патологией достигли тех же результатов, что и нормально развивающиеся дошкольники, но медленно и постепенно, при создании определенных условий. Для них очень важны были подготовительный и пропедевтический этапы обучения, а также использование специфических методов на всех, особенно индивидуальных и групповых коррекци-онных занятиях со специалистами, а также постоянная помощь взрослого.

Нормально развивающиеся дошкольники уже в процессе констатации показали лучшие результаты, чем другие категории детей. В то же время по некоторым параметрам успешность выполнения ими заданий оказалась недостаточно высокой, что дало основание отнести значительное их количество (30%, 40% и 45%) ко Я и даже к III (20%) группам. Подготовительный и пропедевтический этапы позволили почти всем испытуемым ов-

ладеть конструктивно-игровой деятельностью с ЛД, а обучающиеся занятия послужили развитию у них творческих способностей.

Рассмотрим результативность экспериментального обучения по сравнению с контрольным. В качестве контроля были выделены дети из чех же образовательных учреждений и в том же соотношении, в работе с которыми ЛД использовалось на занятиях и в свободное время, но вне эксперимента.

Все испытуемые, участвовавшие в экспериментальном и контрольном обучении, были разделены на группы, в соответствии с успешностью выполнения ими заданий, как в начале, так и в конце проведенного исследования.

В первую группу были включены дети, которые выполнили все предложенные задания без ошибок, с небольшим количеством ошибок или неточностей, самостоятельно или с некоторой помощью взрослых. Во вторую группу - испытуемые, которые при выполнении заданий испытывали значительные затруднения, справились не со всеми пробами и нуждались в

помощи взрослого. К третьей группе мы отнесли тех, кто совсем не справился с заданиями, справился частично и большим количеством ошибок, использовал помощь взрослого, (табл. 3). 3. Успешность экспериментального обучения с ЛЕГО ДАКТА по сравнению с контрольным (в % от общего количества детей)

Группы Экспериментальное обучение Контрольное обучение

Категории детей На начало исследовании Па конец исследования Р IIa начало исследования На конец исследования Р

Умственно I группа 15 45 <0,05 15 25 >0,05

отсталые II группа 40 40 - 40 35 >0,05

первоклассники Ш группа 45 15 <0,05 45 40 >0,05

Дошкольники с I группа 30 70 ~ 0,05 30 50 >0,05

речевой пато- II группа 40 30 >0,05 40 40 -

логией III группа 30 - - 30 10 >0,05

Нормально I группа 45 90 <0,01 45 60 >0,05

развивающиеся дошкольники II группа 35 10 -0,05 35 40 >0,05

Ш труппа 10 " 1 " 10 - -

Па начало исследования все испытуемые с разным уровнем интеллектуального и речевого развития, участвовавшие и не участвовавшие в экспериментальном обучении, были разделены на группы, примерно равные в количественном отношении, что говорит об их одинаковых предпосылках к овладению конструктивно-игровой деятельностью с ЛД.

В результате обучения испытуемые более успешпо выполнили все задания в процессе проведения коллективной и индивидуальной шр, при восприятии элементов ЛД, продвинулись в речевом и сенсомоторном развитии. Изменения произошли у детей, участвовавших как в экспериментальном, так и в контрольном обучении. Увеличилось количество детей, отнесенных к более успешным группам (I и II), уменьшилось их количество в Ш группе, а среди дошкольников с нормальным психофизическим развитием этой группы не выявлено.

Сравнение результатов экспериментального и контрольного обучения показывает эффективность специально организованного обучения с ЛД по сравнению с общепринятым, т.е. по опубликованным инструкциям.

Умственно отсталые ученики по всем показателям улучшили свои результаты почти в 2 раза. В I группу вошли 45% испытуемых, участвовавших в экспериментальном обучении, и только 25% из контрольного обучения. А П1 lpynna соответственно составила 15% (ЭО) и 40% (КО).

Весьма значительная результативность экспериментального обучения, по сравнению с контрольным, была выявлена у детей с речевой патологией и нормально развивающихся. И в той и в другой категории не оказалось детей, отнесенных к III группе. Особенно важным является то, что увеличилось количество детей, отнесенных к I группе. У дошкольников с речевой патологией - 70% (ЭО) и 50% (КО), а у нормально развивающихся - 90% (ЭО) и 60% (КО).

Для подтверждения достоверности полученных результатов проведена статистическая обработка материала. Выявленная динамика у всех категорий детей, прошедших экспериментальное обучение, достоверна (р < 0,05 и р < 0,01), особенно в I группах. Изменения показателей у испытуемых (КО) не являются статистически достоверным (р > 0,05).

Таким образом, полученные данные показывают эффективность предложенной методики формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛД у детей с разным уровнем интеллектуального и речевого развития для повышения их готовности к обучению в школе в условиях коррекци-онно-развивающего процесса.

Положительная динамика обучения имела место у умственно отсталых первоклассников, которые в некоторой степени, научились регулировать эмоционально-поведенческие реакции, приобрели навыки совместных действий и диалогической речи (вопросно-ответной формы), первоначального оформления высказывания с помощью взрослого, показали успехи в деятельности на уровне их интеллектуальных возможностей. У многих учеников частично скорригировались психомоторные и сенсомоторные процессы.

Существенные результаты показали дети с речевой патологией. Они полностью овладели конструктивно-игровой деятельностью с ЛД, которая стала иметь творческий характер; показали достаточно высокие результаты в продуктивной деятельности, в навыках речевого и коллективного взаи-

модействия, в развитии сенсомоторных процессов. В то же время отдельные воспитанники нуждались в активизирующей помощи взрослого.

Наибольших результатов достигли дошкольники с нормальным психофизическим развитием, которые проявились в творческом начале конструктивно-игровой деятельности, в формировании диалогической и монологической форм речи, в потребности к коллективному взаимодействию.

В то же время для умственно отсталых первоклассников незначительное продвижение оказалось возможным только в условиях интенсивного обучения на всех трех этапах обучения, а особенно в процессе коррекционно-развивающего, направленного на исправление имеющихся у них нарушений. Успешность продвижения детей с речевой патологией заметна была уже на первых двух этапах, но, в основном, дала значительные результаты в процессе коррекционно-развивающего обучения. У нормально развивающихся дошкольников конструктивно-игровая деятельность с ЛД формировалась при проведении ознакомительного и пропедевтического этапов и продолжала совершенствоваться в процессе коррекционно-развивающего обучения в плане увеличения их творческой активности и самостоятельности.

В заключении подведены итоги и обобщены результаты проведенного исследования, что позволило сделать следующие выводы:

1. Успешность подготовки к школе детей с интеллектуальными и речевыми нарушениями во многом определяется включением конструктивно-игровой деятельности в коррекционно-развивающий процесс.

2. В процессе констатирующего эксперимента выявлено, что у всех категорий детей были недостаточно сформированы конструктивная и игровая деятельность, монологическая и диалогическая формы речи, коллективное взаимодействие, а у детей с отклонениями в развитии, кроме того, психические, сенсомоторные и эмоционально-волевые процессы, необходимые для успешного обучения в школе.

3. Экспериментально проверена эффективность разработанной методики формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛД у детей с разным уровнем речевого и интеллектуального развития, позволяющая применять данное средство в дидактике специального (коррекционно-го) обучения, с учетом их особенностей и возможностей, и для решения диагностических задач.

4. Определена значимость первоначального (ознакомительного) и пропедевтического периода работы с ЛД для дальнейшего использования данного средства в коррекционно-развивающем обучении.

5. Конструктивно-игровая деятельность с ЛД у умственно отсталых первоклассников способствует регулированию эмоционально-поведенческих реакций, развитию первоначальных навыков коллективною взаимодействия, диалогической и монологической форм речи, продуктивной деятельности, частичной коррекции сенсомоторных процессов, повышению мотивации к обучению.

6. Использование конструктивно-игровой технологии ЛД в педагогическом процессе является перспективным направлением для коррекции, обучения, развитая и воспитания детей с умственной отсталостью и речевой патологией в осуществлении их психологической и функциональной готовности к обучению в школе.

Таким образом, в настоящем исследовании доказана правомерность выдвинутой гипотезы, решены все поставленные задачи, достигнута цель исследования, получены значимые теоретические и научно-практические данные об эффективности использования новой многофункциональной педагогической технологией ЛД для повышения психологической и функциональной готовности к школьному обучению детей с умственной отсталостью и речевой патологией.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Лусс Т.В. Знать потребности детей и их семей. //Взаимосвязь государственных и общественных организаций на муниципальном уровне по оказанию социально-психологической помощи семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями / Методические рекомендации в рамках Федеральной Программы «Дети России». - М., 1998. - С. 14-17 (0,2 п.л.).

2. Лусс Т.В. Формирование межличностных отношений в семье с представителями разных поколений/ Вовлечение подростков группы риска в здоровую социальную среду города Москвы/ Методические рекомендации в рамках Программы «Мы - дети твои, Москва». - М., 2000. С. 23-25 (0,2 п.л.).

3. Лусс Т.В. Использование ЛЕГО ДАКТА с детьми, имеющими отклонения в развитии/ Современные проблемы изучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Межвуз. сб. научн.- метод,, тр. Выпуск 3. Мордовский гос. Пед. ин-т; Под ред. И.В. Чумаковой, Е.А. Шиловой, H.H. Морозовой. - Саранск, 2000. - С. 162-165 (0,2 п.л.).

4. Лусс Т.В. Использование дидактического пособия «Азбука «Буквы-куклы» для подготовки к обучению чтению детей, имеющих недостатки речевого и интеллектуального развития. Дефектология № 4,2001. -С. 53-56(0,3 пл.).

5. Лусс Т.В. Сформированность предпосылок к обучению чтению с ЛЕГО конструктором у детей, имеющих речевые нарушения, и у умственно отсталых учеников. /Материалы секции «Актуальные проблемы научных Исследований аспирантов и соискателей МГЛУ», Отв. Ред. - Н.М. Чалов.- М., 2001.-С 68-71 (0,3 пл.).

6. Лусс Т.В. Леготерапия. /Энциклопедия традиционной народной медицины: Направления. Методики. Практика /Сост. И.М. Минаев,-М. «Сопричастность». -М. 2002. - С. 316-318 (0,2 пл.).

7. Jlycc Т.В. Лего-игра как средство диагностики различных отклонений в развитии. /Основы специальной психологии: Учебное пособие для студентов сред. пед. уч. заведений/ Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М. «Академия», 2002. - С. 425 - 438 (0,9 пл.).

8. Лусс Т.В. Формирование конструктивно-игровой деятельности у детей с отклонениями в развитии: Книга для педагога-де ф eicxoлога. -М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2003. - 89 с. (5, 7 пл.).

9. Louss T.V. Characteristics of the constructive and play activities in mentally retarded children by the example LEGO DAKTA. Annual of abstracts students defectological seminar./ Macedonia - 2000. p 95-99 (0,3 пл.).

Печатные работы автора по теме исследования составляют 8,2 печатного листа.

Подписано к печати {/. (?4

Формат 60 х 84/16.

Бумага офсетная! Печать офсетная.

Уч.-изд.л.

Тираж /й^экз.

Заказ

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии Московского государственного агроинженерного университета им. В.П. Горячкина

127550, Москва, Тимирязевская, 58

РНБ Русский фонд

2007-4 18114

0 9 КОЙ 2ÖÜ4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лусс, Татьяна Вячеславовна, 2004 год

Введение.„.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с разными речевыми и интеллектуальными возможностями.

1.1. Теоретические основы коррекционно-развивающего обучения дошкольников и младших школьников на современном этапе

1.2. Значение игры и конструирования в развитии и коррекции детей.

1.3. Леготехнологии в современном обучении.

Глава 2. Особенности развития детей с различными речевыми и интеллектуальными возможностями при использовании ЛЕГО ДАКТА.„

2.1. Организация экспериментального исследования с использованием ЛЕГОДАКТА.

2.2. Методика экспериментального исследования с ЛЕГО ДАКТА.

2.3. Анализ спонтанной коллективной игры детей с ЛЕГО ДАКТА.

2.4.Анализ спонтанной индивидуальной игры детей с ЛЕГО ДАКТА.

2.5. Восприятие детьми элементов конструктора.

Глава 3. Пути формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГОДАКТА.

3.1. Постановка и организация обучающего эксперимента с ЛЕГО ДАКТА.

3.2. Методика формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГОДАКТА.

3.3. Особенности пропедевтического периода у детей разных речевых и интеллектуальных возможностей.—.

3.4. Некоторые направления использования ЛЕГО ДАКТА в коррекционно-развивающем обучении.

3.5. Результаты экспериментального обучения с ЛЕГО ДАКТА.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у детей с отклонениями в развитии"

Технологический прогресс, глобализация образования и активное внедрение инноваций в настоящее время направлены на повышение эффективности обучения, воспитания и коррекции детей школьного и дошкольного возраста, имеющих отклонения в развитии.

С целью обеспечения необходимого уровня развития детей современная общая и специальная (коррекционная) педагогики постоянно совершенствуют методы и обучающие средства, повышающие эффективность образования, воспитания и коррекционного воздействия, и реализуют условия «значительного повышения морального и интеллектуального творческого потенциала, формирования. у всех детей разносторонних творческих возможностей» (Д.Б. Элько-нин, 1989), т. е. создания эффективных программ воспитания и обучения как детей дошкольного и школьного возраста с нормальным интеллектуальным развитием, так и проблемных детей.

Методы и приемы обучения детей с отклонениями в развитии разрабатываются специальной педагогикой в течение многих лет, опираясь на ведущие положения о том, что динамика развития детей с проблемами в обучении подчиняется общим законам психического развития ребенка (JI.C. Выготский, Г.М. Дульнев, JI.B. Занков, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф).

Т.А. Власова, В.В. Воронкова, И.А. Грошенков, Г.И. Еременко, А.А. Катаева, Р.Е. Левина, Б.И. Пинский, Е.А. Стребелева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова).

Учитывая, что основными видами в дошкольном и младшем школьном возрасте являются игровая и конструктивная деятельности, в общем и специальном образовании большое внимание отводится разработке и внедрению тех педагогических технологий, которые имеют ярко выраженный моделирующий характер. Это важно для оказания коррекционо-развивающего воздействия на ребенка в процессе формирования речи, перцептивных и интеллектуальных действий, повышения мотивации к обучению, что способствует созданию необходимых предпосылок к повышению уровня его общего развития, умения управлять своим поведением, таким образом, обеспечения качеств, необходимых для обучения в школе (JI.A. Венгер, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Н.Н. Поддъяков).

Чтобы игра и конструктивная деятельность были направлены на решение дидактических, развивающих и социализирующих функций в отношении детей с интеллектуальными нарушениями и речевой патологией, необходимо их специальное формирование при создании специальных организационно-методических условий (О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова).

Одним из таких инновационных конструктивно-игровых средств является обучающий конструктор ЛЕГО ДАКТА, выпускающийся образовательной датской корпорацией GROUP LEGO DACTA (Р. Расмуссен). Он широко внедряется в зарубежные и отечественные образовательные и специальные (коррекци-онные) учреждения. Перспективность применения леготехнологии обусловливается ее высокими образовательными возможностями, которые предъявляются к указанным средствам на современном этапе: многофункциональностью, техническими и эстетическими характеристиками, использованием в различных игровых и учебных зонах. Анализ немногочисленных публикаций отечественных и зарубежных авторов показывает, что изучены только некоторые векторы применения ЛЕГО ДАКТА для нормально развивающихся дошкольников (JI.A. Парамонова). В работе Э. Поляковой (1995) объяснена целесообразность применения конструктора в образовательных и социализирующих целях в работе с детьми с нарушением слуха, зрения, ДЦП и речевой патологией. В рекомендациях по использованию ЛЕГО ДАКТА представлены направления применения конструктора для решения дидактических и развивающих задач у дошкольников и младших школьников, но не дано подробной методики по использованию данного средства в условиях коррекционно-развивающего обучения.

Проблема настоящего исследования определяется: с одной стороны — необходимостью повышения подготовки к школе детей с отклонениями в развитии в условиях коррекционно-развивающего процесса, возможностью использования для этого новой многофункциональной педагогической технологии ЛЕГО ДАКТА; с другой стороны - неизученностью особенностей конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у детей с разными интеллектуальными и речевыми нарушениями и возможностями использования данной технологии в организованном обучении и в свободной деятельности.

Цель исследования — повышение эффективности коррекционно-развивающего процесса подготовки к обучению в школе детей с отклонениями в развитии при использовании конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА.

Объект исследования — конструктивно-игровая деятельность с ЛЕГО ДАКТА умственно отсталых первоклассников и старших дошкольников с речевой патологией.

Предмет исследования — особенности формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у детей с отклонениями в развитии для использования в коррекционно-развивающем процессе.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что новая многофункциональная педагогическая технология ЛЕГО ДАКТА позволит сформировать конструктивно-игровую деятельность у детей с отклонениями в развитии, которая повысит их готовность к школьному обучению в условиях коррекционно-развивающего процесса.

В связи с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Обобщить теоретические и организационные психолого-педагогические данные о влиянии и возможностях игровой и конструктивной деятельности детей с отклонениями в развитии, на обеспечение их психологической и функциональной готовности к школьному обучению.

2. Выявить особенности начального этапа формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА (спонтанная коллективная и индивидуальная игра, восприятие элементов конструкта) у умственно отсталых первоклассников, у детей с речевой патологией, в сравнении с нормально развивающимися дошкольниками.

3. Разработать и апробировать методику формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у детей с разным уровнем интеллектуального и речевого развития, направленную на повышение эффективности коррекционно-развивающего процесса.

4. Определить возможности использования новой многофункциональной конструктивно-игровой технологии ЛЕГО ДАКТА в пропедевтический период обучения умственно отсталых первоклассников.

Методологической основой исследования явились философские концепции общей и специальной психологии и педагогики о взаимосвязи процессов воспитания и развития, положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития детей (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.М. Дульнев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, С.Л. Рубинштейн, Г.Я. Трошин, Ж.И. Шиф и др.); теория о развивающей роли обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); феномен использования технологий в обучении (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.); теория деятельности (П.Л. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); методологические концепции о ведущей роли игры и конструирования при обучении нормально развивающихся дошкольников (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Л. Парамонова, Н.Н. Подцъяков, Н.П. Сакулина, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин), у детей с речевой патологией и умственно отсталых детей (О.П. Гаврилушкина, Г.В. Косова, В.И. Селиверстов, Н.Д. Соколова, др.); концептуальные основы ле-готехнологии (О.В. Михеева, С. Пейперт, П. А. Якушкин).

Методы исследования. Аналитический обзор общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по исследуемому вопросу; изучение медико-педагогической документации образовательных учреждений, наблюдение за детьми в процессе учебной, предметно-практической и конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ экспериментальных данных с применением методов математической и статистической обработки — критерии Стьюдента.

Этапы исследования.

1. Первый этап (1998-1999 гг.) — подтверждение прав работы с ЛЕГО ДАКТА, изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования, выделение проблемы, разработка целей, задач исследования и методики эксперимента.

2. Второй этап (1999-2002 гг.) - проведение констатирующего и обучающего эксперимента, проведение контрольного эксперимента в детском саду №14 (САО), в УВК № 1833 (ЦАО), и в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах VIII вида № 102 (СВАО) и № 8 (ЗАО) г. Москвы.

3. Третий этап (2002-2004гг.) — анализ, обобщение и систематизация материала по рассматриваемой проблеме, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования. Получены сравнительные данные о состоянии и своеобразии конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у умственно отсталых первоклассников, старших дошкольников с речевой патологией в сравнении с нормально развивающимися дошкольниками.

Проанализированы многофункциональные (дидактические, социализирующие, коммуникативные и мотивационные) возможности использования ЛЕГО ДАКТА в образовательном пространстве с целью повышения эффективности подготовки к обучению в школе умственно отсталых первоклассников и дошкольников с речевой патологией.

Предложены направления формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА, позволяющие дифференцированно использовать данную технологию в коррекционно-развивающем процессе у выделенных категорий детей.

Теоретическая значимость исследования.

Экспериментально доказана возможность формирования качественно новой формы конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у умственно отсталых первоклассников и дошкольников с речевой патологией, которая становится важной основой для подготовки их к школьному обучению в коррекционно-развивающем процессе.

Расширены научные представления о возможностях умственно отсталых первоклассников и дошкольников с речевой патологией в формировании и развитии конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА, использовании ее в организованном обучении и свободной деятельности.

Практическая значимость исследования. Получены данные о возможностях использования конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТАпри выявлении общих и специфических закономерностей развития детей с разными речевыми и интеллектуальными возможностями; при диагностике отграничения детей со сходными состояниями (умственно отсталых детей и детей с речевой патологией);

Разработана методика формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА в условиях дошкольных образовательных учреждений и специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида для повышения у детей с разным уровнем интеллектуального и речевого развития психологической и функциональной готовности к обучению в школе.

Предложенная методика формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у умственно отсталых первоклассников и дошкольников с речевой патологией может быть рекомендована воспитателям, логопедам и учителям младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида, а также при подготовке студентов и в системе повышения квалификации.

Результаты исследования были доложены и обсуждены на заседаниях кафедры специальной психологии МГЛУ, на кафедре специальной педагогики и психологии ИПК и ПРНО МО, на международном студенческом семинаре в Македонии (Скопье) в 2000 г., на областных и Всероссийских педагогических чтениях в 2001 г., на днях науки в МГЛУ в 2001 г.; в авторском курсе «Использование леготехнологии в коррекционно-развивающем обучении» для дошкольных работников, логопедов и учителей младших классов в ИПК и ПРНО МО и МГПУ; на защите международного диплома по теме «Игровая деятельность с конструктором LEGO как средство диагностики детей с отклонениями в развитии» в рамках международной программы «ЛЕГО-педагогика. Образование и воспитание»; на III всероссийской конференции по арттерапии и артпедагогике в 1999 г.; на XI научно-практической конференции «Независимая жизнь детей с ограниченными возможностями» в 2003 г.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Начальный период конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у детей с разным уровнем интеллектуального и речевого развития является непродуктивным и практически несформированным.

3. Конструктивно-игровая деятельность с ЛЕГО ДАКТА в системе об щего и специального (коррекционного) обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста с отклонениями в развитии позволяет решать диагностические задачи по выявлению первичных и вторичных отклонений, корригировать и развивать речевые, сенсомоторные, эмоционально-волевые и познавательные процессы, повышать мотивацию к обучению.

4. Использование конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА в пропедевтический период обучения в школе способствует более успешному включению умственно отсталых первоклассников в учебную деятельность, решению задач подготовки их к овладению первоначальными навыками чтения, письма, счета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы

2. В процессе констатирующего эксперимента выявлено, что у всех категорий детей были недостаточно сформированы конструктивная и игровая деятельность, монологическая и диалогическая формы речи, коллективное взаимодействие, а у детей с отклонениями в развитии, кроме того, психические, сен-сомоторные и эмоционально-волевые процессы, необходимые для успешного обучения в школе.

3. Экспериментально проверена эффективность разработанной методики формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у детей с разным уровнем речевого и интеллектуального развития, позволяющая применять данное средство в дидактике специального (коррекционного) обучения, с учетом их особенностей и возможностей, и для решения диагностических задач.

4. Определена значимость первоначального (ознакомительного) и пропедевтического периода работы с ЛЕГО ДАКТА для дальнейшего использования данного средства в коррекционно-развивающем обучении.

5. Конструктивно-игровая деятельность с ЛЕГО ДАКТА у умственно отсталых первоклассников способствует регулированию эмоционально-поведенческих реакций, развитию первоначальных навыков коллективного взаимодействия, диалогической и монологической форм речи, продуктивной деятельности, частичной коррекции сенсомоторных процессов, повышению мотивации к обучению.

6. Использование конструктивно-игровой технологии ЛЕГО ДАКТА в педагогическом процессе является перспективным направлением для коррекции, обучения, развития и воспитания детей с умственной отсталостью и речевой патологией в осуществлении их психологической и функциональной готовности к обучению в школе.

Таким образом, в настоящем исследовании доказана правомерность выдвинутой гипотезы, решены все поставленные задачи, достигнута цель исследования, получены значимые теоретические и научно-практические данные об эффективности использования новой многофункциональной педагогической технологией ЛЕГО ДАКТА для повышения психологической и функциональной готовности к школьному обучению детей с умственной отсталостью и речевой патологией.

Заключение

Настоящее исследование посвящено теоретическому и экспериментальному изучению проблемы использования инновационной педагогической технологии — ЛЕГО ДАКТА, рассматриваемой в рамках конструктивной и игровой деятельности детей, имеющих разный уровень речевых и интеллектуальных возможностей, для выявления ее дидактических и коррекционных возможностей, повышения психологической и функциональной готовности к обучению в школе, отграничению детей со сходными состояниями.

Анализ литературных психолого-педагогических источников по изучаемой проблеме показал, что:

- на современном этапе, как в общей, так и в и специальной педагогике большое значение уделяется инновационным технологиям, в частности, игровым, которые способствуют повышению эффективности обучения детей, отвечают современным дидактическим требованиям и способствуют созданию коррекционно-развивающей среды;

- каждый возрастной период характеризуется определенной социальной ситуацией развития, т. е. специфичным отношением ребенка к социальной действительности, уровнем развития ведущего типа деятельности, основными новообразованиями.

- в дошкольном и в младшем школьном возрасте игровая деятельность является ведущей и на ее основе формируется конструктивная деятельность, которая изначально тесно слита с игрой;

- игровая и конструктивная деятельность положительно влияют на развитие речевой, познавательной, сенсомоторной и эмоционально-волевой сферы ребенка, что важно для психологической и функциональной готовности его к обучению в школе;

- игра выполняет развивающую, обучающую, коррекционную и диагностическую функции.

- ЛЕГО ДАКТА является современной инновационной технологией в общей и специальной педагогике.

- ЛЕГО ДАКТА рассматривается в рамках конструктивно-игрового средства и применяется в учебно-развитвающем и воспитательном процессах, в свободной конструктивно-игровой деятельности.

Теоретический обзор методических рекомендации по использованию ЛЕГО ДАКТА в учебном процессе показал недостаточную разработанность данного средства для дидактических, коррекционно-развивающих и диагностических целей в специальном (коррекционном) обучении.

На основании теоретических литературных источников было предположено, что ЛЕГО ДАКТА в конструктивно-игровой деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста с разным уровнем речевого и интеллектуального развития может рассматриваться в коррекционно-развивающем процессе как новая технология образования, если она отвечает дидактическим целям обучения, воспитания и коррекции.

Анализ материалов констатирующего эксперимента позволил выявить общие и специфические особенности конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с разным уровнем речевого и интеллектуального развития.

В процессе спонтанных коллективной и индивидуальной игр, при восприятии элементов ЛЕГО выявлены: слабая включаемость отдельных детей в деятельность, низкий интерес и малая продолжительность деятельности, низкое выполнение коллективных конструктивно-игровых действий, неумение манипулировать деталями, дифференцировать их по характерологическим признакам, оречевлять свои действия в диалогической и монологической форме.

Эти затруднения в значительной степени определяются разным уровнем недоразвития или несформированности игровой, конструктивной и речевой деятельности, что обнаружилось в недостаточном умении принимать, сосредотачиваться и ориентироваться в задании, планировать и контролировать его выполнение, проявлять инициативу, создавать модельные образы и осуществлять с ними разнообразные и длительные игровые действия. Уровень этих проявлений был резко отличен, в то же время у всех испытуемых имелись первоначальные умения и навыки, необходимые для дальнейшего формирования конструктивно-игровой деятельности.

Установлено, что дети с отклонениями в развитии проявили низкий интерес к предлагаемым заданиям в плане выполнения коллективных и индивидуальных конструктивно-игровых действий, у них возникали трудности речевого оформления высказывания, получения продуктивного результата, отсутствовали предварительные намерения.

Специфические особенности умственно отсталых детей в процессе конструктивно-игровых действий при выполнении заданий с элементами ЛЕГО ДАКТА проявились в неадекватных эмоционально-поведенческих реакциях, отсутствии интереса к общению и взаимодействию, в том числе и к речевому, необходимости оказания постоянной помощи со стороны взрослого и недостаточной ее восприимчивости; в отсутствии коллективно-игровых действий, которые выявились не только в неумении, но и в не желании взаимодействовать друг с другом; наличии абсурдных ситуаций в игре и в постройках; суженых представлениях об окружающем мире, слабом принятии помощи; грубых нарушениях сенсомоторной сферы.

У детей с речевой патологией специфические особенности выявились в вялости эмоциональных проявлений; кратковременности совершаемых конструктивно-игровых действий; незначительной творческой активности; фрагментарности исполнения замысла; отсутствии речевого взаимодействия или его непродолжительности, низком познавательном интересе; отсутствии навыков коллективного взаимодействия, но возникновения к ним интереса; охотном принятии помощи, незначительных нарушениях сенсомоторной сферы.

Для дошкольников с нормальным психофизическим развитием были характерны яркость и положительность эмоций, стремление к речевому и конструктивно-игровому взаимодействию, заинтересованность в достижении продуктивного результата, разнообразии игровых и конструктивных замыслов, творческого характера их исполнения, активное стремление к самостоятельности. Существенных отклонений в сенсомоторной сфере не выявлено.

На основании успешности выполнения заданий было выделено по три группы у детей в каждой категории.

Данные констатирующего эксперимента позволили разработать методику формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА для каждой категории испытуемых, состоящую из трех этапов: ознакомительного, пропедевтического и коррекционно-развивающего. На ознакомительном и пропедевтическом периодах нами была предложена система специально разработанных игровых занятий по обучению игре в ЛЕГО, направленная на формирование у испытуемых первичных умений и навыков работы с конструктором, на подготовку базы для использования ЛЕГО ДАКТА в коррекционно-развивающем обучении на различных занятиях. Коррекционно-развивающее обучение включало использование конструктора на занятиях, уроках и в свободное время при коррекции звукопроизношения; при подготовке к обучению грамоте; для развития зрительно-пространственных представлений; в театрализованной деятельности; в работе с родителями дома; в свободной конструктивно-игровой деятельности.

Система обучения игре с ЛЕГО ДАКТА была направлена на создание ситуации и условий для эффективного развития детей. В процессе обучения раскрывались различные возможности и свойства уже знакомых детям элементов, последовательно осуществлялся принцип от простого к сложному, выполнению заданий при условии соблюдения определенной свободы ребенка в выборе игры, элементов ЛЕГО и путем постепенного усложнения задач, созданию условий для более продуктивного обучения детей.

Результаты обучающего эксперимента свидетельствуют о том, что после проведения обучения игре с ЛЕГО положительная динамика отмечена у всех категорий детей по сравнению с данными констатирующего эксперимента. Положительная динамика в овладении конструктивно-игровыми действиями у всех категорий детей позволила говорить о повышении их готовности к обучению в школе в плане развития познавательной, эмоционально-волевой, речевой и сенсомоторной сферы.

Значительная положительная динамика обучения имела место у умственно отсталых первоклассников, которые в некоторой степени научились регулировать эмоционально-поведенческие реакции, приобрели навыки коллективного взаимодействия и диалогической речи на уровне вопросно-ответной формы, первоначального оформления высказывания с помощью взрослого, продуктивной деятельности, эмоциональных, сенсомоторных процессов.

Существенные результаты показали дети с речевой патологией. Они полностью овладели конструктивно-игровой деятельностью с ЛЕГО ДАКТА, которая стала иметь творческий характер и включать элементы фантазии. Дети показали достаточно высокие результаты в продуктивной деятельности, в навыках речевого и коллективного взаимодействия, в развитии сенсомоторных процессов. В то же время отдельные воспитанники нуждались в активизирующей помощи взрослого.

Наибольших результатов достигли дошкольники с нормальным психофизическим развитием. Их конструктивно-игровая деятельность стала носить творческий характер, успешно формировались диалогическая и монологическая формы речи, значительно увеличилась потребность к коллективном взаимодействии.

Сравнительный и вариативный характер проведенного исследования, на основе выявленные речевые, познавательные, сенсомоторные и эмоциоаналь-но-волевые особенности и возможности каждого ребенка показали дидактическую значимость ЛЕГО ДАКТА в решении задач общего и специального (кор-рекционного) обучения, что позволяет говорить о данной инновации как о технологии образования и использовании ее и в диагностических целях.

Для умственно отсталых первоклассников продвижение стало возможным только в условиях интенсивного на всех трех этапах обучения, а особенно в процессе коррекционно-развивающего, направленного на исправление имеющихся у них специфических отклонений в развитии.

Успешность продвижения детей с речевой патологией стала заметной уже на первых двух этапах, но в основном дала значильные результаты в процессе коррекционно-развивающего обучения.

У нормально развивающихся дошкольников конструктивно-игровая деятельность с ЛЕГО ДАКТА формировалась уже после проведения ознакомительного и пропедевтического этапов, которая продолжала совершенствоваться в процессе развивающего обучения в плане творческой активности и самостоятельности.

Эффективность разработанной методики была проверена в сравнительном плане. Результаты формирующего эксперимента показали значительные отличия в успешности в формировании конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА и в восприятии элементов конструктора у каждой категории детей, участвовавших в эксперименте по сравнению с контрольной группой. Они проявились: в повышении интереса к конструктивно-игровой деятельности, умении управлять эмоционально-поведенческими реакциями, разнообразности и творчестве конструктивно-игровых действий и построек, в коллективном взаимодействии, в оформлении словесных высказываний, лучшем выполнении заданий на занятиях. Положительная динамика имела место у всех испытуемых, участвовавших в эксперименте. По результатам выполненных заданий увеличилось количество детей, отнесенных нами к I и II группе, III группа составила небольшое количество умственно отсталых учащихся (15%).

В контрольных группах продвижение имело место, но менее существенное по сравнению с экспериментальными группами и в основном у детей с нормальным психофизическим развитием, меньше у детей с речевой патологией, а умственно отсталые ученики лишь незначительно продвинулись в своем развитии.

Выполненное исследование позволило сделать следующие выводы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лусс, Татьяна Вячеславовна, Москва

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. М.: Гуманит. издательский центр ВЛАДОС, 2002. 320 с.

2. Ананьев Н.Н. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды в 2 т. М., 1980. 128 с.

3. Аугене Д. Й. Игра как средство активизации речевого общения умственно отсталых детей дошкольного возраста. Автор, кан. дис. — М., 1987.- 16 с.

4. Артамонова О.П. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. — 1995. №4.- С. 14-17.

5. Баряева Л.Б. Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. СПб.: Изд-во РГУ им. Герцена; Изд-во «СОЮЗ». 2001.-416 с.

6. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. пси-хол. 1978. - № 4. 1979. -№ 2, № 4. - С.19-21.

7. Брунер Д., Олвер Р. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971. - 391 с.

8. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. — М.: Педагогика, 1981. — 174 с.

9. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: Аграф, 1997.- 128 с.

10. Ю.Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., 1969275 с.

11. Венгер Л.А. Развитие общих познавательных способностей, как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в дошкольном воспитании / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986. — 230 с.

12. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.1988. — 173 с.

13. Вересоцкая К.И. Восприятие глубины на катринках учащимися вспомогательных школ. — В кн.: вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. М.: Учпедгиз, 1940, 123-130 с.

14. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии М.: «Просвещение», 1973. — 175 с.

15. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию во вспомогательной школе. Пособие для учителя, М.: 1995.- 178 с.

16. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под ред. В.В. Воронковой, М.: Школа-Пресс, 1994. 416 с.

17. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1991 — 135 с.

18. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

19. Выготский JI.C. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 2003, — 656 с.

20. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1996. №6. — С. 62-76.

21. Выготская Г.Л., Соколова Н.Д. особенности игровых действий с предметами у умственно отсталых детей дошкольного возраста// Вопросы олигофренопедагогики: Сб. статей / Редкол.: Х.С. Замский (отв.ред.) и др. — М.: МГПИ им. Ленина, 1972. 122-135 с.

22. Гаспарова Е.М. Режиссерские игры дошкольника / Под. ред. Новоеловой С.Л. М., 1989.-110 с.

23. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. — М.: Просвещение, 1991. — 250 с.

24. Гринявичене Н.Т. Игра и новый подход к организации предметно-игровой среды. / Творчество и педагогика (материалы Всесоюзной научно-практической конференции). М., 1988. — 160 с.

25. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследование мышления в советской психологии. М.: Издательство АПН СССР, 1966. - С. 7-12.

26. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.-250 с.

27. Гаркуша Ю.Ф. Занятия по аппликации и конструированию в системе коррекционно-воспитальной работы с дошкольниками, имеющими обще недоразвитие речи // Дефектология. — 1990. №3.- С.20-23.

28. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Венгера Л.А. М., 1976. 180 с.

29. Глухов В.Г. Формирование связной речи у детей с ОНР в процессе обучения их пересказу.№1, 1989.- 165 с.

30. Гнездилов М.Ф. Обучение грамоте во вспомогательной школе. М.: Учпедгиз, 1957.-125 с.

31. Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в младших классах вспомогательной школы. М.: Учпедгиз, 1959. -245 с.

32. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. // Методические разработки для школьного психолога. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Поливанова К.Н. М., 1989.-320 с.

33. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. Дубровиной И.В. М., 1995.-375 с.

34. Гурович Г.В., Ленок Я.Я. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике. Дефектология №2, 1996. С. 77-83.

35. Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. — 2-еизд., доп. М. :Просвещение. 1976. — 76 с.

36. Давыдова С.Д. Роль действий по подражанию, образцу и словесной инструкции в обучении умственно отсталых дошкольников. Дис. канд. пед. наук.— М., 1976. 20 с.

37. Давыдов В.В. Требования современного начального обучения к умственному развитию детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание -1970.-№4.-С. 52-54.

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. — 150 с.

39. Давидчук АН. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. — 2-е изд., доп. — М.: Просвещение. 1976. —79 с.

40. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера.— М.: Просвещение, 1978. — 130с.

41. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. / Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. М.: Просвещение, 1981. -176 с

42. Дульнев Г.М. О воспроизведении вновь усвоенных слов учащимися вспомогательной школы. // Известия АПН РСФСР, вып. 19. М., 1948. -С. 3-8.

43. Дьяченко О.М. Программа «Развитие» // Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. С. 27-31.

44. Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. Киев: Радяньская школа, 1972. — 130 с.

45. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев: Вища школа, 1985.—216 с.

46. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1984. — 150 с.

47. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. для студентов де-фектол. фак. педвузов и ун-тов.2.е изд., пере-раб.— М.: Просвещение: Владос, 1995.—112 с.

48. Закон РФ Об образовании, М., Инфра-М , 1999. С. 3-8.

49. Занков Л.В., Дульнев Г.М. О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ. / Под ред. Л.В. Занкова. — М.: Учпедгиз, 1953. —

50. Шпорожец А.В. Условия и движущие причины психического развития ребенка: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. МГУ, 1981. С. 154-170.

51. Запорожец АВ. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника // Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада / Под. ред. А.Д. Кошелевой. — М.: Просвещение: 1985. — С. 8-23.

52. Запорожец А.В. Психологическое развитие ребенка. Избр. психологические труды в 2 т. М., 1986 г.- С. 170-193.

53. Запорожец АВ., Усова А.П. Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1986^-230с.

54. Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игры и руководство ее в воспитательных целях//Игра и ее роль в развитии детей дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1987. С. 34-167.

55. Инновации в российском образовании: писхолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии — М.: Изд-во1. МГПУ,2001.-178 с.

56. Каталог развивающих наборов LEGO DACTA для дошкольников и младших школьников М.: ИНТ, 1998 - 23 с.

57. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.:РПА, 1997 192 с.

58. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи.— М: «Просвещение», 1985 189 с.

59. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск, 1994. 160 с.

60. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973.-144 с.

61. Концепции и программы информатизации. Информатика в начальной школе: Рекомендации ЮНЕСКО М.: ИНТ, 1999.- с.95.

62. Конструируем: играем и учимся Lego Dacta материалы развивающего обучения дошкольников. Отдел ЛЕГО-педагогики, ИНТ, М. 1997. — 15 с.

63. Корчак Я. Как любить ребенка. М.: Политиздат, 1990. 494с.

64. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. — М.: Секачев В.Ю., ООО «Центр Гуманитарной Литературы «РОН», 2001. — 157 с

65. Косова Г.В. Игра. /Воспитание и обучение детей с расстройствами ре-чи//Под.ред. СС. Ляпидевского и В.И. Селиверстова., М: Просвещение., 1968 г.- 93 -125 с.

66. Кузьмина Е.С. Роль игры в развитии целенаправленой деятельности учащихся 1-III классов вспомогательной школы. Дис. канд. психол. наук.—М., 1985.-20 с.

67. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. — М.: Педагогика, 1975.-304 с.

68. Лего Дакта. Такие умные и нужные игрушки // "Няня", 1997, 1. С. 4-7.

69. ЛЕГО-Лаборатория (Control Lab): Эксперименты с моделью вентилятора М.: ИНТ, 1996.- 43 с.

70. Левина Р.Е., Каше Г.А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов вспомогательной школы. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах, вып. 4. М.: Учпедгиз , 1954. С. 14-21.

71. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы ребенка дошкольного возраста. М.; Л., 1948. — С. 130 с.

72. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во АПН РСФР, 1959.-495 с.

73. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры.// Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1983. 303' 324 с.

74. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избранные психологические произведения: В 2-хт. Т.1. - М.: Педагогика, 1983. — 281-302 с.

75. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. /Науч., исслед. Ин-тут общей и педагогичекой писхологии Акад.пед.наук СССР. — М.: Педагогика, 1986. - 144 е.

76. Лиштван ЗВ. Игры и занятия со строительным материалом в детском саду.—М.: Просвещение, 1971.—176с.

77. Лурия АР. Развитие конструктивной деятельности дошкольников// Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. — М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. — С. 34-64.

78. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. — 224 с.

79. Лубовский В.И. Словесная регуляция в образовании условных связей у аномальных детей. — В кн.: Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., 1966, с.111-117.

80. Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И. и др. Специальная психология: учб. пособи для студ. высш. пед. учб. заведений / Под. ред.

81. В.И. Лубовского. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 464 с.

82. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. — 118 с.

83. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. М.: Педагогика, 1990- 78-с.

84. Мерлин B.C. Деятельность как опосредованное звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности //Сб. проблемы интегрального исследования индивидуальности. Вып. 2. Пермь, 1978.

85. Мерлин B.C. Очерки теории темперамента. Пермь, 1973. — 230 с.

86. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1979.- 145 с.

87. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игр: пособие для воспитателя дет. сада /Под.ред. Т.А. Марковой М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

88. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1991. — 208 с.

89. Михеева О.В., Якушкин П.А. Наборы LEGO в образовании, или LEGO + ПЕДАГОГИКА = LEGO DACTA // «Информатика и образование», 1996, №3.-С.137-150

90. Михеева О.В., Якушкин П.А. LEGO: Среда, игрушка, инструмент. // "Технологическое образование" Международный спец. вып. ж-ла "Информатика и образование", 1996. - С. 136-137.

91. Мир вокруг нас: книга проектовбучебное пособие. / Перевод с англ.

92. Г.А. Гухман, Е.Г. Кабаков, О.В. Михеева и др. М.: ИНТ, 32 с.

93. Монтессори М. Метод научной педагогики, 1915.— 195 с.

94. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому, сост. М.И. Богуславский, Г.Б. Корнетов М.: Изд. дом «Карапуз», 2000. — 272 с.

95. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. — 279 с.

96. Морозова Н.Г. Познавательные интересы умственно отсталых школьников. // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1965. - С. 299-310.

97. Мухина B.C. Детская психология: Учеб. Пособие для студентов пед. Ин-тов/ Под ред. Л.А. Венгера. -2-е изд. — М.: Просвещение, 1985. —272 с.

98. Никитин Б.П. Развивающие игры. — М.: «Просвещение», 1990. — 150 с.

99. Нечаева В. Г. Конструирование в детском саду. — 2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1961. — 160 с.

100. Нечаева В.Г., Корзакова Е.Л. Строительные игры в детском саду. — М.: Просвещение, 1966. — 189 с.

101. Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В., Парамонова Л.А. Всестороннее воспитание детей в игре.: Учеб. пособ. Игра дошкольника. М.: «Просвещение» 1989 240 с.

102. Новоселова С.Л. Развивающая предметно-игровая среда. // Дошкольное воспитание. 1998. - №4- С. 25-27.

103. Новоселова С.Л., Обухова Л.Ф., Парамонова Л.А., Тарасова К.В. Теоретические основы базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки» // Психологическая наука и образование. 1996. -№ З.-С. 30-31.

104. Нудельман М.М. Представления умственно отсталых школьников. // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. — М.: Просвещение, 1965. С. 82-102.

105. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. — М. 1972— 260 с.

106. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Три-вола,1995.— 340 с.

107. Особенности психического развития детей б—7-летнего возраста / Под ред. Эльконина ДБ и Венгера. Л.А. М.: 1988. - 270 с.

108. Основы специальной психологии: Учебное пособие для студентов сред, пед. уч. заведений/ Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М. «Академия», 2002, -470 с.

109. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. / Под ред. И.М. Соловьева. М.: Издательство АПН РСФСР, 1953.-186 с.

110. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1965. — 331 с.

111. Парамонова Л.А. К проблеме взаимосвязи обучения и творчества в дошкольном детстве / Международная конференция «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования». М., 1996.-187 с.

112. Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование. М.: Карапуз, 1999., 240 с.

113. Педагогическая диагностика в детском саду : воспитателей дошк. образоват. учреждений / Юдина Г. Б., Степанова, Е. Н. Денисова.—2-е изд— щение, 2003.— 144 с.

114. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. — 2-е изд. — М., 2000.- 150 с.

115. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников — М.: Академия, 2002.- 160 с.

116. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1965. — 331 с.

117. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М.: Педагогика, 1977. — 199 с.

118. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование — 1996., № 3. С — 10-15.

119. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Психология интеллекта. М., 1968.-200 с.

120. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательных школ. М., 1977. - 138 с.

121. Поддьяков Н.Н. Современное состояние и перспективы исследований в области дошкольного воспитания // Вопр. психол. 1982. -№ 6. - С. 31-36.

122. Подцъяков Н.Н. Конструирование. -В кн.: Сенсорное воспитание в детском саду / Под.ред. Н.Н. Поддъякова, В.Н.Аванесовой. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1981- 77-98 с.

123. Поддьяков Н.Н. Сенсорное воспитание ребенка в процессе конструктивной деятельности. В кн.: теория и практика сенсорного воспитания в детском саду /Под ред. А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной. М.: Просвещение, 1965.-73-99 с.

124. Полякова. Э. Методическая разработка к учебным пособиям «ЛЕГО-ДАК-ТА» для специальных школ — М., Институт новых технологий, 1995.-53 с.

125. Просвиркин В.Н., Новиков А.И., Данюшевская Т.И. Методические рекомендации по дизайн технологии LEGO на уроках в 1 классе. // «Информатика и образование», 1997, №3. С. 28-31.

126. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1991 — 270-с.

127. Программы подготовительного и 1-4 классов специальных (коррекци-онных) образовательных учреждений YIII вида. / Под ред. В.В. Воронко-вой. М.: Просвещение, 1999. — 192 с.

128. Психологические вопросы сочетания слова и наглядности.//Под. ред. Занкова JI.B. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1956 г.- 380 с.

129. Правдина-Винарская Е.Н. Невролгическая характеристика синдрома олигофрении. М.: Издательство АПН РСФСР, 1957. - 137 с.

130. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. / Под ред. Г.М. Дульнева и А.Р. Лурия. М.: Просвещение, 1973. - 224 с.

131. Развитие познавательных способностей дошкольников в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Венгера А. А. — М.: Педагогика.

132. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания // Сб. научно-методических статей / Под ред. В.Т. Кудрявцева и Н.А. Смирновой. — Дубна. 1995. -157с.

133. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем. Стенограмма доклада на конференции учителей в 1973 г.

134. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., Учпедгиз, 1946. — 315 с.

135. Сакулина НЛ. Воспитание творческой инициативы // Дошкольное воспитание. — 1970. — № 1. — С. 39-44.

136. Сенсорное воспитание в детском саду/Под ред. Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1981. — 192с

137. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. — М., «ВЛАДОС», 1994. -344 с.

138. Сборник проектов для работы со школьниками в обучающих средах Lego ТС Logo и Control Lab / Горбунов А.Л.- М.: ИНТ, 1995.- 70 с.

139. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

140. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебн. Для студ. Высш.пед.учеб. заведений. М.: Гуманитт.изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 368 с.

141. Смоленцева А. А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. М.: Просвещение, 1987. — 156 с.

142. Соколова Н.Д. Игровые действия умственно отсталых детей // Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии. М.: Просвещение, 1970. —154 с.

143. Соколова Н.Д. Особенности руководства игрой умственно отсталых детей дошкольного возраста: Дис. канд. пед. наук. — М., 1972. — 206 с.

144. Соколова Н.Д. Развитие речевого общения умственно отсталых дошкольников в игре // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста: Сб. науч. Тр. -М: изд-во АПН СССР, 1982. с. 56-63.

145. Соловьев И.М. Восприятие действительности умственно отсталыми детьми. // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. Психологические очерки. / Под ред. И.М. Соловьева. -М.: Издательство АПН РСФСР, 1953. С. 35-76.

146. Специальная педагогика: учб. пособи для студ. высш. пед. учб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архиов, Л.И. Белякова и др.; Под. ред. Н.М. На-заровой.-М.: Издатльский центр «Академия», 2001. — 400 с.

147. Стребелева Е.А. Формирование наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников в процессе специального обучения: Дис. Канд. Пед. Наук. М., 1982. - с. 165.

148. Тихонова Л.И., Селиванова Н.А. Математика в играх с ЛЕГО конструктором. С.-П., 2000. - 83 с.

149. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. Ф.А. Сохина. — 5-е изд. — М.: Просвещение, 1981. — 159 с.

150. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. И Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей, т. I. ПГ, 1915.— 123 с.

151. УдальцоваЕ.И. дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. — М.: просвещение, 1976. — 114 с.

152. Усова А.П. Обучение в детском саду. Под. ред. В.А. Запорожца. М.: Просвещение, 1976. —96 с.

153. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. / Под. ред. В.А. Запорожца. М.: Просвещение, 1981. — 176 с.

154. Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М. Изд. МГПУ. — 1990 г. 201 с.

155. Усачева Л.Н. Коррекционная направленность игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи (сюжетно-ролевая игра). — Дис. канд. пед. наук.— М., 1983. 195 с.

156. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. // В 10-и т. Т.8. человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии/ Под. ред. A.M. Еголина и др. - М.- Л., 1950. - 776 с.

157. Ушинский К.Д. Пихологичекие и логические основы обучения. — Избр. Пед. соч.: В 2-х т. М., т.2, 483 с.

158. Фромм Э. Иметь или быть. М.: ACT ЛТД, 1998. 356 с.

159. Флерина Е.А. Место и роль строительного материала в дошкольном учреждении: Методические письма по дошкольному воспитанию. Письмо восьмое. — 3-е изд. — М,- Л.: Госиздат, 1929. — 40 е.,

160. Филиппова Е.В. Принятие роли и переход от игровой деятельности к учебной // Психологическая наука и образование. 1996. — № 3. С. 31-37.

161. Флерина Е.А. Игра и игрушки. М.: Просвещение 1973.-215 с.

162. Феофанов М.П. Очерки психологии усвоения русского языка учащимися вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1955. — 217 с.

163. Фребелъ Ф. Детский сад// Педагогические сочинения:

164. В 2 т. / Под ред. Д.Н. Королькова. — 2-е изд. — М.: Издание Тихомирова, 1913.—Т. 2.—581 с.

165. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи: (Из опыта работы) /Под ред. В.В. Гербовой.- М.: Просвещение, 1983. 64 с.

166. Шиф Ж.И., Петрова В.Г. Мышление умственно отсталых школьников. // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. — М.: Просвещение, 1965. С. 217-298.

167. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста П гр., 1922.-270 с.

168. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре: Учеб. Пособие. М.: просвещение, 1984. — 80 с.

169. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах JI.C. Выготского // Вопр. психол. 1966. - № 6. - С. 39-45.

170. Эльконин Д. Б. Основные вопросы тории детской игры// Психология и педагогика игры дошкольника / Под. ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. М.: Просвещение, 1966. — 29-35 с.

171. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). М.: Учпедгиз, 1960.-328 с.

172. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.

173. ЮНЕСКО. Цели, структура, деятельность. М., 1992.-400 с.

174. Г. Драйден, Д. Вое. Революция в обучении, г. Можайск ООО «Парвинэ» 670-е.

175. Leach P. Bady and child: From birth to age five. L. 1979. -512 p.

176. Millar S. The Psychology of Play. London, 1969. 213 p.

177. Peggy Kaye. Games for Learning Noonday Press. 1991. 315 p.

178. Richard M. Restak. The infant Mind. Doubleday. 1989 250 p.