автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование зрительных образов у младших школьников с глубоким слабовидением и остаточным зрением

Автореферат диссертации по теме "Формирование зрительных образов у младших школьников с глубоким слабовидением и остаточным зрением"

российская академия образования

ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

На правах рукописи

аль муфлех имад

формирование зрительных образов у младших школьников с глубоким слабоввдением и остаточным зрением

19.00.10- специальная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1993

л * г ? т

Я / I /

Работа выполнена в Институте коррекционной педагогики Российской академии образования

Научный руководитель: доктор психологических наук,

с • н • с •

Григорьева Л.П.

Официальные оппоненты: член корр. РАО, доктор психоло-

Автореферат разослан ' ' мая 1993 г.

Защита диссертации состоится "23" июня 1993 года в 16 часов на заседании специализированного совета Д 018.02.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Институте коррекционной педагогики РАО по адресу: 119834, Москва, ул. Погодинская, 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Институте коррекционной педагогики РАО

Ученый секретарь специализированного совета Белякова И.В.

гических наук, профессор Солнцеиа Л.И.

доктор биологических наук,

профессор

Бетелева Т.Г.

Ведущее учреждение:

Московский педагогический государственный университет им. В.И.Ленина

- 1 -

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. В настоящее время во многих странах мира совершенствование лечебно-профилактической помощи привело к сокращению численности тотально слепых и увеличению за счет этого числа детей с остаточным зрением и глубоким слаб'овидением /острота зрения 0,01 - 0,04 и 0,05 - 0,1/. Это дети с органическими заболеваниями зрительно-нервного аппарата, при которых медикаментозная терапия и оптическая коррекция мало эффективны. В связи с этим требуется современная психологическая реабилитация, одним из основных направлений которой является компенсация нарушений зрительного восприятия в дошкольном и младшем школьном возрасте. Ключевая проблема этого направления - компенсаторное формирование системных зрительных образов.

Психический образ многомерен, сложен и включает три уровня отражения: сенсорно-перцептивный, представлений, вербально-логи-ческий /Б.Ф.Ломов. 1984, 1985; Н.Д.Завалова, Б.Ф.Ломов, В.А.Поно-маренко, 1986 и др./. Исследования сенсорно-перцептивного отражения /ощущений, восприятия/ чрезвычайно актуальны в специальной психологии. Сенсорно-перцептивное отражение - основа становления и развития представлений, памяти, мышления, языка и речи. При определенных формах патологии центральной нервной системы отражение анализаторами Енешних воздействий в разной степени нарушается, что оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности /Л.С.Выготский, 1960; А.Р.Лурия, 1963; И.М.Соловьев, 1966; Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1967; "Дети с глубокими нарушен ниями зрения", 1967; Ю.А.Кулагин, 1969; А.Г.Литвак, 1974. 1985; Л.И.СолнцеЕа, 1978, 1990, 1991; Т.В.РозаноЕа, 1978; А.П.Гозова, Ю.А.Кулагин, В.И.Лубовский и др., 1983; Л.И.Переслени, 1984; . Г.А.Якунин, В.П.Ермаков, 1990 и др./.

Формирование психического образа связано с синтезом сенсорных данных разных модальностей, но ведущая роль в чувственном отражении принадлежит зрению. Зрительная система организует, интегрирует и преобразует данные других органов чувств. В зрительных образах отражается пространственная симультанная и, вместе с тем, дифференцированная картина внешнего мира. Образное отражение является преимущественно зрительным /С.Л.Рубинштейн, 1946; Е.Г.Ананьев, 1961/.

В очфлопсихологии и тифлопедагогике придается первостепенное значение компенсации нарушений образного отражения, обуславливающих своеобразие психического развития слепых и слабовидящих детей /М.И.Земцова, 1956, 1967; Ю.А.Кулагин, 1958, 1969; Б.И.Коваленко, Н.Б.Коваленко, 1962; А.Г.Литвак, 1973, 1974, 1985, 1991; А.Г.Литвак и др., 1Э89; В.А.Феоктистова, 1975, 1987, 1990, 1991; Л.И.Солнцева, 1978, 1980, 1990, 1991; В.П.Жохов и др., 1978, 1989; А.И.Каплан, 1979,1981, 1982; В.П.Ермаков, 1979, 1988, 1990; Л.И.Плаксийа, 1985; Л.П.Григорьева, 1985, 1988; Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, С.В.Сташевский, 1987 и др./. Образное кодирование поступающей в мозг информации должно быть основой вербального кодирования. Зрительные образы играют важнейшую роль в развитии познавательных процессов и эмоциональной сферы психики, в формировании многих'умений и навыков, в усвоении знаний и поведении детей. При нарушениях сенсорно-специфических механизмов ощущений и восприятия у детей со слабым и остаточным зрением формируются обедненные, часто деформированные, недостаточно дифференцированные и неустойчивые зрительные образы-представления. Компенсация этих нарушений может быть достигнута только в результате систематической и длительной коррекционной работы /Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, С.В.Сташевский, 1988, 1990/.

Цель и задачи исследования. Целью работы было изучение психологических закономерностей системного формирования зрительных образов, обеспечивающего в единстве чувственного и речемыслитель-ного отражения внешнего мира. Результаты исследования будут использованы как теоретико-экспериментальная основа для разработки эффективных методов коррекционного обучения, направленного на развитие познавательных процессов детей с глубокими нарушениями зрения. Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1/ выявить особенности формирования основных сенсорных эталонов /форма, цвет, размер, ориентация/;

2/изучить закономерности формирования образов сложных гетерохромных изображений, микропространства и сюжетных ситуаций;

3/ разработать и экспериментально верифицировать методики, направленные на развитие мнемических и вербальных компонентов, обеспечивающих компенсаторное формирование и опознание зрительных образов;

4/ обосновать рекомендации к использованию новых методик в коррекционном курсе развития зрительного восприятия для учащихся начальных классов, имеющих глубокое слабовидение и остаточное зрение.

Объект исследования - особенности формирования и опознания зрительных образов у детей с различными по степени ретино-корти-кальными повреждениями.

Предметом исследования являлись: нарушения закономерностей и механизмов формирования зрительных образов в условиях сенсорно-перцептивного дефицита; поиск путей и способов компенсации нарушений образного отражения в ходе коррекционного обучения.

Методы и организация исследования. В работе использованы психологические методы /наглядно-действенный и наглядно-образный/, позволяющие исследовать формирование первичных зритель ных образов и представлений. В констатирующем исследовании восприятия рисунков проведен анализ предметного содержания результатов опознания изображений, ситуаций, выраженного в вербальном описании субъективных образов. В контрольно-обучающих экспериментах использовали методики зрительного поиска целевых признаков и изображений в перцептивных полях разной степени сложности, методики зрительного поиска оптимальных путей прохождения лабиринтов, методики воссоздания изображений с опорой на сенсорно-перцептивный и мнемический образы.

Исследования проводились в кабинете развития зрительного восприятия спецшколы для слепых в Москве. С использованием 11 методик исследовано 27 глубоко слабовидящих и 27 частичнови-дящих в возрасте 7-12 лет, обучающихся в начальных классах.

Научная новизна. Гипотезой исследования явилось предположение о возможностях формирования при глубоких нарушениях зрения системных зрительных образов в условиях коррекционной работы с применением специальных методик. В результате экспериментальной проверки этой гипотезы получены новые данные, раскрывающие закономерности и механизмы образного отражения на его главных уровнях - сенсорно-перцептивном и представлений. Выявлена важная роль вербально-логическпх процессов в интеграции сенсорных признаков и опознании формирующихся зрительных образов. Разработаны новые оригинальные методики, направленные на преодоление неустойчивости, фрагментарности, схематизма, слабой обобщенности и вер-бализма образов-представлений, что обусловлено нарушениями зри-

- 4 -

тельных ощущений и восприятия.

Теоретическое значение. Проблема формирования зрительных образов внешнего мира - одна из фундаментальных в психологии. Исследования механизмов формирования зрительных образов и их функций в деятельности и поведении представляют теоретический интерес для общей и специальной психологии. Полученные экспериментальные данные могут быть использованы для системного изучения когнитивных структур, составляющих основу познавательной деятельности; для разработки общей теории образа. Они дополняют и уточняют представления о значении качества сенсорного отражения для интеграции признаков, о том, как на основе развернутого во времени анализа свойств объекта происходит формирование пространственной структуры зрительного образа.

Для специальной психологии важное значение имеет разработанная в диссертации психологическая модель компенсаторного формирования зрительных образов при сенсорных нарушениях. Показана большая роль в осуществлении этой модели мнемических и вербальных факторов. Предполагается использовать полученные данные для создания теории управления развитием зрительного восприятия детей с глубокими нарушениями зрения.

Научно-практическое значение. Результаты проведенного исследования используются для решения научно-практических задач специальной психологии и тифлопедагогики в аспекте психологического обеспечения коррекционного обучения детей с нарушениями зрения.

Прекращение сенсорного воспитания после поступления детей в школу приводит ухудшению зрительного восприятия' и представлений, что связано со слабостью, неустойчивостью и тенденцией к распаду зрительных образов при глубоком слабовидении и остаточном зрении /Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, С.В.Сташевский, 1988/. С целью профилактического предупреждения этого эффекта в учебный план начальных классов школ для детей с нарушениями зрения включен специальный коррекционный курс развития зрительного восприятия, краткое содержание и программа которого изложены в учебно-методическом пособии Л.П.Григорьевой и С.В.Сташевского /1990/. В дополнение к этому пособию в диссертации разработаны новые методики, апробация которых в системе коррекционных занятий выявила их высокую эффективность в плане развития зрительного восприятия слабо- и частичновидящих детей. С помощью этих методик в значительной степени восполняются пробелы сенсорного вое-

питания у тех детей, которые не посещали детские сады и с которыми не занимались должным образом в семье.

Материалы диссертации могут быть использованы в лекциях для слушателей курсов повышения квалификации тифлопсихологов и тиф>-лопедагогов, работников дошкольных учреждений и родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения.

Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории сурдо-тифлопсихологии /1991, 1992 гг/ и лаборатории нейро-психофизиологического изучения детей и диагностики /1993/; на 3-й конференции психологов Балтийских республик /Вильнюс, 1991/. Основные результаты работы изложены в статье, опубликованной в журнале "Дефектология" /1992/.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. Основной текст содержит 121 машинописных страниц. Работа включает 7 таблиц и 21 рисунок. В списке литературы 120 наименований, из них 12 в зарубежных изданиях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ,

Во введении обосновывается актуальность проблемы формирования зрительных образов у детей с тяжелыми органическими заболеваниями зрительно-нервного аппарата; определяется новизна исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. При глубоких нарушениях зрения формирование и опознание зрительных образов отличается от нормы соотношением пространственных и временных механизмов. Сенсорно-перцептивный процесс характеризуется сукцессивностью и значительной развернутостью во времени.

2. Превращению сукцессивного процесса в симультанный в определенной мере способствует визуальное обучение. Основой этого превращения является формирование механизма антиципации, т.е. способности воссоздать весь образ объекта на основе восприятия его отдельных частей или признаков.

3. Вторичные образы-представления, адекватные внешним объектам, формируются в процессе деятельности глубоко слабовидящих и частичновидящих детей в специально организованной среде с использованием набора методик.

4. Вербально-логические факторы могут регулировать и облег-

чать формирование образов при грубых нарушениях сенсорного отражения. Вербализация образов способствует их полному запечатле-нию.

5. В системе компенсаторного развития зрительного восприятия необходимо сочетать методики, формирующие чувственные и семантические образы. Соединение чувственных данных с рациональными обеспечивает регулирующую роль зрительных образов в обучении и поведении детей с глубокими нарушениями зрения.

В первой главе представлен обзор литературных данных по проблеме формирования зрительных образов при нормальном и нарушенном зрении. Обосновывается системный методологический подход к изучению познавательных процессов на основе обобщения ряда теоретических исследований /Л.С.Выготский, 1960; С.Л.Рубинштейн, 1957; А.Н.Леонтьев,'1976; Б.Г.Ананьев, 1960, 1977; А.В.Запоро-жец и др.. 1967; В.П.Зинченко, 1988; Б.Ф.Ломов, 1975, 1984 и др/. Излагается концепция системного образа как субъективного отражения объективной действительности на трех основных уровнях - сенсорно-перцептивном, предстйвлений и речемыслительном /С.Л.Рубинштейн, 1957; Б.Г.Ананьев, 1977; Б.Ф.Ломов, 1985; Н.Д.Завалова и др., 1986 и др./. Описываются свойства системного образа: предметность, целостность, апперцепция, антиципация, константность, обобщенность. Приводятся экспериментальные данные, характеризующие микрогенез формирования зрительного образа. Анализируются закономерности сенсорно-перцептивного процесса - первичный сенсорный анализ, обеспечивающий обнаружение и выделение информативных признаков объектов; интегрирование признаков в целостный образ вследствие визуального синтеза. Рассматриваются гипотезы о механизмах сличения перцептивного образа с эталоном, хранимым в памяти /В.П.Зинченко, Н.Ю.Вергилес, 1969; М.С.Шехтер, 1981; Т.П.Зинченко, 1981; Е.Н.Соколов, Г.Г.Вайкявичус, 1989 и др./. Обобщаются теоретические и экспериментальные данные, характеризующие закономерности опознания зрительных образов /А.В.Запорожец, 1967; Л.А.Венгер, 1969; Л.М.Веккер, 1974; Р.М.Грановская, 1974; М.С.Шехтер, 1981; Т.П.Зинченко, 1981; В.П.Зинченко, 1988/. Предпринимается попытка выявить связи между психологическими закономерностями и психофизиологическими механизма™ сенсорно-перцептивного процесса. Первичный сенсорный анализ признаков объектов реализуется механизмами зрительной проекционной системы. Последующие этапы формирования и опознания зрительных образов связа-

ны не только с сенсорно-специфическими механизмами, но и с механизмами ассоциативных отделов мозга /Е.Н.Соколов, 1977; В.Д.Глезер, 1985; Т.Г.Еетелева, Н.В.Дубровинская, Д.А.Фарбер, 1977; Т.Г.Еетелева, 1983 и др./. Онтогенетическое созревание механизмов формирования и опознания зрительных образов зависит от активности многих структур мозга /подкорковых и ассоциативных корковых зон/. Для их полноценного становления требуется сенсорная стимуляция и опыт. У детей и подростков с нормальным зрением механизмы формирования и опознания зрительных образов созревают в процессе школьного обучения /до 15-17 лет/. При глубоком слабовидении и остаточном зрении их созревание замедлено или приостановлено вследствие патологических воздействий на структуры и функции органа зрения /Л.Г.Григорьева, С.И.Кондратьева, С.В.Сташевсклй, 1988/. Нарушения и незрелость механизмов формирования образов препятствуют естественному зрительному опыту. В связи с этим необходимы целенаправленные, активные методы компенсации нарушений и развития зрительного образного отражения.

Показано, что зрительные образы играют важнейшую роль в становлении познавательных процессов. Нарушения формирования и опознания зрительных образов оказывает отрицательное влияние на развитие памяти, мышления и речи. В связи с этим многие тифло-психологи и тифлопедагоги считали компенсацию нарушений и развитие зрительного восприятия важнейшей целью психологической реабилитации слабовидящих и частичновидящих /Н.В.Сорпокрыл,1954; Н.Б.Коваленко, 1955; М.И.Земцова, 1956; Ю.А.Кулагин, 1969; В.А.Феоктистова, 1975; Л.И.Солнцева, 1979, 1980, 1990, 1991; А.И.Каплан, 1979, 1982 и др./. Начиная с шестидесятых годов, разрабатывались офтальмологические и психолого-педагогические подходы к решению этой проблемы /А.И.Каплан, 1981, 1982; Л.И.Плак-сина, 1985; Л.И.Солнцева, 1990; N.Barraga, 1964; N.Barraga,М.Collins, 1979; M.Jobin,1 972; J.Bell, 1 986; E.Lindstaat, 1 986; S-»Aitken,1 988; E.Chapman, J.Stone,1988; A.Adanowicz-Humnel, 1989 / . Тем не менее, эта проблема все еще остается до конца нерешенной и чрезвычайно актуальной. В условиях нарушений сенсорно-перцептивного отражения компенсаторное формирование зрительных образов, обогащение их предметного содержания возможно только с помощью большого набора разнообразных мётодик, направленных на развитие всех свойств восприятия. Методологическая основа разработанных в дис-

сертации методик - системный поход к развитию зрительного восприятия, изложенный в предшествующих исследованиях /Л.П.Григорьева, 1985, 1988; Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, С.В.Сташевс-кий, 1986, ,1988, 1989, 1990/. Направленность и содержание методик соответствует теоретическому представлению о зрительном восприятии как системном акте, включающем компоненты других познавательных процессов. Сензитивным периодом для развития системности восприятия является младший школьный возраст.

В конце главы приводятся офтальмологические характеристики состояния органа зрения учащихся младших классов школы слепых, с которыми было проведено исследование.

Вторая глава посвящена изучению особенностей формирования основных сенсорных эталонов при глубоком слабовидении и остаточном зрении. Зависимость формирования зрительных образов от наличия в памяти сенсорных эталонов прежде всего определяет необходимость совершенствовать "систему выделения признаков" /Е.Н.Соколов, Г.Г.Вайткявичус, 1989/. В связи с этим разработаны и экспериментально апробированы пять методик, направленных на компенсацию нарушений механизмов выделения признаков и их интеграции.

Анализ результатов показал, что вероятности правильного различения цвета значительно выше при использовании набора силуэтных изображений, чем контурных, как для слабовидящих /соответственно, Р= 1,0 и Р £ 0,81/, так и для детей с остаточным зрением /Р = 0,91 и Р = 0,55/. Аналогичная закономерность выявлена и в процессе выделения признака формы. Вероятности правильной идентификации формы были значительно выше при использовании силуэтных изображений как в группе слабовидящих /Р = 0,91 и Р = 0,73/, так и в группе частичновидящих /Р = 0,81 и Р = 0,64/. Это объясняется более высокой физиологической интенсивностью признаков при использовании силуэтных изображений. Большая площадь стимулов /до определенного предела/ облегчает различение. Наоборот, узкие контуры изображений не благоприятствуют успешному различению признаков. Этот факт подтвердился в двух последующих сериях экспериментов, в которых было показано, что зрительный поиск контурных изображений по отдельным признакам цвета, формы,размера характеризуется наличием большого количества ошибок. Дифферен-цировка близких по размерам изображений была затруднена у детей с глубоким слабовидением и остаточным зрением. Для всех исследуемых наиболее трудным оказалось задание одновременного различения

двух признаков. Вероятности правильного выделения формы составляли 0", 83 у слабовидящих и 0,80 у частичновидящих. При одновременном различении формы и размера вероятности, соответственно, составляли 0,58 и 0,47. Саше низкие вероятности получены при одновременном опознании формы и цвета, но они закономерно возрастали при уве.гачении угловых размеров объектов до 5°. Эти факты свидетельствуют о том, что при глубоком снижении зрения затруднен параллельный анализ нескольких признаков объектов, что и является причиной нарушений симультанности их отражения. Некоторая компенсация этих нарушений достигается при увеличении изображений до оптимальных угловых размеров. Обнаружены затруднения выделения в перцептивном поле и дифференцировки целевых размеров фигур, близких к размерам маскирующих изображений, что возможно отражает нарушения эталонного описания зрительных объектов. Нечеткость и недифференцированность эталонов размера фигур требовали длительного времени для их зрительного поиска детьми с остаточным зрением.

Итак, результаты исследования показали, ч'то процесс обнаружения, выделения, идентификации сенсорных признаков объектов характеризуется наличием ошибок и развернутостью во времени. Эти изменения сенсорного звена перцептивного процесса очевидно обусловлены нарушениями основных зрительных функций, реализующих сенсорный анализ признаков объектов. В предшествующих исследованиях установлено, что у слабовидящих при заболеваниях сетчатки и зрительного нерва наблюдайся грубые отклонения от нормы абсолютной и контрастной чувствительности, реактивности, цветораз-личения, поля зрения, пространственной и временной разрешающей способности /Л.П.Григорьева, 1983, 1985/. Перечисленные функции обеспечивают различение яркости, контраста, цвета, контура, формы, ориентации, пространственно-временных соотношений объектов и их частей. Различимость указанных признаков в большей степени • страдает при органических повреждениях ретинокортикального пути. Это связано с нарушениями механизмов на стадии анализа и накопления сенсорных данных, необходимых для формирования зрительного образа.

Сопоставление полученных результатов с литературными данными позволяет предложить следующую гипотетическую модель формирования и опознания зрительных образов при глубоких нарушениях зрения. Вследствие разного по степени ухудшения различимости

различных признаков интегрирование сенсорной информации в целостный образ затруднено. Это проявляется в изменении функциональной организации опознания разных признаков одного объекта: нарушается симультанность восприятия признаков, увеличивается удельный вес последовательных операций за счет сокращения параллельных. Сам процесс формирования зрительного образа становится более развернутым и длительным во времени. Нарушения сенсорного отражения приводят к тому^ что в высшие центры, принимающие решение об образе, поступает искаженная и неполная информация о наборе простых признаков, составляющих изображение. Затруднение и замедление формирования, деформация и обедненность перцептивных образов оказывает влияние на процесс их сличения с эталонами, хранимыми в памяти. Возможно, что затруднено использование при сличении "целостных эталонов" /по М.С.Шехтеру, 1981/. В связи с этим увеличивается время, необходимое для сличения. Это определяет изменения длительности и характера опознавательного процесса. Нарушения перцептивного процесса, предшествующего стадии сличения образа с эталоном памяти, усложняет и замедляет принятие решения об изображении. Механизм симультанного опознания заменяется сук-цессивным механизмом. Более низкие показатели выполнения заданий по всем методикам у частичновидящих, сравнительно со слабовидящими, свидетельствуют о том, что, чем глубже органические повреждения ретинокортикального пути, тем больше отклонения от нормы процесса формирования и опознания зрительных образов.

Резюмируя все изложенное во второй главе, можно утверждать, следующее. У детей с глубоким слабовидением и остаточным зрением в разной степени снижена различимость основных сенсорных признаков, что приводит к нарушениям одновременности /параллельности/ их опознания. Это проявилось в уменьшении вероятности и увеличении времени правильного различения одновременно двух признаков, чем при различении какого-либо одного из них. Ухудшение различимости и нарушение одновременности опознания признаков обусловливают затруднения их интегрирования в целостный образ и развернутость во времени процесса его формирования. Итак, при глубоких нарушениях зрения изменяются закономерности сенсорно-перцептивного процесса, являющегося базовым для формирования и опознания зрительных образов.

В первой части третьей главы изложены' результаты констатирующего исследования восприятия рисунков, на которых были пред-..

ставлены цветные изображения и сюжетные ситуации. Выявлены изменения адекватности и полнот« образного отражения, низкий уровень соответствия вербализованных образов предметному содержанию рисунков, ограниченность и недифференцированное^ представлений, слабое развитие визуального мышления. Наблюдаемое у многих детей с глубокими нарушениями зрения неумение соотнести выделенные признаки изображения с его смысловым''содержанием свидетельствовало о нарушении механизма синтеза сенсорной и несенсорной информации. Это приводило к изменениям свойства обобщенности восприятия, следствием которых был бедный запас обобщенных представлений или же их полное отсутствие. Нарушение механизма синтеза сенсорной и несенсорной информации, с одной стороны, проявлялось в доминировании вербальных образов /словесных штампов/, которым соответствовала либо неправильная зрительная информация, либо жё они были полностью схематичны и лишены сенсорного содержания. С другой стороны, наблюдалось нарушение вербализации зрительных образов, т.е. отнесения зрительно воспринимаемых объектов к определенному классу с помощью понятийного аппарата и речевой функции. Иногда искаженные и часто обедненные зрительные представления не обеспечивали правильную оперативную ориентировку детей в зрительно воспринятой ситуации, затрудняли установление причинно-следственных связей, выделение осноеной темы и понимание содержания рисунка. Все эти отклонения от нормы в большей степени были характерны для детей с остаточным зрением, почти полностью лишенных зрительного опыта.

Изложенные во второй части третьей главы данные контрольно-обучающих экспериментов позволяют предположить, что у детей с глубокими нарушениями зрения был плохо сформирован механизм антиципации - опережающего отражения /Б.Ф.ЛоМов, Е.Н.Сурков, 1980/. В первой серии экспериментов, в которых от учащихся требовалось узнать изображение на основе его частей с различной информационной наполненностью, были созданы условия для проявления антиципации перцептивного уровня, а также .уровня представлений. Структура теста, состоящего из частей А, Б и В какого-либо изображения отражала определенные этапы его трансформации из начального состояния в конечное. Если срабатывал механизм антиципации, то у ребенка формировалась мысленная модель соответствующего объекта на основе той или иной его части. Информация о характеристиках изображений, содержащаяся в частях А, Б и В, допускала формирова-

ние мысленной модели, предвосхищающей объект в целом. Отсутстви опознания /или ошибочное опознание/ объекта на основе его чаете: возможно обусловлено слабо дифференцированным восприятием, нечеткостью мнемических эталонов и плохой сформированностью механизма антиципации. Более грубые отклонения от нормы свойств восприятия и представлений у частичновидящих, как это показано в первой части главы, коррелировали с большей степенью несформиро-ванности механизма антиципации. Вероятности правильного опознания изображений на основе частей А, Б и В составляли в группе слабовидящих 0,69; 0,87; 0,96, а в группе частичновидящих 0,47; 0,76; 0,86. Это свидетельствует о взаимосвязи состояния первичных и вторичных образов с механизмом антиципации. Плохая сформи-рованность этого механизма на сенсомоторном уровне выявилась во второй серии экспериментов с прохождением пяти лабиринтов разно! степени сложности. Существенное уменьшение числа ошибок и сокращение времени при прохождении однотипных лабиринтов от первого до третьего говорят о возможностях превращения в процессе тренировки сукцессивного перцептивного процесса /"карта - путь"/ в симультанное, предвосхищающее отражение /"карта - обозрение"/. Кардинальные изменения структуры лабиринтов вновь возращали показатели их прохождения к худшему уровню, обусловленному сукцес-сивностью перцептивного процесса. Из этого следует, что детям с глубоким слабовидением и остаточным зрением для формирования наглядного плана микропространства на уровне симультанного отражения требуется определенный этап тренировки.

Третья серия экспериментов показала, что при глубоком сла-бовидении относительно высокая вероятность /Р = 0,9/ правильногс воспроизведения пространственной структуры четырехцветного квадрата по его мнемическому образу свидетельствует о способности детей выделить в процессе восприятия и запомнить отношения составляющих структуры простого объекта. Эта способность была развита в меньшей мере при наличии остаточного зрения, что выявилось в значительном снижении вероятности /Р = 0,7/ правильного воспроизведения гетерохромной пространственной структуры. По четвертой серии составление сложных цветных рисунков из отдельных частей на основе мнемических образов выявило большое различие в продуктивности выполнения заданий между слабовидящими и частичновидящими. Последние допускали намного больше ошибок и ил требовалось более длительное время для воспроизведения рисунка к

его частей. Предполагается, что у детей с остаточным зрением несовершенен анализ-синтез в процессе восприятия рисунка. Результатом этого может быть искажение отношений составляющих пространственной структуры. К тому же сукцессивность сенсорно-перцептивного процесса приводит к ослаблению способности сохранять в памяти зрительный образ в течение определенного времени. Сукцес-сивное опознание определяет специфические трудности при запоминании. Необходимо синтезировать, мысленно воссоздавать образ объекта без опоры на его непосредственное восприятие в целом.

Результаты пятой серии экспериментов показали, что нарушение сенсорно-перцептивного отражения оказывает отрицательное влияние на формирование системных образов сюжетных ситуаций. В заданиях на запоминание и воспроизведение сюжетных ситуаций без участия речи наблюдалось наибольшее количество ошибок, особенно в группе частичновидящих. Это свидетельствует о грубом снижении образной памяти и совпадает с ранее полученными данными /В.А.Ло-нина, 1967; Л.П.Григорьева, 1985, 1990/. Включение речи в процесс выполнения заданий сокращало их длительность и существенно уменьшало количество ошибок. Эта закономерность в наибольшей степени проявилась в группе частичновидящих. Очевидно, что в условиях сенсорно-перцептивного дефицита речь играет особую компенсаторную роль в запоминании и воспроизведении рисунков . Эти результаты согласуются с данными ряда исследователей о большой роли вербализации в восприятии и запоминании наглядного материала /И.М.Соловьев, 1966; Т.В.Розанова, 1971; В.И.Лубовский, 1978/.

Итак, констатирующее и контрольно-обучающее исследования, изложенные в третьей главе, выявили нарушения сенсорно-перцептивного процесса, следствием которых являются изменения свойств первичных и вторичных образов. Представления учащихся характеризовались обеднением информативного содержания, нарушением целостности и дискретности, обобщенности; часто отмечалась недиф-ференцированность представлений, их неадекватность отражаемым объектам. Установлены нарушения опознания изображений на основе восприятия их отдельных частей. Предполагается, что это обусловлено изменениями сенсорно-перцептивного процесса и несформиро-ванностью механизма антиципации. Изменения формирования наглядного плана микропространства /вместо симультанного отражения -сукцессивный процесс/, по-видимому, связаны с низким уровнем развития сенсомоторной антиципации. Установлена возможность фор-

мирования и тренировки способности ориентироваться в микропространствах разной степени сложности. Снижены вероятности правил! ного воспроизведения пространственной структуры гетерохромных простых и сложных рисунков на основе их мнемических образов.что объясняется ослаблением способности сохранять в памяти зрительный образ в течение определенного времени. Выявлены возможности обучения навыкам анализа - синтеза изображений, их запоминания I последующего воспроизведения как у слабовидящих, так и у частич-новидящих. Показана важнейшая компенсаторная роль речевой регул; ции в запоминании и воспроизведении наглядного материала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе экспериментально обоснована гипотеза о возможностях компенсаторного формирования механизмов опознания зрительны: образов с помощью набора методик. Разработанные контрольно-обучающие методики прежде всего имеют психодиагностическую направленность. С их помощью получены данные, анализ которых раскрывает особенности формирования и опознания зрительных образов при глубоком нарушении зрения.

Установлено, что нарушения сенсорно-специфических механизмов, анализирующих признаки объектов, приводят к изменениям пер цептивного процесса, являющегося базовым для формирования образов. Эти изменения состоят в ухудшении и функциональной дезбрга' низации различения признаков объектов, нарушении симультанности их выделения. Вследствие этого интегрирование сенсорной информа ции в целостный образ затруднено. В процессе формирования образ увеличивается число операций за счет сокращения параллельных. Формирование образа становится более развернутым и длительным, что затрудняет процесс его сличения с эталонами, хранимыми в па мяти. Механизм опознания характеризуется последовательностью, развернутостью, замедлением перехода от сукцессивного различени к симультанному акту.

Вследствие нарушений сенсорно-специфических и опознаватель ных механизмов плохо развиваются способность к сохранению образов в памяти и их актуализации, наглядно-образное мышление, что отрицательно влияет на всю познавательную деятельность детей.

Апробация методик подтвердила их доступность и продуктив:—: ность в коррекционной работе по формированию зрительных образов детей с глубокими нарушениями зрения. Набор предложенных ыетоди

позволяет осуществить дифференцированной подход к детям на кор-рекционннх занятиях. Применение этих методик может иметь прогностическое значение е плане выяления потенциальных возможностей в развитии зрительного восприятия, позволит оценить динамику его развития и тем самым проверить эффективность коррекпион-ных занятий для каждого учащегося.

Проведенное исследование позволяет предложить ряд рекомендаций, соблюдение которых необходимо в ходе проведения коррек-ционной работы, направленной на компенсаторное формирование первичных и вторичных зрительных образов.

В процессе формирования навыков различения признаков объектов необходимо развивать перцептивные действия, анализирующие их пространственную структуру, обучать детей активному поиску существенных признаков, выделению специфического сенсорного содержания , идентификации признаков. Очень важно развивать способность к интегрированию признаков в целостный образ. Свойства образа зависят от качества сенсорного отражения, но сформированный целостный образ оказывает обратное положительное влияние на восприятие деталей объектов.

Далее следует формировать навыки сличения /соотнесения/ зрительных образов с эталонами памяти. Тренировка акта сличения будет способствовать переходу от аналитического, поэлементного сличения к целостному сличению с эталонами памяти. Особая задача - формирование разных способов опознания и их взаимоотношений. В первую очередь необходимо развивать дискретный способ опознания, который улучшает различение признаков, что влияет на свойства целостного образа. Не менее важен интегральный способ опознания, а также умение сочетать- эти два способа. Развитие дискретного и интегрального способов опознания будет приводить к нормализации соотношений сукцессивних и симультанных компонентов.

У детей с глубоким слабовидением и остаточным зрением чрезвычайно важно развивать способность к опережающему отражению /антиципацию/ как механизм опознания объектов в условиях сенсорно-перцептивного дефицита. Антиципация обеспечивает формирование на основе минимума сенсорной информации динамической "мысленной" модели того, чего еще нет, но должно появиться. Развитие способности к опережающему отражению - важнейший компенсаторный фактор при нарушениях зрительного восприятия.

В ходе тренировки улучшение различимости элементов изобра-

жений способствует одновременному опознанию нескольких признаков, что создает предпосылки для формирования эталонного опознания. При глубоких нарушениях зрения такой способ опознания не всегда складывается спонтанно, а может быть сформирован с помощью специальных упражнений при участии внесенсорных психических функций. Большое внимание следует уделять тренировке способности к актуализации зрительных образов. В качестве приема кожет использоваться непосредственное и отсроченное воспроизведение объектов на основе их мнемических образов.

В ходе коррекционной работы с детьми необходимо формировать и обогащать вторичные зрительные образы-представления, выполняющие несколько важных функций. Прежде всего на уровне представлений формируются и запечатлеваются зрительные эталоны, осуществляется антиципирующее опознание. Вторичные образы играют большую роль в мыслительных процессах, влияя положительно на формирование и усвоение системы понятий. С помощью представлений корректируются действия, контролируется деятельность и поведение. Развитие антиципации на уровне представлений расширит возможности познавательной деятельности детей.

Полученные результаты продемонстрировали эффективность направленной словесной регуляции сенсорно-перцептивного процесса, и формирования зрительных представлений. Набор разработанных методик реализует два основных компенсаторных фактора. Исходный фактор - возможная компенсация нарушений сенсорно-перцептивного процесса. Второй, не менее важный фактор, - целенаправленная речевая регуляция формирования первичных и вторичных зрительных образов. Сочетание этих факторов позволяет развивать чувственный опыт и формировать адекватную ему семантическую вербальную сеть.

Методики, прошедшие экспериментальную апробацию в диссертационном исследовании, могут быть реализованы не только в бланковом, но и в компьютерном варианте, формирующем высокий уровень мотивации в деятельности детей. Они предназначены для коррекционной работы с детьми в возрасте от 7 до 12 лет - относительный сензитивный период развития зрительного восприятия и формирования его функциональных взаимосвязей с другими психическими функциями .

Реализация изложенных рекомендаций обеспечит специально организованный зрительный опыт слабовидящим и'частичновидящим, который жизненно необходим для компенсации нарушений и развития

восприятия, представлений, зрительной памяти, наглядно-образного мышления и других познавательных процессов. Это будет иметь важное значение для совершенствования психологических факторов социальной реабилитации детей с глубокими нарушениями зрения.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Формирование наглядно-образного мышления в системе работ по развитию зрительного восприятия детей с нарушением зрения /совместно со Сташевским С.В,/ //Тез./дом./ на 8-й конф. психологов Балтийских республик. Вильнюс. 8-12 января 1991. - Вильнюс. 1990. - с. 231-233.

2 Методики формирования зрительных образов на коррекционных

занятиях в начальных классах школ для детей с нарушениями зрения /совместно с Григорьевой Л.П./ //Дефектология. 1992. Я 4. -с. 31-39.

Подписано в печать 20.05.93 г. Форма 60 84 1/16 Бумага писчая. Печать офсетная. Усл.печ.л.1,0 Тираж 100 экз. Заказ Бесплатно.

119834, Москва, Погодинская ул., д.8 Институт коррекционной педагогики.