автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Феномен тревожности у подростков с нарушением зрения

Автореферат диссертации по теме "Феномен тревожности у подростков с нарушением зрения"

На правах рукописи

Шимгаева Алла Николаевна

ФЕНОМЕН ТРЕВОЖНОСТИ У ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Специальность 19.00.10 - коррекционная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2007

в

003159222

Работа выполнена в Государственном научном учреждении «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Корнилова Ирина Геннадиевна

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Коробейников Игорь Александрович

доктор психологических наук, профессор Кручшшн Владимир Александрович Нижегородский государственный

архитектурно-строительный университет

доктор психологических наук, профессор Сафуанов Фарит Суфиянович Государственный научный центр социальной и судебной психиатрии им ВП Сербского

Ведущая организация: Российский государственный

педагогический университет им. А И Герцена

Защита диссертации состоится 11 октября 2007 года в 14-00 на заседании диссертационного совета Д 008 005.01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу 119121, г Москва, ул. Погодинская, д 8, корп 1

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

Автореферат разослан « 7^» г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук (А'Ц^ Алле А X

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Проблема изучения феномена тревожности в отечественной и зарубежной литературе в последнее время обсуждается очень активно С одной стороны, подчеркивается, что адекватный уровень тревожности играет важную роль в эмоционально-волевой регуляции и в целом является существенным внутренним фактором, обусловливающим формирование адаптивного ресурса зрелой личности С другой стороны, большинство авторов отмечает, что именно с высоким уровнем тревожности связаны трудности социально-психологической адаптации, формирования адекватного представления о себе и своих личностных качествах у детей подросткового и юношеского возраста (В М Астапов, А И Захаров, Н Д Левитов, А М Прихожан и др )

В отечественной тифлологии подчеркивается значимость эмоциональной сферы в процессах компенсации дефекта и интеграции в социум незрячих и слабовидящих (МИ Земцова, А Г Литвак, ЛИ Плаксина, Л И Солнцева, В А Феоктистова и др ) Но, несмотря на большое число исследований, в той или иной мере ссылающихся на своеобразие эмоциональной сферы лиц с нарушением зрения, проблема изучения тревожности и оказания психологической помощи слабовидящим подросткам относится к недостаточно разработанным

Обусловленное зрительным дефектом ограничение чувственного опыта как у детей, так и у взрослых приводит к некоторым особенностям в формировании их эмоционального отношения к различным сторонам действительности (Л С Выготский, М И Земцова, А Г Литвак) Сенсорная депривация тесно связана с формированием личностной реакции на зрительный дефект, в числе которой отмечается сужение или искажение характера эмоциональных реакций, повышение личностной и ситуативной тревожности, страхи и фобические ожидания Это, в свою очередь, способствует формированию социальной депривации, при которой нарушается

адекватное взаимодействие с окружающим миром (В 3 Денискина, А Г Литвак, Л И Солнцева и др )

Чувство нестабильности и незащищенности, неадекватные представления подростков о влиянии зрительного дефекта на жизнь и будущее, переживание эмоционального дискомфорта в жестких условиях современного общества, расхождение между уровнем самооценки и притязаниями - эти и другие факторы оказывают влияние на формирование тревожности как устойчивой личностной черты Опираясь в основном на еще не вполне устойчивую систему взглядов и убеждений, в подростковом возрасте дети начинают серьезно задумываться о своих особенностях, зрительном дефекте и его влиянии на жизнь, об отношениях с окружающими людьми, успешности в среде сверстников Зрительный дефект, приобретая с возрастом все большую социальную значимость, оказывая все более ощутимое воздействие на становление личности подростка, может рассматриваться как предпосылка формирования личностной тревожности Осознание и переживание зрительного дефекта в подростковом возрасте способствуют закреплению неадекватных уровней тревожности, что подчеркивает особую значимость проблемы, послужившей предметом нашего исследования Насущная потребность в специальном исследовании тревожности наряду с недостаточной научной разработанностью этой проблемы в тифлопсихологии обусловливает актуальность темы данного исследования Цель исследования:

Изучение специфики проявлений тревожности слабовидящих подростков и определение путей коррекции нарушений, выявленных в области эмоциональной сферы

Объект исследования: эмоциональная сфера слабовидящих подростков Предмет исследования: особенности тревожности слабовидящих подростков и пути ее преодоления средствами коррекционного воздействия

Гипотеза исследования.

1 В подростковом возрасте под воздействием социально-психологических факторов тревожность приобретает характер устойчивого личностного качества и специфику, связанную с негативным влиянием зрительного дефекта Упрощение репертуара поведенческих реакций, приверженность малоэффективным защитным механизмам в хронических фрустрирующих ситуациях, болезненность острой тревожности и симптоматичность чрезмерного спокойствия тесно связаны с половозрастными, социально-психологическими и зрительными характеристиками подростков

2 Исследование тревожности, выявление специфики ее развития в условиях зрительной депривации служат основанием для разработки системы психологической помощи с учетом возрастных и индивидуальных особенностей слабовидящих подростков

3 Разработанная система психологической помощи способствует формированию адекватного уровня тревожности и укреплению эмоционального благополучия слабовидящих подростков

Задачи исследования:

—проанализировать и обобщить существующие в психологической и тифлологической литературе современные подходы к диагностике и коррекции нарушений в эмоциональной сфере,

—изучить особенности тревожности у слабовидящих подростков в сравнении с их нормально видящими сверстниками,

—выявить взаимосвязь возрастных, половых, социально-психологических компонентов развития тревожности как личностного компонента в подростковом возрасте в условиях зрительной депривации,

-разработать и апробировать систему психологической помощи тревожным слабовидящим подросткам,

—изучить эффективность системы психологической помощи тревожным слабовидящим подросткам

Методологическую основу исследования составили: теоретико-методологические позиции и основополагающие исследования отечественных специалистов в области коррекционной педагогики и психологии (А Г Литвак, Л И Плаксина, Л И Солнцева, В А Феоктистова), положение о единстве возрастных закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Л С Выготский, В И Лубовский, М С Певзнер), учение Л С Вьпотского о роли социальных факторов в профилактике и коррекции нарушений развития, исследования в области тревожности взрослых (В М Астапов, Г Ш Габдреева, Н Д Левитов, Ю Л Ханин) и детей (А И Захаров, Б И Кочубей, А Н Прихожан, СИ Б БршШе^ег, Ю Л Ханин), современные представления о природе и функционировании механизмов психологической защиты (РМ Грановская, ИМ Никольская, Р Плутчик), концепции социально-психологического тренинга (А Бек, И В Вачков, Д Морено, К Роджерс, К Рудестам), основные разработки в области когнитивно-поведенческого направления психотерапии (А Бандура, Д Вольпе, А Эллис)

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы исследования

-изучение специальной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования,

-анализ и обобщение данных, полученных в ходе изучения анамнеза, результатов интервью и частных экспериментальных методик,

- констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, -количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов, статистические методы обработки экспериментальных результатов Организация исследования.

Всего исследованием было охвачено 230 учащихся, из них 130 слабовидящих и 100 нормально видящих подростков Выборка состояла из учащихся среднего и старшего подросткового возраста 60 слабовидящих и 48

нормально видящих подростков в возрасте 13-14 лет, 70 слабовидящих подростков и 52 подростка с нормальным зрением в возрасте 15-16 лет

Эксперимент проводился на базе ГОУ Нижегородской областной специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната Ш-1У вида г Нижнего Новгорода, специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната IV вида № 2 г Москвы, общеобразовательной школы № 470 г Москвы

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими положениями, применением комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, статистическим анализом результатов

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении коррекционной психологии научными сведениями об особенностях и механизмах формирования тревожности у подростков с нарушением зрения, рассматриваемой в контексте социального становления личности в условиях зрительной депривации

Научная новизна исследования определяется получением новых данных о формировании тревожности у слабовидящих подростков в сравнении с их нормально видящими сверстниками

Рассмотрены общие и специфические аспекты тревожности, механизмы ее формирования у нормально видящих и слабовидящих подростков, выделены и описаны уровни тревожности, исследованы половозрастные особенности проявления тревожности как личностного свойства Научно обоснованы и определены подходы к коррекционной помощи тревожным слабовидящим подросткам в условиях школьной психологической службы

Практическая значимость исследования заключается в разработке системы психологической коррекционной помощи слабовидящим подросткам, направленной на формирование адекватного уровня тревожности и укрепление эмоционального благополучия Результаты исследования могут

быть использованы в организации всех направлений деятельности школьного психолога, в том числе в разработке и осуществлении самостоятельных программ профилактики эмоциональных нарушений Положения, выносимые на защиту:

-наряду с половозрастными особенностями эмоциональной сферы пубертатного периода в развитии тревожности слабовидящих подростков участвует ряд факторов (социальные, индивидуально-психологические, состояние зрительных функций), взаимодействие которых создает своеобразие ее проявлений,

-в условиях зрительной депривации переживание и осознание подростками дефекта и последствий, связанных с ними, способствует закреплению высокой тревожности или чрезмерного спокойствия в качестве личностных образований,

-уровни тревожности слабовидящих подростков связаны со спецификой акцентуированных черт, формами психологической защиты, качеством социального статуса,

-выявленные особенности тревожности служат основой для разработки направлений психопрофилактической и психокоррекционной работы, в которых используются активные формы индивидуальной и групповой работы с коллективами учащихся и педагогов, а также с семьями воспитанников Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования были представлены на IV Международной научно-методической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Нижний Новгород, 2003), IV Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы развития образования и производства» (Нижний Новгород, 2003), Региональной научно-практической конференции «Подготовка педагога в условиях модернизации образования» (Нижний Новгород, 2003), на заседаниях лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушением зрения ГНУ «ИКП РАО» (2004-2007), а также методических объединениях и курсах повышения квалификации учителей и

воспитателей специальных (коррекционных) общеобразовательных школ III -IV вида г Москвы

Структура и объем диссертации.

Работа изложена на 199 страницах машинописного текста, состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы из 217 наименований и семи приложений Работа содержит 5 таблиц, 17 гистограмм,

2 диаграммы

Материалы исследования отражены в 4 печатных работах ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность проблемы, определены объект, предмет, цели, задачи, гипотезы исследования, раскрыты научная новизна и практическая значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту

В первой главе - «Феномен тревожности в системе научных представлений» - осуществлен теоретический анализ основных работ по проблеме тревожности в зарубежной и отечественной психологии, выделены основные направления исследований, наименее разработанные аспекты данной проблемы Раскрыты наиболее значимые психологические подходы к пониманию феномена тревожности, рассмотрена возрастная динамика тревожности и ее особенности в подростковом возрасте, представлены теоретические и экспериментальные данные об особенностях развития эмоциональной сферы в условиях зрительной депривации, описаны общие и специфические подходы к коррекции эмоциональной сферы детей в современной психологической и тифлологической литературе

Во всем многообразии представлений о сущности и природе тревожности следует выделить несколько направлений

Представители психодинамического направления (М Кляйн, А Фрейд,

3 Фрейд) предполагают, что тревожность является осознанным

переживанием, с которым связано возрастание умения обращаться с опасностью путем борьбы или избегания При этом наличие устойчивой тревожности связано со сложившимися ригидными защитными механизмами личности

Другое направление - когнитивно-поведенческое — связано с исследованиями тревожности и страха в рамках теории научения (Дж Вольпе, И Г Сарасон, Д Тейлор, Д Уотсон и др ) Было установлено, что тревожность, относительно легко возникая, в дальнейшем приобретает качества стойких образований, с трудом поддающихся изменениям путем переучивания Источником социально-ситуационной тревоги является опыт, то есть определенный тип эмоциональных реакций, приобретенный ранее в аналогичных либо других по содержанию, но столь же значимых ситуациях Часть таких реакций может способствовать успешности в достижении целей, другие, актуализируя переживания некомпетентности, низкой самооценки, беспомощности, стимулируют реакцию избегания, что приводит к возрастанию эмоциональной напряженности и соответственно к закреплению тревожных реакций и форм избегающего поведения

В работе рассмотрены также различные подходы к описанию тревожности как психического состояния, устойчивой личностной черты, свойства темперамента (Н Д Левитов, В С Мерлин, И А Мусина, В Д Небыпицын, А М Прихожан, Я Рейковский, Л Стреляу, СЬ Б БршШе^ег, Б М Теплов, ЮЛ Ханин)

Теоретический анализ психологической литературы позволяет отметить, что подходы к изучению феномена расходятся уже на этапе определения понятия «тревожности» Наиболее важной проблемой, с точки зрения отдельных авторов, является дифференциация понятий тревоги как состояния и тревожности как устойчивого образования (В Р Кисловская, Ю Л Ханин, КВ СайеИ, I в Б агавой и др ), тревожности как переживания неопределенной угрозы и страха как реакции на конкретную, определенную реальную опасность (Ф Б Березин, Ю А Ханин, СЬ БрШэе^ег и др ), тревожности и

стресса (Г Селье), тревожности личностной (представляющей собой относительно постоянную склонность к частьм и интенсивным переживаниям состояния тревоги) и ситуативной (рассматриваемой как беспокойство, вызванное реально или потенциально угрожающими ситуациями) (Н В Имедадзе, А М Прихожан, СЬ 8р11Ьег§ег и др )

Отмечается, что эпизодическое состояние тревоги, связанное с ощущением дискомфорта и ожидания неблагополучия, может преобразоваться в индивидуально-психологическую особенность личности - тревожность, проявляющуюся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям тревоги Кроме того, большинство авторов придерживается мнения о том, что тревога, зарождаясь уже в дошкольном возрасте, при неблагоприятном стечении обстоятельств к подростковому возрасту становится относительно устойчивой личностной характеристикой (Л В Бороздина, Е А Залученова, А И Захаров, А М Прихожан, А О Прохоров и др )

Каждое из этих направлений рассматривает лишь определенную грань феномена тревожности, что порождает некоторую узость в его понимании В современный период важной тенденцией является рассмотрение тревожности в единстве когнитивных, эмоциональных и поведенческих переменных, что позволяет представить ее как сложное, многокомпонентное психологическое явление

Наиболее острые динамические характеристики проблема тревожности приобретает в подростковом возрасте Это связано с многими психологическими особенностями подростков, благодаря которым тревожность может закрепиться в структуре личности как устойчивая характеристика Стремление учащихся к самоактуализации, критическое осмысление окружающего, становление образа Я и «внутренней позиции» личности создают условия для развития тревожности Указанные факторы имеют значительное своеобразие у лиц с нарушением зрения и являются предметом исследования в -гафлопсихологии (В П Гудонис, В 3 Денискина,

В 3 Кантор, А Г Литвак, Л И Плаксина, Л И Солнцева, В А Феоктистова и

др)

В этой связи в нашем исследовании отражаются теоретические положения отечественных и зарубежных психологов и тифлологов, рассматривающих в качестве психологических источников тревожности темперамент, межличностные отношения — взаимоотношения с взрослыми и сверстниками, внутренний конфликт, семейное воспитание, эмоциональный опыт (Г Айзенк, Г А Буткина, А М Виленская, С В Воликова, Е А Залученова, А И Захаров, В Р Кисловская, М Д Коновалова, В С Мерлин, В Н Мясшцев, М С Неймарк, Л И Плаксина, С М Хорош и др )

Устойчивая тревожность, возникающая на фоне социально-психологического неблагополучия и чувства собственной неполноценности, рассматривается в современных исследованиях как составляющая подросткового периода развития в условиях зрительной депривации Так например, склонность к самоанализу, эмоциональная лабильность, мнительность и податливость подростка с нарушением зрения в условиях ограничения социальных контактов может привести к болезненной замкнутости и сосредоточенности на себе и своих проблемах Внутренний конфликт усиливает неустойчивость социального положения, что в свою очередь закрепляет тревожность и стереотипы реагирования в эмоциогенных ситуациях (В П Гудонис, В 3 Денискина, И Г Корнилова, А Г Литвак, ЛИ Солнцева и др)

Проведенный анализ тифлологической литературы показал, что к настоящему времени накоплен достаточно большой материал, в котором наряду с решением основных целей и задач научных исследований затрагивается проблема тревожности детей с нарушением зрения В частности, показывается, что состояние тревожности тесно связано с отношением детей к зрительному дефекту, отношением к нему окружающих людей, успешностью социальных взаимоотношений, опытом общения и самореализацией, особенностями семейного воспитания Однако не получили подробного

рассмотрения вопросы развития тревожности в рамках возрастной динамики подросткового возраста Остается малоизученной проблема взаимосвязи ведущих факторов, участвующих в образовании тревожности, с наличием зрительного дефекта у слабовидящих подростков

Во второй главе - «Особенности тревожности у слабовидящих подростков» - обосновывается выбор методик экспериментального исследования, излагается стратегия организации экспериментального исследования, описываются, анализируются и обобщаются результаты констатирующего эксперимента

Использованные методы психологической диагностики шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет (А М Прихожан), методика личностного дифференциала (вариант, адаптированный в НИИ им В М Бехтерева), метод социометрических измерений персонального статуса подростков в группе сверстников (Д Морено), диагностика типологий психологической защиты (Р Плутчик, в адаптации Л И Вассермана, О Ф Ерышева, Е Б Клубовой и др ), определение акцентуации характера по тесту Леонгарда-Шмишека, авторская методика интервьюирования с целью сбора информации о характере тревожного поведения и тех ситуациях, в которых оно возникает

Анализ результатов констатирующего эксперимента и обработка данных с помощью методов математической статистики позволили описать феноменологическую вариативность проявлений тревожности и уточнить механизмы ее формирования

Показано, что особенности тревожности, обусловленные подростковым кризисом развития, являются общими для нормально видящих подростков и их слабовидящих сверстников Однако у подростков с нарушением зрения дополнительной предпосылкой к формированию неадекватного уровня тревожности является осознание и переживание зрительного дефекта и последствий, связанных с ним В 13-14 лет большинство подростков как контрольной, так и экспериментальной групп могут быть охарактеризованы

как эмоционально благополучные, однако с возрастом отмечается ряд изменений В частности, к старшему подростковому возрасту у нормально видящих мальчиков происходит всплеск высокой личностной тревожности, а нормально видящие девочки-подростки по-прежнему не обнаруживают заметных проблем в эмоциональной сфере (р < 0,05)

К 15-16 годам количество эмоционально благополучных слабовидящих подростков снижается, и их контингент поляризуется по крайним вариантам выраженности личностной тревожности — высокой и крайне низкой тревожности (р < 0,05) При этом, в ситуациях, связанных со школьным обучением, высокую тревожность обнаруживают мальчики как контрольной, так и экспериментальной групп (р < 0,01) Слабовидящие девочки в большей степени испытывают высокую тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, в то время как большинство нормально видящих сверстниц не испытывают серьезных проблем (р < 0,01) Крайне низкий уровень тревожности (так называемое чрезмерное спокойствие) слабовидящие мальчики демонстрируют по самооценочной и межличностной тревожности, нормально видящие подростки в старшем подростковом возрасте по самооценочной и межличностной тревожности, напротив, демонстрируют эмоциональное благополучие (р < 0,05)

Выявлено, что в условиях зрительной депривации ярко проявляется роль низкого социометрического статуса, регистрируемого как при высоком, так и при низком уровнях тревожности (р < 0,01) У подростков с нормальным зрением (также при наличии полярных вариантов тревожности) практически отсутствуют низкие показатели социометрического статуса, что свидетельствует о значимости снижения данного показателя в образовании тревожносш именно у детей экспериментальной группы (р < 0,05)

Социометрический статус опосредствованно отражает связь с самооценкой и волевыми чертами личности, недостаточный уровень развития которых (в условиях ограничения социальных контактов и стереотипизации

жизненной среды школы-интерната) также предопределяет появление у слабовидящих подростков повышенной тревожности

В ходе исследования установлено, что в числе важных факторов формирования тревожности необходимо отметить сложившиеся механизмы психологической защиты и специфику их использования при заострении отдельных личностных черт Следует подчеркнуть, что у подростков с крайними вариантами выраженности тревожности вырабатываются определенные комбинации защитных механизмов, которые привычно, на установочном уровне, актуализируются в любых травмирующих ситуациях Это приводит к блокированию способности к осмысленной переработке субъективно значимой информации, что закрепляет стереотипное воспроизведение прошлого опыта и способы поведенческого реагирования без учета специфики конкретной ситуации

Одной из наиболее распространенных акцентуаций большинства слабовидящих подростков с высоким уровнем тревожности является экзальтированность, а основным способом разрешения эмоционально значимых проблемных ситуаций в реальной жизни — использование механизма компенсации (р < 0,05) Компенсации подвергается переживание собственной ущербности и неполноценности Возраст и пол определяют использование дополнительных способов психологической защиты

Высоко тревожные подростки обладают конфликтной самооценкой с одной стороны, ярко выражено стремление и желание принимать себя как автономную личность, осознавать себя как носителя позитивных, социально желательных характеристик, с другой стороны, подростки мнительны, зависимы от внешних обстоятельств и оценок, чувствительны к чужому мнению о себе, боятся рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях, не обладают достаточным самоконтролем (р < 0,05)

Наличие акцентуации по экзальтированному типу объединяет большинство старших и младших девочек со зрительной патологией и их нормально видящих сверстниц с констатированным высоким уровнем

тревожности (р < 0,05) Резкое колебание фаз хорошего и плохого настроения, повышенная впечатлительность, болезненное реагирование и чрезмерная чувствительность к мнению окружающих взрослых и сверстников участвуют в формировании и закреплении тревожности У большинства же мальчиков контрольной группы высокий уровень тревожности диагностируется при наличии акцентуаций по эмотивному типу, в сочетании с защитными механизмами регрессии и замещения (р < 0,01)

Длительное пребывание в замкнутом коллективе школы-интерната, узость круга общения за ее стенами также препятствуют формированию нормального уровня тревожности Слабовидящие подростки считают, что дефект зрения существенно отражается на взаимодействии с окружающими, нормально видящими людьми в интервью они признавались, что, узнавая о дефекте зрения, об обучении и проживании в школе-интернате, нормально видящие сверстники отказывают в дружбе и общении, не принимают в свои компании Обида, раздражение, негативный и недостаточный опыт общения с внешним миром формируют такое эмоциональное состояние, при котором даже нейтральные стимулы начинают интерпретироваться как опасные и травматичные В частности, тревога, возникающая в общении с нормально видящими взрослыми и сверстниками, действует по принципу «замкнутого круга» чем выше тревожность, тем страшнее вступать в контакт, чем меньше опыта общения, тем больше опасность неудачи и тем скорее общение, действительно, оказывается эмоционально травматичным Переживание своего отличия от большинства окружающих людей, усиленное опережающим негативизмом в восприятии нормально видящих, а также склонность искать причины жизненных неудач в наличии зрительного дефекта - эти особенности эмоционального реагирования были выявлены с помощью бесед и интервью с высоко тревожными слабовидящими учащимися

Полученные экспериментальные данные показали, что не только ярко выраженная (высокая) тревожность, но и чрезмерное спокойствие, проявляющееся в замещении, игнорировании, отрицании травматического

эмоционального опыта детьми с нарушением зрения, является потенциально опасными для их социально-психологической адаптации Следует отметить, что в экспериментальной группе уровень чрезмерного спокойствия не только был выявлен у значительно большего количества подростков, но и содержательное его наполнение имело определенную специфику

В создании крайне низкого уровня тревожности (чрезмерного спокойствия) ведущую роль играет механизм отрицания (р < 0,05) На фоне гипертимных черт характера у детей с нарушением зрения возникает картина маскированной тревожности (р < 0,05) Можно сказать, что в условиях школы-интерната такая стратегия преодоления трудностей является вынужденной, не всегда соответствующей личностным особенностям Чрезмерно спокойные подростки в большинстве случаев занимают неблагополучное положение в группе сверстников, но проявляют нечувствительность к своему реально неблагополучному положению (р < 0,01) Такая нечувствительность носит защитный характер чрезмерно спокойный подросток присваивает себе желаемые качества, поведенческие характеристики, отличающие гипертимную личность - активность, общительность, лидерство При этом чрезмерное спокойствие обнаруживает связь с теми акцентуированными чертами личности, которые в значительной степени обусловливаются слабостью, истощаемостью, повышенной чувствительностью нервной системы, а именно - с педантичностью и тревожностью (р < 0,05) В образовании чрезмерного спокойствия нормально видящих мальчиков и девочек большую роль играет акцентуация характера по циклоидному типу, используются механизмы психологической защиты - компенсация и вытеснение (р < 0,05)

Как показали результаты исследования, большинство чрезмерно спокойных подростков отрицают влияние зрительного дефекта на различные стороны жизни и самооценку Тенденция к сокрытию, маскировке переживаний, действие механизмов психологической защиты — отрицания, замещения, проекции, компенсации приводят к тому, что подростки

испытывают противоречивые чувства и затрудняются аргументированно объяснить причины своего нейтрального (или демонстративно позитивного) отношения к дефекту Часть чрезмерно спокойных подростков, напротив, бравирует наличием дефекта зрения и утверждает, что дефект зрения делает их особенными, интересными для окружающих, свидетельствует об их индивидуальности Возможное неблагополучное положение среди сверстников, неспособность занять достойное положение в группе, положительная или завышенная самооценка, отрицание негативных переживаний проявляется у данной категории подростков в ярко демонстративных чертах характера Тревожность маскируется внешней активностью, нарочитым спокойствием (р < 0,05)

Таким образом, в ходе констатирующего этапа эксперимента был выявлен целый комплекс факторов (половозрастных, социально-психологических, зрительных), участвующий в образовании неадекватных уровней тревожности у слабовидящих подростков Их взаимодействие обусловливает упрощение репертуара поведенческих реакций, приверженность подростков малоэффективным защитным механизмам в хронических фрустрирующих ситуациях, болезненность острой тревожности и симптоматичность чрезмерного спокойствия

В третьей главе - «Пути оказания психологической помощи тревожным слабовидящим подросткам» - описана система психологической помощи, направленная на формирование адекватного уровня тревожности и укрепление эмоционального благополучия слабовидящих подростков

В формирующем эксперименте приняли участие 40 слабовидящих подростков в возрасте от 13 до 16 лет с различными уровнями тревожности, 8 воспитателей, 16 учителей и 20 родителей Были созданы контрольная и экспериментальная выборки учащихся, что в дальнейшем позволило сопоставить полученные в результате реализации стратегии формирующего этапа исследования данные по итоговым уровням тревожности подростков обеих групп

Система психологической помощи включала в себя работу психолога специального коррекционного образовательного учреждения во взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса психологическую коррекцию (пропедевтический этап и этап групповой коррекционной работы), психологическое консультирование и просвещение педагогического коллектива и родителей

Пропедевтический этап имел своей целью формирование интереса к групповым психологическим занятиям, выявление мотивации у подростков к работе с психологом, проведение индивидуальной работы по подготовке эмоционально неблагополучных подростков к работе в группе Результаты индивидуальных и групповых бесед при соотнесении с данными диагностического этапа исследования позволили выделить следующие группы подростков

1 группа Подростки, не имеющие серьезного намерения участвовать в психологических тренингах а) дети, расценивающие работу в психологической группе как возможность провести досуг и поиграть, б) дети, не проявляющие осмысленного устойчивого интереса к групповым психологическим занятиям

2 группа Подростки, имеющие психологические проблемы, однако, в силу различных причин, скрывающие этот факт и отказывающиеся работать в группе психологического тренинга Данную группу составляли подростки с чрезмерным спокойствием и высокой тревожностью

3 группа Подростки, начинающие всерьез рассматривать возможность получения психологических знаний, а также желающие разобраться в своих проблемах и найти пути их разрешения, однако затрудняющиеся принять однозначное решение об участии в тренингах В данную группу также включены подростки, рассматривающие работу с психологом как необходимую и реальную форму помощи в преодолении трудностей В целом группа представлена эмоционально благополучными подростками и частично подростками с диагностированным чрезмерным спокойствием

В процессе индивидуальной работы сообразно перечисленным особенностям подростков, входящим в различные группы, использовались различные по содержанию и тактике коррекционные приемы Однако при этом соблюдалась направленность на решение единых для всех групп задач создание условий, способствующих свободному, открытому проявлению подростками эмоциональных переживаний, побуждение их к самостоятельному анализу, к поиску причин возникновения трудностей в эмоциональной и поведенческой сферах, стимулирование самонаблюдения и осознания подростками стереотипов поведения и эмоциональных реакций как своих собственных, так и окружающих людей, обсуждение и совместный поиск адекватных способов реагирования в проблемных ситуациях

После завершения индивидуальной работы со слабовидящими подростками проводилась групповая работа, направленная на решение следующих задач осознание учащимися личных проблем и переживаний, проработка неадекватных отношений, установок, эмоциональных и поведенческих стереотипов, приобретение коррективного эмоционального опыта, овладение наиболее эффективными способами решения проблем в эмоциональной и поведенческой сферах

Избранный нами подход и методы работы позволили организовать коррекционный процесс таким образом, что в центре внимания оказывались не скрытые защитными механизмами эмоциональные проблемы, а специфические поведенческие реакции В групповых занятиях мы использовали методы когнитивно-поведенческой терапии, которые значительно интенсифицируются в условиях групповой работы и дают возможность изменить большинство симптомов эмоционального неблагополучия независимо от их происхождения

Разработанное нами содержательное разнообразие тренинговых занятий, реализация важнейших принципов организации взаимодействия в группе, выбор адекватных методов работы обеспечивали создание и соблюдение

психологических условий для позитивных изменений в эмоциональной и поведенческой сферах слабовидящих подростков

Тренинги проводились по двум основным разделам «Культура эмоций» и «Культура общения» Целью занятий раздела «Культура общения» являлось формирование представления о сущности эффективного общения, разнообразных стратегиях и приемах в общении Это дает возможность подростку выбрать наиболее адекватные целям и задачам деятельности стратегии и техники построения коммуникации Упражнения, направленные на осознание привычных способов общения, анализ ошибок в межличностном общении, отработка и закрепление форм поведения, способствуют адекватной адаптации к реальной жизненной ситуации Целью раздела «Культура эмоций» являлось осознание подростками собственных эмоциональных состояний, осознание личностных особенностей, оптимизация отношения к себе и своему дефекту Подростки знакомились с понятием «Я-концепция», раскрывалось значение самоуважения, чувства собственного достоинства для жизнедеятельности человека, показывались пути формирования адекватной самооценки, избавления от неуверенности в себе и комплекса неполноценности, вызванных дефектом

Помимо непосредственной работы с подростками, осуществлялось психологическое просвещение родителей, педагогов, воспитателей, как на уровне групповых занятий, так и в форме индивидуальных консультаций Основной задачей родительских семинаров являлось расширение знаний родителей о психологических особенностях их ребенка, психологии воспитания, изменение отношения родителей к проблемам ребенка, формирование у родителей представления о том, что им принадлежит одна из главных ролей в профилактике и преодолении тревожности

На педагогических семинарах значительное внимание уделялось объяснению феномена тревожности, влияния тревожности как устойчивой черты личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, на его будущее Такое разъяснение требовалось потому, что нередко учителя

склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, обеспечивающую формирование у ребенка чувства ответственности, восприимчивость к критике, страх перед плохими оценками и т д Отдельного внимания заслуживало описание и характеристика проблем, обусловленных наличием зрительного дефекта в эмоциональной, когнитивной, поведенческой сферах Зрительный дефект оказывает отрицательное влияние на самостоятельность, активность, развитие коммуникативных навыков подростков, что требует специальной помощи и поддержки со стороны тифлопедагогов, психологов и родителей учащихся Разъяснение психологических проблем слабовидящих подростков и причин их возникновения позволило привлечь педагогический коллектив к организации и осуществлению целенаправленной помощи детям в решении возникающих проблем и трудностей

После завершения формирующего этапа исследования проводился мониторинг происходящих изменений с целью подтверждения эффективности проделанной работы Выявлялись различия в показателях тревожности, социометрического статуса и самооценки у слабовидящих подростков до и после коррекционной работы (экспериментальная группа - 40 человек) Полученные результаты сравнивались с данными контрольной группы слабовидящих подростков, не участвовавших в формирующем эксперименте (контрольная группа — 40 человек) По результатам повторной диагностики вычислялись показатели занимаемого социометрического статуса подростка в группе сверстников, уровня тревожности, уровня самооценки

Данные, полученные в ходе сравнительного анализа результатов контрольной и экспериментальной групп, позволили говорить о существенных позитивных изменениях в эмоциональной и поведенческой сферах слабовидящих подростков В основе положительных эффектов - овладение подростками конструктивными способами решения актуальных и ранее трудноразрешимых эмоциогенных проблемных ситуаций, а также приемами

регуляции своего эмоционального состояния и коррекции отношения к себе и окружаюпрш

В заключении диссертации обобщены основные результаты исследования и сформулированы общие выводы

-Как показывает исследование, тревожность как личностное образование отражает потенциальную предрасположенность подростков к оценке различных ситуаций (в том числе и нейтральных) как содержащих в себе угрозу, складывается прижизненно и закрепляется в результате действия социальных факторов Доминирование эмоционального аспекта и выраженное действие психологических защит обусловливает стереотипы реагирования и изменение чувствительности к различным эмоциогенным стимулам

-Особенности тревожности, обусловленные подростковым кризисом развития, являются общими для нормально видящих и слабовидящих подростков Противоречивое отношение слабовидящего подростка к себе, идентификация и социальное сравнение с нормально видящими окружающими, целенаправленное игнорирование, либо преувеличение неудач и проблем, связанных с наличием дефекта зрения, недостаточный или противоречивый характер информированности о социальной среде являются предпосылками формирования и закрепления крайне высоких и крайне низких уровней тревожности

-В возрасте 15-16 лет отмечается рост высоких показателей тревожности у слабовидящих подростков обоего пола, а в контрольной группе, в основном, у мальчиков Однако в экспериментальной группе происходит поляризация контингента по крайним вариантам выраженности тревожности (высокая и крайне низкая тревожность)

-Сложившиеся стереотипы в восприятии слабовидящими детьми себя и окружающего мира, переживание зрительного дефекта, наличие низкого социального статуса, неадекватная самооценка и недостаточный уровень развития волевых черт личности в условиях ограничения социальных контактов и стереотипизации жизненной среды школы-интерната, а также

экзальтированный тик акцентуации характера в сочетании с защитным механизмом компенсации предопределяют появление повышенной тревожности У большинства мальчиков контрольной группы высокий уровень тревожности диагностируется при наличии акцентуаций по эмотивному типу, в сочетании с защитными механизмами регрессии и замещения Нормально видящие девочки с высоким уровнем тревожности демонстрируют акцентуации по экзальтированному типу, используют механизм компенсации

—Важными факторами формирования тревожности являются сложившиеся защитные механизмы и специфика их использования при заострении отдельных личностных черт Слабовидящими подростками с крайними вариантами выраженности тревожности вырабатываются определенные комбинации защитных механизмов, которые актуализируются в большинстве травмирующих ситуаций Это приводит к блокированию способности к осмысленной переработке субъективно значимой информации, закрепляет стереотипное воспроизведение прошлого опыта и способы поведенческого реагирования без учета специфики конкретной ситуации

—Как показал констатирующий эксперимент, в формировании чрезмерного спокойствия слабовидящих подростков ведущую роль играет защитный механизм отрицания на фоне гипертимных черт характера, а также обнаруживается связь с теми акцентуированными чертами личности, которые в значительной степени обусловливаются слабостью, истощаемостью, повышенной чувствительностью нервной системы, - педантичностью и тревожностью Чрезмерно спокойные слабовидящие подростки в большинстве случаев занимают неблагополучное положение в группе сверстников, но проявляют нечувствительность к своему реально неблагополучному положению, отрицают влияние зрительного дефекта на различные стороны жизни и самооценку В образовании чрезмерного спокойствия у нормально видящих подростков большую роль играет акцентуация по циклоидному типу,

используются механизмы психологической зашиты - компенсация и вытеснение

-Выявленные в ходе констатирующего эксперимента особенности тревожности легли в основу системы психологической помощи, включающей специально разработанные коррекционно-развивающие занятия, направленные на укрепление эмоционального благополучия слабовидящих подростков Эффективность выбранной формы работы в виде психологического тренинга когнитивно-поведенческой направленности доказана статистическим анализом результатов, полученных на разных этапах эксперимента

-Система психологической помощи включает в себя работу психолога специального коррекционного образовательного учреждения во взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса Это предполагает создание условий, способствующих преодолению негативных эмоциональных, когнитивных и поведенческих стереотипов, на основе сотрудничества с педагогическим коллективом и семьями воспитанников

-В диссертации описаны содержательные и методические аспекты работы, которые могут быть использованы в исследовательской и практической деятельности тифлопсихологов, тифлопедагогов, работников реабилитационных центров, а также родителями, имеющими детей со зрительной патологией

По теме исследования опубликованы следующие работы.

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК

1 Шимгаева А Н Феномен тревожности и коррекция нарушений в эмоциональной сфере у слабовидящих подростков // Дефектология - 2007 -№2 -С 31-37

2 Шимгаева А Н Психологическая помощь тревожным подросткам с нарушением зрения // Социально-гуманитарные знания - 2006 - № 10 -С 54-62

Работы в других изданиях

3 Шимгаева А Н Факторы формирования тревожности у подростков с нарушением зрения // Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе Материалы Международной научной конференции - Балашов Изд-во «Николаев», 2003 - С 376-377

4 Шимгаева А Н Тревожность как показатель неблагополучного личностного развития // Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества Материалы Всероссийской научно-практической конференции - М, 2004 -С 88

Подписано в печать 21 июня 2007 г

Формат 60x90/16

Объем 1,25 п л

Тираж 120 экз

Заказ № 0309069

Оттиражировано на ризографе в ООО «УниверПринт» ИНН/КПП 7728572912X772801001

Адрес 117292, г Москва, ул Дмитрия Ульянова, д 8, кор 2 Тел 740-76-47,125-22-73 http //www umverpnnt ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шимгаева, Алла Николаевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Феномен тревожности в системе научных представлений.

1.1 Состояние проблемы тревожности в зарубежной и отечественной психологической литературе.

1.2 Тревожность в подростковом возрасте.

1.3 Особенности развития эмоциональной сферы в условиях зрительной депривации.

1.4 Проблема коррекции тревожности детей в психологической и тифлологической литературе.

Выводы.

Глава 2. Особенности тревожности у слабовидящих подростков.

2.1 Организация и структура констатирующего эксперимента.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента.

2.2.1 Структурированное интервью.

2.2.2 Шкала личностной тревожности для учащихся

10-16 лет.

2.2.3 Изучение самооценки слабовидящих подростков.

2.2.4 Изучение социометрического статуса.

2.2.5 Диагностика типов психологической защиты.

2.2.6 Исследование акцентуаций характера.

Выводы.

Глава 3. Пути оказания психологической помощи тревожным слабовидящим подросткам.

3.1 Психологическая помощь тревожным слабовидящим подросткам.

3.1.1 Пропедевтический этап.

3.1.2 Этап групповой коррекционной работы.

3.1.3 Психологическое просвещение педагогического коллектива и родителей.

3.2 Эффективность психологической помощи тревожным слабовидящим подросткам.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Феномен тревожности у подростков с нарушением зрения"

Основным направлением современного этапа развития системы специального образования в России является интеграция в общество, в рамках которой осуществляется ориентация специального образования на подготовку ребенка с особыми образовательными потребностями к будущей взрослой жизни в обществе (Н.Н. Малофеев, 2003).

Интенсивность макросоциальных изменений провоцирует увеличение и утяжеление тревог и страхов, связанных с социально-экономическим, идеологическим, нравственным состоянием общества не только у взрослых, но и у детей. Очевидно, что эти страхи преломляются на микросоциальном уровне сквозь призму сложившихся устойчивых представлений о влиянии ограниченных возможностей здоровья на жизнь и будущее детей. Как отмечал Л.С. Выготский, любой дефект изменяет отношения человека с окружающим миром, что в результате дает «социальную ненормальность поведения». В практике работы специальных школ в этой связи существует острая потребность в организации психологической помощи, направленной на формирование личностно-ориентированных, эмпатийных отношений, без которых невозможно развертывание интегративных процессов. Вследствие этого возрастает значимость целенаправленного исследования эмоциональной сферы детей и ее формирования в русле гуманистического мировоззрения. Человек изменяется не только в силу приобретения учебных знаний, а более всего под влиянием эмоциональных открытий, откровений, развития эмоционально насыщенных отношений (P.O. Агавелян, 1999; А.Г. Литвак, 1985, 1989, 1998; Л.И. Плаксина, 1998; Л.И. Солнцева, 1997, 2000, 2006, и др.).

Вместе с тем, в отечественной тифлологии неоднократно подчеркивается значимость эмоциональной сферы в процессах компенсации дефекта и интеграции в общество лиц с нарушением зрения (A.M. Виленская, 1990; М.И. Земцова, 1973; И.Г. Корнилова, 2001, 2004; А.Г. Литвак, 1985, 1998; Л.И. Плаксина, 1998; Л.И. Солнцева, 1997, 2000, 2004, 2006).

Устойчивая тревожность, возникающая на фоне социально-психологического неблагополучия и чувства собственной неполноценности, традиционно рассматривается в современных исследованиях как составляющая подросткового периода развития в условиях зрительной депривации. Однако проблема изучения тревожности и оказания психологической помощи подросткам с нарушением зрения относится к малоразработанным.

Эмоции, окрашивая все психические процессы и стороны жизнедеятельности, являются универсальным регулятором изменений, происходящих во внутреннем и внешнем мире человека. Зрительный дефект и его последствия, нарушая внутреннюю гармонию личности, необходимую для социализации, препятствует успешному вхождению ребенка в социум. Это является дополнительной предпосылкой к переживанию эмоционального неблагополучия в жесткой, не всегда терпимой к инвалидам среде нормально видящих людей. Очевидно, что чувство нестабильности, незащищенности перед сложностями окружающего мира аффективно насыщенно неадекватными представлениями о влиянии зрительного дефекта на жизнь и будущее подростков, переживаниями эмоционального дискомфорта, расхождением между уровнем самооценки и притязаниями; в целом формируют тревожность как эмоциональное состояние или как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

Тревожность - одна из наиболее сложных проблем современной психологической науки и является предметом исследования как зарубежных, так и отечественных ученых на протяжении многих лет (В.М. Астапов, 1995, 2001; А.И. Захаров, 1986, 2000; Н.Д. Левитов 1969; R. May, 1950; A.M. Прихожан, 1995,1990, 2000; Ch.D. Spielberger, 1983, и др.). Несмотря на то, что многие отечественные и зарубежные психологи утверждают, что определенный уровень тревожности в норме свойственен всем людям и является необходимым для оптимального приспособления человека к действительности, практически в каждой исследовательской работе встречается ссылка на неразработанность этой проблемы, неопределенность, неточность и многозначность самого понятия. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей в детском возрасте. В частности, тревожность рассматривается как показатель «преневротического состояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения. Наличие тревожности - как устойчивого свойства - свидетельство нарушений в личностном развитии (Г.Ш. Габдреева, 1991; А.И. Захаров, 1986, 2000; Н.В. Имедадзе, 1969; Д. Тейлор, 1953, 1956; Ю.Л. Ханин, 1978; К. Ногпеу, 1950; и др.).

Актуальность исследования

В работе осуществляется целенаправленное исследование тревожности подростков с нарушением зрения как фактора, определяющего эмоциональные и поведенческие реакции в сложных ситуациях, как существенную переменную величину, воздействующую на развитие личности в целом. Тот или иной уровень тревожности выступает как непременное сопровождение проработки переживаний периода полового созревания через сомнения в себе и окружающих, через процесс идентификации и персонификации. Этот период для подростков с нарушением зрения тем болезненнее, чем сильнее они ощущают многочисленные перемены, неуверенность, противоречия, носителем которых являются. Состояние тревожности тесно связано с осознанием и отношением детей к зрительному дефекту; отношением к нему окружающих людей; успешностью социальных взаимоотношений; опытом общения и самореализации. В диссертационном исследовании обосновывается дифференцированный подход к организации психологической помощи слабовидящим подросткам в соответствии с их возрастными и личностными особенностями, что подчеркивает актуальность выбранной темы.

Цель исследования

Изучение специфики проявлений тревожности слабовидящих подростков и определение путей коррекции нарушений, выявленных в области эмоциональной сферы.

Задачи исследования

1. Проанализировать и обобщить существующие в психологической и тифлологической литературе современные подходы к диагностике и коррекции нарушений в эмоциональной сфере.

2. Изучить особенности тревожности у слабовидящих подростков в сравнении с их нормально видящими сверстниками.

3. Выявить взаимосвязь возрастных, половых, социально-психологических компонентов развития тревожности как личностного компонента в подростковом возрасте в условиях зрительной депривации.

4. Разработать и апробировать систему психологической помощи тревожным слабовидящим подросткам.

5. Изучить эффективность системы психологической помощи тревожным слабовидящим подросткам.

Объект исследования - эмоциональная сфера слабовидящих подростков.

Предмет исследования - особенности тревожности слабовидящих подростков и пути ее преодоления средствами коррекционного воздействия.

Гипотезы исследования

1. В подростковом возрасте под воздействием социально-психологических факторов тревожность приобретает характер устойчивого личностного качества и специфику, связанную с негативным влиянием зрительного дефекта. Упрощение поведенческих реакций, приверженность малоэффективным защитным механизмам в хронических фрустрирующих ситуациях, болезненность острой тревожности и симптоматичность чрезмерного спокойствия тесно связаны с половозрастными, социально-психологическими и зрительными характеристиками подростков.

2. Исследование тревожности, выявление специфики ее развития в условиях зрительной депривации служат основанием для разработки системы психологической помощи с учетом возрастных и индивидуальных особенностей слабовидящих подростков.

3. Разработанная система психологической помощи способствует формированию адекватного уровня тревожности и укреплению эмоционального благополучия слабовидящих подростков.

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы исследования.

- изучение специальной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

- анализ и обобщение данных, полученных в ходе изучения анамнеза, результатов интервью и экспериментальных методик;

- констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

- количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов; статистические методы обработки экспериментальных результатов.

Методологическую основу исследования составили: теоретико-методологические позиции и основополагающие исследования отечественных специалистов в области коррекционной педагогики и психологии (А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова); положение о единстве возрастных закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер); учение Л.С. Выготского о роли социальных факторов в профилактике и коррекции нарушений развития; исследования в области тревожности взрослых (В.М. Астапов, Г.Ш. Габдреева, Н.Д. Левитов, Ю.Л. Ханин) и детей (А.И. Захаров, Б.И. Кочубей, А.Н. Прихожан, Ch.D. Spielberger, Ю.Л. Ханин); современные представления о природе и функционировании механизмов психологической защиты (P.M. Грановская, И.М. Никольская, Р. Плутчик); концепции социально-психологического тренинга (А. Бек, И.В. Вачков,

Д. Морено, К. Роджерс, К. Рудестам); основные разработки в области когнитивно-поведенческого направления психотерапии (А. Бандура, Д. Вольпе, А. Эллис).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими положениями, применением комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, статистическим анализом результатов.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении коррекционной психологии научными сведениями об особенностях и механизмах формирования тревожности у подростков с нарушением зрения, рассматриваемой в контексте социального становления личности в условиях зрительной депривации.

Научная новизна исследования определяется получением новых данных о формировании тревожности у слабовидящих подростков в сравнении с их нормально видящими сверстниками.

Рассмотрены общие и специфические аспекты тревожности, механизмы ее формирования у нормально видящих и слабовидящих подростков; выделены и описаны уровни тревожности; исследованы половозрастные особенности проявления тревожности как личностного свойства. Научно обоснованы и определены подходы к коррекционной помощи тревожным слабовидящим подросткам в условиях школьной психологической службы.

Практическая значимость исследования

Разработана система психологической коррекционной помощи слабовидящим подросткам, которая может быть использована тифлопсихологами, тифлопедагогами, работниками реабилитационных центров, родителями, имеющими детей со зрительной патологией. Результаты исследования могут быть использованы в организации всех направлений деятельности школьного психолога, в том числе в разработке и осуществлении самостоятельных программ профилактики эмоциональных нарушений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Наряду с половозрастными особенностями эмоциональной сферы пубертатного периода в развитии тревожности слабовидящих подростков участвует ряд факторов (социальные, индивидуально-психологические, состояние зрительных функций), взаимодействие которых создает своеобразие ее проявлений.

2. В условиях зрительной депривации переживание и осознание подростками дефекта и последствий, связанных с ним, способствует закреплению высокой тревожности или чрезмерного спокойствия в качестве личностных образований.

3. Уровни тревожности слабовидящих подростков связаны со спецификой акцентуированных черт, формами психологической защиты, качеством социального статуса.

4. Выявленные особенности тревожности служат основой для разработки направлений психопрофилактической и психокоррекционной работы, в которых используются активные формы индивидуальной и групповой работы с коллективом учащихся, педагогов и семей воспитанников.

11

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы

Система психологической помощи включает в себя работу психолога специального коррекционного образовательного учреждения во взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса. Результаты реализации системы психологической помощи слабовидящим подросткам позволяют говорить о существенных позитивных изменениях в эмоциональной и поведенческих сферах слабовидящих подростков. В основе положительных эффектов - овладение подростками конструктивными способами решения актуальных и ранее трудноразрешимых проблемных ситуаций, приемами регуляции своего эмоционального состояния и коррекции отношения к себе и окружающим. Разработанный подход к работе со слабовидящими подростками, педагогами и семьями учащихся может успешно применяться в деятельности психолога специальных (коррекционных) школ IV вида.

168

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Тревожность как личностное образование отражает потенциальную предрасположенность подростков к оценке различных ситуаций (в том числе и нейтральных) как содержащих в себе угрозу, складывается прижизненно и закрепляется в результате действия социальных факторов. Доминирование эмоционального аспекта и выраженное действие психологических защит обусловливает стереотипы реагирования и изменение чувствительности к различным эмоциогенным стимулам.

2. Особенности тревожности, обусловленные подростковым кризисом развития, являются общими для подростков с нормальным зрением и нарушением зрения. Противоречивое отношение слабовидящего подростка к себе, идентификация и социальное сравнение с нормально видящими окружающими, целенаправленное игнорирование либо преувеличение неудач и проблем, связанных с наличием дефекта зрения, недостаточный или противоречивый характер информированности о социальной среде являются предпосылкой в формировании и закреплении крайне высоких и крайне низких уровней тревожности.

3. В возрасте 15-16 лет отмечается рост высоких показателей тревожности у слабовидящих подростков обоего пола, а в контрольной группе в основном у мальчиков. Однако в экспериментальной группе происходит поляризация контингента по крайним вариантам выраженности тревожности (высокая и крайне низкая тревожность).

4. Сложившиеся стереотипы в восприятии слабовидящими детьми себя и окружающего мира, переживание зрительного дефекта, экзальтированные черты характера, наличие низкого социального статуса, неадекватная самооценка и недостаточный уровень развития волевых черт личности в условиях ограничения социальных контактов и стереотипизации жизненной среды школы-интерната предопределяют появление повышенной тревожности. У большинства мальчиков контрольной группы высокий уровень тревожности диагностируется при наличии акцентуаций по эмотивному типу, в сочетании с защитными механизмами регрессии и замещения, нормально видящие девочки с высоким уровнем тревожности демонстрируют акцентуации по экзальтированному типу, используют механизм компенсации.

5. Важными факторами формирования тревожности являются сложившиеся защитные механизмы и специфика их использования при заострении отдельных личностных черт. Слабовидящими подростками с крайними вариантами выраженности тревожности вырабатываются определенные комбинации защитных механизмов, которые привычно, на установочном уровне, актуализируются в любых травмирующих ситуациях. Это приводит к блокированию способности к осмысленной переработке субъективно значимой информации, закрепляет стереотипное воспроизведение прошлого опыта и способы поведенческого реагирования без учета специфики конкретной ситуации.

6. В формировании чрезмерного спокойствия слабовидящих подростков ведущую роль играет защитный механизм отрицания на фоне гипертимных черт характера, а также обнаруживается связь с теми акцентуированными чертами личности, которые в значительной степени обусловливаются слабостью, истощаемостью, повышенной чувствительностью нервной системы, педантичностью и тревожностью. Чрезмерно спокойные слабовидящие подростки в большинстве случаев занимают неблагополучное положение в группе сверстников, но проявляют нечувствительность к своему реально неблагополучному положению, отрицают влияние зрительного дефекта на различные стороны жизни и самооценку. В образовании чрезмерного спокойствия у нормально видящих подростков большую роль играет акцентуация по циклоидному типу, используются механизмы психологической защиты - компенсация и вытеснение.

7. Выявленные в ходе констатирующего эксперимента особенности тревожности легли в основу разработанной нами системы психологической помощи, включающей специально разработанные коррекционно-развивающие занятия, направленные на укрепление эмоционального благополучия слабовидящих подростков. Эффективность выбранной формы работы в виде психологического тренинга когнитивно-поведенческой направленности доказана статистическим анализом результатов, полученных на разных этапах эксперимента.

8. Система психологической помощи включает в себя работу психолога специального коррекционного образовательного учреждения во взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса. Это предполагает создание условий, способствующих преодолению негативных эмоциональных, когнитивных и поведенческих стереотипов, на основе сотрудничестве с педагогическим коллективом и семьями воспитанников.

9. В диссертации описаны содержательные и методические аспекты работы, которые могут быть использованы в исследовательской и практической деятельности тифлопсихологов, тифлопедагогов, работников реабилитационных центров, а также родителями, имеющими детей со зрительной патологией.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шимгаева, Алла Николаевна, Москва

1. Агавелян P.O. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: Монографическое исследование. Новосибирск, 1999.-408 с.

2. Александров И.О., Максимова Н.Е. Научение // Современная психология / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: ИНФРА-М, 1999. - С. 201-217.

3. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. М.: Медицина, 1993.-399 с.

4. Алифанов С.А. Основные направления анализа лидерства // Вопросы психологии. 1991. - № 3. - С. 90-98.

5. Алхазашвили А.А., Имедадзе Н.В. Исследование уровня тревожности в экспериментальном и обычных классах // Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения: Материалы 1 Межреспубликанского симпозиума. Тбилиси, 1969. - С. 37-124.

6. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984.- 104 с.

7. Астапов В.М. Тревожность у детей. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 160 с.

8. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги //Психологический журнал. 1995. -№ 5. - С. 111-117.

9. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000.-319 с.

10. Басов А.В., Тихомирова Л.В. Тревожность у детей школьного возраста. -Ярославль, 1991.-28 с.

11. Бассин Ф.Б. О силе Я и психологической защите // Вопросы философии.-1969.- №2.-С. 118-126.

12. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности (в клинической медицине и психогигиене). -М.: Медицина, 1976. 176 с.

13. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988. - 270 с.

14. Берн Э. Групповая психотерапия: Пер. с англ. М.: Акад. Проект, 2001. -501 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

16. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.-298 с.

17. Бодалев А.А. Личность и общение: избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

18. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки (Место в структуре самосознания, возраст, динамика, соотношение с уровнем притязаний, влияние на продуктивность деятельности): Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1999. - 45 с.

19. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 87 с.

20. Братусь Б.С., Розовский И.Я., Цапкин В.Н. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 86 с.

21. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

22. Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О. А. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М.: Просвещение, 2002. - 409 с.

23. Бурмистрова Е.В., Меновщиков В.Ю., Остроухова Н.Г. Методики оказания социально-психологической помощи семье и детям. М.: Просвещение, 2002. - 140 с.

24. Буткина Г.А. Некоторые нарушения общения внутрисемейного общения // Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье / Под ред. Л.И. Солнцевой, В.П. Ермакова- М.: Науч.-исслед. ин-т. дефектол. Акад. пед. наук СССР. 1979. -С. 3-11.

25. Бюрклен К. Психология слепых. М.: Учпедгиз, 1934. - 264 с.

26. Вачков И.В., Дерябко С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. М.: Речь, 2004. - 271 с.

27. Ведяев Ф.П., Воробьева Т.М. Модели и механизмы эмоциональных стрессов. Киев: Здоровье, 1983. - 136 с.

28. Виленская A.M. Некоторые особенности личности учащихся старших классов школ для слепых детей // X научная сессия по дефектологии. М.: АПН РСФСР, 1990. -Ч. 1.-С.12-13.

29. Биллей П. Психология слепых. М.: Учпедгиз, 1931. 160 с.

30. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: МГУ, 1976.-142 с.

31. Воликова С.В. Системно-психологические характеристики родительских семей пациентов с депрессивными и тревожными расстройствами: Дис. канд. психол. наук. М., 2005. - 194 с.

32. Волков Б.С. Психология подростка: Учебное пособие. М.: Гаудеамус: Акад. Прект, 2005.-205 с.

33. Волкова И.П. Индивидуально-типологические особенности лиц с нарушениями зрения // Дефектология. 2005. - № 3. - С. 39-48.

34. Волкова JI.C. Выявление коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. JI.: ЛГПИ, 1982. - 68 с.

35. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников: Метод, пособие. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1993. - 57 с.

36. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997.-220 с.

37. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. - 524 с.

38. Выготский JI.C. Психология. М.: Апрель Пресс: Эксмо - Пресс, 2000. - 1006 с.

39. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическими состояниями у студентов с высоким уровнем тревожности: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М.: 1991. -23 с.

40. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статистика, динамика, систематика. Нижний Новгород: Мед. кн.: Изд-во НГМА, 1998. - 123 с.

41. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб.: АО "Сфера", 1994. 158 с.

42. Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. Казань, 1997. - 19 с.

43. Генкина С.Г. Психологические особенности адаптации выпускников школ III-IV вида к современным условиям // Проблемы социализации детей и молодежи с нарушением зрения. М.: Флинта: Наука. - 2004. - С. 53-55.

44. Глозман Ж.М., Зоткин В.В. Исследование уровня тревожности у больных афазией//Вестн. Моск. ун-та. 1983.- №1. - С. 55-61.

45. Гордецова Н.М. Взаимосвязь тревожности ожиданий, психодинамической тревожности и социометрического статуса у старших дошкольников // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. -Вып. 2.-Пермь, 1978.-С.71-79.

46. Гормин А.С. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном учебном заведении: Дис. . канд. психол. наук. Новгород, 1997.-170 с.

47. Григорьева Г.В. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология. 1996. -№4.-С. 84-88.

48. Григорьева Л.П. Психофизиологическое исследование зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих школьников. М.: Педагогика, 1988.- 150 с.

49. Гудонис В.П. Социализация взрослых инвалидов и детей со специальными потребностями // Дефектология. 1996. - № 6. - С. 89-92.

50. Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушенным зрением: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. -М., 1995.-46 с.

51. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения: Методические рекомендации. Верхняя Пышма, 1997.-22 с.

52. Денискина В.З. Актуальные аспекты подготовки учащихся школ для детей с нарушением зрения к получению профессионального образования // Проблемы социализации детей и молодежи с нарушением зрения- М.: Флинта: Наука. 2004. - С. 105-110.

53. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

54. Дубровина И.В. Руководство практического психолога: психол. программы развития личности в подростковом и ст. шк. возрасте: Метод, пособие для дет. практ. психологов учреждений образования. М.: Академия, 1997.- 123 с.

55. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. -М.: Просвещение, 1990. 222 с.

56. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях З.Фрейда и К. Роджерса // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 18-23.

57. Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности: Автореф. дис. .канд психол. наук. -М., 1995.-24 с.

58. Заорска М. Коррекция и развитие средств общения у слепых и слабовидящих детей младшего школьного возраста в условиях специальной школы-интерната: Автореф. дис. пед. наук. Л., 1991. - 15 с.

59. Запорожец А.В., Неверович Я.З., Кошелева А.Д. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Педагогика, 1986. - 174 с.

60. Зарецкий В.К. Проблемы поддержки детей с особенностями развития // Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование / Под ред. Т.В. Анохина, К. Мак Лафлина. - М.: Инноватор, 1996. - Вып. 6. -С. 56-66.

61. Зарубина И.Н. Рекомендации по организации профориентационной работы с детьми и молодежью с нарушением зрения // Специфика профессиональной ориентации детей и молодежи с нарушением зрения.- М.: Флинта: Наука. 2006. - С. 35-52.

62. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М.: ЭКСМО-Пресс: Апрель Пресс, 2000. - 445 с.

63. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М.: Педагогика, 1986.- 111 с.

64. Зачепицкий Р.А. Социальные и биологические аспекты психологической защиты // Социально-психологические исследования в психоневрологии / Под ред. Е.Ф. Бажина. Л.: Медицина, 1980. - С. 22-27.

65. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. М.: Просвещение, 1973. - 159 с.

66. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 287 с.

67. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. СПб.: Речь; М.: Сфера, 2001. - 388 с.

68. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во Московского ун-та, 1980.-428 с.

69. Избранные психологические труды: пробл. возраст, и пед. психологии / Д.Б. Эльконин; Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад.,1995.-219 с.

70. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. М: Издательский центр «Академия», 2004 . - 288 с.

71. Ильин Е.П. Оптимальные состояния человека как психофизиологическая проблема // Психические состояния / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. СПб, 2001. - С. 130-139.

72. Калашникова М.Б. Возрастная сензитивность у детей с задержкой психического развития: Монография. Великий Новгород: гос. ун-т им. Я. Мудрого, 2002. - 145 с.

73. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.,1996.- 19 с.

74. Каплан А.И. Охрана остаточного зрения в школе для слепых детей. -М.: Просвещение, 1965. 127 с.

75. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М.: Рос. пед. агентство, 1997. 191 с.

76. Кемпински А. Экзистенциальная психиатрия: Пер. с пол. М.: Совершенство; СПб.: Унив. Кн., 1998. - 316 с.

77. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психологическая защита. 3-е изд. -М.: Смысл; СПб.: Питер, 2005. - 176 с.

78. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Дис. . канд. психол. наук. М., 1972. - 194 с.

79. Кислюк С.А. Медико-психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушением зрения в условиях школы-интерната // Специфика профессиональной ориентации детей и молодежи с нарушением зрения М.: Флинта: Наука. - 2006. - С. 83-93.

80. Коган В.М. Исследование индивидуальных различий у детей с глубокими нарушениями зрения // Дефектология. 1978. - №3. - С. 9-12.

81. Кон И.С. Психология старшеклассника // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная пед. академия, 1994. - 254 с.

82. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.: Ин-т практ. психологии, 1997. - 336 с.

83. Коновалова М.Д. Модель психологической помощи в развитии социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения // Проблемы социализации детей и молодежи с нарушением зрения М.: Флинта: Наука. - 2004. - С. 55-62.

84. Коркина М.С. Дисморфомания в подростковом и юношеском возрасте. -М.: Медицина, 1984 -224 с.

85. Корнилова И.Г. Личность и проблемы адаптации: Личностное своеобразие и особенности социально-психологической адаптации подростков с патологией зрения: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.-143 с.

86. Корнилова И.Г. Личностное своеобразие и его роль в процессе социализации подростков с патологией зрения // Дефектология. 2001. - №2. -С. 3-13.

87. Корнилова И.Г. Применение метода беседы в исследовании межличностных отношений подростков с патологией зрения // Дефектология-2002-№2 -С. 3-13.

88. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб.: Речь, 2001.- 160 с.

89. Костючек Н.С. Развитие речи у учащихся школ слепых. М.: Просвещение, 1967. - 167 с.

90. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание, 1988.-80 с.

91. Краснов С.И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 19 с.

92. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дис. д-ра психол. наук. Санкт-Петербург, 1991. - 38 с.

93. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс / Под ред. Л. Леви. Л.: Медицина, 1970. -С. 178-208.

94. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства и тревоги // Вопросы психологии.-1969. -№1.-С. 131-138.

95. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев: Вища школа, 1981.-387 с.

96. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

97. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Академия, 2004.-249 с.

98. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. М.: Моск. психол.-соц. ин-т.; Воронеж: МОДЭК, 1997. -383 с.

99. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 143 с.

100. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 1998. - 270 с.

101. Литвак А.Г., Сорокин В.М., Головина Т.П. Практикум по тифлопсихологии. М.: Просвещение, 1989. - 108 с.

102. Литвак А.Г. Тифлопсихология. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

103. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л.: Медицина, 1979. - 335 с.

104. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера подростков. Л.: Медицина, 1977.-208 с.

105. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. -М.: Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 1999. 406 с.

106. Лобзин B.C., Решетников М.М. Аутогенная тренировка: Справочное пособие для врачей. Л: Медицина, 1986. - 279 с.

107. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности психики аномальных детей // Дефектология. 1971. - № 6. - С. 15-19.

108. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. - 219 с.

109. Марилов В.В. Частная психопатология. М.: Академия, 2004. - 400 с.

110. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь: Изд-во ШЛИ, 1990. -110 с.

111. Мерлин B.C. Темперамент и способности // Очерк теории темперамента / Под ред. B.C. Мерлина. Пермь, 1973. - С. 130-147.

112. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 2001. - 192 с.

113. Морено Я. Психодрамма. М.: Апрель пресс, ЭКСМО-Пресс, 2001.-521 с.

114. Морозова Е.А. Особенности развития эмоционально-личностной сферы слабовидящих детей в период подросткового кризиса: Дис. .канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2002. - 176 с.

115. Мусина И.А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия времени: Дис. канд. психол. наук. -М., 1993.-210 с.

116. Мясищев В.Н. Психология отношений: избр. психол. тр. / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

117. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: МГУ, 1976. - 111 с.

118. Налчаджян А. А. Социально-психологическая адаптация личности: (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1988.-263 с.

119. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы. М.: Просвещение, 1966.-383 с.

120. Неймарк М.С. Зависимость аффективных образований от напряженности личности // Тез. докл. II съезда общ. психол. М., 1963. -С. 31-32.

121. Немов Р.С. Психология: В 3 т. М.: Просвещение, Владос, 1995. - 3 т.

122. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб.: Речь, 2001.-507 с.

123. Нуллер Ю.Л. Депрессия и деперсонализация. Л.: Медицина, 1981.-207 с.

124. Осипова А.А. Введение в теорию психокоррекции. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во ПНО «МОДЭК», 2000.-320 с.

125. Пацявичус И.В. Соотношение индивидуально-типологических характеристик эмоциональности с особенностями саморегуляции деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1981. 19 с.

126. Перлз Ф.С. Гештальд-подход: Свидетель терапии: Пер с англ. М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001.-217 с.

127. Петрушин С.П. Социально-психологический тренинг в многочисленной группе как средство развития компетентности в общении: Автореф. дис. канд. психол. наук. Казань, 1995.-21 с.

128. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Под ред. М.Р. Битяновой. СПб.: Питер, 2006. - 302 с.

129. Прихожан A.M. Проблема подросткового кризиса // Психол. наука и образование. 1997.-№1.-С.82-87.

130. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности: Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1995. 46 с.

131. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990.-80 с.

132. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Психология сиротства. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб: Питер, 2005. - 400 с.

133. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.

134. Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1996. -№ 4. - С. 32-43.

135. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2001. - 640 с.

136. Психология воспитания детей с нарушением зрения / Под ред. Л.И. Солнцевой, В.З. Денискиной. М.: Налоговый вестник, 2004. - 320 с.

137. Психология профессиональной подготовки / Г.С. Никифоров,

138. A.M. Земичев, С.И. Макшанов, С.Т. Джанерьян; Общ. ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1993. - 171 с.

139. Психология развивающейся личности / А.В. Петровский,

140. B.В. Абраменкова, Т.М. Горбатенко и др.; Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 239 с.

141. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. -2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. - 1019 с.

142. Психофизиология / Под ред. Ю. И. Александрова. СПб.: Питер, 2004. -464 с.

143. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер с англ. М.: Апрель Пресс: Эксмо-Пресс, 1999.-431 с.

144. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. М.: Мир, 1993.-318 с.

145. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.-392 с.

146. Роджерс К., Доффман Э., Гордон Т. Клиентоцентрированная терапия: Пер с англ. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. - 317 с.

147. Ромек В.Г. Основы поведенческой психотерапии. Ростов н/Д.: ЮРГИ, 2001.- 198 с.

148. Ромек В.Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. -СПб.: Речь, 2005.- 174 с.

149. Ростомашвилли И.Е. Особенности самосознания подростков в условиях зрительной депривации: Дис. .канд. психол. наук. СПб, 2000. -228 с.

150. Ротенберг B.C. Стресс и поисковая активность //Вопросы философии. 1979.-№4.-С. 39-47.

151. Рожнов В.Е., Драбкин Б.З. Особенности психотерапии детей и подростков: Руководство по психиатрии / Под ред. В.Е. Рожнова. М.: Медицина, 1974.-259 с.

152. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.-704 с.

153. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

154. Салливан Г. Интерперсональная теория в психиатрии: Пер. с англ. -СПб.: КСП, 1999.-346 с.

155. Селигман М. Новая позитивная психология: Пер. с англ. Киев: София, 2006. - 367 с.

156. Селье Г. Стресс без дистресса / Под ред. Е. М. Крепса. М.: Прогресс, 1982.- 124 с.

157. Скиннер Ф.Б. Технология поведения // Американская социологическая мысль / Под ред. В.И. Добренького. М.: Изд-во МГУ, 1994. -С. 30-46.

158. Славина JIC. Трудные дети: избр. психол. тр. / Под ред. В. Э. Чудновского. М.: Ин-т практ. Психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-447 с.

159. Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении: практическое пособие. М.: Айрис-пресс: Айрис-Дидактика, 2003.-250 с.

160. Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения // Дефектология. 1998. - №4. - С. 9-15.

161. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. -М.: «Полиграф сервис», 1997. 121 с.

162. Солнцева Л.И. Воспитание слепых и слабовидящих детей подросткового возраста в условиях школы-интерната: Проблемы и трудности. М.: Рос. гос. б-ка для слепых, 2004. - 68 с.

163. Солнцева Л.И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях // Дефектология. 2000. -№4.-С. 3-8.

164. Солнцева Л.И. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология). М.: «Классике Стиль», 2006. - 256 с.

165. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: Полиграф сервис,2000.-249 с.

166. Сорокина Н.Д., Хачатурьянц М.Л. Методический подход к исследованию тревоги // Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека / Под общ. ред. Л.Г. Дикой М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1994.-С. 171-180.

167. Сосновикова Ю.Е. Принципы классификации психических состояний // Психические состояния / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. СПб.,2001. -С.184-189.

168. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: Комплексная психологическая коррекция. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 200 с.

169. Спилберг Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983.-С. 12-24.

170. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-230 с.

171. Субботин С.В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1992. - 11 с.

172. Сумарокова И.Г. Роль родителей в воспитании незрячего ребенка // Проблемы социализации детей и молодежи с нарушением зрения. М.: Флинта: Наука, 2004. - С. 167-176.

173. Суславичус А.И. Влияние социальных условий на формирование социальных установок и установки к себе лиц со зрительными дефектами: Автореф. . дис. канд. психол. наук. JI, 1988. - 16 с.

174. Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса. Л.: Медицина, Ленинградское отделение, 1984.- 191 с.

175. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1985. -Т.1. -328 с. Т.2. - 360 с.

176. Терентьева Н.П. Особенности психологической защиты у слабовидящих и слабослышащих подростков // Практическая психология и логопедия. 2003. - № 3/4. - С. 40-45.

177. Тонконогий И.М. Введение в клиническую нейропсихологию. Л.: Медицина, Ленинградское отделение, 1973. - 340 с.

178. Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики. М.: АПК и ПРО, 2001.-68 с.

179. Урсано Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая психотерапия. Краткое руководство: Пер. с англ. М.: РПА, 1992. - 160 с.

180. Уотсон Д. Бихевиоризм // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я. Гальперина, Д.Н. Ждана. М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 17-45.

181. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: избр. психол. тр. М.: Ин-т практ. Психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 512 с.

182. Феоктистова В.А. Участие семьи в интеграции слепых детей и подростков // Интеграция лиц со специальными потребностями: Тез. докл. международной научной конференции. Шауляй, 1993. - С. 40-43.

183. Фесс П. Эмоциогенные ситуации // Экспериментальная психология / Ред.- сост. П. Фесс, Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1975. - С. 133-142.

184. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / Под ред. Л.И. Плаксиной. -Калуга: Из-во Адэль, 1998. 140 с.

185. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, Пресс, 1993.-140 с.

186. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990.-440 с.

187. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: ACT, 1998. - 566 с.

188. Ханин Ю.А. Исследования тревоги в спорте // Вопросы психологии. -1978.- №6.- С. 94-105.

189. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т 2. М.: Педагогика, 1986.-392 с.

190. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ: Пер. с англ. М.: Прогресс, 2000. - 480 с.

191. Хорош С.М. Влияние позиций родителей на раннее развитие слепого ребенка // Дефектология. 1991. - № 3. - С. 15-23.

192. Чеснова И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1987. -23 с.

193. Шафранская К.Д. Эмоциональные характеристики и их структура // Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов).-Л., 1976.-С. 176-188.

194. Шипицына JI.M. Психолого-медико-педагогическая консультация: метод, рекомендации. 2-е изд., доп. - СПб.: Детство-Пресс, 2002. - 345 с.

195. Шостром Э., Браммер JT. Терапевтическая психология. Основы консультирования и психотерапии: Пер. с англ. СПб.: Сова, 2002. - 623 с.

196. Эллис А. Практика рационально-эмоциональной поведенческой терапии: Пер с англ. СПб.: Речь, 2002. - 345 с.

197. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: избр. психол. тр. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995. - 414 с.

198. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

199. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М.: Изд-воМГУ, 1990.-197 с.

200. Эриксон Э. Идентичность, юность и кризис: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1996.-344 с.

201. Ясперс К. Общая психопатология: Пер. с нем. М.: Практика, 1997.-1056 с.

202. Adler A. Individual Psichology of Alfred Adler / H. L. Ansbacher, R. Ansbacher. Canada.: Harper Collins, 1969. - 544 pp.

203. Beck, A.T. Cognition, anxiety, and psychophysiological disorders // Anxiety: Current trends in theory and research / In C. Spielberger. New York: Academic Press, 1972. - Vol. 2. - P. 343-354.

204. Wolpe J. Behavior therapy for psychosomatic disorders // Psychosomatic. -1980. -№21.-P. 379-385.

205. Catell R.B., Scheier I.N. The meaning and measurement of neuroticism and anxiety. N.Y.: Ronald Press, 1961. - 535 pp.

206. Kenneth B. Matheny, David W. Aycock and Christopher J. Stress in school-aged children and youth // Journal Educational Psychology Review, Publisher Springer Netherlands. 2005. - April 04. - P. 109-134.

207. Lange G., Adler F. Motivation and Achivenent in Elementary Children. -US North Carolina, 1997. 11 pp.

208. Lazarus A. Behavior therapy and beyond. NY.: McGraw Hill, 1971. -306 pp.

209. May R. The Meaning of Anxiety. NY.: W. W. Norton & Company; Revised edition, 1996. - 425 pp.

210. Phillips B.N. School Stress and Anxiety: Theory, Research and Intervention.- New York: Human Sciences, 1978. 327 pp.

211. Plutchik R. A General psychoevolutionary theory of emotions // Emotion: Theory, research and experience / In R. Plutchik, H. Kellerman. N.Y.: Academic Press, 1980-Vol. l.-P. 3-33.

212. Rotter J. Social learning theory // Expectations and actions / In N.T. Feather.- NY.: Erlbaum, 1982. P. 241-260.

213. Sullivan H. The Theory of Anxiety and the nature of psychotherapy // Psychiatry. 1949.-№ 12.-P. 3-12.

214. Sarason, I. G. Test anxiety, worry, and cognitive interference // Self-related cognitions in anxiety and motivation / In R. Schwarzer. Hillsdale, NJ: LEA. -1986.-P. 19-34.

215. Sarason S.B., Davidson K.S., Lighthall F.F. Anxiety in Elementary School Children. New York: Wiley, 1960. - 115 pp.

216. Seligman M. Phobias and preparedness // Behavior Therapy. 1971. - № 2. -P. 307-320.

217. Тематическое планирование групповых коррекционных занятий со старшими подростками специальных (коррекционных) общеобразовательных школ IVвида.1. Раздел «Культура общения»1. Тема Количествозанятий часов1. Введение

218. Выяснение ожиданий учащихся 1

219. Определение основных целей занятий

220. Установление групповых норм и правил1.. «Структура, функции и средства общения». 72 Что такое дружба? 1

221. Я и другие. Как ты относишься к людям и как люди 1относятся к тебе?

222. Трудности взаимопонимания. Что мешает открытому 2общению?

223. Уверенное и неуверенное поведение 3

224. I. «Изучение условий и технологий эффективной 106 коммуникации»7 Барьеры в общении 18 Манипулирование 3

225. Активное и пассивное слушание 1

226. Конфликт. Стили разрешения конфликтов 3

227. Как развить навыки самообладания с неприятными вам 2людьми?1.. «Деловое общение» 711 Деловая беседа 2

228. Психологические особенности публичного выступления 2

229. Аргументация своей точки зрения, отстаивание своих 3интересов. Навыки принятия решения, нахождения компромисса.1. Навыки уверенного отказа1. Раздел «Культура эмоций»1. Тема Количествозанятий часов

230. I. «Эмоциональные состояния» 11. «Способы выражения эмоций» 4

231. Беспомощность, как ее победить? 2

232. Способы выражения чувств: Выражение позитивных 2чувств; Выражение негативных чувств

233. I. «Эмоциональная устойчивость» 10

234. Что такое стресс. Как справиться со стрессом? 2

235. Состояние телесного покоя. Как овладеть этим 2состоянием?

236. Состояние эмоционального покоя. Как его достичь? 2

237. Позитивное мышление. Оптимистическое настроение 2

238. Как лучше управлять отрицательными переживаниями? 21.. «Самопознание» 69 Кто Л? 210 Моя индивидуальность. 211 Цели в моей жизни. 2

239. V. Заключительное занятие 11. Итого 47

240. Аутогенная тренировка, используемая на групповых и индивидуальных занятиях со слабовидящими подростками1.этап. Релаксация.

241. Результатом релаксации является снятие нервно-эмоционального напряжения, успокоение, ощущение веры в собственные силы.1. этап. Ввод формул самовнушения.

242. I этап. Вывод из состояния релаксации.

243. На данном этапе используется традиционный вывод из состояния релаксации путем постепенного счета до 10 с применением формул.

244. Внимание! Я буду считать до 10. По счету 10 глаза открыть, улыбнуться, встать!

245. Один, два. Повторяйте за мной: «Мое тело наполняется легкостью и силой». Легкость и сила!

246. Три, четыре. Сделали глубокий вдох. и резкий выдох. Еще раз. Глубокий вдох и резкий выдох. Дышим в таком темпе.

247. Пять, шесть. Продолжаем дышать глубоко. Повторяйте с каждым вдохом: «Я наполняюсь энергией и бодростью». Повторили и почувствовали это. «Голова свежая! Мысль работает четко! Я готов к занятиям! Я уверен в успехе! Я уверен в себе!»

248. Семь, восемь. Повторяем: «Я готов к работе. Я готов к препятствиям, которые меня ожидают. Я спокоен, выдержан, уверен в себе! Собран, бодр, энергичен».

249. Девять, десять. «Глаза открыты. Все улыбнулись. Встаньте! Немного разомнитесь!»

250. Приемы саморегуляции, используемые на семинарах с родителями слабовидящих подростков1. Упражнение «Муха».

251. Цель: снятие напряжения с лицевой мускулатуры.

252. Цель: управление состоянием мышечного напряжения и расслабления.

253. Упражнение «Воздушный шар».

254. Цель: управление состоянием мышечного напряжения и расслабления.

255. Прием «Избавление от негативных мыслей»

256. В дальнейшем помогает установить причины, приведшие к ошибке («Можно ли было действовать по-другому?», «Что изменилось бы, будь ситуация другой?»)

257. Таким образом, психолог подводит подростка к выводу о том, что формулирование цели, знание вариантов решения стоящих перед ним проблем, приложение усилий к преодолению трудностей все это в совокупности находится в рамках компетенции самого ученика.