Изучение ориентировочно-исследовательских действий как основа психолого-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития

Варламова, Ольга Ивановна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение ориентировочно-исследовательских действий как основа психолого-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития

Автореферат

Автор научной работы: Варламова, Ольга Ивановна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Изучение ориентировочно-исследовательских действий как основа психолого-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития"

На правах рукописи

Варламова Ольга Ивановна

Изучение ориентировочно-исследовательских действий как основа психолого-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития

Специальность 19 00 10 - коррекционная психология

Автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук

0031Б9240

Москва 2007

003159240

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Департамента образования города Москвы на кафедре специальной психологии

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Богданова Тамара Геннадьевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Карабанова Ольга Александровна кандидат психологических наук, доцент Ушакова Елена Викторовна

Ведущая организация:

Московский городской психолого-педагогический университет

Защита состоится 11 октября 2007 года в 14 часов на заседании диссертационного совета К 850 007 01 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адресу 119261, Москва, ул Панферова, д 8, корп 2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д 4

Автореферат разослан 10 сентября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

МН Русецкая

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Ведущие исследователи в области познавательной деятельности детей с отклонениями в развитии отмечали теоретическую и практическую значимость изучения ориентировочно-исследовательских действий у дошкольников с задержкой психического развития (Б А Екжанова, К.С. Лебединская, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, В.Г Петрова, ЕА Стребелева, УВУльенкова и др) Именно от того, каким видом ориентировки пользуется ребенок, зависят его познавательные возможности и дальнейшее развитие высших психических функций. Кроме этого, от состояния указанных действий существенным образом зависит общая регуляция деятельности и контроль поведения ребенка в проблемных ситуациях. Совершенствование ориентировочных действий сказывается на интеллектуальном развитии детей и их социальной адаптации (3 М. Богуславская, Л.А Венгер, П Я Гальперин, О М Дьяченко, А.В Запорожец, В С Мухина, Л Н Павлова, Э Г Пилюгина, Н.Н Подцьяков, А Г. Рузская, Д.Б Эльконин и др ).

Одной из первых систем в отечественной дошкольной специальной педагогике и психологии, базирующейся на гибком учете психологических и педагогических закономерностей, явилась созданная выдающимся педагогом и психологом А А Венгер (Катаева) система сенсорного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. A.A. Венгер доказала, что сенсорное развитие дошкольников с нарушением интеллекта происходит, с одной стороны, через целенаправленное обучение, путем формирования адекватных способов ориентировки в ходе организованных предметных действий, а с другой стороны - на основе становления всех видов детской деятельности Взгляды А А Венгер о необходимости целенаправленной коррекционно-педагогической работы по формированию высших психических функций получили дальнейшее развитие в исследованиях ЕА. Стребелевой (1992, 2001, 2005). ЕА Стребелева предложила методическую систему по формированию мышления как единого диалектического процесса, где каждый из видов мышления является необходимым компонентом общего мыслительного процесса, и разработала концепцию психолого-педагогического обследования детей раннего и дошкольного возраста с отклонениями в развитии, в которой основными параметрами оценки познавательной деятельности детей дошкольного возраста являются следующие принятие задания, способы выполнения задания, обучаемость в процессе обследования, отношение к результату своей деятельности Данный подход к оценке действий ребенка позволяет определить не только актуальный уровень развития, но и потенциальный, т.е зону ближайшего развития Это, в свою очередь, дает возможность специалистам составить индивидуальную программу коррекционного обучения каждого ребенка.

В системе комплексного психолого-педагогического обследования детей с нарушением интеллекта особый интерес представляют данные о способах

ориентировочно-исследовательских действий, складывающихся в младшем и среднем дошкольном возрасте Однако в течение последних тридцати лет в отечественной литературе исследования по проблеме слабовыраженных отклонений в психическом развитии были ориентированы преимущественно на старший дошкольный, а еще чаще на младший школьный возраст Кроме этого недостаточность исследований детей младшего и среднего дошкольного возраста с задержкой в развитии объясняется и тем, что диагностика и коррекция отклоняющегося развития до последнего времени начиналась не ранее пятилетнего возраста, а еще чаще осуществлялась с началом обучения ребенка в школе, когда трудности усвоения школьной программы становились особенно очевидными

Таким образом, изучение особенностей ориентировочно-исследовательских действий у дошкольников с задержкой психического развития трех-пяти лет с целью совершенствования психодиагностической и психокоррекционной работы является актуальным на современном этапе развития специальной психологии

Цель диссертационного исследования: изучение особенностей ориентировочно-исследовательских действий у детей с задержкой психического развития младшего и среднего дошкольного возраста для определения направлений психолого-педагогической работы с данной категорией дошкольников

Объект исследования ориентировочно-исследовательские действия детей трех-пяти лет с задержкой психического развития

Предмет исследования особенности ориентировочно-исследовательских действий как основа для построения психолого-педагогической работы с детьми младшего и среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Гипотеза исследования при задержке психического развития в младшем и среднем дошкольном возрасте проявляется качественное своеобразие ориентировочно-исследовательских действий Анализ особенностей указанных действий позволяет выделить разные группы детей с задержанным развитием в зависимости от успешности выполнения заданий и охарактеризовать уровни развития ориентировочно-исследовательских действий, что дает возможность определить содержание психолого-педагогической работы с данной категорией детей.

Для достижения указанной цели в исследовании были поставлены следующие задачи

1 Проанализировать литературные данные по проблеме изучения ориентировочно-исследовательских действий у детей младшего и среднего дошкольного возраста с нормальным и задержанным развитием и определить степень разработанности проблемы в теории и практике специальной психологии

2. Подобрать комплекс психодиагностических методик для изучения ориентировочно-исследовательских действий

3 Провести сравнительный анализ развития ориентировочно-исследовательских действий у дошкольников с задержкой психического развития и у нормально развивающихся детей.

4 На основе анализа ориентировочно-исследовательских действий выделить разные группы дошкольников с задержкой психического развития и определить направления и содержание психолого-педагогической коррекции с каждой группой детей

Методологической основой исследования являются культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л С Выготский), концепции, раскрывающие роль ориентировочно-исследовательских действий в развитии познавательной сферы (П.Я Гальперин, А В Запорожец, В П Зинченко, А Н Леонтьев), учение об общих и специфических закономерностях развития детей с различными видами дизонтогенеза (В .В Лебединский, В И. Лубовский, АР Лурия), концептуальные положения об организации и содержании психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии (Г В Бурменская, Е А Екжанова, С Д Забрамная, Л В. Кузнецова, И.Ю Левченко, В Г Петрова, Е А Стребелева, У В Ульенкова и др), о принципах психолого-педагогического обследования (А А Венгер, О А.Карабанова, И А Коробейников, Е А Стребелева, О.Н Усановаидр.)

Методы исследования определялись на основе указанных теоретических позиций специальной психологии и специальной педагогики в соответствии с целью нашего исследования Для проверки гипотезы исследования и реализации поставленных задач были использованы следующие методы

-анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования,

-анализ медицинской и педагогической документации, -метод психологического эксперимента, включающий комплекс психодиагностических методик, направленных на изучение ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста, -методы статистической обработки данных

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психологической науки, адекватного задачам диссертационного исследования, качественно-количественным анализом полученных данных, использованием методов математической статистики Научная новизна работы

Выявлены и изучены особенности ориентировочно-исследовательских действий у детей младшего и среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися детьми того же возраста.

Разработана дифференцированная система оценки полученных результатов, основанная на сочетании качественного анализа и

количественной оценки особенностей ориентировочно-исследовательских действий

На основе анализа указанных действий из полиморфного контингента испытуемых (воспитанников массовых и специализированных дошкольных учреждений, а также детей, не посещающих детские сады) выделены три группы дошкольников с задержкой психического развития, для которых определены направления психолого-педагогической коррекции познавательной сферы

Теоретическая значимость исследования

Расширены теоретические представления о развитии познавательной сферы у дошкольников с задержкой психического развития на основе анализа особенностей ориентировочно-исследовательских действий при решении задач различной сложности

Представлена характеристика групп дошкольников с задержкой психического развития, которая показала наличие наряду с общими специфических особенностей этих действий у детей с задержанным развитием

Охарактеризованы уровни развития ориентировочно-исследовательских действий, которые являются дифференциально-диагностическим показателем при разграничении детей с задержанным и нормальным развитием

Практическая значимость исследования.

Качественно-количественный анализ особенностей ориентировочно-исследовательских действий у детей трех-пяти лет с задержкой психического развития и выделенные психолого-педагогические критерии оценки изучаемых действий могут использоваться для диагностики психического развития дошкольников, для определения направлений и содержания коррекционной работы с этими детьми, а также для оценки ее результативности

Предложенный методический материал может применяться в работе психолого-медико-педагогических комиссий, а также при обследовании детей психологом в общеобразовательных и специализированных дошкольных учреждениях.

Основные положения работы включены в учебные курсы «Специальная психология», «Методы психологической диагностики», «Психология детей с задержкой психического развития», использующиеся в процессе подготовки и переподготовки специалистов по специальной педагогике и специальной психологии

Положения, выносимые на защиту 1 Дети с задержкой психического развития имеют существенные особенности развития ориентировочно-исследовательских действий они не умеют обследовать предмет, используют неадекватный предмету и его свойствам методы обследования, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов

2 Особенности ориентировочно-исследовательских действий могут служить диагностическим показателем при определении уровня развития познавательной сферы у детей с нормальным и задержанным развитием З.Анализ особенностей ориентировочно-исследовательских действий является основой для выделения трех групп детей младшего и среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития, а именно- дети с несформированностью ориентировочно-исследовательских действий при восприятии цвета, формы, величины; дети с недостаточной практической ориентировкой на форму и величину, дети с общей пассивностью ориентировочно-исследовательских действий

4 Выделение групп детей с задержкой психического развития в соответствии с уровнями развития ориентировочно-исследовательских действий позволяет определить направления коррекционно-развивающей работы с данной категорией дошкольников

Организация исследования.

Проведение констатирующего и обучающего экспериментов осуществлялась на базе Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции для детей с нарушением слуха и речи «Благо» г Москвы и дошкольного образовательного учреждения № 5 «Радуга» г Климовска В исследовании принимали участие 127 детей- 64 ребенка с задержкой психического развития и 63 ребенка с нормальным уровнем умственного развития Эксперимент проводился с 2002 по 2004 гг

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты обсуждались на заседании кафедры специальной психологии Московского государственного педагогического университета (2006 г), на методических объединениях в Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции для детей с нарушением слуха и речи «Благо» г Москвы (2003, 2004 гг ), на Первой научно-практической конференции психологической службы образования Западного административного округа г. Москвы (2003 г) Практическое применение результатов исследования осуществлялась на базе московского Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции для детей с нарушением слуха и речи «Благо» и Муниципального дошкольного образовательного учреждения № 5 «Радуга» г Климовска Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 215 наименований и 6 приложений. Работа содержит 29 таблиц и 4 рисунка Основные результаты диссертационного исследования отражены в 6 публикациях

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается актуальность проблемы исследования, научная новизна, его теоретическая и практическая значимость Формулируются цели, задачи, гипотеза, положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы формирования и развития ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста» представлен обзор основных научных исследований по изучению ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста, охарактеризованы виды указанных действий, проанализированы современные подходы к дифференциальной диагностике познавательной сферы в младшем и среднем дошкольном возрасте

Ориентировочно-исследовательские действия - это действия, направленные на обследование окружающих предметов в целях получения информации, необходимой для решения стоящих перед субъектом задач (В П Зинченко, Б Г.Мещеряков) Формирование внутренних

ориентировочных действий составляет основное содержание психического развития ребенка (Т В Башаева, Дж. Брунер, JIА Венгер, Н Б Венгер, JIС Выготский, П Я Гальперин, Д Б Годовикова, А Н Леонтьев, В С Мухина, Л Н Павлова, Ж Пиаже, Н Н Поддьяков, А П Усова, Г Фотлькельт, В В Холмовская, Д Б Эльконин, Р Aimard, L Е Baker, L Hardmg, D Hutchinson и др )

Многочисленные исследования 50-х - 70-х годов в отечественной психологии и педагогике показали, что в ходе ознакомления дошкольника с предметом или условиями задачи происходят изменения в ориентировочно-исследовательских действиях ребенка (3 М Богуславская, 1961; А А Венгер, Г Л Выгодская, Э И Леонгард, 1972, П Я Гальперин, 1957, ОМ Дьяченко, 1978, А В Запорожец, 1964,1967, Г И. Минская, 1956, А.Г. Рузская, 1967 и др) В результате этих исследований были созданы разные классификации и подходы к описанию ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста

В исследованиях ЗМ Богуславской, AB Запорожца, ВПЗинченко, Г И Минской, А Г Рузской и др показано, что на первой ступени ориентировка носит хаотичный характер. Ориентировочные реакции вызывают как существенные, так и несущественные для выполняемого действия обстоятельства На второй ступени под влиянием словесной инструкции и наглядного показа характер ориентировочно-исследовательских действий изменяется Решающий сдвиг, который происходит на этом этапе, заключается в том, что ориентировочные реакции начинают складываться в систему ориентировок, соответствующую свойствам объекта На следующей ступени двигательные компоненты сложившейся системы ориентировочных реакций редуцируются, а сопровождавшая их громкая речевая активность тормозится и переходит в план внутренней речи

В дальнейшем изучение ориентировочно-исследовательских действий и ориентировочной деятельности в целом позволило установить существенную зависимость формирования двигательных навыков, сенсорных процессов, запоминания материала, усвоения понятий от особенностей ориентировки испытуемых (ПЯ Гальперин, 1957, ДБ. Годовикова, 1971, ЛН Павлова, 1976, ДБ Эльконин, 1989 и др) П.Я Гальпериным были выделены

различные типы ориентировки, в зависимости от которых изменяется эффективность и качество усваиваемых субъектом знаний и умений При первом типе осуществляется ориентировка на случайные признаки, в результате чего обучение идет медленно, путем ошибок и проб и дает низкие результаты Для второго типа характерна ориентировка на признаки и отношения, которые достаточны лишь для выполнения данного задания Процесс обучения идет в этом случае значительно организованнее и быстрее, чем в первом, однако перенос сформированных знаний и умений возможен лишь в пределах узкой зоны предъявляемых заданий Для третьего типа характерна ориентировка на существенные свойства и отношения При третьем типе ориентировки не только повышаются темпы обучения, но усваиваемые знания и умения легко переносятся в новые, измененные условия (П.Я Гальперин, 1957).

Изменение способов ориентировочных действий является чрезвычайно важным показателем сенсорного и интеллектуального развития ребенка (А А Венгер, Г Л Выгодская, Э И Леонгард, 1972) Они выделяют следующие способы ориентировки Первый способ - ориентировка только на результат Ребенок производит практические пробы, пытаясь применить для достижения результата даже физическую силу (втискивание, вколачивание), но не учитывает свойства предметов Второй - внешние ориентировочные действия Ребенок производит пробы и примеривание, так как еще не может вычленить необходимые свойства объектов зрительно Третий способ -сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным перцептивным действием. Ребенок опирается на сходство предметов, выделяет и соотносит их, но в трудных случаях прибегает к примериванию Четвертый - полностью свернутая ориентировка, внешне проявляющаяся как исполнительное действие, ведущее к безошибочному результату Перечисленные виды действий, которые может совершать ребенок, дают представление об уровне овладения предметной деятельностью.

По мнению отечественных психологов и педагогов, обязательным компонентом диагностики познавательной деятельности у детей дошкольного возраста является обследование уровня развития ориентировочно-исследовательских действий (Л А Венгер, 1968, 1978, ДН Исаев, 1982; И А Коробейников, 1982, Л В.Кузнецова, 1992, 2002, КС Лебединская, 1983, В В Лебединский, 1985, ВИЛубовский, 1972, ЕМ Мастюкова, 1991, 1993, С С Мнухин, 1961, МС Певзнер, 1992, Л И Переслени, 1983, В Г Петрова, И В Белякова, 2000, М.М. Семаго, 2000, Е А Стребелева, 1994,2004; У В Ульенкова, 1994,2005 и др)

В основе этой диагностики лежит понимание познавательных психических процессов как ориентировочных действий, направленных на обследование предметов и явлений Именно познавательное ориентировочное действие является основной структурной единицей познания (Л А Венгер, Е А Стребелева) Методики обследования указанных действий носят преимущественно невербальный характер Потребность в невербальных методиках особенно велика, так как у многих детей с

отклонениями в развитии наблюдается отставание в развитии речи, приводящее к трудностям словесного опосредования. Кроме этого, они дают возможность определить уровень умственного развития обследуемого «в чистом виде» - независимо от уровня общего и речевого развития (В И Лубовский) Поэтому наибольшее значение в плане дифференциальной диагностики нарушений умственного развития имеют невербальные задания Специфической особенностью психологического изучения детей является использование обучающего эксперимента Как известно, с помощью констатирующих методов исследования нельзя получить долговременного прогноза развития ребенка Выдвинутое Л С Выготским предположение, что обучение ведет за собой развитие, привело к созданию различных вариантов обучающих экспериментов, позволяющих более объективно прогнозировать развитие ребенка (Т.В Егорова, А.Я Иванова, А А Люблинская, Н А Менчинская, Н И Непомнящая и др).

При выполнении тех или иных заданий во время обучающего эксперимента психолог оказывает ребенку определенную помощь и отмечает, принимает ли он эту помощь и переносит ли он усвоенный способ действия в новые задания Помощь, оказываемая ребенку, строго регламентируется При оценке показателей учитывается объем и качество помощи, необходимых для правильного выполнения заданий, а также возможность переноса сформированного способа действия в новые условия

Таким образом, обследование в диагностическом обучающем эксперименте строится как микродиагностика, когда фиксируется не только то, как изменился и улучшился результат, но и то, как преобразился сам способ действия, легко ли ребенок переключается на новый способ, какую при этом проявляет инициативу, каковы повторы, ошибки, паузы

В результате анализа литературных источников по проблеме исследования была определена совокупность подходов к проведению обследования ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Во второй главе «Организация, материалы и методика экспериментального изучения особенностей ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста» представлена характеристика групп, участвующих в эксперименте, дано описание методического инструментария, технология проведения исследования, оценка результатов констатирующего и обучающего экспериментов

В эксперименте приняло участие 127 детей в возрасте от трех до пяти лет 63 ребенка - с нормальным уровнем умственного развития (от 3-х до 4-х лет - 32 ребенка; от 4-х до 5-ти - 31 ребенок), 64 ребенка - с задержкой психического развития (от 3-х до 4-х лет — 31 ребенок, от 4-х до 5-ти - 33 ребенка) Первичное обследование детей с отставанием в развитии проходило в 2002-2004 гг на ПМПК в Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции для детей с нарушением слуха и речи «Благо» г Москвы с участием нескольких специалистов, психоневролога, психолога,

дефектолога и логопеда Диагноз ставился на основании коллегиального решения членов комиссии Анализ результатов позволял сделать заключение о состоянии познавательной сферы и речевого развития детей младшего и среднего дошкольного возраста В структуре дефекта на первый план выступала несформированность познавательнрй деятельности

Обследование нормально развивающихся дошкольников проводилось в ДОУ № 5 г Климовска

При подборе методик диагностического комплекса мы опирались на методические разработки ЕА. Стребелевой (1994, 2001, 2005) Диагностический комплекс состоит из двух блоков В первом блоке дошкольникам были предложены четыре серии заданий, в которых использовались 17 названий цвета, формы и величины Оценка параметров ориентировочно-исследовательских действий проводилась по пятибальной шкале (таблица № 1)

Таблица № 1

Качественно-количественные показатели развития ориентировочно-исследовательских действий при восприятии цвета,

формы, величины

Виды ориентиров-иссл действий Критерии оценки показателей (оценочные параметры) Баллы

Ориентировка с помощью слова Адекватное речевое опосредование Ребенок самостоятельно называет цвет, форму, величину, те данные сенсорные эталоны сформированы 5

Выборочная ориентировка с помощью слова Адекватное речевое опосредование, однако в некоторых случаях ребенок затрудняется назвать нужный цвет, форму или величину, 1-2 понятия находятся на уровне «опредмечивания» или выбора по слову. 4

Выбор по слову Ребенок производит выбор предметов, соответствующих по цвету, форме или величине, по слову или опредмеченному сравнению 3

Практическая ориентировка Ребенок выполняет задание только на уровне сличения Он сравнивает предметы либо при их непосредственном сближении (примеривании), либо выбор нужного признака производит на расстоянии 2

Неадекватные действия Ребенок не соотносит предметы по цвету, форме, величине, не знает соответствующих названий, не прибегает к пробам как к способу ориентировки в задании, не понимает цели задания 1

Во втором блоке оценивались результаты практической ориентировки детей на форму и величину, а также особенности ориентировочных действий при создании целостного образа предмета Дошкольникам предлагалось собрать «Коробку форм», пятисоставную пирамидку и разрезную картинку Образец оценки показателей ориентировочно-исследовательских действий детей дошкольного возраста при работе с «Коробкой форм» представлен в таблице № 2

Таблица №2

Качественно-количественные показатели развития ориентировочно-исследовательских действий при определении формы

Виды ориентиров -иссл действий Критерии оценки показателей (оценочные параметры) Баллы

Зрительное соотнесение Ребенок зрительно соотносит форму прорези и фигуры, всегда опускает предмет в нужную прорезь 5

Примеривание Ребенок не перебирает все отверстия в поисках нужной, а подносит фигуру к похожей (например, треугольник к полукругу), но потом - в нужную прорезь При этом способе также бывают затруднения с разворотом фигур 4

Целенаправленные пробы Ребенок переходит от отверстия к отверстию и находит правильный способ решения 3

Перебор вариантов Действия носят случайный характер, не закрепляются в опыте (например, у ребенка получилось опустить в ящик круг и следующую фигуру он толкает в это же окошко) 2

Неадекватные действия Ребенок пытается достичь результата силой либо просто манипулирует предметом 1

Подбор именно этих методик в один диагностический комплекс объясняется тем, что с помощью этого комплекса можно оценить особенности ориентировочно-исследовательских действий, такие как выделение наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек), использование устойчивых образов сенсорных эталонов, соотнесение эталонов с предметами окружающего мира Обследование ориентировочно-исследовательских действий было организовано по принципам обучающего психологического эксперимента (Л С Выготский, А Я Иванова, И А Коробейников, В И Лубовский),

поэтому учитывался характер дозированной помощи и возможность переноса усвоенных способов действий на аналогичные задания

Для достижения успешного результата применялись следующие виды помощи К методике «Коробка форм» стимулирующая помощь в виде подбадривания, подхваливания, повторов инструкций («Молодец, стараешься, давай дальше»); разъясняющая помощь уточнение порядка действий («Возьми фигурку, посмотри на нее внимательно, потом найди отверстие, подходящее для этой фигурки, и опусти в это отверстие фигурку»), показ соответствующей прорези перед опусканием фигуры, подача вставки ребенку в ракурсе, не требующем пространственной переориентации, демонстрация способа примеривания вставки к прорези, полная обучающая помощь с определением возможности переноса на аналогичное задание К методике «Пирамидка» стимулирующая помощь в виде наводящих вопросов, повторов инструкций; разъясняющая помощь (психолог каждый последующий шаг ребенка сопровождает напоминанием, что нужно одеть на стержень самое большое колечко из оставшихся), демонстрация сбора пирамидки взрослым, который акцентирует внимание ребенка на положение самого большого кольца (находится внизу) и самого маленького кольца (находится вверху), привлечение тактильных ощущений, когда ребенка просят провести ладошками по пирамидке сверху вниз, обращается внимание, что правильно сложенная пирамидка «гладенькая», «ровная», полная обучающая помощь с определением возможности переноса на аналогичное задание К методике «Разрезная картинка» стимулирующая помощь (наводящие вопросы, повторы инструкций), разъясняющая помощь (психолог объясняет, как нужно соединять части картинки - путем прикладывания и разворота с соотнесением рисунка), демонстрация конечного результата с целью актуализации зрительного образа, предъявление частей разрезанных фигур в ракурсе, не требующем их переориентации в пространстве, применение трафарета, полная обучающая помощь с определением возможности переноса на аналогичное задание

Каждый акт помощи, так же как и ответные действия ребенка, фиксировались в протоколе.

Таким образом, диагностика уровня развития ориентировочно-исследовательских действий на основе качественно-количественных показателей и учета видов помощи, позволяет определить не только наличное состояние знаний, умений, навыков ребенка, но и выявить его «зону ближайшего развития» (по Л С Выготскому)

В третьей главе «Изучение особенностей ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста» дано описание результатов диагностики и представлена типология детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе анализа ориентировочно-исследовательских действий, выделены и охарактеризованы уровни развития ориентировочно-исследовательских действий, определены направления психолого-педагогической работы с детьми, имеющими задержку психического развития

Анализ результатов показал, что большинство детей с нормальным уровнем умственного развития справились с предложенными заданиями первого блока методик. Словесно обозначить цвет, форму и величину предметов умеют 76% дошкольников, у них весь предыдущий опыт восприятия закрепился в слове. Затруднения испытывали лишь 5% детей, которые смогли действовать только на уровне сличения или практической ориентировки. Большинство дошкольников от трех до четырех лет хорошо знакомы с основными цветами, геометрическими формами, отношениями трех-пяти однородных объектов по величине (таблица № 3).

Таблица № 3

Сравнительный анализ усвоения сенсорных эталонов детьми с нормальным и задержанным развитием

3 с с £ Ате к ватное речевое опосредован. 1-2 понятия - на уровне «о и ре д чс ч и ва и ия» или выбора но слову Выбор по СЛОВУ ИЛИ опредчечен и. сравнению Сличение Неалекватн. действия

норма ЗПР норма ЗПР норма ЗПР норма ЗПР норма ЗПР

ЦВЕТ

от 5-х ао 4-х лет* 19 4 5 0 8 9 0 16 0 2

от 4-х ДО 5-и лет" 4 1 7 1 7 1 14 0 1

Всего 47 (75%) 8 (13%) 6 (10%) 7 Ш%) 9 (14%) 16 (25%) (2%) 30 (47%) 0 (0%) 3 (5%)

ФОРМА

ог 3-х до 4-х лет 22 2 3 2 5 15 2 12 0 0

от 4-х до 5-н лег 26 4 2 5 3 14 0 9 0 0

Всего 48 (76%) 6 (10%) 5 (8%) 8 (13%) 8 <13%) 29 (48%) 2 (3%) 21 (30%) 0 (0%) 0 (0%)

ВЕЛИЧИНА

от 3-х до 4-х лет 23 3 5 9 4 10 0 9 0 0

от 4-х до 5-н лег 25 5 4 18 2 9 0 1 0 0

Всего 48 (76%) 8 (13%) 9 (14%) 27 (42%) 6 (9,5%) 19 (30%) 0 Ю%) 10 (16%) 0 (0%) 0 (0%)

Сравнительный анализ усвоения сенсорных эталонов детьми от 3-х до 4-х лет и от 4-х до 5-ти лет с нормальным уровнем умственного развития показывает, что практически все результаты у детей этих возрастных групп одинаковы Следовательно, переход к ориентировке на свойства предмета с последующим словесным обозначением происходит у нормально развивающихся дошкольников до четырехлетнего возраста

Среди детей с задержкой психического развития только у 13% дошкольников были сформированы сенсорные эталоны цвета Затруднялись самостоятельно назвать некоторые цвета (1-2 цвета) 11% детей, либо называли их неверно, 25% обследуемых производили выбор цвета по слову или опирались на опредмеченное сравнение Большинство детей (47%) находились на уровне сличения (таблица № 3)

Успешнее выполнялись задания, связанные с усвоением сенсорных эталонов формы На самом высоком уровне восприятия формы находились 10% детей Они смогли правильно назвать и показать все предъявленные фигуры Затруднялись самостоятельно назвать некоторые формы (как правило, квадратную, прямоугольную или овальную формы) 13% детей Большинство из обследуемых (48 %) осуществляли верный выбор формы по слову На уровне сличения находились 30% дошкольников (таблица № 3) Выполняя задания, связанные с установлением величины предметов, 13% дошкольников назвали все предъявленные величины В активной лексике они использовали сравнительные степени прилагательных (самый большой, самый маленький) Безошибочно производили выбор предмета нужной величины по слову или опредмеченному сравнению 30% детей Для 16% дошкольников был доступен только уровень сличения (таблица № 3)

Во втором блоке заданий оценивались возможности практической ориентировки детей на форму и величину, а также особенности практической ориентировки при создании целостного образа предмета

Дети с нормальным уровнем умственного развития решали практические задачи, пользуясь зрительным соотнесением как основным способом действия Без затруднений соотносили форму фигуры с нужным отверстием 55,5% дошкольников, они правильно производили разворот фигуры до момента опускания в соответствующее окно Зрительным соотнесением и примериванием действовали 35% детей, 10% обследуемых использовали целенаправленные пробы (таблица № 4) Для детей данной группы это задание явилось одним из самых доступных Как правило, после быстрого нахождения соответствующего окна им требовалась однотипная помощь - пространственная переориентация фигуры Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что отсутствие зрительного соотнесения и примеривания к четырем годам как ведущих способов решения задач данного типа является признаком наличия у ребенка недостатков в осуществлении ориентировочно-исследовательских действий и сниженного уровня развития познавательной сферы в целом

Таблица № 4

Результаты практической ориентировки на форму у детей с нормальным и задержанным развитием

характерно выделение практическом ориентировки на форму не характерно выделение практической ориентировки на форму

зрительное соотнесение пр ¡терн в а н. иелензправл. пробы перебор вариантов неамквяг. действии

норма ЗПР норма ЗПР норма ЗПР норма ЗПР норма ЗПР

От 3-х до 4-х 16 3 13 11 3 7 0 7 0 2

От 4-х до 5-и 19 7 9 12 3 10 0 4 0 1

Всего 35 (55,5%^ 10 ас/о) 22 (35%) 23 (36%) 6 (10%) 17 (27%) 0 (0%) 11 (17%) 0 (0%) 3 (5%)

Среди детей с задержанным развитием только 16% дошкольников вкладывали формы, действуя на основе зрительного соотнесения; 36% обследуемых пользовались зрительным соотнесением и примеривал ием. Затруднения, как правило, возникали не на уровне поиска нужного окошка, а были связаны с поиском правильного разворота фигуры. 27% детей использовали целенаправленные пробы, 17% дошкольников действовали перебором вариантов, который носил случайный характер и не закреплялся в опыте. Достичь результата силой пытались 5% детей, они не ориентировались на внешние свойства предмета (таблица № 4). Наиболее результативными для совершенствования видов действий при работе с «Коробкой форм» оказались такие виды помощи, как демонстрация способа при мер иван ля вставки к прорези, и подача вставки ребенку в ракурсе, не требующей пространственной переориентации.

Большинство детей с нормальным уровнем умешенного развития оценивают основные признаки величины, в частности такое важное качество, как размер предметов. Безошибочно определяли, какое кольцо больше, а какое меньше при складывании пятисо ставной пирамидки 57% дошкольников. Они самостоятельно справлялись с заданием, действуя на основе зрительного соотнесения. С помощью примеривания и целенаправленных проб выполняли задание 24% детей (таблица № 5).

Среди обследуемых дошкольников с задержкой психического развития только 5% смогли самостоятельно надеть все кольца пирамидки на стержень правильно. Большинство детей (56%) складывали пирамидку без учета величины колец. Для улучшения результатов предлагалась разъясняющая помощь, а также, демонстрация сбора пирамидки взрослым, который акцентировал внимание ребенка на положении самого большого кольца (находится внизу) и самого маленького кольца (находятся вверху). Такие виды помощи оказались результативным для 34% дошкольников: повторно они справлялись с заданием, действуя примериванием (таблица № 5).

Таблица № 5

Результаты практической ориентировки на величину у детей с нормальным и задержанным развитием

Зрительное соотнесение Примера кап не н целенаправленные пробы Практн чеек, ориентировка после обучения Перебор вариантов Неадекватн. действии

норна ЗПР норма ЗПР норма зш норма ЗПР норма ЗПР

От 3-х до 4-х лег 14 0 7 1 8 4 3 24 0 2

От 4-х до 5-н лег 22 0 8 2 1 18 0 12 0 1

Всего 36 (57%) 0 (0%) 15 (24%) 3 . <5%) 9 (14%) 22 (34%) 3 (5%) 36 (56%) О (0%) 3 (5%)

ДОШКОЛЬНИКИ с нормальным умственным развитием без затруднений выполняли задание с разрезными картинками. Они использовали рациональный способ складывания частей в целое, собирая картинку в наглядно-образном или в наглядно-действенном плане - 81% детей. Их интересовал как сам процесс деятельности, так и конечный результат. Не смогли найти адекватный способ выполнения задания 19% детей. Они обратились за помощью к экспериментатору. После обучения, включающего показ сбора разрезной картинки, дошкольники самостоятельно справились с аналогичным заданием (таблица № 6).

Таблица № б

Результаты практической ориентировки при складывании разрезной картинки у детей с нормальным и задержанным развитием

Зрительное соотнесение Прнмерниаиис и целенаправленные пробы Практн ческ, ориентнровк-а после обучения Перебор вариантов Неадекватн. действии

норма ЗПР норма ЗПР норма 311Р норма ЗПР норма ЗПР

От 3-х до 4-х лет 10 0 12 6 10 V 0 17 0 1

От 4-х до 5-и лет 19 0 10 4 2 12 0 15 0 2

Всего 29 (46%) 0 (0%) 32 (51%) 10 (16%) 12 (19%) 19 (30%) 0 (0%) 32 (50%) 0 (0%) 3 (5%)

Среди детей с задержкой психического развития без помощи психолога собрали разрезную картинку 16% дошкольников. Они смогли выделить информативные точки и сложить целое изображение, действуя в нагпято-

действенном плане (методом проб и ошибок) Ни один ребенок из данной группы не сумел целенаправленно выполнить задание на основе зрительного соотнесения. Низкий уровень развития ориентировочных действий был отмечен у 50% дошкольников Они не смогли сложить целую картинку после оказания полной обучающей помощи С разворотом на 90 градусов складывали картинку 14% детей, т е допускали «ошибки поворота» (таблица №6)

Различия между группой детей с нормальным уровнем умственного развития и группой дошкольников с задержанньм развитием по всем методикам достоверны по методикам первого блока (цвет, форма, величина) при р < 0,05, по методикам второго блока - «Коробка форм», «Пирамидка» и «Разрезная картинка» - при р < 0,001 (по критерию Стьюдента)

На основании полученных результатов выделены общие особенности ориентировочно-исследовательских действий у дошкольников с задержанным развитием дети не умеют обследовать предмет, используют неадекватный предмету и его свойствам методы обследования, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов Сенсорный опыт дошкольников с задержкой развития долго не закрепляется и не обобщается в слове

По результатам диагностики ориентировочно-исследовательских действий дошкольников с задержкой психического развития можно разделить на три группы, различающиеся по уровню психического развития и качественному своеобразию указанных действий

У детей первой группы затруднения связаны с несформированностью ориентировочно-исследовательских действий при восприятии цвета, формы, величины (низкие показатели в 1-ом блоке заданий) К этой группе были отнесены 16% дошкольников Они испытывали значительные затруднения в обозначении понятий, связанных с цветом, формой и величиной Значения средних баллов по методикам первого блока от 2,4 до 3,1 (таблица № 7).

У детей второй группы наблюдалась недостаточность практической ориентировки на форму и величину (низкие показатели во 2-ом блоке заданий) Эту группу составили 23% детей Результаты диагностики говорят о нарушении аналитико-синтетической деятельности на предметном уровне, о задержке формирования наглядно-действенного и наглядно-образного мышления Дети этой группы затруднялись проводить анализ и синтез на практическом уровне, они не всегда учитывали всю совокупность имеющихся признаков Указание на правило выполнения, подчеркивание формы и величины, дополнительное инструктирование, организация внимания, показ наиболее адекватного способа выполнения приводили к незначительному улучшению работы Значения средних баллов по методикам второго блока варьируют от 2,4 до 3,4 (таблица № 7).

Дети, у которых главные затруднения связаны с общей пассивностью ориентировочно-исследовательских действий (низкие показатели во всех блоках) были отнесены к третьей группе В эту группу вошло 61%

дошкольников У одних детей задания вызывали повышенную двигательную активность, хаотичный перебор элементов «коробки форм» и пирамидки, разрушение уже правильно составленной части разрезной картинки У других процесс восприятия предметов и изображений протекал замедленно, действия сводились к манипуляциям, которые не приводили к правильному решению практической задачи Дети этой группы оказались наименее восприимчивы к помощи Значения средних баллов по двум блокам заданий -от 2,2 до 3,4 (таблица № 7)

Таблица № 7

Значения средних баллов по методикам у детей 3-5 лет с нормальным и задержанным развитием

Задания Норма группа-1 группа -2 группа -3

(ЗПР) (ЗПР) (ЗПР)

Цвет 4,5 2,4 4,2 2,3

Форма 4,5 2,7 4 2,6

Величина 4,6 3,1 4,5 3,3

«Пирамидка» 4,3 2,9 2,4 2,2

«Коробка форм» 4,6 4,5 3,4 3,4

«Разрезная картинка» 4,2 3,5 2,7 2,5

Характер ор -ис действ 4,3 3 3,4 2,6

Общий суммарный балл 31 22 25 19

Большую диагностическую значимость имеет учет характера ориентировочно-исследовательских действий (активность внимания, направленность его на объект, рациональность, то есть умение ребенка при первичном анализе выделить из разнообразной информации значимую) Пониженная восприимчивость к помощи у детей с отклонениями в развитии связана не только с трудностями анализа и синтеза на предметном уровне, но и с нарушением характера ориентировочно-исследовательских действий, затрудняющим познавательную деятельность Значения средних баллов по этому параметру у детей с задержкой психического развития - от 2, 6 до 3,4 (таблица № 7)

Из имеющихся показателей по всем заданиям выстроен профиль ориентировочно-исследовательских действий для четырех групп обследуемых детей для трех групп с задержкой психического развития и для одной группы с нормальным уровнем развития (рисунок № 1)

На рисунке отражена различная структура нарушений в разных группа", испытуемых отсутствие нарушений в контрольной группе (профиль имеет плоскую форму) и наличие таковых в группах детей с задержкой психического развития (профиль имеет изломы)

0,5

Цвет Форма Величина Пирамидка «Коробка форм» «Разреэн. картинка» Хар-р ориент. действий

Норна 4,5 4,5 4,6 4,3 4,6 4,2 4,3

1 А1- группа -1 2,4 2,7 3,1 г, 9 4,5 3,5 3,0

• групп» -2 4,2 4 4,5 3,3 3,4

• группа-3 2,3 2,6 3,3 2,2 3,1 2,6

Рисунок № 1. Профиль ориентировочно-исследовательских действий

Исходя из общего суммарного балла по всем блокам методик, мы выделили три уровня развития ориентиров очно-нее ледов ателье к их действий: высокий, средний и низкий.

При высоком уровне развития ориентировочно-исследовательских действий (свыше 26 баллов) операционально-техническая сторона деятельности отличается целенаправленностью, результативностью. Ребенок с высоким уровнем ориентир о в очно-исследовательских действий заинтересованно сотрудничает со взрослым, принимает задания, понимает условия этих заданий, стремиться к их выполнению, проявляет большую заинтересованность в результате своей деятельности. Среди видов ориентировочно-исследовательских действий преобладает зрительное соотнесение с элементами примеривания, т.е. ориентировка на основе эталонных представлений. Высокий уровень ориентировочно-

исследовательских действий характерен для нормального хода психического развития ребенка.

Уровень развития ориентировочно-исследовательских действий оценивается как средний (от 22 до 25 баллов) в 2-х случаях: во-первых, когда большинство показателей имеют средние значения, и, во-вторых, когда выраженность показателей существенно различается. Например, у ребенка может быть хорошо развита операционально-техническая сторона деятельности, но при этом не сформированы сенсорные эталоны цвета и формы, т.е. отсутствует практическая ориентировка с помощью слова. Средний уровень развития ориентировочно-исследовательских действий по данным нашего исследования характерен детям с недостаточной сформированностью ориентировочно-исследовательских действий при восприятии цвета, формы, величины и с недостаточным развитием практической ориентировки на форму и величину (т.е. дети первой и второй групп).

При ню ком уровне развития ориентировочно-исследовательских действий (ниже 21 балла) ребенок проявляет слабый интерес к предметам, часто отвлекается, недостаточно владеет операциями сравнения на предметном уроане, совершает однообразные манипуляции, игнорирует образцы действий, предложенные взрослым, равнодушен к его оценке. В эту группу, вероятно, могут входить дети не только с выраженной задержкой психического развития, но и дошкольники с состоянием, пограничным с умственной отсталостью (по результатам нашего исследования это дети третьей группы).

Таким образом, для детей с задержкой психического развития характерен средний и низкий уровень развития ориентировочно-исследовательских действий: 39% дошкольников справляются с задачами на уровне средних показателей, 61% детей - имеют низкие показатели развития ориентировочно-исследовательских действий (рисунок № 2),

39%

Рисунок № 2. Распределение детей с ЗПР по уровням развития ориентировочно-исследовательских действий

Средний и низкий уровни развития ориентировочно-исследовательских действий свидетельствуют о наличии проблем, которые могут быть связаны как с условиями воспитания ребенка, так и с состоянием его здоровья При этом низкий уровень развития ориентировочно-исследовательских действий свидетельствует о выраженной задержке в психическом развитии и требует особого внимания родителей, педагогов и психологов

Полученные данные показывают, что у детей младшего и среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития ярко проявляется качественное своеобразие ориентировочно-исследовательских действий Особенности ориентировочно-исследовательских действий трех групп дошкольников с задержкой психического развития дают возможность определить основные направления психолого-педагогической коррекционной работы с этими детьми (таблица № 8)

Таблица №8

Основные направления психолого-педагогической коррекции познавательной сферы детей с ЗПР

Типология групп Проблема Коррекционные задачи

1-я группа детей с ЗПР Несформированность ориентировочно-иссл действий при восприятии цвета, формы, величины Формирование сенсорных эталонов и перцептивных действий

2-я группа детей с ЗПР Недостаточное развитие практической ориентировки на форму и величину; снижение аналитико- синтетической деятельности Стимуляция ориентировочных действий и развитие мотивационной направленности на целенаправленные действия с предметами

3-я группа детей с ЗПР Общая пассивность ориентировочно-исследовательских действий Формирование познавательных мотивов создание проблемных ситуаций, стимуляция активности ребенка на занятиях.

Для детей первой группы наиболее важным оказывается включение в коррекхщонно-развивающие занятия заданий, направленных на исследование свойств и качеств предметов, на формирование систем сенсорных эталонов Знакомство с признаками предметов осуществляется в три этапа Сначала формируется умение устанавливать сходство предметов по заданному качеству или признаку («Дай такой же»), затем детей учат находить предмет

по называемому взрослым признаку - сначала одному, затем двум («Принеси маленький желтый мяч») И только потом ребенку предлагают назвать предмет с его основными характеристиками («Что ты принес' Какой он (предмет)9»)

Дети второй группы в большей степени нуждаются в играх и упражнениях, совершенствующих наглядно-действенное и развивающих наглядно-образное мышление Практическая ориентировка в свойствах предметов закрепляется в ходе выполнения заданий с рамками-вкладышами, пирамидками, матрешками, «Досками Сегена», «Коробками форм», разрезными картинками, «Сюжетными вкладками», простыми вариантами паззлов и т д

Для детей третьей группы значимыми оказываются задания, направленные как на формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, так и на формирование и совершенствование самих перцептивных действий, те по всем направлениям сенсорного обучения и воспитания Поскольку у детей этой группы в большей степени отмечается сниженный интерес к предметно-игровым действиям, особое внимание уделяется формированию положительного эмоционального отношения у дошкольников к совместной деятельности со взрослым При обучении чаще используются задания, которые имеют одни и те же цели, но различаются по форме

В заключении диссертационного исследования сформулированы основные выводы.

1 Теоретический анализ научных источников позволяет утверждать, что в системе комплексного психолого-педагогического обследования детей с нарушением интеллекта особый интерес представляют данные о способах ориентировочно-исследовательских действий, складывающихся в младшем и среднем дошкольном возрасте Изучение особенностей ориентировочно-исследовательских действий у дошкольников с задержкой психического развития трех-пяти лет с целью совершенствования психодиагностической и психокоррекционной работы является актуальным на современном этапе развития специальной психологии

2 Применение комплекса психодиагностических методик обследования ориентировочно-исследовательских действий позволяет сделать прогноз относительно ближайшего развития ребенка, дает материал, который может быть использован для составления индивидуальных коррекционных программ по развитию познавательной сферы ребенка

3 Сравнительное исследование особенностей ориентировочно-исследовательских действий у детей трех — пяти лет с задержкой психического развития и у нормально развивающихся дошкольников показало наличие наряду с общими специфических особенностей указанных действий у детей с задержанным развитием Из полиморфного контингента детей (воспитанников массовых и специализированных дошкольных учреждений, а также детей, не посещающих детские сады) выделены три группы дошкольников с задержкой психического развития,

отличающихся по особенностям ориентировочно-исследовательских действий, а именно- дети с несформированностью ориентировочно-исследовательских действий при восприятии цвета, формы, величины; дети с недостаточной практической ориентировкой на форму и величину; дети с общей пассивностью ориентировочно-исследовательских действий Качественная характеристика групп дошкольников с задержкой психического развития позволяет осуществлять дифференцированный подход к организации и содержанию коррекционной работы с детьми данной категории.

Таким образом, в диссертационном исследовании решены все поставленные задачи, достигнута цель исследования, получены результаты, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в научных журналах и изданиях, в которых, согласно перечню утвержденному президиумом ВАК, должны быть опубликованы результаты диссертации на соискание кандидата психологических наук

1. Варламова О И Показатели развития познавательной сферы у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития // Известия Российского государственного педагогического университета им А И. Герцена № 10 (31) Аспирантские тетради: Научный журнал - СПб, 2007. -С.171-174 (0,5 пл). Научные статьи, тезисы докладов.

2 Варламова О.И. Особенности развития ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста // УП Царскосельские чтения Международная научно-практическая конференция (21-22 апреля 2004 г.). СПб., 2004. - Том IV, с. 18 - 21 ( 0,3 п л.).

3 Богданова Т.Г, Варламова О И Особенности ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития как дифференциально-диагностический показатель// Теорш 1 практика навчання 1 виховання дггей з обмеженими фпичними 1 психиними можливостями: шноващйний шдхщ Матергали мшнародноТС науково-практично'1 конференцн 6-8 жовтня 2004 р - Полтава: ПДПУ шеш В Г Короленка, 2004. - С 56-58 - доля участия автора 70 % (0,3 п л.)

4 Варламова О И Организация психолого-педагогической помощи детьми младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития как одно из актуальных направлений системы специального образования // Наука и образование Вып 6 «Социология и образование», 2005 - С 138 - 145 ( 0,7 пл.)

5 Варламова О И Диагностика ориентировочно-исследовательских действий детей младшего дошкольного возраста с нормальным и задержанным развитием // Специальная психология № 1(3), 2005 - С 69 - 74 ( 0,6 п л)

6 Варламова О И Типология детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе анализа ориентировочно-исследовательских действий // Практическая психология и логопедия. № 1 (18), 2006 - С 20-24 (0,4 п л)

Печатные работы автора по теме исследования составляют 2,8 печатного листа

Подписано в печать 10 09 2007 г Исполнено 10 09 2007 г Печать трафаретная

Заказ № 680 Тираж 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш , 36 (495) 975-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Варламова, Ольга Ивановна, 2007 год

Введение

Содержание

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития ориентировочно- 12 - 47 исследовательских действий у дошкольников.

1.1. Понятие ориентировочно-исследовательских действий. 12

1.2.Развитие ориентировочно-исследовательских действий у детей 23-31 дошкольного возраста в норме.

1.3.Развитие ориентировочно-исследовательских действий у детейс. 31-36 задержкой психического развития.

1.4.Современные подходы к дифференциальной диагностике в младшем и 36 - 47еднем дошкольном возрасте.

ГЛАВА 2. Организация, материалы и методика экспериментального 48 - 75 изучения особенностей ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста.

2.1.Методика экспериментального исследования 48

2.2.Первый блок методик. Обследование ориентировочно- 52 - 57 исследовательских действий при восприятии цвета, формы, величины предметов.

2.3.Второй блок методик. Обследование ориентировочно- 57 - 60 исследовательских действий при определении формы и величины предметов и приздании целостного образа.

2.4.Критерии оценки показателей и их обработка. Виды помощи. 60

2.5. Характеристика испытуемых. 71

ГЛАВА 3. Изучение особенностей ориентировочно-исследовательских 76 -110 действий у детей дошкольного возраста.

3.1. Результаты выполнения заданий детьми по первому блоку методик. 76

3.2. Результаты выполнения заданий детьми по второму блоку методик. 82

3.3.Сравнительный анализ ориентировочно-исследовательских действий 89 - 91 детейЗПР, посещающих и не посещающих ДОУ.

3.4.Типология детей дошкольного возрастаЗПР на основе анализа 91 - 96 ориентировочно-исследовательских действий.

3.5. Уровни развития ориентировочно-исследовательских действий. 96-101 Оформление психологического заключения.

3.6. Основные направления психологической коррекции детейЗПР 101

Введение диссертации по психологии, на тему "Изучение ориентировочно-исследовательских действий как основа психолого-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития"

Актуальность исследования

Ведущие исследователи в области познавательной деятельности детей с отклонениями в развитии отмечали теоретическую и практическую значимость изучения ориентировочно-исследовательских действий у дошкольников с задержкой психического развития (Е.А. Екжанова, К.С. Лебединская, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, У.В.Ульенкова и др.). Именно от того, каким видом ориентировки пользуется ребенок, зависят его познавательные возможности и дальнейшее развитие высших психических функций. Кроме этого, от состояния указанных действий существенным образом зависит общая регуляция деятельности и контроль поведения ребенка в проблемных ситуациях. Совершенствование ориентировочных действий сказывается на интеллектуальном развитии детей и их социальной адаптации (З.М. Богуславская, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Л.Н.Павлова, Э.Г. Пилюгина, Н.Н.Поддьяков, А.Г. Рузская, Д.Б. Эльконин и др.).

Одной из первых систем в отечественной дошкольной специальной педагогики и психологии, базирующейся на гибком учете психологических и педагогических закономерностей, явилась созданная выдающимся педагогом и психологом А.А. Венгер система сенсорного воспитания и сенсорного обучения. А.А. Венгер доказала, что сенсорное развитие дошкольников с нарушением интеллекта происходит, с одной стороны, через целенаправленное обучение, путем формирования ориентировочно-поисковой деятельности в ходе организованных предметно практических действий, а с другой стороны - через специальные игры и упражнения, направленные на усвоение системы сенсорных эталонов. Взгляды А.А.Венгер о необходимости целенаправленной коррекционно-педагогической работы по формированию высших психических функций получили дальнейшее развитие в исследованиях Е.А. Стребелевой (1992,

2001, 2005). Е.А. Стребелева предложила методическую систему по формированию мышления как единого диалектического процесса, где каждый из видов мышления является необходимым компонентом общего мыслительного процесса, и разработала концепцию психолого-педагогического обследования детей раннего и дошкольного возраста с отклонениями в развитии, в которой основными параметрами оценки познавательной деятельности детей дошкольного возраста являются следующие: принятие задания; способы выполнения задания; обучаемость в процессе обследования; отношение к результату своей деятельности. Такой подход к оценке действий ребенка позволяет определить не только актуальный уровень развития, но и потенциальный, т.е. зону ближайшего развития. Это, в свою очередь, дает возможность составить индивидуальную программу коррекционного обучения каждого ребенка.

В системе комплексного психолого-педагогического обследования детей с нарушением интеллекта особый интерес представляют данные о способах ориентировочно-исследовательских действий, складывающихся в младшем и среднем дошкольном возрасте. Однако в течение последних тридцати лет в отечественной литературе исследования по проблеме слабовыраженных отклонений в психическом развитии были ориентированы преимущественно на старший дошкольный, а еще чаще на школьный возраст. Недостаточность исследований детей младшего и среднего дошкольного возраста с задержкой в развитии объясняется и тем, что диагностика и коррекция отклоняющегося развития до последнего времени начиналась не ранее пятилетнего возраста, а еще чаще осуществлялась с началом обучения ребенка в школе, когда трудности усвоения школьной программы становились особенно очевидными. В связи с этим назрела необходимость исследования ориентировочно-исследовательских действий у детей с задержкой развития с целью усовершенствования системы диагностики и коррекции в дошкольном возрасте и расширения представлений о психическом развитии данной категории детей.

Возраст от трех до пяти лет был выбран нами не случайно. Именно в три года многих детей определяют в дошкольные образовательные учреждения, именно после трех лет дети переходят из системы здравоохранения в систему образования. Если дошкольники с задержкой психического развития не имеют грубых отклонений в поведении, то они обычно остаются в детских садах до того времени, когда приходит пора поступать в школу. По данным И.С.Кривовяз (1996) «среди воспитанников общеобразовательного детского сада детей с проблемами в развитии оказалось 30 из 100». В условиях массового детского сада целенаправленной коррекционно-развивающей работы с ними не проводится. Педагоги детских садов к этому не подготовлены и не ставят перед собой подобной задачи. Находясь в массовых дошкольных учреждениях и не получая лечебно-коррекционной помощи, эти дети длительное время могут пребывать в ситуации неуспеха. В таких условиях у них часто формируется заниженная самооценка, низкий уровень притязаний; они начинают избегать общения со сверстниками, и постепенно вторичные нарушения все более усугубляют их социальную дезадаптацию. Фактически это самая обделенная группа детей с отклонениями в развитии, поскольку именно они, своевременно пройдя диагностическое обследование и получив специальную помощь, могли бы значительно продвинуться в плане коррекции своего нарушения еще в младшем дошкольном возрасте (И.В. Белякова, Е.А. Екжанова, С.Д. Забрамная, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева и др.).

Такие же проблемы отмечаются и у многих детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения. При отставании в развитии довольно часто родители не понимают истинного состояния ребенка, предъявляют к нему незначительные или чрезмерные требования, бывают некритичны к характеру деятельности и поведения. Поэтому своевременная психологическая помощь и дальнейшее психологическое сопровождение требуется не только дошкольникам, посещающим специальные (коррекционные) образовательные учреждения, но и значительному количеству детей в массовых дошкольных образовательных учреждениях и детям, воспитывающимся дома (Н.А. Киселева, И.С. Кривовяз, Е.М.Мастюкова, У.В. Ульенкова и др.).

Изучение особенностей ориентировочно-исследовательских действий у дошкольников с задержкой психического развития трех-пяти лет с целью совершенствования психодиагностической и психокоррекционной работы может рассматриваться как одно из приоритетных направлений специальной психологии на современном этапе развития.

Объект исследования: ориентировочно-исследовательские действия детей трех-пяти лет с задержкой психического развития.

Предмет исследования: особенности ориентировочно-исследовательских действий как основа для построения психолого-педагогической работы с детьми младшего и среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: при задержке психического развития в младшем и среднем дошкольном возрасте проявляется качественное своеобразие ориентировочно-исследовательских действий. Анализ особенностей указанных действий позволяет выделить разные группы детей с задержанным развитием в зависимости от успешности выполнения заданий и охарактеризовать уровни развития ориентировочно-исследовательских действий, что дает возможность определить содержание коррекционно-педагогической работы с данной категорией детей.

Для достижения указанной цели в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать литературные данные по проблеме изучения ориентировочно-исследовательских действий у детей младшего и среднего дошкольного возраста с нормальным и задержанным развитием и определить степень разработанности проблемы в теории и практике специальной психологии.

2. Подобрать комплекс психодиагностических методик для изучения ориентировочно-исследовательских действий.

3. Провести сравнительный анализ развития ориентировочно-исследовательских действий у дошкольников с задержкой психического развития и у нормально развивающихся детей.

4. На основе анализа ориентировочно-исследовательских действий выделить разные группы дошкольников с задержкой психического развития и определить направления и содержание психолого-педагогической коррекции с каждой группой детей.

Методологической основой исследования являются: культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С.Выготский); концепции, раскрывающие роль ориентировочно-исследовательских действий в развитии познавательной сферы (П.Я. Гальперин, А.В.Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н.Леонтьев); учение об общих и специфических закономерностях развития детей с различными видами дизонтогенеза (В.В.Лебединский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия); концептуальные положения об организации и содержании психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии (Г.В.Бурменская, Е.А. Екжанова, С.Д. Забрамная, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Левченко, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова и др.), о принципах психолого-педагогического обследования (А.А.Венгер, О.А.Карабанова, И.А.Коробейников, Е.А.Стребелева, О.Н. Усанова и др.).

Методы исследования определялись на основе указанных теоретических позиций специальной психологии в соответствии с целью нашего исследования. Для проверки гипотезы исследования и реализации поставленных задач были использованы следующие методы:

-анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

-анализ медицинской и педагогической документации; -метод психологического эксперимента, включающий комплекс психодиагностических методик, направленных на изучение ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста; -методы статистической обработки данных.

Разработана дифференцированная система оценки полученных результатов, основанная на сочетании качественного анализа и количественной оценки особенностей ориентировочно-исследовательских действий.

Теоретическая значимость исследования.

Практическая значимость исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1.Дети с задержкой психического развития имеют существенные особенности развития ориентировочно-исследовательских действий: они не умеют обследовать предмет, используют неадекватный предмету и его свойствам методы обследования, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

2. Особенности ориентировочно-исследовательских действий могут служить диагностическим показателем при определении уровня развития познавательной сферы у детей с нормальным и задержанным развитием.

3. Анализ особенностей ориентировочно-исследовательских действий является основой для выделения трех групп детей младшего и среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития, а именно: дети с несформированностью ориентировочно-исследовательских действий при восприятии цвета, формы, величины; дети с недостаточной практической ориентировкой на форму и величину; дети с общей пассивностью ориентировочно-исследовательских действий.

4.Выделение групп детей с задержкой психического развития в соответствии с уровнями развития ориентировочно-исследовательских действий позволяет определить направления коррекционно-развивающей работы с данной категорией дошкольников.

Организация исследования. Проведение констатирующего эксперимента осуществлялась на базе Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции для детей с нарушением слуха и речи «Благо» г. Москвы и дошкольного образовательного учреждения № 5 «Радуга» г. Климовска. В исследовании принимали участие 127 детей: 64 ребенка с ЗПР и 63 ребенка с нормальным умственным развитием. Эксперимент проводился с 2002 по 2004 гг.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии Московского государственного педагогического университета (2006 г.), на методических объединениях в Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции для детей с нарушением слуха и речи «Благо» г. Москвы (2003, 2004 гг.), на Первой научно-практической конференции психологической службы образования Западного административного округа г. Москвы (2003 г.). Практическое применение результатов исследования осуществлялась на базе московского Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции для детей с нарушением слуха и речи «Благо» и Муниципального дошкольного образовательного учреждения № 5 «Радуга» г. Климовска.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 215 наименований и 6 приложений. Работа содержит 29 таблиц и 4 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Результаты исследования показали, что дети младшего и среднего дошкольного возраста с сохранным интеллектом при работе с «Коробкой форм» и пирамидкой в качестве ведущего способа действия используют зрительное соотнесение, тогда как у детей с задержкой психического развития основным видом ориентировочно-исследовательских действий являются целенаправленные пробы. Дошкольники с задержкой развития не проявляют выраженную ориентировочную активность, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предмета.

Собирая разрезную картинку, в своем большинстве дети с задержкой психического развития не могут выделить основные элементы предметов, изображенные на картинке, затрудняются в пространственном соотношении деталей картинок, не справляются с заданиями на достраивание целостного образа по какой-либо его части. Дети с нормальным уровнем умственного развития без затруднений выполняют аналогичные задания. Они используют рациональный способ складывания частей в целое, самостоятельно собирают картинку в наглядно-образном или в наглядно-действенном плане.

Анализ результатов изучения ориентировочно-исследовательских действий у детей с задержанным развитием позволил осуществить следующую группировку: в первую группу были включены дети, которые испытывали значительные затруднения в обозначении понятий, связанных с цветом, формой и величиной; во вторую группу вошли дошкольники, у которых базовые сенсорные эталоны были сформированы, однако дети затруднялись в ситуации деятельности, требующей ориентировки на форму и величину; третью группу составили дошкольники, у которых затруднения были связаны с общей пассивностью ориентировочно-исследовательских действий.

Таким образом, удалось выявить разные группы, объединившие всех детей с задержкой психического развития. Тем самым была подтверждена исходная гипотеза исследования о наличии качественного своеобразия ориентировочно-исследовательских действий дошкольников младшего и среднего возраста с задержанным развитием.

Проведенное сравнительное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Теоретический анализ научных источников позволяет утверждать, что в системе комплексного психолого-педагогического обследования детей с нарушением интеллекта особый интерес представляют данные о способах ориентировочно-исследовательских действий, складывающихся в младшем и среднем дошкольном возрасте. Изучение особенностей ориентировочно-исследовательских действий у дошкольников с задержкой психического развития трех-пяти лет с целью совершенствования психодиагностической и психокоррекционной работы является актуальным на современном этапе развития специальной психологии.

2. Применение комплекса психодиагностических методик обследования ориентировочно-исследовательских действий позволяет сделать прогноз относительно ближайшего развития ребенка, дает материал, который может быть использован для составления индивидуальных коррекционных программ по развитию познавательной сферы ребенка.

3. Сравнительное исследование особенностей ориентировочно-исследовательских действий у детей трех - пяти лет с задержкой психического развития и у нормально развивающихся дошкольников показало наличие наряду с общими специфических особенностей указанных действий у детей с задержанным развитием. Из полиморфного контингента детей (воспитанников массовых и специализированных дошкольных учреждений, а также детей, не посещающих детские сады) выделены три группы дошкольников с задержкой психического развития, отличающихся по особенностям ориентировочно-исследовательских I действий, а именно: дети с несформированностью ориентировочно-исследовательских действий при восприятии цвета, формы, величины; дети с недостаточной практической ориентировкой на форму и величину; дети с общей пассивностью ориентировочно-исследовательских действий. Качественная характеристика групп дошкольников с задержкой психического развития позволяет осуществлять дифференцированный подход к организации и содержанию коррекционной работы с детьми данной категории.

4. Выделены и охарактеризованы уровни развития ориентировочно-исследовательских действий (высокий, средний и низкий), которые являются дифференциально-диагностическим показателем при разграничении детей с задержанным и нормальным развитием. Таким образом, в диссертационном исследовании решены все поставленные задачи, достигнута цель исследования, получены результаты, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа была посвящена выявлению особенностей развития ориентировочно-исследовательский действий у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, а также сравнительному анализу указанных действий у детей младшего и среднего дошкольного возраста с нормальным и задержанным развитием.

Теоретический анализ данной проблемы показал ее большое значение для решения вопросов повышения эффективности диагностической и коррекционной работы с детьми трех-пяти лет. Анализ результатов изучения ориентировочно-исследовательских действий у детей с нормальным и задержанным развитием позволяет выявить особенности указанных действий, что является одним из важных показателей уровня развития познавательной сферы при дифференциальной психологической диагностике.

Представлен комплекс методик обследования ориентировочно-исследовательских действий дошкольников трех-пяти лет. Применение предложенного диагностического комплекса методик является перспективным в специальной психологии. Его можно использовать для выявления особенностей зрительного восприятия, для раннего прогнозирования трудностей обучения, для определения специфических отклонений в развитии познавательной сферы ребенка, для составления индивидуальных программ психологической коррекции. Разработанная процедура оценки полученных результатов удобна и основана на учете качественно-количественных показателей.

Полученные данные обследования ориентировочно-исследовательских действий детей с задержкой психического развития свидетельствует о том, что у этой категории дошкольников отмечается недостаточность практической ориентировки при восприятии цвета, формы и величины, выражающаяся в замедленном формировании эталонных представлений. В силу специфики психического развития дети с задержкой развития затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное - в обозначении этих свойств словом. Без специального обучения они не могут выделять существенные признаки предметов в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, которые успешно справляются с такими заданиями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Варламова, Ольга Ивановна, Москва

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Г. П. Бертынь, 3. М. Дунаева, К. С. Лебединская и др.; Под ред. К. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. - 127 с.

2. Александрян Э. А. Сенсорное развитие на ранних этапах онтогенеза и роль двигательного анализатора в этом процессе. Ереван, 1972. -223 с.

3. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.-447 с.

4. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. М.: Издательский центр «Академия», 2003. -64 с.

5. Бадалян Л. О. Детская неврология. М.: Медицина, 1984. - 576 с.

6. Бардина Р. И., Булычева А. И., Дьяченко О. М. и др. Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста. М., 1996.

7. Башаева Т. В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. -Ярославль, 1997.-237 с.

8. Безруких М.М. Проблемные дети. М.: Изд-во УРАО, 2000. - 312 с.

9. Безруких М. М., Морозова Л. В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет. Руководство по тестированию и обработке результатов // Школьный психолог. -1999.- №25.-с.3-15.

10. Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф., Крук И. В. Патопсихологическая диагностика. Киев: Здоровье, 1986. - 279 с.

11. И. Блюмина М. Г. Методика экспериментально-психологического исследования детей-олигофренов в возрасте от 2 до 5 лет // Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965. - с. 48-65

12. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагенство, 1994. - 68 с.

13. Богуславская 3. М. Особенности ориентировочно-исследовательской деятельности в процессе зрительного восприятия формы детей дошкольного возраста. Доклады АПН РСФСР. М., 1961. - № 3, с. 51-56.

14. Богуславская 3. М. Особенности ориентировочной деятельности в процессе формирования первоначальных представлений у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии, 1961. №3. - с.93-101.

15. Богуславская 3. М, Смирнова Е. О. Развивающие игры для младшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

16. Большев JI.H., Смирнов Н.В. Таблицы математической статистики. -М.: Издательство «Наука», 1965.-474 с.

17. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержек психического развития у детей. М.: «Гном-Пресс», 2000. - 64 с.

18. Борякова Н. Ю., Соболева А. В., Ткачёва В. В. Практикум по развитию мыслительной деятельности дошкольников. М.: «Гном-Пресс», 1999.-64 с.

19. Брунер Дж. Психология познания. М., «Прогресс», 1977. - 412 с.

20. Бурлачук J1. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наук, думка, 1989. - 197 с.

21. Бурменская Г. В., Карабанова О. А. Лидере А. Т. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: МГУ, 1990. - 134 с.

22. Валлон А. Психическое развитие ребенка / Перевод с франц. Л. И. Анциферовой. М.: Просвещение, 1967. - 195 с.

23. Введение в психодиагностику / Под ред. Гуревича К. М., Борисовой Е. М. М.: «Академия», 1999. - 192 с.

24. Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специализированные дошкольные учреждения. М.: Просвещение, 1972.- 142 с.

25. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. М.: Просвещение, 1988. -144 с.

26. Венгер Л. А. Диагностика умственного развития дошкольников. М.: Просвещение. - 1978. - 235 с.

27. Венгер Л. А., Рузская А. Г. Оперативные единицы восприятия и проблема сенсорных эталонов // Восприятие и действие. М., 1967. -с. 250-286.

28. Венгер Л. А. Ознакомление детей дошкольного возраста с цветом, формой и величиной прадметов. В сб. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л.А.Венгер., 2 изд. М., 1978. - с.3-14

29. Венгер Л. А. Организация зрительных и слуховых впечатлений ребенка и формирование предметного восприятия. В кн. Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1965. - с.42-58.

30. Венгер Л. А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд.психол. наук. М., 1968. - 37 с.

31. Венгер Н. Б. О путях овладения систематизацией внешних свойств предметов в дошкольном детстве: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд.психол .наук.-М., 1971.-25 с.

32. Венев И. Д. Экспериментальное исследование развития восприятия цвета в дошкольном детстве: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук.- М., 1965. 19 с.

33. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

34. Власова Т. А. Психологические проблемы дифференциации обучения и воспитания аномальных детей: Автореф. дисс. докт. псих. наук. -М„ 1972.-56 с.

35. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А. Н.Леонтьева, А. В.Запорожца. М., 1948. - 131 с.

36. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: «СОЮЗ», 1997.-220 с.

37. Выготский Л. С. Диагностика развития и педология трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983.

38. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

39. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

40. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1966. - № 1. - с. 12-19

41. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.

42. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М, 1966. - с. 236-277.

43. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.

44. Гарбузов В. И. От младенца до подростка: Размышления о развитии и воспитании ребенка. 2-е изд. - СПб.: Респекс, 1996. - 429 с.

45. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л. А.Венгера. М.: Педагогика, 1976. - 215 с.

46. Глезерман Т. Б. Мозговые дисфункции у детей. М.: Наука, 1993.240 с.

47. Годовикова Д. Б. Роль ориентировочно-исследовательской деятельности в латентном научении у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд.пед.наук.- М., 1971. 15 с.

48. Гришвина А. В., Пузыревская Е. Я., Сочеванова Е. В. Игры-занятия с детьми раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития. М.: Просвещение, 1988. - 92 с.

49. Гуськова Т. В., Елагина М. Т. Что нужно знать о ребенке (ранний и младший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. 1986. -№ 8. - с. 40-43.

50. Давыдова С. И. Роль действий по подражанию, образцу и словесной инструкции в обучении умственно отсталых дошкольников: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд.пед.наук. М., НИИ дефектологии, 1976. - 20 с.

51. Дети с временной задержкой психического развития / Под редакцией Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971. - 207 с.

52. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А.Власовой, В. И.Лубовского, Н. А.Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

53. Дети сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е. А. Стребелевой. - М.: Полиграф сервис, 1998. - 336 с.

54. Дети с отклонениями в развитии / Сост. Н. Д. Шматко. М.: «АКВАРИУМ ЛТД», 2001. - 128 с.

55. Детская патопсихология / Составитель Н. Л. Белопольская. М.: «Когито-Центр», 2000. - 351 с.

56. Диагностика и коррекция аномалий психического развития. Сб. научн. трудов / Под ред. Е. М. Мастюковой и И. Ф. Марковской. -М.,1988. 188 с.

57. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителя и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С. Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. - 224 с.

58. Диагностика психического развития детей от рождения до 3-х лет: Метод, пособие для практических психологов / Е. О. Смирнова, Л. Н. Галигузова и др. М.: МГППУ, 2002. - 127 с.

59. Диагностика психологического развития дошкольников / Под ред. JI. А. Венгера и В. В. Холмовской. М., 1978. - 246 с.

60. Дунаева 3. М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы их коррекции: Дисс. канд. пед. наук. М., 1980. - 186 с.

61. Дьяченко О. М. Диагностика степени овладения действиями соотнесения свойств предметом к заданным эталонам. В кн. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Я. А. Венгера и В. В. Холмовской. М., 1978. - с. 134-165

62. Екжанова Е. А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения // Воспитание и обучение детей с нарушением в развитии. 2002. - № 1. - с. 8-16.

63. Жаренкова Г. И. Действия детей с ЗПР по образцу и словесной инструкции //Дефектология. 1972. - № 4. - с. 29-35.

64. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М.: Медицина, 1993. - 114 с.

65. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 112с.

66. Забрамная С. Д., Костенкова Ю. А. Развивающие занятия с детьми. -М.:В. Секачев, 2001.-80 с.

67. Заваденко Н. Н. Как понять ребёнка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М.: Школа - Пресс, 2000. - 110 с.

68. Запорожец А. В. Актуальные педагогические и психологические проблемы дошкольного воспитания. М.: «Знание», 1970. - 29 с.

69. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И.Анцыферовой. М., 1978. - с. 15-34

70. Запорожец А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе // Дошкольное воспитание. 1977.- №8. -с.8-26

71. Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Психология личности и деятельность дошкольника. М.: Просвещение, 1965. - 265 с.

72. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность // Вопросы психологии.- 1967.- №1.-с.5-13

73. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. М.: Просвещение, 1967. - 332 с.

74. Зейгарник Б. В. Основы патопсихологии. М., Изд-во Моск. ун-та, 1973.-152 с.

75. Зинченко В. П. Движения глаз и формирование зрительного образа // Вопросы психологии . 1958. - № 5. - с.3-11

76. Зинченко В. П. Некоторые особенности ориентировочных движений руки и глаза и их роль в формировании двигательных навыков // Вопросы психологии.- 1954.- № 6. с.50-64.

77. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 98с.

78. Ильина М.Н., Мамайчук И.И. Помощь психолога ребенку с ЗПР. -М., Академия, 2004. 352 с.

79. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., Медицина, 1982.-224 с.

80. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвера и П. Гринфилда. М., «Педагогика», 1971. - 392 с.

81. Казьмин А. М., Казьмина J1. В. Дневник развития ребенка от рождения до трех лет. 2-е изд. М.: «Когито-Центр», 2000. - 74 с.

82. Катаева А. А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста ( глухих, слабослышащих и умственно отсталых): Автореф. дисс. на соиск. учен, степени док. психол. наук. М„ НИИ дефектологии. - 1977. - 32 с.

83. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М., Владос, 2001. - 217 с.

84. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие. М., Российское педагогическое агенство, 1997. -192 с.

85. Каур С. Развитие восприятия формы в продуктивной деятельности у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. М., 1970. - 19 с.

86. Киселева Н. А. Психодиагностическая методика выявления минимальных отклонений развития у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2003.-26 с.

87. Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей: Сб. науч. трудов / Отв. ред. Е. М. Мастюкова, К. С.Лебединская. М.: изд. АПН СССР, 1991.-160 с.

88. Кожевникова Е. В. и др. России нужен Закон о раннем вмешательстве. СПб.: Институт раннего вмешательства. - 1996. -с.34

89. Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация / И.А.Коробейников. М.: PerSe, 2002. - 191 с.

90. Коробейников И. А., Лубовский В. И. Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников. Методические рекомендации. М., 1982. - 36 с.

91. Коровин К. Г. Дифференциальная диагностика традиции и новаторство // Дефектология. - 1997.- № 6. - с.15-21

92. Кривовяз И. С. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1996. - 201 с.

93. Кривовяз И. С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними //Дефектология. 1995.- №6.-с.55-62

94. Кучма В. Р., Платонова А. Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России: Распространённость, факторы риска и профилактика. М.: Рарочь, 1997. - 196 с.

95. Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1984. - 127 с.

96. Лалаева Р. И. Нарушение речи у детей с ЗПР. Спб., 1992. - 298 с.

97. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд. МГУ, 1985.-167с.

98. Лебединский В. В., Кошелева А. Д. Формирование умственных действий как метод диагностики и коррекции задержки интеллектуального развития. В кн.: Первая Всесоюзная конференция по неврологии и психиатрии детского возраста. М.,1974, с.38-40.

99. Левченко И. Ю. Патопсихология: Теория и практика. М.: «Академая», 2000. - 232 с.

100. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

101. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

102. Леонтьев А. Н., Гиппернрейтер Ю. Б. О деятельности зрительной системы человека. Психологические исследования, вып. 1. М.: МГУ, 1968.- 134 с.

103. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. М.: Просвещение, 1991.-220 с.

104. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой и С. Н. Шаховской. М.: Владос, 1998.-680 с.

105. Лубовский В. И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. -№4. - с. 10-16.

106. Лубовский В. И. и др. К вопросу о публикациях психодиагностических материалов // Школа здоровья. 1996. - № 3. -с.24-31

107. Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. 1994. - № 1- с.23-35

108. Лубовский В. И., Кузнецова Л. В. Психологические проблемы задержки психического развития / В кн. Психология детей с задержкой психического развития . СПб.: Речь, 2003. - с. 295-307.

109. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 102 с.

110. Лубовский В.В. Специальная психология. М., Академия, 2003. -461 с.

111. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов ребенка // Экспериментальное исследование. М., 1956. - 94 с.

112. Люблинская А. А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. -415 с.

113. ИЗ. Мамайчук И. И. Гаптическое и зрительное восприятие у дошкольников в норме и при нарушениях интеллекта и моторики:

114. Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. М., 1978.- 15 с.

115. Максимова 3. Н. Ознакомление детей трех лет с цветом // Дошкольное воспитание. 1972.- №6.-с.17-20.

116. Мастюкова Е. М., Певзнер М. С., Пермякова В.А. Дети с нарушениями умственного развития. Иркутск, Изд. Иркутского пед. ун-та, 1992.-159 с.

117. Мастюкова Е. М. Клиническая диагностика в комплекстной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1996. - № 5. - с.21-34

118. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. М.: «Владос», 1997. - 304 с.

119. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

120. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1993. - 198 с.

121. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. М.: Линка-Пресс, 1997. - 176 с.

122. Минская Г. И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у ребенка-дошкольника: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. М., 1954. - 16 с.

123. Москаленко А. А. К вопросу о перинатальной гипоксической энцефалопатии и её последствиях: морфология, клиника и диагностика// Дефектология. 1999. - № 5.- с.10-17

124. Мнухин С. С. О клинико-физиологической классификации состояний общего психического недоразвития у детей. Труды ин-та им. Бехтерева, 1961, т. 25, с. 67.

125. Мнухин С. С. О временных задержках, замедленном темпе умственного развития и психическом инфантилизме / В кн. Резидуальные нервно-психические расстройства у детей. Л., 1968. -с.70-78

126. Мухина В. С. Детская психология / Под ред. Л.А.Венгера. М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

127. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. М.: Ин-т практ. психологии, 1998.-448 с.

128. Нечаев А. П. Экспериментально-психологическое исследование детей дошкольного возраста // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1980. - с.44-48.

129. Новакова К. Соотношение разных форм мыслительной деятельности как диагностический показатель нарушения умственного развития // Дефектология. 1983. - № 4.- с.31-35

130. Новосёлова С. JI. Генетически ранние формы мышления. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 318 с.

131. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой и др. -М.: Просвещение, 1981. 119 с.

132. Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. Сборник статей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 351 с.

133. Осипенко Т. Н. Психоневрологическое развитие дошкольников. М.: Медицина, 1996. - 289 с.

134. Основы специальной психологии / JI. В. Кузнецова, JI. И. Переслени, J1. И. Солнцева и др.; Под ред. J1. В. Кузнецовой. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 480 с.

135. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. JI. П. Носковой. М.: Педагогика, 1984. - 142 с.

136. Павлова JI. Н. Ориентировочно-исследовательская деятельности и условия ее развития у детей второго-третьего года жизни: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. М., 1976. - 17 с.

137. Переслени JI. И. Закономерности приема и переработки сенсорной информации у детей с интеллектуальной недостаточностью: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени док. психол. наук. М., 1983. -34 с.

138. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М.: Флинта, 2000. 104 с.

139. Печора К. Л., Пантюхина Г. В., Келлер И. Методические рекомендации психолого-педагогического обследования детей в возрасте от 1 года 3 месяцев до 6 лет. М., 1993. - 297 с.

140. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

141. Пилюгина Э. Г. Сенсорные способности малыша. М.: Просвещение, 1996. - 110 с.

142. Поддьков Н. Н. Закономерности психического развития ребенка. -Краснодар: Ун-т «МЭГУ-Краснодар», 1997. 55 с.

143. Поддьков Н. Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1997. -271с.

144. Понятийно терминологический словарь логопеда / Под ред. В. И. Селивёрстова. - М: Владос, 1997. - 400 с.

145. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под общ. ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. СПб: Питер, 2001.560 с.

146. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Сборник статей / Под ред. А. Р. Лурия. М.: Изд-во Академ .пед. наук РСФСР, 1958. - 445 с.

147. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и ред. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. СПб.: Питер, 2002. - 256 с.

148. Психология детей с задержкой психического развития / Сост. О. В. Защиринская. СПб.: Речь, 2003. - 432 с.

149. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.

150. B.Запорожца, А. П.Усовой. М.: Просвещение, 1966. - 351 с.

151. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. М.: Междунар. пед. академ., 1995. -359 с.

152. Психологические особенности шестилетних детей с нормальным и задержанным темпом психического развития / Под редакцией У. В. Ульенковой, Н. А. Цыпиной, Т. И. Чирковой и др. Горький, ГГПИ, 1988.-106 с.

153. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г.Мещерекова. 2-е изд., перер. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1997. -440с.

154. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко,

155. C. Д. Забрамной. М.: Академия. - 2003. - 318 с.

156. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е. А. Стребелевой. 2-е изд., перер. и доп. - М.: Просвещение, 2004. - 164 с.

157. Психофизиологические основы дифференциальной диагностики и коррекционного обучения детей с нарушениями познавательной деятельности / Под ред. Ф. А. Фарбер, Л. П. Григорьевой. М.; Изд-во РОУ, 1995.-95 с.

158. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говоровой. М.: Педагогика, 1985. -200 с.

159. Розанова Т. В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей // Дефектология. 1995. - №1. - с.16-22

160. Розенгард-Пупко Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. -199с.

161. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. -М.: Эксмо-Пресс, 1999.-414 с.

162. Рузская А. Г. Роль ориентировочно-исследовательской деятельности в формировании элементарных обобщений у детей. Сб. «Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность».- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. с.344.

163. Рычкова Н. А. Поведенческие расстройства у детей. М.: «Гном-Пресс», 1998. - 88 с.

164. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2003.-208 с.

165. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Руководство по психологической диагностике: дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. М.: Изд-во АПКиПРО РФ, 2000. - 267 с.

166. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 232 с.

167. Сеченов И. М. Избранные произведения. М., Учпедгиз, 1958. - 413 с.

168. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. М., АПН, 1961. - 100 с.

169. Симонова И. А. Характеристика речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1974. - № 3. - с. 17-22

170. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / Под ред. М. В. Гамезо. М.: Пед. о-во РФ, 2001. - 56 с.

171. Соботович Е. Ф. К вопросу о дифференцированной диагностике моторной алалии и олигофрении // Нрвно-психические и речевые нарушения.-Л., 1982.-с.102-111.

172. Сохина В. П. Формирование процессов зрительного анализа формы у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1963 - 17 с.

173. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е. А. Стребелевой, Е. А. Екжановой. М.: «Академия», 2001. - 311 с.

174. Справочник по неврологии детского возраста / Под ред. Б. В. Лебедева. М: Медицина, 1995, - 448 с.

175. Стребелева Е. А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет). Ранняя диагностика умственного развития. М.: Компания «Петит» 1994. - 32 с.

176. Стребелева Е. А. Создание в России единой системы раннего выявления детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1997. -№2.

177. Стребелева Е. А. Формирование наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников в процессе специального обучения: Дис. док. пед. наук. М., 1992. - 370 с.

178. Сулейменова Р. А. О системе раннего выявления детей с риском отставания в развитии // Дефектология. 1998. - № 1.- с. 19-26

179. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медицина, 1974. - 320 с.

180. Тихеева Е. И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. -М.: Просвещение, 1981. 159 с.

181. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., «Медицина», 1986. - 225с.

182. Трошин В. М., Радаев А. М., Халецкая О. В., Радаева Г. М. Клинические варианты минимальных мозговых дисфункций у детей дошкольного возраста//Педиатрия. 1994,- №2.

183. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. -Н.Новгород: НГПУ, 1994. 230 с.

184. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М., Академия, 2005. - 176 с.

185. Уманская Н. М. Сравнительное изучение дошкольников с нарушениями речи при сниженном интеллекте: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Киев, 1977. - 18 с.

186. Усанова О.Н. Специальная психология. СПб, «Питер», 2006. - 395 с.

187. Усанова О. Н., Шаховская С. Н. К проблеме психолого-педагогического изучения детей // Дефектология. 1995. - № 3. -23 с.

188. Ушаков Г. К. Детская психиатрия. М.: «Медицина», 1973. - 392 с.

189. Филичева Т. Б., Шаховская С. Н., Соболева А. В. Малышу три года: Учеб.-метод. пособие. М.: Соц.-полит. журн., 1995.-46 с.

190. Фишман М. Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей. М.: Изд-во УРАО, 2001. - 76 с.

191. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими: Пер с англ. / Общ. ред. и предисл. М. С. Мацковского. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993. - 511 с.

192. Фотлькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. -М., «Красный пролетарий», 1930. 145 с.

193. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. М.: Просвещение, 1964. -402с.

194. Царгуш JI. Э. Пути формирования предметно-практической деятельности у детей с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. М., 1986. -16с.

195. Цветкова J1. С. Методика нейро психологической диагностики детей.-М., 1998.- 128 с.

196. Цикото Г. В. Некоторые особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. М., НИИ дефектологии, 1971. -15 с.

197. Шилова JI. В. Формирование ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач: Автореф. дис. канд. псих. наук. СПб., 2000. -17с.

198. Шипицына JI. М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения //Психология детей с задержкой психического развития. Сост. О. В. Защиронская.- СПб.: Речь, 2003. с.152-163.

199. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии/ Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 224 с.

200. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей / Вместо предисловия // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М.: Изд-во АПН СССР, 1981.-с. 3-12.

201. Эльконин Д. Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи // Психодиагнотика и школа. Таллин, 1980. - с. 60-68

202. Ярёменко Б. Р., Ярёменко А. Б., Горяинова Т.Б. Минимальная дисфункция головного мозга у детей. СПб., Салит-Деан, 1999. - 128 с.

203. Aimard, Paule. L'enfant et son largage. Pref. de F. Lhemitte. Villeurbanne, Simer, 1972. XVII, 373 p.

204. Assessment issues in special education/ Prep, by L. E. Baker; Rev. by G. D. Collings W. Jones. Ind. univ., 1988. - 105 p.

205. Bodrova E., Leong D.J. Tools of the mind. The Vygotskian approach to early childhood edication. Merrill; New Jersey: Prentice Hall. 1996.

206. Brennan, Wilfried K. Changing spesial education. Milton Keynes: The Open univ. press, 1982. - VIII, 119 p.

207. Cegelca, Patricia T, Prehm, Herbert J. Mental retardation: From categories to people, 1982.-XVII, 419 p.

208. Changing perspectives in special education/ Ed. by R. D. Kneedler, S. G. Tarver. Columbus e. a.; Merrill: Bell & Howell, 1977. - IX, 357 p.

209. Daniels H. Vygotsky and pedagogy. L.: N.Y.: Routledge Falmer. Taylor Francis Group. 2001.

210. Evans J. St. В. T. Thinking. In: G. Claxton (ed.) Cognitive psychology. London,1980

211. Harding, Leonora. Learning disabilities in the primary classroom. -London e. a.: Groom Helm, 1986. 188 p.

212. Hutchinson, David. Work preparation for the handicapped. London: Croom Helm, 1982.-109 p.

213. L'Abate, Luciano, Gurtis, Leonard T. Teaching the exceptional child. -Philadelphia e. a.; Saunders, 1975. XII, 505 p.

214. Reitan R., Boll F. Neuropsychological correlates of minimal brain dysfunction // Ann. Acad. Sci. 1973.

215. The zone of proximal development: Some conceptual issues // Rogoff В., Wertsch J.V. (eds). Children and apos learning in the zone of proximal development. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1984.

216. Tzuriel D. Development of a dynamic test for young children // School Psychol. Inter. 2000. V.21 (2).

217. ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ № 1 1-ый блок заданий. Цвет. Форма. Величина.

218. Коричневый (как медвежонок)1. Черный (как ночь) 1. Белый (как снег) 1. Форма: 1. Круг (как колесо) 1. Треугольник (как крыша) 1. Квадрат (как стол)

219. Оформление протокола психологического обследования осуществлялась в следующем порядке.

220. Полученный результат заносится в соответствующие графы (клетки) индивидуального протокола обследования по каждому предложенному заданию.

221. В соответствии с качественными показателями деятельности ребенка выставляется соответствующий балл (оценка результата в протоколе подчеркивается либо обводится).

222. Результаты обследования ориентировочно-исследовательских действий у детей с ЗПР (от 4-х до 5-ти лет)

223. Среднее значение 3 зд 3,6 3,7 2,5 2,9

224. По аналогичному образцу заполняются остальные три таблицы.1. ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ № 1

225. Фамилия имя ребенка, возраст Ваня В., 4, 5 года

226. Желтый (как солнышко) +1. Зеленый (как травка) +

227. Коричневый (как медвежонок) +1. Черный (как ночь) + 1. Белый (как снег) + 1. Форма: .^ . .^.'.'. . 1. Круг (как колесо) +

228. Треугольник (как крыша) +1. Квадрат (как стол) +

229. Прямоугольник (как кирпичик) +1. Овал (как огурчик) + 1. Величина: 1. Большой (как тарелка) +

230. Маленький (как монетка) +

231. ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ № 2 Фамилия имя ребенка, возраст Ваня В., 4.5 года1. Коробка форм»1. О □ + О о CJ л1. Зрительн. соотнес. + 1. Примеривание +

232. Целенапр. пробы + + + + +1. Перебор вариантов 1. Неадекват. действ.

233. Примечания: с заданием справился самостоятельно, помощь психолога не потребовалась1. ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ № 3

234. Фамилия имя ребенка, возраст Ваня В., 4,5 года

235. Сбор пирамидки из 5-ти колец с колпачком

236. Примечание: заметно устал, ерзает на стуле, стал отвлекаться на несущественные детали обследования