Изучение и коррекция представлений об окружающем мире младших школьников с нарушениями интеллектуального развития

Косымова, Антонина Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение и коррекция представлений об окружающем мире младших школьников с нарушениями интеллектуального развития

Автореферат

Автор научной работы: Косымова, Антонина Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Изучение и коррекция представлений об окружающем мире младших школьников с нарушениями интеллектуального развития"

На правах рукописи

Косьшова Антонина Николаевна

ИЗУЧЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Специальность 19.00,10.- коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

4>Н

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре клини ко-психологических основ дефектологии и логопедии ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Научные руководители:

кандидат психологических наук, доцент Домишкевич Сергей Александрович

доктор психологических наук, профессор Венгер Александр Леонидович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Коробейников Игорь Александрович

кандидат психологических наук Коханович Елена Васильевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится «23» ноября 2006 г. в 14:00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу: ! 19121 г.Москва, ул. Погодинская, д.8, корп. 1

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

Автореферат разослан « ¿6 » октября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Алле А.Х.

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы. Полноценные представления об окружающем мире чрезвычайно важны для успешной социализации. Их можно отнести к числу ключевых компетенций ребенка. Недостатки представлений у детей с нарушениями интеллектуального развития отмечались во многих трудах отечественных дефектологов (Л.С.Выготский, И.Г.Еременко, А.ИЛипкина, М.М.Нудельман, В.ГЛетрова, И.М.Соловьев, Н.М.Стадненко, Ж.И.Шиф м др.). Современные исследователи уделяют много внимания вопросам познания детьми различных аспектов окружающего природного и социального мира (И.М.Бгажнокова, С.Г.Ералиева, Н.В.Матвеева, Л.ЮШамко, С.Г.Шевченко и др.). Для расширения и уточнения представлений об окружающем применяются новейшие компьютерные технологии (О.И.Кукушкина). В то же время психологические механизмы совершенствования целостных представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития отдельным предметом исследования не являлись, хотя они важны для реализации компетентности ого подхода в обучении.

В решении актуальной для современного этапа развития специального образования задачи - индивидуализации процесса сопровождения, направленного на повышение уровня психосоциального развития ребенка (Е.Л.Гончарова, И.А.Коробейников, Н.Н.Малофеев и др.) важная роль принадлежит психологу. Представления об окружающем можно рассматривать в качестве объекта психологической коррекции. Но в настоящее время практические психологи не имеют сведений об индивидуально-типических особенностях становления обозначенных представлений при нарушениях интеллектуального развития. Деятельность психолога по их формированию не опера-ционализирована.

тельность, обладающая огромным диагностическим и коррекционно-развивающим потенциалом (Т .Н.Головина, Е.А.Екжанова, З.М.Дунаева, Л.Н.Лезина, О.ВЛетуновская, Е.А.Стребелева и мн. др.)- Потенциал конструирования по сравнению с рисованием изучен значительно меньше, хотя продукты обеих этих деятельностей могут отражать как знания о различных объектах й явлениях мира, так и эмоциональное отношение к ним (В.В.Брофман, А.Л.Венгер, В.С.Мухина и др.). Поэтому представлялось целесообразным изучить возможность использования особым образом организованной конструктивной деятельности как средства диагностики и коррекции представлений об окружающем мире. Указанные проблемы послужили основанием для проведения нашего исследования.

Цель исследования: изучить характеристики вербальной и образной репрезентации представлений об окружающем мире младшими школьниками с нарушениями интеллектуального развития и разработать методику, направленную на коррекцию этих представлений.

Объект исследования: психологический механизм совершенствования представлений об окружающем мире в онтогенезе.

Предмет исследования: диагностика и коррекция представлений об окружающем мире при нарушениях интеллектуального развития.

Гипотеза исследования заключается в том, что качество изучаемых представлений определяется их структурированностью, находящей отражение в создаваемых детьми текстах и конструктивных продуктах. Для коррекции представлений об окружающем мире может быть эффективна индивидуализированная работа над их структурированием.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы онтогенеза представлений об окружающем мире у детей для выбора критериев, отражающих психологический механизм их совершенствования.

2.. Осуществить критериально-ориентированную диагностику качества обозначенных представлений у младших школьников при нормальном интеллектуальном развитии и разных формах его нарушений (задержка психического развития церебрально-органического генеза, умственная отсталость).

3. Выделить типические характеристики вербальной и образной репрезентации представлений в изучаемых группах и установить характер их зависимости от уровня когнитивного развития и аффективных особенностей детей.

4. Разработать методику для улучшения представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития и изучить ее коррекционно-развивающий потенциал.

Методологической основой проведенного исследования явились:

- общая, концепция развития ребенка с нарушением интеллекта, обоснованная в трудах отечественных ученых (Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, С.Д.Забрамная, А. А.Катаева, И. А .Короб е й н и ко в, В.В. Лебединский,

B.И.Лубовский, В.Г.Петрова, Е.А.Стребелева и др.);

- положения отечественных психологов о становлении познавательной деятельности ребенка в онтогенезе как процессе последовательного усложнения и дифференциации ее компонентов (Н.И,Чуприкова, С.А.Домишкевич), единства интеллекта и аффекта в процессе познания окружающего мира (Л.С.Выготский);

- концепция образа мира как целостного интегрального образования, направляющего деятельность познания (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев,

C.Д.Смирнов, В.В.Петухов).

Методы и методики исследования:

ственной (контент-анализ) обработки материала. В исследовании использованы: экспериментальная методика ДОМ (детский образ мира), предусматривающая репродуктивный (вербальная репрезентация представлений об окружающем по готовой картине «Мир») и продуктивный (образная репрезентация представлений об окружающем путем самостоятельного конструирования такой картины) этапы ее выполнения; опросник для экспертной оценки представлений об окружающем мире; опросник СЛ. Домишкевича для определения уровня познавательной деятельности (ПД); анкета для оценки учителем симптомов эмоциональных нарушений у детей; 1, 2, 4, 5, 7 и 8 субтесты

wise.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретической обоснованностью его исходных позиций, применением комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, использованием статистико-математических методов обработки полученных данных в сочетании с качественным анализом результатов.

Организация и база исследования. Настоящее исследование проводилось в период с 2000 по 2004 год на базе общеобразовательной школы № 32 г. Иркутска, специальной коррекционной образовательной школы (СКОШ) VII вида № 10 (г. Иркутск) и № 104 (г. Красноярск), а также СКОШ VIII вида № 7 (г. Иркутск). Обследовались учащиеся 2-4 классов. На первом этапе проводился анализ теоретических наработок в данной области, разрабатывалась исследовательская методика, осуществлялась ее апробация на выборке из 30 младших школьников с разными вариантами интеллектуального развития. На втором этапе было обследовано 54 ребенка с нормальным интеллектуальным развитием, 56 детей с ЗПР и 54 ребенка с умственной отсталостью. Получены сопоставительные характеристики вербальной и образной репрезентации представлений об окружающем мире, проведен качественный (выделение общих черт на большом количестве однородного экспериментального материала) анализ текстов и продуктов конструктивной деятельности. Установле-

на зависимость качества представлений от уровня ПД их взаимосвязь с аффективными особенностями детей. Оценка эффективности коррекции представлений об окружающем мире в процессе конструктивной деятельности осуществлялась в ходе эксперимента, в котором приняли участие 29 детей с ЗПР в СКОШ VII вида и 24 умственно отсталых ребенка в СК0111 VIII вида. На констатирующем этапе определялись исходные характеристики изучаемых представлений (по качеству первоначально сконструированной картины «Мир» в сопоставлении с экспертной оценкой уровня их сформированности), а также уровень ПД и аффективные особенности детей. На формирующем этапе в ходе индивидуальных занятий с психологом осуществлялось конструирование фрагментов и целостных картин «Мир». Специфика коррекцион-ного воздействия зависела от результатов предшествующей диагностики. На этапе контрольного эксперимента оценивались произошедшие изменения (по критериям улучшения структурированности сконструированных картин и повышения балла экспертной оценки представлений об окружающем).

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в области специальной психологии получены новые эмпирические данные об онтогенезе представлений об окружающем мире и механизме их совершенствования, который заключается в повышении структурированности (интеграции разрозненных объектов окружающего мира в функционально обоснованные комплексы) и является общим для нормально развивающихся и имеющих нарушения в интеллектуальном развитии младших школьников; выявлены индивидуально-типические отличия в качестве представлений, зависящие от сочетания когнитивных и аффективных особенностей детей; дано психологическое обоснование индивидуального и дифференцированного подхода к процессу коррекционно-развивающей работы по формированию представлений об окружающем мире.

лектуального развития. Доказано, что как при нормальном интеллектуальном развитии, так и при его нарушениях улучшение качества представлений происходит за счет постепенного структурирования. Установлена достоверная связь качества представлений с уровнем ПД ребенка. Сделан вывод о том, что критерием совершенствования представлений можно считать их интеграцию в смысловые комплексы, а в качестве средства их улучшения - использовать конструктивную деятельность, позволяющую наглядно отображать связи между объектами и явлениями окружающего мира и простраивать их сначала по функциональному, а затем - по понятийному принципу.

Практическая значимость и внедрение результатов. В работе предложена диагностико-коррекционная методика, которая может использоваться в практической деятельности психолога как общеобразовательной школы или центра психолого-медико-социального сопровождения, так и в СКОШ. Данная методика привлекательна для детей и способствует повышению эффективности коррекционно-развивающей работы по формированию представлений об окружающем мире. Она внедрена в практику работы психологов в Красноярском краевом ПМСС - центре. Полученные результаты включаются в курс лекций по психолого-педагогической диагностике, практические занятия по дисциплине специализации «Психокоррекция познавательной деятельности» на факультете специальной педагогики и психологии ИГЛУ. Основные результаты проведенного исследования отражены в девяти публикациях автора.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры клинико-психологических основ дефектологии и логопедии ИГГТУ и докладывались на научно-практических конференциях «Наука на рубеже веков» и «Диагностика и коррекция трудностей развития у детей» (Иркутск, 2001, 2002, 2004, 2006).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Психологическим механизмом совершенствования представлений об окружающем мире является их постепенное структурирование. В младшем школьном возрасте при нормальном интеллектуальном развитии они интегрируются в функциональные смысловые комплексы, что находит отражение в продуктах как речевой, так и конструктивной деятельности детей.

2. Структурированность представлений об окружающем мире зависит от достигнутого ребенком уровня сформированности ПД. При интеграции ПД на более низких по сравнению с у словно-нормативным для младшего школьника уровнях, что типично для детей с нарушениями интеллектуального развития, нарастают признаки недостаточной структурированности представлений вплоть до ее исчезновения.

3. Аффективные особенности находят свое отражение в высказываниях ребенка и в продуктах его конструктивной деятельности. Их конкретные проявления связаны с уровнем ПД, вместе с повышением которого эмоциональное отношение ребенка к миру обнаруживает сходную тенденцию роста структурированности.

4. Коррекционная работа над структурированием представлений может заключаться в установлении смысловых связей между объектами и явлениями окружающего мира в процессе особой конструктивной деятельности организованной на основе методики «ДОМ». Эффективность коррекции определяется индивидуализацией приемов работы, выбор которых зависит от индивидуально-типических особенностей ПД. Характер нарушения интеллектуального развития ребенка влияет на результативность коррекционного воздействия.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 190 наименований, 7 приложений. Текст работы иллюстрирован 21 таблицей, 1 рисунком. Общий объем диссертации 193 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность работы, определяются ее объект и предмет, формулируются цели, задачи, гипотеза, отражается научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту. Глава 1. Онтогенез представлений об окружающем мире у детей с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием. В главе представлен теоретический обзор литературы по теме исследования.

В параграфе 1.1. «Психологическая интерпретация представлений об окружающем мире и их онтогенез у нормально развивающихся детей» становление детских представлений об окружающем мире рассматривается как процесс их постепенного обогащения и уточнения (П.П.Блонекий). Исследователи отмечают его зависимость от смены стадий умственного развития (Ж. Пиаже), усложнения структуры познавательной деятельности (Дж.Брунер), расширения спектра средств, используемых в познании (Л.С.Выготский, Л.А.Венгер). Доминирующую роль в процессе совершенствования представлений играет овладение ведущей для возраста деятельностью - предметной, игровой, учебной (А.В .Запорожец, В.В.Давыдов, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин). Обогащение представлений связывается с характером активности ребенка, зависит от его сенсорного, практического, житейского опыта. Младший школьный возраст выделяется как период высокого интереса к окружающему миру. В нем закладывается основа для миропонимания, формирования естественнонаучной картины мира (В.В.Абраменкова, Ю.А.Аксенова, А.В.Зак, Л.В.Занков, В.Р.Ильченко, З.М.Калмыкова, М.Г.Ковтунович, А.ИЛипкина и мн.др.). Все исследователи сходятся во мнении о том, что богатство и точность представлений об окружающем мире у младших школьников отражает их когнитивные возможности, качество обучающих воздействий, мотивациониую специфику. В то же время отмечается, что в этот период возрастного развития представления об окружающем еще не могут считаться совершенными. Становление представлений обеспечивается взаимодействи-

ем всех познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, речи, воображения. Значимую роль могут играть особенности аффективного развития. Сформированность представлений об окружающем мире находит отражение в высказываниях ребенка, продуктах его изобразительной и конструктивной деятельности. Но предметом специального исследования онтогенез представлений об окружающем мире являлся редко. Эмпирически выделенные критерии их совершенствования (полнота, богатство, точность, адекватность) оставляют недостаточно ясным механизм этого процесса и его психологические закономерности.

В качестве теории, позволяющей оценивать процесс становления представлений об окружающем с психологических позиций, выделяется концепция «Образа мира» (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, В.ВЛетухов, С.Д.Смирнов). Это целостное, интегральное динамическое психологическое образование детерминирует особенности восприятия ребенком окружающей действительности и предопределяет качество его представлений. Образ мира рассматривается как когнитивная схема, направляющая деятельность познания. В то же время на характер представлений об окружающем влияют субъективные компоненты: отношение к объектам предметного и социального мира. В итоге взаимодействия объектного и субъектного у ребенка формируется миропонимание или картина мира, от качества которой во многом зависит успешность его социализации.

Поскольку образ мира ребенка усложняется в ходе онтогенеза, его представления об окружающем постепенно развиваются от недифференцированного, «синкретического» знания к упорядоченному, понятийному отражению действительности (Л.С.Выготский). Это происходит за счет совершенствования репрезентативных когнитивных структур, которые определяют стратегии обработки когнитивной информации, и служат инструментом дальнейшего ее поиска (Н.И.Чуприкова). Концепция дифференциации является одним из методологических оснований нашего исследования. Усложнение репрезентативных когнитивных структур должно находить свое отражение в характери-

стиках познавательной деятельности, уровень которой позволяет косвенно судить о сложности образа мира ребенка. В качестве основного критерия, отражающего совершенствование представлений об окружающем мире, предлагается рассматривать их структурированность — упорядочивание информации о различных объектах и явлениях за счет установления содержательных связей между ними.

На основании изученной литературы представления об окружающем мире определялись как общие знания о различных аспектах окружающей ребенка предметной, природной и социальной действительности, совокупность которых основана на запечатленных в сознании образах восприятия и воображения, подвергшихся осмыслению и определенным образом структурированных.

В параграфе 1.2. «Особенности представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллектуального развития и пути их коррекции» приведен обзор имеющихся в литературе сведений по этому вопросу (И.М.Бгажнокова, Л.В.Занков, А.А.Катаева, М.М.Нудельман, ВХ.Петрова, И.М.Соловьев, Е.А.Стребелева, С.Г.Шевченко и др.). Причины узости, бедности, фрагментарности, неточности и неадекватности представлений обобщаются в четыре группы. В качестве основного фактора выделяются недостатки познавательных процессов. Проводится сопоставительный анализ исследований, посвященных изучению познавательной сферы детей с разными видами нарушений интеллектуального развития (умственная отсталость, задержка психического развития). Показана роль специфики восприятия, памяти, мышления, речи в трудностях формирования представлений. Слабость познавательного интереса и другие особенности личности усугубляют их (НЛ.Белопольская, Т.В.Егорова, И.Ю.Кулагина, Н.Г.Морозова; А.Н.Цимбалкж). Вторым фактором является несовершенство предметной, игровой, учебной, практической деятельности детей (А.А.Катаева, В.Г.Петрова, Н.М.Стадненко, Е.А.Стребелева, Е.С.Слепович, Н.Д.Соколова). Недостатки представлений обусловлены и социальными факторами. Проблемы речевой

коммуникации и личностные особенности детей с нарушениями интеллектуального развития усиливают социальную депривацию, которая, в свою очередь, препятствует обогащению представлений об окружающем (Л.С.Выготский, Е.Бедер, И.А.Коробейников, Дж.Лангмейер, З.Матейчек и др.). Существует неразрывная связь недостатков представлений с трудностями их вербальной и образной репрезентации.

Коррекционные подходы к обсуждаемой проблеме в литературе чаще рассматриваются с педагогических позиций, согласно которым необходимо расширять и обогащать представления, подбирая приемы, позволяющие детям усвоить предлагаемые знания. Огромным шагом вперед является использование компьютерных технологий, предусматривающих индивидуализацию этого процесса (О.И.Кукушкина). Компьютерные технологии, сочетая образные и вербальные средства, позволяют детям самостоятельно моделировать тематически определенные ситуации, устанавливать логические связи между объектами и явлениями окружающей действительности.

Возможность моделирования, значимого для умственного развития ребенка предоставляют и специфически детские виды продуктивной деятельности (рисование и конструирование), обладающие большим диагностико-коррекционным потенциалом (И.И.Будницкая, О.А.Вялых, ОЛ.Гаврилуш-кина, Т.Н.Головина, Е.А.Екжанова, В.С.Мухина и др.). Мы предположили, что особым образом организованное конструирование может использоваться в качестве психологически обоснованного средства диагностики и коррекции представлений об окружающем мире.

Эмпирическая доказанность несовершенства обсуждаемых представлений при нарушениях интеллектуального развития не умаляет важности более точного понимания психологического механизма их совершенствования, оценки роли когнитивных и аффективных компонентов в особенностях восприятия окружающего мира, и подхода к оценке потенциальных возможностей детей в его познании с позиций функционального диагноза

(И.А.Коробейников). Решению этих задач было посвящено наше исследование.

Глава 2. Диагностика представлений об окружающем мире и их характеристика у нормально развивающихся младших школьников. В главе анализируется методический арсенал, с помощью которого можно диагностировать представления детей об окружающем мире, описывается содержание разработанной экспериментальной методики, результаты ее апробации в группе младших школьников с разными вариантами интеллектуального развития.

Параграф 2.1, «Проблемы диагностики представлений об окружающем мире у детей» содержит перечень методик, использующихся для оценки представлений об окружающем и детской картины мира. Констатируется отсутствие методики с диагностико-коррекционной направленностью, позволяющей изучать детские представления, репрезентированные в вербальном и образно-модельном плане и на этой основе анализировать механизм их совершенствования.

Параграф 2.2. посвящен разработке и апробации методики ДОМ (детский образ мира). Первая часть методики предусматривала оценку вербальной репрезентации представлений об окружающем по готовой многокомпонентной картине «Мир». Ребенок должен был дать описание картины и ее обобщенное название, определить субъективно привлекательное и непривлекательное место, ответить на дополнительные вопросы. Вторая часть заключалась в самостоятельном конструировании картины «Мир» из готовых бумажных элементов пяти категорий содержания (люди, животные, строения, транспорт, ландшафт) с возможностью дорисовки недостающих элементов и деталей. Приводятся критерии оценки вербализованных представлений (по параметрам широты, функциональности, дифференцированности, обобщенности, интегрированности, точности, адекватности, дающим основание для вывода об их структурированности). Структурированность представлений в продуктах конструктивной деятельности оценивалась на основании качества

смысловых объединений элементов картины. Оценка эмоционального отношения ребенка к окружающему миру основывалась на его высказываниях. Выделялись качественные уровни сформированное™ представлений об окружающем мире.

Приводятся данные, подтверждающие диагностическую валидность методики, доказанные методом корреляции ее результатов с 1, 2, 4, 5, 7 и 8 субтестами теста \VISC, описывается организация экспериментального этапа исследования и методы математической обработки его результатов.

В параграфе 2.3. «Характеристика представлений об окружающем мире младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием» приведены результаты исследования представлений об окружающем мире младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием. Установлена корреляция между экспертной оценкой представлений и успешностью выполнения экспериментальной методики (г=0,77). У 51,86 % испытуемых этой группы представления могли быть охарактеризованы как достаточные, остальные (по 24,07%) обнаруживали хороший или недостаточный их уровень, Результаты детального корреляционного анализа подтвердили гипотезу нашего исследования. Структурированность представлений об окружающем, определяющая их качество, оказалась сопряженной с уровнем познавательной деятельности (ПД), которого достиг ребенок (г=0,61 при р<0,05). Степень выраженности разных признаков структурированности при вербальной и образной репрезентации представлений была достаточно тесно связана (г=0,58 -0,68 при р<0,05). В рассказах по готовой картине к таким признакам относились: последовательное описание фрагментов картины, наличие в созданном тексте слов с высокой степенью обобщенности, аргументированность ответов на вопросы о привлекательных и непривлекательных объектах окружающего мира. В создаваемых картинах (образно-визуальных моделях) структурированность находила отражение в том, что отдельные элементы пространственно организовывались, соединялись друг с другом множественными функционально целесообразными связями. Конструируемые «зоны» получали обоб-

шенное название («лес», «детская площадка», «городская улица» и т.п.). Дети создавали достаточно структурированные картины в 72,22 % случаев. Их представления об окружающем мире преимущественно оценивались учителями как хорошие или достаточные, а уровень ПД - как условно-нормативный. Конструкции такого типа относились к четвертому варианту. В большинстве случаев (66,7 %) картины отражали логику отношений между объектами окружающего мира. В 33,3 % случаев мир был отражен испытуемыми через призму личностных смыслов.

У детей с менее высоким уровнем ПД, представления которых об окружающем мире значимо чаще оценивались педагогами как недостаточные, в созданных конструкциях обнаруживались недочеты. Они были связаны как с неточностью имеющихся представлений, так и с нарушением регуляции деятельности. Дефицит регуляции проявлялся недостатками пространственной организации, помещением в картину случайных элементов, не несущих смысловой нагрузки, функционально неоправданными сочетаниями и неадекватными расположениями изображений. Такой вариант конструирования (третий), встретился у 22,22 % испытуемых. У отдельных школьников этой группы (5,56 %) связи между объектами на картине присутствовали в минимальном количестве.

Аффективные особенности детей находили выражение в некоторых специфических признаках в выборе элементов и их расположении, своеобразной аргументации отношения к различным объектам окружающего мира. Среди учащихся, имеющих выраженные эмоциональные проблемы (по учительской оценке), достоверно чаще встречались испытуемые, уровень представлений которых оценивался как недостаточный (50,0 % против 7,14 % в группе эмоционально благополучных детей, р<0,01).

Полученные результаты подтвердили, что качество репрезентируемых представлений зависит от образа мира ребенка — когнитивной структуры, сложность которой находит отражение в уровне ПД. Представления об окружающем мире у младших школьников с нормальным интеллектуальным раз-

витием отличаются возрастным несовершенством. Степень их структурированности еще недостаточно высока, но ее наличие очевидно: мир отражается ребенком через понимание его пространственной организации, гибких, функционально обоснованных взаимосвязей входящих в него объектов.

Глава 3. Характеристики представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития и коррекция их недостатков - представляет результаты исследования целевой группы детей, описание эксперимента, обсуждение результатов.

В параграфе 3.1. анализируются сравнительные характеристики вербальной репрезентации представлений об окружающем мире детьми с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием, данные о которых приведены в таблице 1.

Таблица 1.

Средние показатели различных параметров вербальной репрезентации представлений об окружающем мире у младших школьников с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием (М±т)

Показатель Категория обследованных

Норма (п-54) ЗПР (п=56) УО (г.=54)

Широта 15,19±0,74** 18,4б±0,99 16,16±0,6

Функциональность 8.52±0,61*« 4,23±0,48*** 7,41 ±0.56

Дифференцирован-ность 1,04±0,16 0,79±0.22*** 0,16±0,06

Обобщенность 3,91±0,18*** 0,68±0,15

Интегр! гров анно сть 2,46±0,17*** 1,25±0,16*** 0,38±0,10

Неточность 1,26±0,12*** 1,93±0,17*** 2,80±0,10

Неадекватность 0,93±0,12 1,07±0,20** 1,92±0,08

Аргументированность отношения 2,44±0,09* * 2,00±0,12** 1,54±0,07

Примечание: "-различия с группой справа достоверны при р<0,05;

**- различия достоверны при р<0,01; ***-различия достоверны при р<0,001;

Достоверные различия, полученные по большинству параметров пред-

ставлений об окружающем свидетельствуют о зависимости их качества от наличия и характера интеллектуального нарушения, имеющегося у ребенка. Представления школьников с ЗПР (46,43 %) чаще всего относились к недостаточному, а умственно отсталых детей (48,15 %) - к низкому уровню. Механизм улучшения качества представлений был общим с нормально развиваю-

щимися детьми. Упрощенность образа мира детей с нарушениями интеллектуального развития была связана со степенью отставания в формировании ПД. Вместе с повышением уровня ПД структурированность представлений увеличивалась, но достаточная ее степень обнаружена только у 28,57 % детей с ЗПР и 7,14 % умственно отсталых (более старших по возрасту).

На самом низком уровне ПД, который отмечался только у умственно отсталых (11,1 %) дети при описании картины называли минимальное количество изображений (5-9), не связывали их друг с другом и не могли определить субъективно привлекательные и непривлекательные объекты. На несколько более высоком уровне (44,4 % умственно отсталых и 23,21 % детей с ЗПР) испытуемые часто распознавали изображения неточно или неправильно. В 53,85 % случаев аргументация их выборов носила недостаточно осмысленный, случайный, а в остальных случаях - узкопрагматический характер. Это подтверждает наличие специфичных отношений между аффектом и интеллектом, проявляющихся сходными признаками отсутствия структурированности и в представлениях об окружающем мире, и в эмоциональном отношении к нему. Рассматривая картину, дети с низкими уровнями ПД не всегда осознавали условность изображенного, затруднялись в установлении связей и отношений между различными объектами, актуализации имеющихся знаний, не замечали логических несоответствий в своих высказываниях. Это позволяло характеризовать их представления об окружающем как неструктурированные, фрагментарные, а в ряде случаев и недостаточно адекватные. Количество вербальной продукции не было связано с качеством представлений. Это можно объяснить недостатком когнитивной ясности, являющейся следствием низкой дифференцированности когнитивной структуры (Н.И. Чу-прикова).

На следующем уровне ПД, отмеченном у 44,4 % умственно отсталых и 76,79 % детей с ЗПР (р<0,001) структурированность представлений об окружающем мире была более очевидна. Она находила отражение в росте количества обобщающих слов, формально-логических структур, аргументированно-

сти ответов. Актуализация имеющихся представлений характеризовалась неустойчивостью, ее облегчала опора на наглядно воспринимаемые изображения. Ограниченность опыта и интереса к окружающему проявлялась высказываниями, свидетельствующими о недостаточной дифференцированности, ситуативности эмоционального отношения к миру.

В беседе о привлекательных и непривлекательных местах на картине «Мир» дети с нарушениями интеллектуального развития чаще фиксировались на информации негативного содержания (32,14 % испытуемых с ЗПР и 24,07 % умственно отсталых школьников; различия достоверны при р<0,01). Среди детей с нормальным интеллектуальным развитием это наблюдалось лишь в 5,56 % случаев (р<0,001). Следовательно, специфичные отношения между аффектом и интеллектом значимы для появления особенностей представлений об окружающем мире.

В параграфе 3.2. «Особенности образной репрезентации представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллектуального развития» показано, что образная репрезентация представлений обнаруживала качественное сходство с вербальной и так же зависела от уровня ПД и аффективных особенностей ребенка.

Типологизация продуктов конструктивной деятельности позволила выделить два варианта, первый из которых не встречался у детей с нормальным интеллектуальным развитием. Количество элементов, включенных в такую конструкцию, было резко уменьшенным или неоправданно увеличенным. Изображения располагались случайным образом или рядами, могли быть перевернуты, отмечались грубые персеверативные тенденции. Так выполнили задание 19,64 % детей с ЗПР и 25,92 % умственно отсталых.

В картинах, отнесенных ко второму варианту, которые сконструировали, соответственно, 30,36 % и 50 % детей этих категорий, на первый план выходили недостатки отображения связей между объектами окружающего мира. Оба варианта свидетельствовали о недостаточно структурированных, фрагментарных представлениях об окружающем. Различия между ними опре-

делены по показателю неадекватности (наличию грубых ошибок в выборе, сочетании и расположении элементов). Охарактеризованный выше третий вариант также встречался достаточно часто (у 42,86 % и 24,08 % испытуемых). Умственно отсталые дети в этом случае преимущественно воспроизводили сочетания элементов, виденные ими ранее на готовой картине. Уровень ПД во многом определял успех конструирования. Обнаружена связь варианта сконструированной картины с показателями экспертной оценки знаний об окружающем мире (табл. 2).

Таблица 2.

Средние показатели знаний об окружающем у детей, сконструировавших разные варианты картины «Мир»

Норма (п=54) Р ЗПР (п=56) Р У/О (11=54) Р

4 вариант 39,58 (п-39) <0,001 38,00 (п=4) <0,002 -

3 вариант 33,27 (п=12) н. д 30,42 (п=24) н.д 27,62 (п=13) н. д

2 вариант 28,33 (п-3) 28,35 (п=17)* 25,44 (п=27)

<0,005 <0,02

1 вариант - 24,27 (ч-11) 22,36 (п=14)

Во всех трех группах обследованных детей качество их представлений об окружающем мире, независимо от того, какая семиотическая система использовалась в процессе репрезентации, определялось степенью структурированности. Последняя более очевидно отражалась в продуктах конструктивной деятельности. Аффективные особенности испытуемых находили свое отражение как в высказываниях, так и в созданных картинах. Их конкретные проявления были связаны с уровнем ПД, вместе с повышением которого, эмоциональное отношение ребенка к миру обнаруживало сходную тенденцию возрастания структурированности (дифференцированности).

Необходимо отметить, что, наряду с характеристиками, типичными для нарушений интеллектуального развития (узость, фрагментарность, недостаточная адекватность при умственной отсталости и ситуативность, неточность при ЗПР) представления об окружающем мире имели отличия, зависящие от

индивидуальных темпов становления ПД и аффективных особенностей конкретных детей. Это подтверждает необходимость постановки ребенку с нарушением интеллектуального развития функционального диагноза, который должен лечь в основу коррекционно-развивающей работы.

В параграфе 3.3, «Методика коррекции представлений об окружающем мире и анализ ее эффективности» описан формирующий эксперимент, в котором приняли участие 29 детей с ЗПР и 24 умственно отсталых ребенка, обучающихся в 3-4 классах СКОШ соответствующего вида. Занятия по конструированию тематических сюжетов из готовых бумажных элементов, изображающих объекты окружающего мира, проводились с периодичностью 2 - 4 раза в месяц, общая длительность воздействия составляла от 3 до 5 месяцев. Частота и длительность занятий определялась степенью несовершенства представлений об окружающем. В параграфе описаны цель, задачи, выделены этапы, принципы работы, структура коррекционного занятия. Основные приемы коррекционной работы систематизированы в таблице 3.

Таблица 3,

Основные приемы коррекционной работы по формированию представлений об окружающем в зависимости от варианта сконструированной картины «Мир»

1 и 2 варианты 3 вариант

Проработка функционального назначения различных элементов картины. Работа над обучением сравнению и обобщению этих элементов. Установление возможных взаимосвязей между элементами картины. Устранение смысловых ошибок. Речевое сопровождение выполняемой деятельности. Проработка вариантов объединения элементов в общую зону. Работа над пониманием перспективы. Установление связей между зонами картины, Устраненне изобразительных ошибок. Речевое планирование предстоящей деятельности.

Помимо формирования и уточнения представлений об окружающем мире, решались задачи развития навыков продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого, коррекции мыслительных операций детей и обучения их речевому планированию деятельности. Индивидуальная тактика коррекцион-

ной работы зависела от особенностей сконструированной картины на диагностическом этапе, уровня сформированности ПД.

Оценка эффективности коррекционной работы проводилась после завершения серии коррекционных занятий. Отслеживалась динамика качества сконструированных картин, сопутствующих речевых описаний. Фиксировались изменения в уровне сформированности представлений об окружающем, которые отражены в таблице 4.

Таблица 4.

Распределение детей по уровням экспертной оценки учителем уровня развития представлений об окружающем мире до и после коррекционного воздействия (%).

До формирования После формирования

Уровень представлений УО ЗПР УО ЗПР

п=24 п=29 п=24 а=29

Низкий 45,83 10,34 12,50 0

Недостаточный 50,00 62,06 66,67 37,93

Достаточный 4,17 27,60 20,83 48,27

Хороший 0 0 0 13,79

Учителями отмечено некоторое улучшение представлений об окружающем мире у детей после коррекционного воздействия. Достоверно уменьшилось количество умственно отсталых с низким (р<0,05), а детей с ЗПР - с недостаточным (р<0,04) уровнями представлений. Улучшение продуктов конструктивной деятельности было более очевидным: 20,69% детей с ЗПР и 8,33% умственно отсталых сконструировали «нормативную» картину (четвертый вариант). К третьему варианту картины были отнесены, соответственно, в 79,31 и 70,83% случаев. Различия с результатами, полученными на констатирующем этапе, достоверны при р<0,05-0,001. Таким образом, обследованные дети обнаружили разные потенциальные возможности формирования представлений об окружающем. Полученные данные могут быть основанием для дальнейшего изучения возможностей индивидуализации коррекци-онно-развивающей работы с ребенком, зависящей от достигнутого им уровня ПД.

В заключении подведены итоги проведенного исследования и сформулированы следующие выводы:

1. Подтверждено предположение о наличии общего с нормально развивающимися детьми механизма становления.представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития. Им является рост структурированности, происходящий по следующей схеме: необъеднняемые объекты — ситуативные объединения — тематические объединения. У младших школьников с нарушениями интеллектуального развития структурированность представлений недостаточна. Это проявляется в обнаруживаемых в высказываниях и конструкциях детей трудностях установления связей между объектами окружающего мира, изъянах распознавания и осмысления функционального назначения этих объектов.

2. Типические особенности представлений об окружающем мире обусловлены уровнем ПД ребенка. Неадекватность представлений характерна для наиболее низкого уровня; вместе с его повышением качество представлений улучшается за счет повышения их функциональности, обобщенности и интегрированности.

3. Аффективные особенности детей с нарушениями интеллектуального развития влияют на характер их представлений об окружающем мире. При значительном несоответствии уровня ПД условно-нормативному для младшего школьника эмоциональное отношение к окружающему миру становится недостаточно структурированным, что находит отражение в менее позитивных, неопределенных и неустойчивых или малоадекватных оценочных высказываниях детей.

4. Коррекция представлений об окружающем мире, осуществляемая в процессе конструирования путем обучения ребенка установлению смысловых связей между используемыми объектами, оказывается достаточно эффективным средством для детей с менее выраженным отставанием в становлении ПД, чаще отмечаемом при ЗПР. При низком уровне ПД типичном для умственной отсталости, удается достичь в основном улучшения продуктов конструктивной деятельности и преодолеть наиболее выраженные недостатки представлений детей.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Косымова А.Н. Формирование представлений об окружающем мире в младшем школьном возрасте у детей с нарушениями речи // Психолого-педагогическое изучение детей с отклонениями в развитии и поиск путей коррекционно направленного обучения: Сб. научных трудов - Иркутск,

2001.—С.29-33 (0,3 пл.)

2. Косымова А.Н. Диагностика сформированное™ представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями речи и их взаимосвязь с аффективной сферой // Ступени. Научный журнал.-Иркутск, 2001-№2.- С.51-53 (0,3 п.л.)

3. Косымова А.Н. Диагностика информационно-содержательного компонента познавательной деятельности младших школьников как средство прогноза успешного школьного обучения // Образовательная среда и здоровье: Сборник материалов Российской научно-практической конференции-Красноярск, 2001.— С.66-67 (0,13 пл.)

4. Косымова АН. Проективные возможности модифицированной диагностической методики «Детский образ мира» // Диагностика и коррекция трудностей развития у детей: Материалы региональной конференции,— Иркутск,

2002.- С.56-59 (0,15 пл.)

5. Косымова А.Н, Роль коррекции представлений об окружающем мире в психологическом сопровождении младших школьников с отклонениями в развитии // Практическая психология в условиях модернизации образования: Тезисы участников Всероссийского съезда практических психологов образования.-М., 2003.- С.402-404 (0,13 п.л.)

6. Косымова А.Н., Домишкевич С.А. Особенности картины мира младших школьников в норме и при отклонениях в развитии Я Материалы III Всероссийского съезда психологов,— Спб.,2003.— Т.4.- С.421-423 (0,25 пл, авторский вклад — 75%)

7. Косымова А.Н. Диагностика и коррекция представлений об окружающем мире младших школьников с отставанием в интеллектуальном развитии в процессе нетрадиционной конструктивной деятельности ti Проблемы диагностики и коррекции трудностей развития у детей: Сборник научных трудов, поев. 40-летию со дня основания дефектологического факультета ИГПУ.- Иркутск, 2004.- С.46-61 (0,93 пл.)

8. Косымова А.Н. Психокоррекция представлений об окружающем мире у детей с отставанием в интеллектуальном развитии // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: Материалы научно-практической конференции.- М., 2005 - С.74-80 (0,4 п.л.)

9. Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология - 2006,- №5.- С.30-35 (0,4 п.л.)

Печатные работы автора по теме исследования составляют - 3 п.л.

Подписано в печать 19.10.06. Формат 60x90 1/16 Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,75. Уч.- издл. 1,55. Тираж 100 экз. Заказ 6105.

Изготовлено в ООО «Репроцентр А1» г. Иркутск, ул. Лапина, 1, оф. 101 тел. 203-144, 999-003, 99-26-27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Косымова, Антонина Николаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА

ОНТОГЕНЕЗ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ И НАРУШЕННЫМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ

1.1. Психологическая интерпретация представлений об окружающем мире и их онтогенез у нормально развивающихся детей.

1.2. Особенности представлений об окружающем мире и пути их коррекции у детей с нарушениями интеллектуального развития.

1.3. Выводы по главе.

ГЛАВА

ДИАГНОСТИКА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА У НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Проблемы диагностики представлений об окружающем мире у детей.

2.2. Методика Детский Образ Мира (ДОМ): разработка и апробация.

2.3. Характеристика представлений об окружающем мире младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием.

2.4. Выводы по главе.

ГЛАВА

ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИЯ ИХ НЕДОСТАТКОВ

3.1 Характеристики вербальной репрезентации представлений об окружающем мире у детей с нарушениями в интеллектуальном развитии.

3.2. Особенности образной репрезентации представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллектуального развития.

3.3. Методика коррекции представлений об окружающем мире и анализ ее эффективности.

3.4. Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Изучение и коррекция представлений об окружающем мире младших школьников с нарушениями интеллектуального развития"

Актуальность проблемы. Полноценные представления об окружающем мире чрезвычайно важны для успешной социализации. Их можно отнести к числу ключевых компетенций ребенка. Недостатки представлений у детей с нарушениями интеллектуального развития отмечались во многих трудах отечественных дефектологов (JI.C. Выготский, И.Г. Еременко, А.И. Лип-кина, М.М. Нудельман, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др.). Современные исследователи уделяют много внимания вопросам познания детьми различных аспектов окружающего природного и социального мира (И.М. Бгажнокова, С.Г. Ералиева, Н.В. Матвеева, Л.Ю. Шамко, С.Г. Шевченко и др.). Для расширения и уточнения представлений об окружающем применяются новейшие компьютерные технологии (О.И. Кукушкина). В то же время психологические механизмы совершенствования целостных представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития отдельным предметом исследования не являлись, хотя они важны для реализации компетентностного подхода в обучении.

В решении актуальной для современного этапа развития специального образования задачи - индивидуализации процесса сопровождения, направленного на повышение уровня психосоциального развития ребенка (Е.Л. Гончарова, И.А. Коробейников, Н.Н. Малофеев и др.) важная роль принадлежит психологу. Представления об окружающем можно рассматривать в качестве объекта психологической коррекции. Но настоящее время практические психологи не имеют сведений об индивидуально-типических особенностях становления обозначенных представлений при нарушениях интеллектуального развития. Деятельность психолога по их формированию не опера-ционализирована.

Установлено, что для совершенствования представлений детей эффективны практические и моделирующие действия. Наряду с компьютерными технологиями такую возможность предоставляет детская продуктивная деятельность, обладающая огромным диагностическим и коррекционно-развивающим потенциалом (Т.Н. Головина, Е.А. Екжанова, З.М. Дунаева, JI.H. Лезина, О.В. Летуновская, Е.А. Стребелева и мн. др.). Потенциал конструирования по сравнению с рисованием изучен значительно меньше, хотя продукты обеих этих деятельностей могут отражать как знания о различных объектах и явлениях мира, так и эмоциональное отношение к о ним (В.В. Брофман, А.Л. Венгер, B.C. Мухина и др.). Поэтому представлялось целесообразным изучить возможность использования особым образом организованной конструктивной деятельности как средства диагностики и коррекции представлений об окружающем мире. Указанные проблемы послужили основанием для проведения нашего исследования.

Гипотеза исследования заключается в том, что качество изучаемых представлений определяется структурированностью, находящей отражение в создаваемых детьми текстах и конструктивных продуктах. Для коррекции представлений об окружающем мире может быть эффективна индивидуализированная работа над их структурированием.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи:

2. Осуществить критериально-ориентированную диагностику качества обозначенных представлений у младших школьников при нормальном интеллектуальном развитии и разных формах его нарушений (задержка психического развития церебрально-органического генеза, умственная отсталость).

Методологической основой проведенного исследования явились:

- общая концепция развития ребенка с нарушением интеллекта, обоснованная в трудах отечественных ученых (JI.C. Выготский, Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамная, А.А. Катаева, И.А. Коробейников, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева и др.).

- положения отечественных психологов о становлении познавательной деятельности ребенка в онтогенезе как процессе последовательного усложнения и дифференциации ее компонентов (Н.И. Чуприкова, С.А. Домишке-вич), единства интеллекта и аффекта в процессе познания окружающего мира (Л.С. Выготский).

- концепция образа мира как целостного интегрального образования, направляющего деятельность познания (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Д. Смирнов, В.В. Петухов).

Методы и методики исследования:

Решение поставленных задач осуществлялось при помощи следующих методов: экспериментально-психологического (исследование и формирующий эксперимент), психодиагностического (тестирование, опрос), метода экспертных оценок, методов количественной (статистический анализ) и качественной (контент-анализ) обработки материала. В исследовании использованы: экспериментальная методика ДОМ (детский образ мира), предусматривающая репродуктивный (вербальная репрезентация представлений об окружающем по готовой картине «Мир») и продуктивный (образная репрезентация представлений об окружающем путем самостоятельного конструирования такой картины) этапы ее выполнения; опросник для экспертной оценки представлений об окружающем мире; опросник С.А. Домишкевича для определения уровня познавательной деятельности (ПД); анкета для оценки учителем симптомов эмоциональных нарушений у детей; 1, 2, 4, 5 и 7 и 8 субтесты WISC.

Организация и база исследования. Настоящее исследование проводилось в период с 2000 по 2004 год на базе общеобразовательной школы №32 (г.Иркутск), СКОШ VII вида №10 (г.Иркутск) и №104 (г.Красноярск), а также СКОШ VIII вида №7 (г.Иркутск). Обследовались учащиеся 2-4 классов. На первом этапе проводился анализ теоретических наработок в данной области, разрабатывалась исследовательская методика, осуществлялась ее апробация на выборке из 30 младших школьников с разными вариантами интеллектуального развития. На втором этапе было обследовано 54 ребенка с нормальным интеллектуальным развитием, 56 детей с ЗПР и 54 ребенка с умственной отсталостью. Получены сопоставительные характеристики вербальной и образной репрезентации представлений об окружающем мире, проведен качественный (выделение общих черт на большом количестве однородного экспериментального материала) анализ текстов и продуктов конструктивной деятельности. Установлена зависимость качества представлений от уровня ПД, их взаимосвязь с аффективными особенностями детей. Оценка эффективности коррекции представлений об окружающем мире в процессе конструктивной деятельности осуществлялась в ходе эксперимента, в котором приняли участие 29 детей с ЗПР в СКОШ VII вида и 24 умственно отсталых ребенка в СКОШ VIII вида. На констатирующем этапе определялись исходные характеристики изучаемых представлений (по качеству первоначально сконструированной картины «Мир» в сопоставлении с экспертной оценкой уровня их сформированности), а также уровень ПД и аффективные особенности детей. На формирующем этапе в ходе индивидуальных занятий с психологом осуществлялось конструирование фрагментов и целостных картин «Мир». Специфика коррекционного воздействия зависела от результатов предшествующей диагностики. На этапе контрольного эксперимента оценивались произошедшие изменения (по критериям улучшения структурированности сконструированных картин и повышения балла экспертной оценки представлений об окружающем).

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в области специальной психологии получены новые эмпирические данные об онтогенезе представлений об окружающем мире и механизме их совершенствования, который заключается в повышении структурированности (интеграции разрозненных объектов окружающего мира в функционально обоснованные комплексы) и является общим для нормально развивающихся и имеющих нарушения в интеллектуальном развитии младших школьников, выявлены индивидуально-типические отличия в качестве представлений, зависящие от сочетания когнитивных и аффективных особенностей детей, дано психологическое обоснование индивидуального и дифференцированного подхода к процессу коррекционно-развивающей работы по формированию представлений об окружающем мире.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования уточняют имеющиеся в специальной психологии сведения о становлении целостных представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллектуального развития. Доказано, что как при нормальном интеллектуальном развитии, так и при его нарушениях улучшение качества представлений происходит за счет постепенного структурирования. Установлена достоверная связь качества представлений с уровнем ПД ребенка. Сделан вывод о том, что критерием совершенствования представлений можно считать их интеграцию в смысловые комплексы, а в качестве средства их улучшения - использовать конструктивную деятельность, позволяющую наглядно отображать связи между объектами и явлениями окружающего мира и простраивать их сначала по функциональному, а затем - по понятийному принципу.

Практическая значимость и внедрение результатов. В работе предложена диагностико-коррекционная методика, которая может использоваться в практической деятельности психолога как общеобразовательной школы или центра психолого-медико-социального сопровождения, так и в СКОШ. Данная методика привлекательна для детей и способствует повышению эффективности коррекционно-развивающей работы по формированию представлений об окружающем мире. Она внедрена в практику работы психологов в Красноярском краевом ПМСС - центре. Полученные результаты включаются в курс лекций по психолого-педагогической диагностике, практические занятия по дисциплине специализации «Психокоррекция познавательной деятельности» на факультете специальной педагогики и психологии ИГПУ. Основные результаты проведенного исследования отражены в девяти публикациях автора.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры клинико-психологических основ дефектологии и логопедии ИГПУ и докладывались на научно-практических конференциях «Наука на рубеже веков» и «Диагностика и коррекция трудностей развития у детей» (Иркутск, 2001,2002,2004, 2006).

Основные положения, выносимые на защиту.

2. Структурированность представлений об окружающем мире зависит от достигнутого ребенком уровня сформированности ПД. При интеграции ПД на более низких по сравнению с условно-нормативным для младшего школьника уровнях, что типично для детей с нарушениями интеллектуального развития, нарастают признаки недостаточной структурированности представлений вплоть до ее исчезновения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

3.4. Выводы по 3 главе.

1. Вербальная и образная репрезентация представлений об окружающем мире детьми с нарушениями интеллектуального развития обнаруживает общую с нормально развивающимися сверстниками тенденцию роста их структурированности, зависящую от уровня познавательной деятельности ребенка.

2. На наиболее низком уровне познавательной деятельности, чаще определяемом у умственно отсталых детей, структурированность представлений об окружающем минимальна. Рассказы носят перечисляющий характер, а в конструировании объекты окружающего мира не связываются друг с другом. Часто отмечается неадекватность представлений. Это свидетельствует о значительном упрощении образа мира - когнитивной схемы, направляющей деятельность познания. Аффективные особенности детей порождают невозможность эмоциональной оценки различных объектов «мира» или ее неопределенность и непоследовательность.

3. На более высоком уровне познавательной деятельности в продуктах конструирования преобладают случайные, ситуативные связи элементов, нарушается их пространственная организация, что отражает значительное несовершенство имеющихся представлений. Эмоциональная оценка характеризуется ситуативностью, зависит от случайных фактов, зафиксированных в личном опыте ребенка.

4. Характер интеллектуального нарушения (умственная отсталость, ЗПР) определяет особенности репрезентации представлений. Умственно отсталые дети преимущественно обнаруживают низкую поисковую активность, стремятся копировать готовые образцы сочетаний элементов окружающего мира без достаточного осмысления существующих связей и отношений между ними. Младшие школьники с ЗПР, напротив, достаточно устойчиво игнорируют «правилосообразность» окружающего.

5. Коррекционно-развивающие занятия, основанные на индивидуализированных приемах работы, зависящих от уровня сформированности познавательной деятельности и начального варианта сконструированной картины «Мир», способствуют не только определенному улучшению качества продуктов конструктивной деятельности детей, но и некоторому расширению и уточнению их представлений об окружающем мире по экспертной оценке педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Несмотря на то, что дефицитарность представлений об окружающем мире при нарушениях интеллектуального развития закономерна, мы предприняли исследование, которое позволило установить механизм их совершенствования. С современных теоретических позиций нами осуществлен анализ онтогенеза детских представлений об окружающем мире. Методологической основой диссертационного исследования является концепция образа мира как когнитивной схемы, направляющей деятельность познания и закон дифференциации, в соответствии с которым аморфные, глобально-недифференцированные психологические образования постепенно дифференцируются, что позволяет понимать когнитивные механизмы формирования представлений об окружающем мире. Образ мира претерпевает значительное усложнение в процессе развития. В соответствии с этим представления об окружающем приобретают структурированность.

Нам удалось показать, что постепенное структурирование представлений об окружающем мире является общим механизмом, находящим выражение в первую очередь в продуктах конструктивной деятельности детей. В то же время мы установили, что вне зависимости от того, какая семиотическая система используется ребенком при репрезентации своих представлений, рост их структурированности зависит от уровня познавательной деятельности ребенка, отражающего сложность его образа мира.

Нами установлено, что в младшем школьном возрасте процесс структурирования представлений об окружающем мире еще далек от завершения. При условно-нормативном уровне познавательной деятельности процесс структурирования представлений находит яркое отражение в продуктах конструктивной деятельности детей (конструирование картин «Мир» из готовых бумажных элементов). Дети конструируют картины, в которых четко определяются функциональные взаимосвязи элементов, что свидетельствует об адекватности имеющихся представлений об окружающем мире. Выявляется зависимость представлений от аффективного благополучия детей. При его ухудшении в высказываниях ребенка и в продуктах его конструктивной деятельности появляется специфика, заключающаяся в том, что дети воспринимают окружающий мир через призму субъективной оценки и символически репрезентируют ее.

Объективное упрощение когнитивной схемы при нарушениях интеллектуального развития приводит к неизбежному упрощению и обеднению восприятия и усвоения разнообразной информации об окружающем мире. Это проявляется в том, что младшие школьники с отставанием в формировании познавательной деятельности значительно хуже устанавливают взаимосвязи между его различными объектами, не могут привлекать имеющиеся знания при их описании. Чем ниже уровень познавательной деятельности, тем в меньшей степени ребенок может самостоятельно структурировать предоставленный ему материал, позволяющий репрезентировать представления об окружающем.

У детей, находящихся на самом низком уровне, было недостаточным, в первую очередь осознание смысла выполняемого задания. Создаваемые ими рассказы и конструкции имели специфические особенности. Отдельные объекты окружающего мира не связывались друг с другом. Мы полагаем, что эта «изолированность» в восприятии окружающего и приводит к недостаточной адекватности представлений, находящей отражение в различных грубых смысловых ошибках, которые более точно можно определить как отсутствие смысловых связей между воспринимаемыми объектами окружающего мира. В то же время наши данные позволяют говорить о том, что неадекватность имеющихся представлений характерна лишь для наиболее низкого уровня познавательной деятельности. При этом у детей преимущественно наблюдается неопределенность эмоционального отношения к окружающему миру. Если рассматривать продукты конструктивной деятельности детей с точки зрения их проективного характера, то можно думать о существенном аффективном неблагополучии определенной части детей с таким уровнем познавательной деятельности (в основном это - умственно отсталые). Сконструированный ими «Мир» воспринимается как нелогичный и непроницаемый для воздействий.

Для более высокого уровня познавательной деятельности типична неустойчивость устанавливаемых связей между объектами окружающего мира, приоритет ситуативно приобретенного эмоционального опыта в репрезентации отношения к окружающему. Основным вариантом продуктов конструктивной деятельности детей с таким уровнем была картина, отражающая недостатки установления обобщенных смысловых связей между различными объектами окружающего мира. Характерным признаком, было большое количество различных неточностей как в рассказах, репрезентирующих представления об окружающем, так и в сконструированных картинах. Это связывается со снижением возможностей контроля за процессом и результатами деятельности, а также с более низким уровнем развития замещающей функции.

Обнаружены и отличия в качестве репрезентации представлений об окружающем мире детьми с разным характером нарушений интеллектуального развития.

В отличие от умственно отсталых детей, младшие школьники с ЗПР достаточно часто проявляли устойчивую тенденцию к «экспериментированию» с разными сочетаниями элементов, избегая повторения готовых «штампов». Возможно, недостатки представлений об окружающем мире у этой категории детей следует связывать с их личностной незрелостью. Она проявляется тем, что ребенок еще не может понять «правилосообразности» окружающего мира. Исследования отечественных психологов (Д.Б. Элько-нин, A.JI. Венгер и др.) показывали, что показателем психологической готовности к школьному обучению является именно возможность усвоения правил. Вероятно, это можно экстраполировать и на более широкий контекст отношений ребенка с окружающим миром: при задержке психического развития младший школьник затрудняется не только в выделении правил решения учебной задачи, но и правил, по которым взаимодействуют между собой различные объекты окружающего его мира. Этот феномен отмечается и у определенной части нормально развивающихся детей.

Умственно отсталые дети, наоборот, значительно чаще стремятся использовать «штампы» - т.е. они воспроизводят правилосообразные сочетания элементов по подражанию.

Можно полагать весьма важным тот факт, что при одном и том же клиническом диагнозе (умственная отсталость, ЗПР) у детей наблюдаются отличия в уровне познавательной деятельности. Это свидетельствует о различии их потенциальных познавательных возможностей и о необходимости индивидуализации коррекционных подходов.

Проблема коррекции представлений об окружающем мире у детей с отставанием интеллектуальном развитии чрезвычайно важна, так как их совершенствование и обогащение является одним из условий успешной социализации. В настоящее время особую актуальность приобретает поиск путей индивидуализированной психологической коррекции различных недостатков в становлении познавательной деятельности и личности. Если рассматривать детей с нарушениями интеллектуального развития с позиций функционального диагноза, становится очевидным, что и при одинаковом клиническом диагнозе могут требоваться несколько различающиеся подходы к коррекции недостатков представлений об окружающем мире, обусловленные как достигнутым ребенком уровнем познавательной деятельности, так и его аффективными особенностями.

В педагогических исследованиях формирование представлений о различных аспектах окружающего мира рассматривается как средство коррекции познавательной деятельности. Мы предположили, что может существовать и обратная зависимость. В связи с этим мы осуществили попытку работы над повышением структурированности представлений об окружающем в процессе совместной со взрослым конструктивной деятельности.

Мы показали, что коррекция представлений об окружающем должна различаться в зависимости от того, какой вариант картины «Мир» конструирует ребенок. Было выделено четыре варианта продуктов конструктивной деятельности. Первый и второй варианты характеризовались случайными, недостаточно осмысленными сочетаниями элементов сконструированной картины, грубыми ошибками в выборе и расположении элементов, малоадекватными выборами, изменением соотношения элементов по сравнению с условно нормативным. Установлено, что такие картины создают дети, находящиеся на низком уровне сформированности познавательной деятельности. Представления об окружающем этих детей были разрозненными, фрагментарными, бедными. При конструировании дети не в полной мере понимали поставленную перед ними задачу, ориентировались не на содержательные, а на внешние по отношению к цели выполняемого задания признаки.

При таком варианте конструирования работа была направлена на формирование осознания цели выполняемой деятельности, формирование необходимых (часто отсутствующих) представлений. Это достигалось путем развития возможностей анализа, сравнения, обобщения объектов, введения речевого сопровождения своей деятельности.

Третий вариант продуктов конструктивной деятельности отличался появлением в созданных картинах групп взаимосвязанных элементов. Но эти связи часто носили ситуативный характер, в них включались элементы, недостаточно обоснованные с точки зрения взрослой логики. «Сюжетные» объединения деталей картины соседствовали с изолированными элементами, не несущими смысловой нагрузки и включенными в картину по причине их эмоциональной привлекательности для ребенка. Такие картины создавали дети, находящиеся на более высоком уровне познавательной деятельности. Они осознавали цель выполняемой ими деятельности. Их представления об окружающем были большими по объему и значительно более адекватными. В то же время младшие школьники, создающие такие картины, не в полной мере могли планировать и регулировать свою деятельность, их активность часто носила «игровой» характер, что и приводило к появлению в продуктах конструирования перечисленных особенностей.

В случаях конструирования таких картин работа с детьми проводилась в большей степени над уточнением и обогащением имеющихся представлений, планированием деятельности, оречевлением своих будущих действий.

Проведенное исследование показало, что коррекционная работа такого типа оказывается в той или иной мере эффективной практически для всех детей. Определенная часть детей стала не только лучше конструировать картины, но повысилось и качество их представлений об окружающем по экспертной учительской оценке. У некоторых отмечалось только определенное улучшение продуктов конструирования.

Мы полагаем, что улучшение качества представлений происходит за счет преодоления феномена «поверхностного обучения», когда дети запоминают какие-то сведения об окружающем мире формально, а затем не могут их использовать. Оно произошло за счет нескольких моментов: во-первых, конструирование осуществлялось в совместной деятельности со взрослым, что согласно психологическим законам способствует интериоризации выполняемых умственных действий, во-вторых, предложенное нами конструирование является практической деятельностью, которая более адекватна возможностям ребенка с нарушениями интеллектуального развития, поскольку он работает с конкретными образами предметов, в-третьих, ребенку предлагалось выполнять те действия, которые, лежат в зоне ближайшего, а не дальнего развития, что далеко не всегда возможно в условиях фронтальной работы на уроках по ознакомлению с окружающим. Поэтому мы полагаем, что прием «искусственного структурирования» в конструктивной деятельности вполне может применяться в качестве средства для обогащения представлений об окружающем мире.

Сами же конструируемые картины «Мир» имеют диагностическое значение, помогают увидеть актуальные проблемы ребенка. Необходимо отметить также, что работа такого рода субъективно привлекательна для детей и позволяет преодолевать их интеллектуальную пассивность. В связи с этим мы полагаем, что такая конструктивная деятельность могла бы включаться как в индивидуальные коррекционные занятия, так и в уроки по ознакомлению с окружающим.

На основании проведенного исследования мы пришли к следующим выводам.

1. Подтверждено предположение о наличии общего с нормально развивающимися детьми механизма становления представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития. Им является рост структурированности, происходящий по следующей схеме: не-объединяемые объекты - ситуативные объединения - тематические объединения. У младших школьников с нарушениями интеллектуального развития структурированность представлений недостаточна. Это проявляется в обнаруживаемых в высказываниях и конструкциях детей трудностях установления связей между объектами окружающего мира, изъянах распознавания и осмысления функционального назначения этих объектов.

ПД, чаще отмечаемом при ЗПР. При низком уровне ПД, типичном для умственной отсталости, удается достичь в основном улучшения продуктов конструктивной деятельности и преодолеть наиболее выраженные недостатки представлений детей.

Проведенное исследование выводит нас на ряд актуальных проблем, требующих своего разрешения. Представляется, что разные потенциальные возможности, обнаруживаемые у младших школьников, свидетельствуют о необходимости большей индивидуализации процесса их обучения. Это касается как умственно отсталых детей, так и школьников с ЗПР. Можно предположить, что в ряде случаев программный материал является для них избыточно сложным, что ведет к его формальному усвоению и не приводит к существенному улучшению качества представлений об окружающем. Было бы весьма важно выяснить, каковы представления об окружающем у детей других возрастных групп (младших и старших подростков), каковы индивидуальные траектории развития детей (в плане становления их познавательной деятельности) в рамках одного клинического диагноза. Это может быть основанием для проведения дальнейших исследований в этом направлении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Косымова, Антонина Николаевна, Иркутск

1. Абдурасулова В.П. Некоторые пути формирования способности к обобщению у младших школьников // Вопросы психологии. 1979. - №5. -С. 126-129.

2. Абраменкова В.В. Детская картина мира и социальная психология детства // Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: Московский психолого-социальный институт -Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - С. 252-301.

3. Агаева Е.Л. Вербальные и образные компоненты в решении дошкольниками логических задач // Слово и образ в решении дошкольниками мыслительных задач / Под ред. Л.А.Венгера. М.: Интор, 1996.-С. 14-29.

4. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. — Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 272 с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2 т. А.Анастази; Предисл. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - Кн.1; Кн. 2.

6. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной психосемантики. М.: Наука; Смысл, 1999. - 349 с.

7. Асмолов А.Г., Цветков А.В. О роли символа в формировании эмоциональной сферы у младших школьников с трудностями развития психики // Вопросы психологии. 2005. - №1. - С. 19-28.

8. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. Учебное пособие. М., Просвещение, - 1987 - 93 с.

9. Бедер Я. Психологическая коррекция недостатков саморегуляции у детей с задержками развития // Вопросы психологии. 1983. - №4. - С. 70-71.

10. Безруких М.М., Логинова Е.С. Возрастные особенности структуры саморегуляции деятельности у детей 4-5 лет // Мир психологии. 2002. -№1.-С. 121-126.

11. Белопольская Н.Л. Личностные особенности детей с задержкой психического развития в системе дифференциально-психологической диагностики. Автореф. дис.докт. психол. наук. М., 1996. - 47 с.

12. Белый Б.И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с ЗПР // Дефектология. 1989. - №4. - С. 10-15.

13. Белый Б.И. Тест Роршаха. Практика и теория / Под ред. JI.H. Собчик. -Спб.: Дорваль, 1992. 200 с.

14. Березина Т.Н. Исследование внутреннего мира человека методом анализа характеристик мысли и образа // Психологический журнал. 1999 - Т.20. -№5. - С. 27-37.

15. Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под ред. А.И. Липкиной, Т.Д. Марцинковской. М.: Ин-т практической психологии -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - С. 244-249.

16. Блонский П.П. Педология / Под ред. Н.Ф.Сластенина. М.: Владос, 2000. -С. 136-140.

17. Бодалев А.А. Общее и особенное в субъективном пространстве мира и факторы, которые их определяют // Мир психологии. 1999. - №4. - С. 26-29.

18. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1983. - №3. - С. 9-15.

19. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

20. Брунер Дж. Развитие процессов представления у детей // Вопросы психологии. 1968. - №5. - С. 135-145.

21. Брунер Дж. О познавательном развитии // Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд. -М.: Педагогика, 1971. С. 25-98.

22. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. -М.: Прогресс, 1977.-412 с.

23. Брофман В.В. Психологические особенности формирования модельных представлений в конструктивной деятельности старших дошкольников // Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве. М., 1986. - С. 68-78.

24. Бугрименко Е.А., Эльконин Б.Д. Знаковое опосредствование в процессах формирования и развития // Вестник Моск.ун-та. Сер. 14, Психология. -1994.-№4.-С. 27-35.

25. Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 352 с.

26. Будницкая И.И. Соотношение между рассказом и рисунком учащихся младших классов (сравнительное исследование нормальных и умственно отсталых школьников). Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1958 -19с.

27. Венгер A.JI. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. Сборник научных трудов. М., 1981. -С. 49-64.

28. Венгер А. Л.Психологические рисуночные тесты. М.: В лад ос, 2003. -159 с.

29. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. М.: Генезис, 2001. - 128 с.

30. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. 1979. - №5. - С. 4962.

31. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1989. - 336 с.

32. Венгер Л.А., Лопес Уртадо X. Развитие познавательных способностей дошкольника как овладение опосредствованными формами познания // Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве. М., 1986. - С. 5-14.

33. Венгер Л.А. Соотношение речи и образа в решении дошкольниками мыслительных задач // Слово и образ в решении дошкольниками мыслительных задач / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Интор, 1996. - С. 3-13.

34. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. - №6. - С. 15-22.

35. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6 т. Т.З./ Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - С. 6328.

36. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Умственное развитие детей в процессе обучения. М. - Л.: Учпедгиз, 1935.-С. 3-21.

37. Вялых О.А. Особенности конструктивной деятельности младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии. Дисс . канд. психол. наук. Иркутск, 1999. - 172 с.

38. Гаврилушкина О.П. Особенности формирования изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1976 - 17 с.

39. Гаврилушкина О.П. Особенности конструктивной деятельности детей со сниженным интеллектом // Дефектология. 1987. - №5. - С. 48-53.

40. Гаврилушкина О.П. Развитие речемыслительной деятельности дошкольников-олигофренов в процессе работы с картиной // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушениями интеллекта. Хрестоматия. СПб.: ЛОИУУ, 1996. - С. 99-105.

41. Говоркова А.Ф. О понятийной природе эмпирических обобщений. // Вопросы психологии. 1971. - №6. - С. 78-88.

42. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1974. - 118 с.

43. Горбаткина И. М. Формирование естественнонаучных представлений младших школьников // Начальное образование. 2005. - №3. - С. 31-33.

44. Гордеева Т.В., Мишина Г.А. Роль близкого взрослого в становлении «образа Я» у ребенка с задержкой психического развития // Дефектология. -2005.-№1.-С. 47-51.

45. Григонис А.В. Особенности опосредствованной памяти учащихся вспомогательной школы // Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. М, 1993. - С. 64-80.

46. Давыдова С.И. Выполнение умственно отсталыми дошкольниками заданий по подражанию, образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1973. - №2. - С. 69-72.

47. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.И. Цыпиной. М.:Педагогика, 1984. - 255с.

48. Домишкевич С.А. Критерии дифференциальной диагностики отклонений в интеллектуальном развитии у детей // Диагностика и коррекция трудностей развития у детей. Материалы региональной научной конференции. Иркутск, 2002. - С. 39-42.

49. Домишкевич С.А. Фунционально-уровневый подход к психодиагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии // Проблемы диагностики и коррекции трудностей развития у детей. Иркутск, 2004. - С. 3-21.

50. Денисенкова Н. Ваш ребенок познает мир // Дошкольное воспитание. -2000. №1. - С. 100-106. и 2000.-№2. - С. 91-100.

51. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольника. -М.: Педагогика, 1984. 126 с.

52. Евлахова Э.А.Особенности восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы. Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1958.- 16 с.

53. Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д. и др. Социальные изменения и образ мира у шестилетних детей. 2001 - №1. - С.99-106.

54. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. -М.: Педагогика, 1973. 152 с.

55. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. СПб.: Сотис, 2002.-255 с.

56. Ералиева С.Г. Представления дошкольников с отклонениями в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени // Дефектология. 1992. -№1. - С. 57-62.

57. Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. Киев: Радяньска школа, 1972. - 130 с.

58. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Просвещение, 1986. Т.1,2.

59. Зарин А.П., Силиванова J1.B. Использование конструирования в работе по развитию речи умственно отсталых дошкольников // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушениями интеллекта. Хрестоматия. -СПб.: ЛОИУУ, 1996. С. 110-111.

60. Зак А.З. Типология динамики мыслительного процесса // Вопросы психологии. 1986. - №5. - С. 96-103.

61. Занков Л.В. О сочетании слова учителя и наглядных средств в обучении // Вопросы психологии. 1957. - №6. - С. 40-57.

62. Защиринская О.В. Динамика психического развития детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении. Автореф. дис. . канд. психол. наук, М., 1995. - 16 с.

63. Згурская Л. Знакомим с окружающим миром // Дошкольное воспитание. -2004.-№1.-С. 52-58.65.3инченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991.-№2.-С. 15-37.

64. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1959.- 190 с.

65. Игнатьев Е.И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. М., 1956. - 93с.

66. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000. - 464 с.

67. Ильина Л.Ю. Курс "Окружающий мир" и формирование целостного представления о мире у дошкольников // Начальная школа плюс До и После. 2003. - №12. - С. 60-62

68. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993 - 190 с.

69. Ихсанова С. «Нелепые ситуации» в работе по изучению особенностей мышления детей с нарушениями интеллекта // Дошкольное воспитание. -2000.-№4.-С. 47-54.

70. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержками психического развития // Дефектология. 1978. - №3. - С. 3-8.

71. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

72. Катаева А.А. Развитие речи у детей с нарушениями интеллекта и их умственное воспитание // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушениями интеллекта. Хрестоматия. СПб.: ЛОИУУ, 1996. - С. 111— 113.

73. Каффеманас Р.Б. Особенности интермодального переноса образа у нормально развивающихся школьников и детей с нарушениями развития // Дефектология. 1994. - №3. - С. 16-22

74. Кисова В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Н.Новгород, 2000. 24 с.

75. Ковтунович М.Г. Исследования Н.А.Менчинской по формированию научного мировоззрения в контексте современной когнитивной психологии // Вопросы психологии. 2005. - №3. - С.133-141.

76. Ковтунович М.Г. Психодидактические приемы развития школьника как субъекта естественнонаучного миропонимания и мировоззрения // Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под ред. Е.Д. Божович. М.: ПЕР СЭ, 2005. - С. 75-112.

77. Кольцова А.А. Состояние функции замещения у дошкольников с отклонениями в интеллектуальном развитии // Трудности развития у детей: диагностика и коррекция. Мат-лы межрегион, науч. конф. -Иркутск: Изд-во Иркут.гос.пед.ун-та, 2006. С. 39-46.

78. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002.-192 с.

79. Коробейников И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1980.-24 с.

80. Кузнецова Т.Г. Формирование фразовой речи умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1995. - №1. - С. 71-79.

81. Кузнецова JI.B. Психология умственно отсталого ребенка // Основы специальной психологии / Под ред. Л.В.Кузнецовой. М.: Academia, 2002. -С. 49-89.

82. Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в области развития представлений о мире // Дефектология. 2005. - №5. - С. 73-82 и №6.-С. 64-70.

83. Кукушкина О.И., Королевская Т.К., Гончарова Е.Л. Как сделать скрытые проблемы ребенка видимыми. Методическое пособие к специализированной компьютерной программе «Мир за твоим окном». -М.: Полиграф-сервис, 2003. 144 с.

84. Кулагина И.Ю. О возможности формирования учебной мотивации у детей // Дефектология. 1982. - №6. - С. 24-31

85. Кулагина Н. В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1999.-80 с.

86. Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения // Дефектология. 1991. - №6. - С. 72-77.

87. Лебедева С.А. Схематизация в обучении дошкольников // Мат-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003г. СПб, 2003. - Т.5. -С. 63-65.

88. Лезина Л.Н. Особенности пространственной ориентировки умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. 1989. -№6. - С. 65-73.

89. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

90. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник МГУ. 1979. - №2. - С. 313.

91. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2 т.— М.: Просвещение, 1983. Т.2

92. Летуновская С.В. Развитие наглядного мышления дошкольников с нарушениями интеллекта в ходе овладения модельными представлениями // Дефектология. 1995. - №5. - С. 84-90.

93. Липкина А.И. Об особенностях представлений, возникающих у умственно отсталых детей на основе словесного описания // Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 183 с.

94. Лозовой А.Н. Изучение изобразительной деятельности детей в целях дифференциальной диагностики степеней умственной отсталости. Автореф. дисканд. психол. наук. Л., 1978. - 15с.

95. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 222 с.

96. Лубовский Д.В. Проективное интервью в работе детского психолога-практика. Методические рекомендации. М., 1991 - 36 с.

97. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 320 с.

98. Максименко С.Д., Бек И.Д. Психологический анализ механизма классификации у младших школьников // Вопросы психологии. 1980. -№5. - С. 78-88.

99. Максименко Ю.Б. Особенности формирования самоконтроля в деятельности детей с задержкой психического развития. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1986 - 16 с.

100. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология. 1994. - №6. - С. 3-10.

101. Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста. Дис.канд.пед.наук. М., 1991-204 с.

102. Матасов Ю.Т. Некоторые особенности мышления учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1989. - №5. - С. 15-20.

103. Матвеева Н.В. Состояние представлений о живом мире у умственно отсталых школьников младшего возраста // Дефектология. 1996. - №4. -С. 28-32.

104. Медведев Д.А. Системно-текстологическая интерпретация феномена «образ мира» // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003г. СПб, 2003. - Т.5. - С. 341-344.

105. Менчинская Н.А. Избранные психологические труды / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Изд-во Моск. психосоциального ин-та, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.-511 с.

106. Меркулов И.П. Когнитивная эволюция. М.: РОССПЭН, 1999 - 309 с.

107. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. - 280с.

108. Мухина В.С.Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 240 с.

109. Нарышкин А.В. Строение образа мира человека и соотношение понятий «знак» «символ» и «значение» - «смысл» // Вопросы психологии. - 2005. - №1. - С. 88-99.

110. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М.: Центр лечебной педагогики, 2000. - 364 с.

111. Новикова Г.Р. Состояние высших психических функций у детей, поступающих в 1 класс общеобразовательной школы // Дефектология. -2000.-№2.-С. 51-56.

112. Нудельман М.М. Представления умственно отсталых школьников // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Прсвещение, - 1965. - С. 82-103.

113. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. - 360 с.

114. Обучение на уроках «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» // Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе / Ред.-сост. В.Ф. Мачихина, Н.А. Цыпина. М.: Просвещение, 1987. - С. 43-68.

115. Опевалова Е.В. Психологический анализ взаимодействия образного и вербального в умственной деятельности дошкольника. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1980. - 22 с.

116. Орлова А.Н. Использование графического метода в скрининг-диагностике психического развития детей старшего школьного возраста. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 2000. - 22 с.

117. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред.Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1965 - 342с.

118. Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986. - 206 с.

119. Павлий Т.Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы у детей с ЗПР. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Гос. пед. ин-та, 1997. - 20с.

120. Переелени Л.И., Фотекова Т.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития // Дефектология. 1993. - №5. - С. 2-6

121. Переел ени Л.И. Психология детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии (с задержкой психического развития) // Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Academia, 2002. - С. 90-144.

122. Пермякова В.А., Мастюкова Е.М. Индивидуально-типические особенности обучаемости детей с нарушениями умственного развития. -Иркутск: Изд-во ИГПИ, 1993. 111 с.

123. Петрова В.Г. Исследование вербальной памяти у умственно отсталых школьников // Дефектология. 1986. - №5. - С. 3-8

124. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. -М.: Просвещение, 1968. 160 с.

125. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). Учебное пособие. М.: Academia,-2002.-160 с.

126. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, - 1977. - 200 с.

127. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник МГУ.Сер.14, Психология. 1984. - №4. - С. 13-20.

128. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. -527 с.

129. Подобед В.Л. Особенности вербальной памяти учащихся 4 класса школы для детей с задержкой психического развития // Дефектология. -1989.-№6.-С. 3-9.

130. Поляков A.M. Символ как условие продуктивного действия // Вопросы психологии. 2006. - №1. - С. 63-72.

131. Программы для общеобразовательных учреждений: коррекционно-развивающее обучение. Нач. кл. / Сост. J1.A. Вохмянина. М.: Дрофа, 2000. - 254 с.

132. Проективная психология / Пер.с англ.- М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо-Пресс, 2000. 528 с.

133. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

134. Рождественский А.С. Формирование умения логического доказательства у младших школьников с задержкой психического развития. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1987. 17 с.

135. Романенко О.В. Изучение особенностей операционной стороны мышления учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1992. -№5-6.-С. 8-16.

136. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб: Речь, 2002.-415 с.

137. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986 - 190 с.

138. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике (практическое руководство). М.: Медицина, 1970.-215 с.

139. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д.Векслера (WISC). Адаптированный вариант. Ю. Филимоненко, В.Тимофеев. СПБ,1992.-80 с.

140. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 136 с.

141. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула: Приокское кн.изд-во,1993.-262 с.

142. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления (в норме и патологии) // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. М.: Прометей, 2005. - С. 48-53.

143. Семаго Н.Я. Психологические характеристики особенностей формирования базовых составляющих познавательной деятельности у детей с отклоняющимся развитием // Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2001.-23 с.

144. Серебреникова Ю.В. Особенности формирования сферы образов-представлений у детей младшего школьного возраста с задержкойпсихического развития // Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2002. -25 с.

145. Сиволапов С.К. Особенности образной сферы у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1988. - №2. - С. 3-10.

146. Сиволапов С.К. Развитие сферы образов-представлений при задержке психического развития // Дефектология. 1984. - №2. - С. 13-22

147. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб: Речь, 2003.-350 с.

148. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Книга для учителя. Минск: Народная асвета, 1989.-63 с.

149. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. М., 1990. -94 с.

150. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / под ред. J1.A. Венгера. -М.: Интор, 1996. 152 с.

151. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1981. - №2. - С. 15-29.

152. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учебник для педагогических ВУЗов и училищ. М.: Школа-Пресс. - 1997. - 384 с.

153. Смирнова Е.О. Детская психология. М.: Владос, 2003. - 368 с.

154. Соколова Н.Д. Особенности игровых действий умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1972. - №2. - С. 72-75.

155. Соловьев И.М. Восприятие действительности умственно отсталыми детьми // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / Под ред. И.М.Соловьева.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.- 188 с.

156. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. М.: Просвещение, 1966. - 223 с.

157. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. М.: Academia, 2003.-464 с.

158. Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. Киев: Радяньска школа, 1980. - 143 с.

159. Стадненко Н.М. Сравнительная характеристика понимания сюжетных картин учащимися первых-вторых классов массовых и вспомогательных школ. Автореф. дис. .канд. пед. наук (по психологии). Киев, 1958. - 17 с.

160. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991. -207 с.

161. Тихомиров O.K. Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности. // Вопросы психологии. 1980. - №5. - С. 23-31.

162. Трофимова Я.И., Чудинова Е.В. Как младшие школьники понимают, что такое развитие // Вопросы психологии. 1998. - №2. - С. 33-45.

163. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития: Моногр. /НГПУ. 2-е изд.,испр. и доп. - Н.Новгород:НГПУ, 1994. - 229 с.

164. Ульенкова У.В., Кисова В.В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. -2001.-№1.-С. 26-33.

165. Ульенкова У.В., Князева Т.Н. Изучение самостоятельности мышления младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 2005. - №2. - С. 19-26.

166. Ульянова Т.К. Речевое развитие учащихся младших классов вспомогательной школы в связи с изучением предметов окружающей действительности. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1966- 21 с.

167. Фотекова Т.А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1993. - 17 с.

168. Флейвелл Д.Х. Генетическая психология Ж.Пиаже. М.: Просвещение, 1967.-623 с.

169. Чудинова Е. В. Курс "Окружающий мир" для четырехлетней начальной школы в системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова // Естествознание в школе. - 2004. - №4. - С. 46-51.

170. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997. - 480 с.

171. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых младших дошкольников // Дефектология. 1994. -№4.-С. 49-52.

172. Шаповалова О.Е. Использование проективных методик при изучении особенностей эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 2001. - №4. - С. 15-20.

173. Шванцара Й. и кол. Диагностика психического развития детей. Прага: Авиценум, 1978. - 46 с.

174. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. - 79 с.

175. Шевченко С.Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2005. - №2. - С. 23-27.

176. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. 1974. - №1. - С. 12-19.

177. Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с задержкой психического развития // Дефектология. 1976. - №4. -С. 20-29.

178. Шепко Е.Л. Психодиагностика нарушений развития у детей. Учеб. пособие. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2000. - 152 с.

179. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 260 с.

180. Якиманская И.С. Психологические проблемы усвоения знаний // Московская психологическая школа: история и современность в 3 т. Т.2. // Под общ.ред.В.В.Рубцова. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. - С. 227-251.

181. Anastasi A., Urbina R. (1997). Psychological Testing. N. Y. 572 p.

182. Ekstein R. (1966) Children of Time and Space. New York. 364 p.

183. Flavell J.N. (1985). Cognitive development. Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall.

184. Goodenouth D.R. The role of individual differences in field dependence as a factor in learning and memory // Psychol. Bull, 1976. V 83. №4. P. 675-694.

185. Piaget J. (1929) The child conception of world. N. Y.1. ГОТОВАЯ КАРТИНА «МИР»