автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития

Автореферат диссертации по теме "Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития"

На правах рукописи

Дмитриева Елена Ермолаевна

КОММУНИКАТИВНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЛЕГКИМИ ФОРМАМИ ПСИХИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Нижний Новгород - 2005

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ Ульенкова Ульяна Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Левченко Ирина Юрьевна

доктор психологических наук Коробейников Игорь Александрович

доктор психологических наук, профессор Агавелян Оганез Карапетович

Ведущая организация:

Московский государственный психолого-педагогический университет

Защита состоится «20» мая 2005 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «18» апреля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Немова А.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. В условиях гуманизации общества повышенный интерес вызывают дети с легкими состояниями психического недоразвития, условия их оптимальной интеграции в общество.

К легким состояниям психического недоразвития мы относим пограничные формы интеллектуальной недостаточности, включая задержку психического развития (ЗПР) различного генеза, а также легкую умственную отсталость (Д.Н. Исаев, 1982; В.В. Ковалев, 1995; ИА. Коробейников, 1997).

Согласно «Концепции модернизации образования за период до 2010 года», каждый ребенок должен иметь возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательных учреждений и получить при этом необходимую специализированную помощь. В современной образовательной практике процессы интеграции детей с проблемами в развитии стали реальностью. По данным МО РФ, 38% этих детей интегрированы в массовую образовательную школу (Т.В. Волосовец, 2003). Однако преждевременно, по мнению Н.Н. Малофеева, говорить о широком развитии интеграции как «системе условий, обеспечивающих эффективность развития проблемного ребенка» в общеобразовательной школе (Н. Н. Малофеев, 2003).

Анализ современного состояния психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии позволяет объективно оценить ее как малоэффективную. Отсутствие теоретически обоснованных моделей интегрированного обучения, неразработанность методологических подходов к дифференциальной диагностической и коррекционной помощи проблемным детям, отсутствие преемственности в работе с этими детьми, недостаточный уровень, подготовленности учителей, воспитателей к реализации индивидуализированных коррекционно-развивающих программ приводят к отрицательным последствиям интеграции.

Надо сказать, что и школьная психологическая служба не готова решать проблемы детей, испытывающих трудности в обучении, в процессе школьной адаптации. Созданные диагностические программы для выявления индивидуальных различий детей на этапе подготовки к школе и в условиях начального школьного обучения (А.Д. Виноградова, Н.Л.Коновалова, И.А. Михайленкова, 1995; Н.И. Гуткина, 1991; И.А. Коробейников, 1997; Г.Ф. Кумарина, 1990; Н.А. Шивирев, 1978 и др.), комплексы коррекционно-развивающих игр и упражнений (Т.Ю. Андрущенко, Н.В. Карабекова, 1993; Е.И. Рогов, 1998 и др.) не решают в должном объеме проблемы оказания помощи детям с особыми образовательными потребностями. Специальных работ, касающихся помощи детям с проблемами в развитии, интегрированных в общеобразовательную среду, пока очень немного (Е.В. Гунина, 1996; С.Д. Забрамная, 1995, 1998; О.В. Защиринская, 1995; Г.Ф. Кумарина, 1990; Т.Н. Павлий, 1997; Л.И. Переслени, Н.П. Слободяник, Шишковская, 1998; У.В. Ульенкова, 1994, 2002; С.Г. Шевченко, 1995, Е.А. Ямбург, 1997 и др.).

Стихийная неполноценная образовательная интеграция детей с легкими формами психического недоразвития обнаруживает себя в дезадаптивных процессах, в росте наркомании, преступности несовершеннолетних, в снижении качества трудовых ресурсов (Е.Г. Дзукоева, Ю.А. Дроздов, Е.Г. Дозорцева, В.Ю. Карвялис, И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, А.Г. Харчев, Л.М. Ченская, Г.Б. Шаумаров и др.).

Реализация задач оптимальной интеграции детей с проблемами в развитии актуализирует ряд научных и организационно - методических проблем изучения закономерностей социализации детей с легкими формами психического недоразвития, факторов ее определяющих, разработки и внедрения в практику работы с детьми личностно ориентированных диагностических, коррекционно- развивающих, профилактических программ.

Разработанная и созданная усилиями отечественных дефектологов система специализированной помощи детям с легкими формами психического недоразвития (Т.В. Егорова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Ю.Т. Матасов, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Е.С. Слепович, Е.А. Стребелева, У. В. Ульенкова и др.) достигла значительных успехов в решении задач диагностики и коррекции нарушений познавательной деятельности.

К сожалению, вопросы, касающиеся генезиса и специфики собственно личностных проблем, значимых для разработки проблем социализации этих детей, исследованы недостаточно. Особенно важны в этом отношении ранние этапы развития ребенка, когда закладываются основы социальных связей, отношений с обществом и происходит его социальное становление. Разработка проблемы психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии требует разностороннего и глубокого изучения специфики их социально - личностного развития, социального окружения, создания эффективных коррекционно - развивающих программ.

Специфические особенности социализации детей, имеющих физические и психические нарушения, на концептуальном уровне представлены в известных трудах Л.С. Выготского, которые выступают в этой области в качестве надежных методологических ориентиров. По мнению Л.С. Выготского, важнейшим фактором развития ребенка как в онтогенезе, так и при дизонтогенезе, является общение. Подчеркивая в своих работах мысль о единстве закономерностей нормального и аномального развития, он говорит об особенностях построения взаимоотношений с окружающими у детей с нарушениями в развитии. По мысли ученого, физический или психический дефект у ребенка создает почву для возникновения препятствий в развитии его общения с окружающими, в установлении широких социальных связей, что является неблагоприятным фактором, прежде всего, личностного развития, нарушает «нормальное врастание ребенка в культуру» (Л.С. Выготский, 1983). Не случайно задачу социальной компенсации дефекта Л.С. Выготский выдвигал как первоочередную для лечебной педагогики, в нормализации общения видел основной путь компенсации дефектов развития ребенка с нарушениями в развитии. Эти принципиально ценные для понимания закономерностей аномального развития положения ученого

позволяют предположить, что изучение и организация коррекционно-педагогической помощи детям с трудностями в развитии возможна в связи и на основе становления их как субъектов общения в контексте их социальной ситуации развития. Однако эти идеи, открывающие, по мысли Л.С. Выготского, новый пласт в исследовании дефективности, не получили достаточного осмысления и реализации в специальной психологии, особенно применительно к детям с легкими формами психического недоразвития.

В специальной литературе доминирует патобиологический подход к пониманию нарушений развития (Т.А. Басилова, Ю.Г. Демьянов, Е.С. Иванов, В.В. Ковалев, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Г.Е. Сухарева, М.Н. Фишман и др.). В немногочисленных исследованиях становится реальностью изучение социальных детерминант патологического развития (Д.И. Бойков, Г.В. Грибанова, И.А. Коробейников, В.Б. Никишина, В.М. Слуцкий, Е.В. Соколова, И.Ю. Левченко и др.), что важно для понимания закономерностей социализации детей, имеющих нарушения в развитии, для постановки и решения диагностических, профилактических, коррекционно-развивающих задач. Однако в большинстве исследований социальная обусловленность развития детей с легкими формами психического недоразвития остается лишь декларируемой предпосылкой, социальные факторы представлены в них в самом общем виде. В экспериментальном плане роль общения со взрослым, механизмы его влияния на психо-социальное развитие детей с негрубыми формами нарушений психики не изучались. Отсутствие научных данных в этом направлении затрудняет и разработку проблем образовательной дифференциации детей, создания для них личностно ориентированных диагностических и коррекционно-развивающих программ, реализации этих программ в ведущих видах деятельности.

Недостаточно изученной в специальной психологии остается проблема теоретических основ коммуникативного развития детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза; факторов его определяющих. Существующие исследования акцентируют внимание на особенностях структуры межличностных отношений этих детей (Д.И. Альраххаль, МЛ. Аралова, Д.В. Буфетов, В.А. Вярянен, Ю.С.Галлямова,

A.И. Гаурилюс, Л.И. Даргевичене, Е.Г. Трошихина и др.). Особую группу составляют исследования, рассматривающие общение детей с нарушениями интеллекта с точки зрения социальной перцепции (М.Г. Агавелян, O.K. Агавелян, О.С. Гольдфарб, Т.З. Стернина, Е.В. Хлыстова и др.). Исследовались особенности вербального общения, планирующей, регулирующей функций речи, потребностно-мотивационной сферы детей на разных этапах дизонтогенеза (Д.Й. Аугене, Д.И. Бойков, И.С. Володина, Ж.Н. Головина, А.В. Закрепина, О.В. Защиринская, Е.Г. Злобина, И.Ю. Левченко,

B.Г. Петрова, Е.И. Разуваи, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, Н.Н. Школьникова и др.), в единичных работах выявляется роль средовых условий в формировании коммуникативных навыков и умений детей с нарушениями в развитии (Д.И. Бойков, И.Ю. Левченко, Е.Г. Трошихина и др.). Имеющиеся

исследования выполнены в рамках различных научных направлений и нацелены на решение отдельных задач, конкретизируют лишь некоторые теоретико-прикладные аспекты решения общей важной проблемы. Это затрудняет разработку коррекционных воздействий на коммуникативные качества детей с трудностями в развитии.

Теоретически и экспериментально не изучена взаимосвязь коммуникативного и личностного развития, что затрудняет создание обобщенной картины социализации детей с легкими состояниями недоразвития уже на ранних этапах их развития и активизации их адаптивных возможностей в процессе социальной и образовательной интеграции.

Теоретически и экспериментально не изучены возможности компенсации дефектов развития сферы общения детей этой категории с окружающими. Предлагаемые различными авторами парциальные коррекционные программы и рекомендации не объединены единой методологической базой, а поэтому оценки их эффективности представляются проблематичными.

Приходится также констатировать отсутствие научно обоснованной системы практической помощи детям (диагностической, коррекционной, профилактической), в которой получили бы конкретизацию и дальнейшее развитие теоретические и организационно-методические идеи Л.С. Выготского.

Совокупностью указанных факторов и обусловлена необходимость проведения настоящего исследования.

Цель исследования - теоретическое и экспериментальное изучение особенностей коммуникативного развития детей с легкими формами психического недоразвития в дошкольном и младшем школьном возрасте, выявление условий оптимизации процесса их социально-личностного развития.

Объект исследования - коммуникативно -личностное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза.

Предмет исследования - разработка теоретико-методологических и организационных основ изучения генезиса общения со взрослым у детей с легкими формами психического недоразвития (теоретико-методологических принципов и содержания диагностических и коррекционно-развивающих программ) в контексте их социализации в различных психолого-педагогических условиях.

Гипотеза настоящего исследования, основанная как на собственном многолетнем опыте изучения детей с легкими состояниями психического недоразвития, так и анализе современных работ отечественных авторов, может быть сформулирована следующим образом:

коммуникативная возрастная незрелость детей с легкими формами психического недоразвития в сфере взаимоотношений со взрослым, формирующаяся в результате деструктивных органических и социальных влияний, основными из которых являются дефицит общения со взрослым, различные деформации в их отношениях, нарушает процесс социально-

личностного развития детей, их образовательную адаптацию при смене социальной ситуации развития. Коррекционно-педагогическая работа, нацеленная на установление субъект - субъектных отношений взрослого и детей и преодоление коммуникативного недоразвития, является ключевой в оптимизации процесса их социализации, активизации субъектных предпосылок к школьной адаптации.

На основе данной гипотезы в исследовании обоснован и реализован новый для отечественной психологии подход к изучению процесса социализации детей с легкими состояниями психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза через анализ его коммуникативных детерминант. Недооценка значения социального взаимодействия в процессе социализации детей с трудностями в развитии влечет за. собой не только дефицит объективных представлений о социально-личностном их развитии, но и обедненную и часто неверную интерпретацию феноменологии выявленных у них нарушений психосоциального развития.

Общая гипотеза исследования конкретизирована следующим образом в частных гипотезах:

1. Мы полагаем, что уже дошкольники с легкими вариантами психического недоразвития в силу ряда причин объективного характера (биологических и социально-психологических) не достигают возрастных уровней в коммуникативном развитии, прежде всего, в сфере взаимоотношений со взрослым. Детей отличают несформированность мотивационно-целевой установки на общение, низкий уровень владения речевыми средствами общения, ситуативный характер контактов с окружающими.

2. Дефицит общения со взрослым, нередко негативный опыт общения с окружающими взрослыми в семье, в образовательном учреждении определяют возрастную коммуникативную незрелость этих детей. Сравнительное изучение специфики коммуникативного развития детей с легкими вариантами психического недоразвития, имеющих различный опыт общения со взрослым (в семье, детском доме), позволит прогнозировать психолого-педагогические условия эффективной реализации потенциала этих детей в формировании коммуникативной сферы психики.

3. , Коммуникативная незрелость детей с легкими формами психического недоразвития нарушает процесс становления личностного новообразования в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах - социальной компетентности, объективирующей в себе когнитивные, аффективные, регулятивные структуры образа - Я, что определяет низкий уровень ролевого поведения, широкий спектр личностных деформаций, нарушений во взаимоотношениях, поведении, вызывает дезадаптивные процессы при смене социальной ситуации развития.

4. Своевременно начатая и проводимая в системе коррекционная работа по преодолению коммуникативного недоразвития детей является ключевой в оптимизации процесса формирования личности ребенка с легкими вариантами психического недоразвития, ее социальной составляющей, в

активизации адаптивных возможностей.

Выдвинутые гипотезы позволили сформулировать следующие задачи исследования в изучении детей с легкими формами психического недоразвития на этапе дошкольного и младшего школьного детства:

1. Разработать концептуальные подходы к изучению ребенка как субъекта коммуникативного развития.

2. Разработать программу диагностики актуальных и потенциальных особенностей коммуникативного развития детей во взаимоотношениях со взрослым.

3. Выявить и охарактеризовать у испытуемых генетические формы общения со взрослым.

4. Проследить роль опыта общения со взрослым в коммуникативном развитии детей.

5. Изучить качественные особенности формирования у детей возрастного личностного новообразования - социальной компетентности в совокупности интеллектуальных, эмоциональных, волевых компонентов, ролевого поведения, интегрирующего в себе развитие социальной составляющей образа Я.

6. Исследовать особенности взаимодействия коммуникативного и личностного развития детей, социальной составляющей их образа Я.

7. Проследить роль коммуникативно-личностного развития в становлении ребенка как субъекта учебной деятельности, в активизации его адаптивных возможностей на начальном этапе обучения.

8. Разработать и апробировать в работе со старшими дошкольниками коррекционно-педагогическую программу преодоления коммуникативного недоразвития с целью профилактики у детей личностных деформаций, дезадаптивных процессов в образовательном пространстве школы.

9. Проследить возможности компенсации отклонений в коммуникативном развитии старших дошкольников в специально созданных педагогических условиях, в условиях оптимизации процесса их социализации.

Методологическиепозиции исследования были определены на основе:

- важнейших положений культурно-исторической теории развития высших психических функций (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- идеи единства и сложного взаимодействия факторов органического и социального ряда в онтогенетическом развитии ребенка с нарушениями в развитии, представлении об общении как источнике социализирующих влияний как в онтогенезе, так и в дизонтогенезе (Т.А. Басилова, Л.В. Выготский, Г.В. Грибанова, Ю.Г. Демьянов, Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев, ИА Коробейников, К.С. Лебединская, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.М. Слуцкий, Г.Е. Сухарева, У.В. Ульенкова, О.Н.Усанова, Л.М. Шипицына и др.);

- концептуального подхода к исследованию общения в научной школе М.И. Лисиной, опыта теоретического и экспериментального изучения

общения и его продуктов у нормально развивающихся детей на этапе раннего детства (Н.Н. Авдеева, М.Г. Елагина, Т.В. Ермолова, И.А. Залысина, Г.И. Капчеля, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, А.Г. Рузская, А.К. Сильвестру, Е.О. Смирнова, Т.М. Сорокина и др.);

- концепции общей обучаемости (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, У.В. Ульенкова и др.);

положений о гуманизации интегративных процессов, необходимости создания в обществе условий для реализации прав и возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья (И.М. Бгажнокова, Т.В. Волосовец, Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицына и др.);

результатов исследований в области специальной психологии, направленных на изучение психологических особенностей развития коммуникативной сферы, сознания, самосознания, сознательной регуляции поведения детей с легкими формами психического недоразвития (O.K. Агавелян, М.Г. Агавелян, Н.Л. Белопольская, Д.И. Бойков, Л.В. Викулова, Е.Г. Дзукоева, Г.И. Ефремова, О.В. Защиринская, Е.Г. Злобина, Ч.Б. Кожалиева, И.А. Конева, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Левченко, Ж.И. Намазбаева, В.Г. Петрова, Е.И. Разуван, Т.З. Стернина, Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова, О.Н.Усанова, Е.В. Хлыстова, О.Е. Шаповалова, Н.Н. Школьникова и др.).

Методы исследования: междисциплинарного теоретического анализа, теоретико-прикладного моделирования, констатирующий и формирующий эксперимент, наблюдение, анализ историй развития детей, метод научной беседы, экспертных оценок, анкетирование, социометрический метод, методы количественной и качественной обработки данных.

Научная новизна исследования состоит в обосновании нового, нетрадиционного для специальной психологии подхода к изучению феномена психического недоразвития ребенка. В работе реализован личностный подход как в понимании, так и в изучении данного феномена, что предполагает смещение акцента с патобиологических детерминант на социально-психологические.

Впервые:

- коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза изучается в исследовании как самостоятельная проблема коррекционной психологии;

- развитие сферы общения в условиях дизонтогенеза рассматривается в контексте единого концептуального подхода к пониманию психологической сущности общения и его роли в психическом развитии ребенка;

- проведено сравнительное исследование развития сферы общения детей с ЗПР, легкой умственной отсталостью, нормально развивающихся детей, имеющих различный опыт общения со взрослым;

- изучены и охарактеризованы генетические формы общения со взрослым у детей с легкими формами психического недоразвития;

- на основе социально-психологического исследования

репрезентативной выборки испытуемых показана роль средового фактора в патогенезе коммуникативно-личностной сферы, выявлены наиболее вероятные механизмы нарушения процесса социализации;

- получены новые данные об особенностях социально-личностного развития детей и их социально-психологической адаптации в условиях традиционно организованного школьного обучения;

- подтверждена продуктивность рассмотрения коммуникативных детерминант социально-личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза и решения проблемы более успешной школьной адаптации в условиях целенаправленной организации социально-педагогического воздействия;

- в исследовании обоснован новый подход к организации диагностической, профилактической, коррекционной работы с детьми с легкими формами психического недоразвития, ключевым направлением которого стала сфера общения детей со взрослым.

Теоретическая значимость исследования:

- в исследовании получил развитие теоретический принцип отечественной психологии о социальной обусловленности психического развития ребенка, подтверждена роль общения со взрослым в качестве источника социализации детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза;

- конкретизировано положение коррекционной психологии о специфической закономерности развития детей в условиях дизонтогенеза - о нарушении сферы их общения с окружающими;

- установлены специфические закономерности развития сферы общения у детей с легкими формами психического недоразвития;

- разработаны и апробированы теоретические принципы и психолого-педагогический инструментарий диагностики (диагностический комплекс) развития коммуникативно-личностной сферы детей с легкими формами психического недоразвития;

- получен большой массив экспериментальных данных об особенностях генезиса форм общения со взрослым у детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах дизонтогенеза, выявлены и описаны в этой связи возрастные и индивидуальные закономерности становления у этих детей деятельности общения со взрослыми;

- получены данные об актуальных и потенциальных возможностях развития у детей в условиях дизонтогенеза сферы самосознания;

- разработаны теоретические основы построения коррекционно-развивающей программы коммуникативного развития детей на ранних этапах дизонтогенеза в органической взаимосвязи с теоретическим моделированием диагностического комплекса;

- получены обнадеживающие данные в аспекте реализации выявленных потенциальных возможностей в развитии сферы общения со взрослым у детей с легкими формами психического недоразвития в процессе

коррекционно-развивающей работы с ними.

Практическаязначимость исследования:

- по результатам экспериментального изучения подготовлена и издана монография «Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза», (Нижний Новгород.: НГПУ, 2004), которая, на наш взгляд, убедительно демонстрирует, что такая сложная сфера психики детей, как коммуникативная, может изучаться в актуальном для науки и практики направлении личностного становления ребенка;

- полученный нами большой массив фактических данных убеждает в том, что у детей с легкими формами психического недоразвития эта сфера развивается своеобразно по причинам не только органического дефекта ребенка, но и своеобразия социальной депривации его развития;

- теоретически обоснованный диагностический комплекс, позволяющий выявить закономерности развития коммуникативно-личностной сферы детей с легкими формами психического недоразвития, а также сконструированная на его основе программа индивидуальной коррекционной поддержки детям позволяют на качественно новом уровне решать ряд практических задач, связанных с дифференциацией детей с нарушениями в развитии и соответствующим психологическим обоснованием содержания и организации профилактической, коррекционной помощи им;

- результаты исследования внедряются в практику работы общеобразовательных и коррекционных учреждений. В помощь педагогам, практическим психологам разработаны и опубликованы научно-методические пособия по организации развивающего общения ребенка с проблемами в развитии в условиях образовательного учреждения и семьи: «Формирование общения у старших дошкольников с ЗПР» (Н.Новгород: НГПУ, 1996); «Проблемные дети: развитие через общение» (М., изд-во «Аркти», 2005);

- по результатам исследования разработаны и апробированы программы учебных и специальных курсов для студентов педагогических университетов, слушателей системы повышения квалификации: «Организация практической психологической службы в системе специального образования»; «Дети с ЗПР: организация диагностической и коррекционной работы», «Закономерности процесса социализации детей с нарушениями в развитии»;

- по результатам исследования разработаны научно-методические пособия, которые используются при подготовке и переподготовке педагогов и психологов системы массового и специального образования: «Общение детей дошкольного возраста со взрослыми» (Н.Новгород: НГПУ, 1995); «Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития: диагностики и коррекция» (Н.Новгород: НГПУ, 2004).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Ключевой характеристикой социализации детей с легкими формами психического недоразвития является развитие их сферы общения во взаимоотношениях со взрослым. Отражая биологические и, главным образом, социальные влияния, оно определяет социально-личностное развитие детей, процесс их социально-психологической, в частности, образовательной адаптации.

2. Развитие общения со взрослым у детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза осуществляется по законам коммуникативного развития нормально развивающихся детей, установленных в рамках деятельностного подхода к общению. Общая психическая незрелость детей в силу особенностей дефекта и дефицита общения со взрослым, деформации в их взаимоотношениях определяют коммуникативную незрелость детей: недоразвитие мотивационно-целевых компонентов общения, его средств. Вне целенаправленной педагогической работы эти дети в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте не достигают возрастных нормативов в коммуникативном развитии.

3. Теоретическое моделирование диагностических программ на основе принципов критериально ориентированного подхода позволяет не только выявить актуальные и потенциальные возможности формирования у детей с легкими формами психического недоразвития особенностей деятельности общения со взрослым, но и может быть эффективно использовано при разработке индивидуализированных коррекционно-развивающих психолого-педагогических воздействий на сферу их общения со взрослым.

4. Недоразвитие мотивационной и операциональной сфер общения со взрослым у детей с легкими состояниями психического недоразвития затрудняет процесс самосознания, формирования образа Я в качестве субъекта социальных отношений, что обнаруживает себя в отсутствии субъективных предпосылок перехода в старшем дошкольном возрасте к новой социальной ситуации развития, к учебной деятельности.

5. Профилактика социально - психологической дезадаптации ребенка с легкими формами психического недоразвития должна основываться на раннем выявлении коммуникативного недоразвития детей и его преодолении путем активного включения детей в деятельность общения со взрослым, на консультативной и коррекционно-развивающей работе с педагогами и родителями по формированию оптимального взаимодействия с детьми.

6. Исследование коммуникативно-личностной сферы у детей с легкими формами психического недоразвития расширяет и углубляет возможности дифференциально-психологической диагностики задержки психического развития и легкой умственной отсталости в дошкольном и младшем школьном возрасте и оказания в этой связи коррекционно-развивающей помощи им.

Основныеэтапы исследования.

I этап - обоснование концептуальных подходов к изучению ребенка с легкими состояниями психического недоразвития в качестве субъекта

коммуникативного развития на ранних этапах дизонтогенеза (1986-1988 г.г.).

II этап - определение теоретических подходов к разработке комплексной диагностической программы исследования; моделирование диагностической программы исследования уровней, качества и специфики деятельности общения у детей с ЗПР, с легкой умственной отсталостью старшего дошкольного и младшего школьного возраста, имеющих различный опыт общения со взрослым в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (1988-1996 г.г.).

III этап - определение теоретических подходов к разработке и апробации программы формирования коммуникативной деятельности у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвитии, цель которой - преодоление коммуникативного недоразвития и выведение детей на уровень оптимально реализованных возрастных возможностей в развитии деятельности общения со взрослым, развитие коммуникативных умений родителей и педагогов с целью оптимизации их общения с детьми. На данном этапе организации исследования по результатам коррекционно-развивающей работы были прослежены общие возможности компенсации и развития сферы общения во взаимоотношениях со взрослым у детей с легкими формами психического недоразвития (1996-2000 г.г.).

IV этап - разработка и апробация программы диагностического изучения социально-личностного развития, ее коммуникативных детерминант у детей с легкими формами психического недоразвития в старшем дошкольном возрасте в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (2000-2002

г.г.).

V этап - разработка и апробация диагностической программы изучения общей способности к школьному учению у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития, успешной школьной адаптации и ее коммуникативных детерминант, анализ оптимизации процесса адаптации по результатам реализации коррекционно-развивающей программы коммуникативного развития детей с легкими формами психического недоразвития (2002-2004 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось:

- через использование результатов исследования в воспитательно-образовательном процессе образовательных учреждений Г.Н.Новгорода;

- через руководство специальным семинаром для психолого-педагогических кадров г.Н.Новгорода по проблеме коммуникативного развития детей с нарушениями в развитии в связи с проведением исследования на экспериментальных площадках;

- через преподавательскую деятельность по подготовке и переподготовке педагогических кадров в высшей педагогической школе по специальностям: «Психология», «Коррекционная психология» (в Нижегородском государственном педагогическом университете, Вятском государственном педагогическом университете, Арзамасском государственном педагогическом институте), в

педагогических колледжах г.г. Н.Новгорода, Дзержинска, Городца).

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались: на VII съезде Общества психологов (Москва, 1989); региональных научно-практических конференциях - «Педагогические технологии в практику образования» (Н. Новгород, 1994); Актуальные праблемы практической психологии (Н.Новгород, 1994); «Педагогическое творчество - условие развития современной школы» (Н.Новгород, 1995); «Новые технологии в системе подготовки учителя без отрыва от основной деятельности» (Н.Новгород, 2000); «Актуальные проблемы психологии образования» (Н.Новгород, 2001, 2004); Международной конференции «Доступность высшего образования для инвалидов» (Челябинск, 2003); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции» (СПб, 2003); Всероссийском совещании -семинаре работников системы педагогического образования «Современные технологии воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования» (Н.Новгород, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук» (Киров, 2004); ежегодных межвузовских научных семинарах и конференциях города Н.Новгорода и Нижегородского государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит их введения, 7 глав, заключения, списка литературы (640 источников, из них 44 на иностранных языках). Объем диссертации 350 страниц. Текст иллюстрирован 58 таблицами, диаграммами в количестве 14, схемами в количестве 3; приложениями в количестве 10 наименований.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования; определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы, основные этапы исследования; показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе «Сфера общения в детском возрасте в условиях дизонтогенеза как актуальная проблема специальной психологии» получили освещение теоретические подходы к изучению общения как фактора социализации аномального ребенка, немногочисленные исследования о специфике коммуникативного развития детей с легкими формами психического недоразвития.

Проблема общения занимает центральное место в системе человековедческих наук. Она является объектом изучения философов (А.А. Брудный, Л.П. Буева, Е.А.Злобина, М.С. Каган, Б.Д. Парыгин, В.М. Соковин и др.), педагогов (В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьева, Г.И. Коннинкова, А.В. Мудрик и др.). Велик интерес к данной проблеме и в различных отраслях

психологической науки (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, А.В. Запорожец, Г.А. Ковалев, И.С. Кон, И.А. Коробейников, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, Н.Н. Обозов, В.Н. Панферов, В.В. Рыжов, В.И. Слободчиков, Е.О. Смирнова, А.М. Счастная, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, И.М. Юсупов, П.М. Якобсон и др.).

Анализ направлений изучения общения современной наукой с точки зрения проблематики нашего исследования позволяет сделать вывод о важнейшей роли общения в социальном бытии человека, в развитии человеческой психики, личности, индивидуальности.

В психологической науке интенсивно разрабатывается проблема общения, его роль в социализации индивида. Концептуальные подходы к ней в отечественной психологии были обозначены Л.С. Выготским. По мнению ученого, главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком совместной со взрослым, опосредованной знаками, деятельности; это и есть основной путь социализации и совершается он, главным образом, в общении. Разработка взглядов Л.С. Выготского привела к созданию в возрастной психологии оригинальной концепции детского развития, в рамках которой развитие понимается как процесс «присвоения» детьми общественно-исторического опыта, а общение со старшими как единственно возможный контекст, в котором ребенок «присваивает» добытое людьми ранее (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И Лисина, Д.Б. Эльконин и др.). Особую актуальность проблема общения приобретает в развитии ребенка с нарушениями в развитии.

По мнению Л.С. Выготского, закон социальной обусловленности прослеживается и в развитии детей с проблемами в развитии. Подчеркивая мысль о единстве закономерностей аномального и нормального развития, в частности, об общении как источнике социализирующих влияний как в онтогенезе, так и при дизонтогенезе, Л.С. Выготский говорит о нарушении общения с окружающими у детей, имеющих проблемы в развитии, как о специфической закономерности их развития. С точки зрения ученого, физический или интеллектуальный дефект в развитии ребенка создает почву для возникновения препятствий в формировании и развитии у него общения и взаимоотношений с окружающими, в установлении широких социальных связей. Все это, в свою очередь, оказывает влияние на формирование высших психических функций, которые возникают в коллективной деятельности ребенка. На этом основании Л.С. Выготский считал, что исследование процесса общения ребенка с нарушениями в развитии с окружающими представляет важнейшее звено в изучении социальной детерминации его развития, а основной путь социальной компенсации дефекта видел в нормализации его общения с окружающими.

Анализ немногочисленных исследований проблемы роли общения со взрослым в развитии психики ребенка с нарушениями в развитии свидетельствует о том, что идеи Л.С. Выготского не получили пока достаточной теоретической и экспериментальной разработки в специальной психологии, однако выделенные им принципы изучения этих детей нашли

отражение в дефектологической литературе при изучении детей с легкой умственной отсталостью (М.Г. Агавелян, O.K. Агавелян, Д.И. Бойков, С.Д. Забрамная, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, Н.Г. Морозова, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Е.И. Разуван, Ж.И. Шиф). Они положены в основу разработки проблем развития детей с ДЦП (И.Ю. Левченко), детей с ЗПР (Г.В. Грибанова, Е.Г. Дзукоева, О.В. Защиринская, Е.Г. Злобина, И.А. Коробейников, А.А, Сагдулаев, В.М. Слуцкий, Е.В. Соколова, Р.Д. Тригер, Е.Г. Трошихина, Г.Б. Шаумаров, У.В. Ульенкова и др.).

Рассмотрим с социокультурных позиций подходы к пониманию развития самой многочисленной группы проблемных детей - детей с легкими состояниями психического недоразвития.

В рамках клинического подхода к изучению феноменологии легких форм психического недоразвития приоритет отдается патобиологическому фактору (М.И. Буянов, 1988; Ю.Г. Демьянов, 1988; В.В. Ковалев, 1995; М.С. Певзнер, 1966; С.Я. Рубинштейн, 1979; Г.Е. Сухарева, 1974 и др.). Клиницисты показывают, что практически не встречается стойкая задержка развития, обусловленная только социальными факторами. Результаты клинических и нейрофизиологических исследований детей со стойкой неуспеваемостью в большинстве случаев обнаруживают у них явления той или иной патобиологической «почвы» со стороны центральной нервной системы или соматической сферы (К.С. Лебединская, 1982). Клиническая картина умственной отсталости также исключает возможность возникновения данного состояния в результате социального фактора (Ю.Г. Демьянов, 1988; В.В. Ковалев, 1995; С.Я. Рубинштейн, 1979, Г.Е. Сухарева, 1974 и др.).

Однако в клинических исследованиях, посвященных вопросам ЗПР, умственной отсталости, проблемам неуспеваемости роль социальных условий все же отражена в описании отдельных форм психического недоразвития. В отечественных и зарубежных клинических, психолого-педагогических классификациях выделяются формы психического недоразвития группы детей, чье состояние вызвано длительной социально-культурной депривацией, психотравмирующей ситуацией,

неблагоприятными условиями обучения и воспитания: ЗПР при тяжелой семейно-бытовой запущенности (Ю.Г. Демьянов, 1988), интеллектуальная недостаточность в связи с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (В.В. Ковалев, 1995), дети с микросоциальной педагогической запущенностью (У.В. Ульенкова, 1983), педагогически запущенные дети (Г.Е. Сухарева, 1974), ЗПР психогенного происхождения (К.С. Лебединская, 1982), «запущенные» дети (Wissen G, 1974), дети, подвергшиеся социально-культурной депривации (S. Kirk, W. Kirk, 1971), дети с «обедненной» психикой (Е. Лангмейер, 3. Матейчек, 1984). Таким образом, дефектологи признают, что отсутствие психической стимуляции может привести к снижению потенциальных возможностей психического развития ребенка, а психотравмирующая ситуация может вызвать стойкие сдвиги его нервно-психической сферы.

В последние десятилетия в специальной психологии появляются

исследования, доказывающие возможность средового генеза нарушений развития как в легких, так и выраженных формах, раскрываются механизмы формирования этих нарушений. К условиям и факторам, искажающим процесс социализации детей с негрубой патологией, отечественные исследователи относят деструктивные влияния со стороны семьи, неадекватные состоянию ребенка условия обучения и воспитания (Н.Л. Белопольская, 1976; Г.В. Грибанова, 1986; Е.Г. Дзукоева, 2000; О.В. Защиринская, 1997; А.В. Коробейников, В.М. Слуцкий, 1990; И.Ю. Левченко, 2000; А.А. Сагдуллаев, А.Г. Московина, 1989; Е.В. Соколова, 2000, И. А. Конева, 2002; И.А. Коробейников, 1996; Г.Б. Шаумаров, 1990).

В качестве основного социального фактора, детерминирующего развитие ребенка с нарушениями в развитии, в отечественных и зарубежных исследованиях рассматривается семейный фактор. Роль семьи, семейных отношений в развитии детей с проблемами в развитии подтверждают приводимые в исследованиях корреляции между тяжестью, массивностью аффективно-поведенческих расстройств, нарушением социально-психологической адаптации личности и продолжительностью негативных семейных влияний. К таким влияниям, обнаруживающим себя уже на ранних этапах развития, исследователи относят конфликтность во взаимоотношениях членов семьи ребенка с нарушениями в развитии, асоциальный характер семейных отношений, дефицит внимания, ласки, эмоциональное отвержение детей, «объективное» отношение к ребенку, при котором удовлетворяются лишь потребности витально-бытового уровня, педагогическая некомпетентность родителей (игнорирование задач воспитания, аффективные формы наказания), гиперпротекция (Д.И. Альраххаль, 1992; Г.В. Грибанова, 1986; Е.Г. Дзукоева, 2000; О.В. Защиринская, 1977; И.А. Коробейников, 1997; К.С. Лебединская, 1982; Е.М. Мастюкова, Г.В. Грибанова, А.Г. Московкина, 1989; Е.В. Соколова, 2000; Р.Д. Тригер, 1989; У.В. Ульенкова, 1983 и др.). По мнению И. А. Коробейникова (1997), негативный опыт ранних социальных взаимодействий в асоциальных и педагогически некомпетентных семьях приводит к возникновению у ребенка с легкими признаками дизонтогенеза вторичных нарушений психосоциального развития, уже с самого раннего возраста на основе неосознаваемых механизмов социализации - подражания и идентификации - происходит усвоение и воспроизведение детьми негативных образцов поведения, черт характера, личностных ценностей.

В работах зарубежных исследователей социальные факторы рассматриваются как не менее патогенные, чем факторы органического характера, способные вызвать задержки развития, нарушения поведения. В зарубежной психологии при изучении этиологии и патогенеза легких форм психического недоразвития исследование микросоциума рассматривается как обязательное наряду с психопатологическим, психологическим исследованием ребенка (М. Aronson, 1985; В. Cibello, 1983; К. Meyer, 1972; С.Тотева, 1983 и др.).

Таким образом, анализ многочисленных подходов к изучению легких

форм психического недоразвития свидетельствует о сложных механизмах его формирования. Мы можем констатировать, что не изучен феномен легких форм психического недоразвития, формирующийся под влиянием взаимодействия биологических и социально-психологических факторов. В исследованях онтогенеза детей, имеющих нарушения в развитии, социализирующие влияния среды рассматриваются вне собственной позиции ребенка, его отношений к внешней реальности, компенсаторным возможностям. Это умаляет роль среды в качестве источника развития проблемного ребенка. На практике это приводит к тому, что социально-психологический статус такого ребенка определяется вне социальной ситуации развития, вне субъективной активности ребенка.

Одна из актуальных задач психологии общения - генезис общения. В условиях дизонтогенеза общение, его генезис приобретают качественное своеобразие в зависимости от структуры дефекта. Наибольшее количество исследований в данном направлении связано с проблемами общения лиц с нарушениями слуха и зрения (P.M. Боксис, 1975; М.И. Земцова, 1956; В.А. Кручинин, 1991; Л.И. Солнцева, 2002 и др.).

Проблему коммуникативного развития детей с легкими состояниями психического недоразвития можно считать достаточно новой для специальной психологии как в теоретическом, так и в экспериментальном направлениях. В экспериментальном плане специфика формирования общения с окружающими детей с легкими формами психического недоразвития изучена недостаточно, число работ, которые целиком посвящены этой проблеме, невелико. Ряд работ нацелен на изучение становления детей в качестве субъектов общения (Е.Е. Дмитриева, 1989; Е.С. Слепович, 1990 и др.), на изучение качественных характеристик коммуникативного развития детей с негрубой патологией (Д.И. Бойков, 1996; О.В. Защиринская, 2001; Е.И. Разуван, 1987; Р.Д. Тригер, 1989 и др.), на изучение системы их отношений с окружающими (Д.И. Альраххаль, 1992; Д.В. Буфетов, 2004; В.А. Вяренен, 1971; Ю.С. Галлямова, 2000; А.И. Гаурилюс, 1995; Н.В. Москаленко, 1991; П.О. Омарова, 1999; Л.И. Даргевичене, 1971; Н.Л. Коломинский, 1972; Н.Н. Школьникова, 1993 и др.). Некоторые исследователи рассматривают общение детей с легкими формами психического недоразвития с точки зрения' социальной перцепции (O.K. Агавелян, 1989; М.Г. Агавелян, 1998; Т.З. Стернина, 1988; Е.В. Хлыстова, 2002 и др.).

В исследованиях отмечается нарушение у детей различных компонентов общения: снижена потребность в общении, наблюдается недостаточность операционной стороны коммуникативной деятельности. Недоразвитие смысловой стороны речи детей с нарушениями в развитии создает серьезные препятствия в вербальном взаимодействии с окружающими, не позволяет детям адекватно реагировать на ситуацию общения, подталкивает к аффективным проявлениям в коммуникациях (Д.И. Аугене, 1987; Д.И. Бойков, 1996; В.И. Лубовский, 1978; В.Г. Петрова, 1967; С.Я. Рубинштейн, 1979; Е.С. Слепович, 1978, 1994; Н.Д. Соколова, 1982 и др.).

В немногочисленных исследованиях этой проблемы отсутствует единая методологическая платформа. Все они выполнены в рамках различных научных направлений и нацелены на решение отдельных задач, конкретизируют эмпирически вычлененные аспекты решения глобальной проблемы. Вопросы коммуникативного развития детей с легкими формами психического недоразвития, факторы, его определяющие, в теоретико-прикладном плане остаются недостаточно изученными. Апробированные в исследованиях немногочисленные коррекционные программы по коммуникативному развитию детей, рекомендации не объединены единой методологической базой, вследствие чего оценки их эффективности, результативности представляются неубедительными и проблематичными.

Во второй главе «Методологические основы исследования сферы общения удетей с негрубой патологией» дано теоретическое обоснование основной и частных гипотез исследования, сформулированы задачи, представлено описание программы и методов экспериментального изучения детей с легкими формами психического недоразвития в качестве субъектов общения.

Методологические основы нашего исследования определены в рамках концепции понимания психического развития дефективного ребенка, которая была создана в отечественной психологии Л.С. Выготским. Ее ключевая идея - общность законов психического развития в онтогенезе и дизонтогенезе: ведущая роль социокультурного контекста в развитии психики при учете биологического фактора, решающая роль общения со взрослым в психическом развитии ребенка, признание единства аффекта и интеллекта в качестве механизма его личностного развития.

По мнению Л.С. Выготского, создателя парадигмы культурно-исторического развития психики, закон социальной обусловленности прослеживается и в развитии ребенка с физическим и интеллектуальным нарушениями. Дефект затрудняет, прежде всего, сотрудничество, взаимодействие ребенка с окружающими, а следовательно, развитие высших психических функций, которые возникают и развиваются в связи с развитием коллективной деятельности детей. Если борьба с дефектом признается Л.С. Выготским безнадежной, то борьба с затруднениями в коллективной деятельности видится многообещающей.

Отражением значения идеи социально-культурного развития для ребенка с нарушениями в развитии является представление о структуре дефекта. Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что структура умственной отсталости и других форм нарушений развития представляет в высшей степени сложное образование: наряду с первичными особенностями, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, третичные и т.д. осложнения, т.е. в центре внимания ученого личностное развитие ребенка, вторичные и третичные структуры которого социально предопределены. В связи с этим Л.С. Выготский говорил о причино-следственном рассмотрении своеобразия развития дефективного ребенка и всех тех отклонений, которые имеют место. Он поднимал вопрос о своевременной диагностике психического

недоразвития, пока не возникли социально-личностные образования вторичной, третичной природы. В этом отношении перспективным и исключительно значимым Л.С. Выготский считал дошкольный возраст, т.к. он не отставлен далеко во времени от причин деформации личностного развития ребенка.

Однако значительная часть выдвинутых Л.С. Выготским психологических проблем, прогнозируемых путей и средств развития ребенка с нарушениями развития до сих пор не получила достаточного осмысления, конкретизации, дальнейшего развития в специальной психологии, особенно применительно к детям с легкими формами психического недоразвития. Эти дети объединены по ряду клинических показателей, однако недооценка социального опыта, социальной ситуации их развития, структуры дефекта, ядром которой являются личностные наслоения, оказывающие влияние на реализацию ребенком интеллектуальных и других психических возможностей, приводит к тому, что эта группа детей оказывается вариабельной, а в практическом плане дифференциальная диагностика детей становится делом очень трудным.

В последние десятилетия в специальной психологии появляются работы, где интерпретация интеллектуальных достижений ребенка с негрубыми нарушениями в развитии психики дается с точки зрения органического дефекта и социальной ситуации развития, где социальный фактор рассматривается в качестве самостоятельной детерминаты его развития, как причина коммуникативной незрелости, как источник личностных проблем, которые нарушают социальную адаптацию, по-новому ставятся проблемы диагностики и организации коррекционной помощи (Г.В. Грибанова, Е.Г. Дзукоева, В.Ю. Карвялис, ИА Коробейников, И.В. Коротенко, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, А.Г. Московнина, О.С. Назаревич, А.А. Сагдулаев, В.М. Слуцкий, Е.Г. Трошихина, Г.Б. Шаумаров и др.).

Недостаточно исследованы в специальной психологии вопросы, касающиеся личностного, коммуникативного развития, важные для разработки проблемы социализации. Результаты немногочисленных исследований свидетельствуют об отставании детей с ЗПР, детей с легкой умственной отсталостью в коммуникативном развитии. У этих детей независимо от возрастных особенностей снижена потребность в общении, преобладает прагматическая направленность общения со взрослым, отмечаются сложности в развитии речевых средств общения (O.K. Агавелян, Д.И. Бойков, Е.Г. Злобина, Л.В. Кузнецова, Е.С. Слепович и др.). Недостаточная подготовленность в сфере общения с окружающими у подростков и юношей с легкими состояниями психического недоразвития нарушает процесс их социализации (И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, Г.Б. Шаумаров и др.). Недостаточная изученность проблемы коммуникативного недоразвития, факторов, его определяющих у детей с легкими формами психического недоразвития, затрудняет разработку эффективных методик коррекционных воздействий на коммуникативные качества детей.

Немногочисленные исследования личности детей с легкой умственной

отсталостью, детей с ЗПР (Н.Л. Белопольская, Е.Г. Дзукоева, Г.И. Ефремова, И.А. Конева, Г.Б. Кожалиева, И.А. Кауненко, Л.В. Кузнецова, Ж.И. Намазбаева, Е.А. Макеева, Е.С. Слепович, Д.Е. Шаповалова и др.) свидетельствуют о деформированном развитии самосознания детей, о недоразвитии их мотивационной сферы.

Ряд исследований подтверждает связь развития аффекта и интеллекта у этих детей (Н.Л. Белопольская, 1993). Недостаточное внимание уделяется созданию личностно ориентированных диагностических и коррекционных программ.

Основная проблема нашего исследования - изучение особенностей генезиса общения у детей с легкими формами недоразвития в контексте их социализации в различных психолого-педагогических условиях. Отсутствие достаточной научной информации о коммуникативном развитии детей с легкими вариантами психического недоразвития на этапе раннего онтогенеза, факторов, его определяющих, роли его в развитии личности ребенка, в активизации адаптивных возможностей при смене социальных ситуаций развития делает исследование актуальным.

Для изучения выбран старший дошкольный возраст, интегрирующий достижения в психическом развитии ребенка на этапе раннего детства, и младший школьный возраст - начальный период школьного обучения детей, манифестирующий различные новые проблемы их развития.

Отставание в коммуникативном развитии у детей с легкими формами психического недоразвития на этапах раннего онтогенеза в силу деструктивных органических и социальных влияний, основным из которых является дефицит общения со взрослым, различные деформации в их отношениях нарушают процесс личностного развития детей (в совокупности его социальных компонентов), межличностных отношений (взаимоотношений) и их социально-психологическую адаптацию. Мы полагаем, что коррекционно-педагогическая работа, нацеленная на нормализацию взаимоотношений детей с окружающими и преодоление коммуникативного недоразвития, может стать важнейшим условием оптимизации процесса их социализации, стержнем которой будет социально-личностное развитие детей и успешная адаптация их в социуме.

Выдвинутая гипотеза позволила определить задачи исследования: диагностические, направленные на выявление закономерностей коммуникативного развития детей, особенностей его взаимодействия с их личностным развитием, и коррекционно-развивающие.

Программа диагностического экспериментального исследования была подчинена решению задачи выявления уровней развития деятельности общения со взрослым у детей с легкими формами психического недоразвития на момент изучения, а также определения индивидуальных возможностей в развитии этой важнейшей сферы психики.

Теоретические подходы к моделированию программы исследования были определены на основе теории деятельностного подхода (М.И. Лисина, А.Н. Запорожец). В рамках данного направления общение рассматривается как

организация совместной деятельности и взаимодействия с целью налаживания отношений, как деятельность, в процессе которой осуществляется удовлетворение потребности в познании себя и других. Важнейшей характеристикой общения является активность субъектов общения. Общение (коммуникативная деятельность) имеет все структурные признаки (компоненты) деятельности: предмет (объект), лежащую в ее основе потребность, мотив, коммуникативные задачи, средства общения (операции).

Деятельностный подход к общению позволил эффективно изучать проблему генезиса общения со взрослым у детей, подойти вплотную к проблеме диагностики и своевременной коррекции их социального недоразвития.

Экспериментальные работы, выполненные под руководством М.И. Лисиной, показали, что общение у детей развивается в процессе смены нескольких качественно своеобразных форм коммуникативной деятельности. Каждая из них характеризуется особым содержанием потребности в общении, ведущим мотивом, основными средствами общения, т.е. форма общения отражает определенный уровень развития деятельности общения со взрослым:

ситуативно-личностная форма общения (СЛФО) - (0,02-0,06). Основная потребность ребенка в общении - потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Мотивы общения младенца в основном личностные. Операции, с помощью которых осуществляется общение, относятся к категории экспрессивно-мимических (невербальных) средств;

ситуативно-деловая форма общения (СДФО) - (0,06-3,0). Она характеризуется потребностью в сотрудничестве, деловыми мотивами. Основными средствами общения является функционально-преобразованные предметные действия. Речь, включенная в общение, носит ситуативный характер;

внеситуативно-познавательная форма общения (ВПФО) - (3,0-5,0). Эта форма общения характеризуется познавательными мотивами и речевыми средствами общения. Основной удовлетворяющей в ней потребностью становится стремление к признанию и уважению со стороны взрослого;

внеситуативно-личностная форма общения (ВЛФО) - (5,0-7,0). Эта форма является высшим достижением коммуникативной деятельности в дошкольном возрасте. Отличительной особенностью потребности в общении на этом этапе является стремление к взаимопониманию и сопереживанию взрослого. Внеситуативно-личностная форма общения формируется на основе личностных мотивов и осуществляется с помощью речевых средств общения.

Каждая новая форма, по мнению М.И. Лисиной, надстраивается над прежними, в известной степени их преобразует, но не отменяет. Чем старше ребенок, тем более гибко он пользуется всеми коммуникативными средствами.

При разработке теоретико-организационных основ исследования мы

исходили их того, что коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития осуществляется по законам развития нормально развивающихся детей. Выделенные в рамках деятельностного подхода формы общения со взрослым, закономерно сменяющие друг друга на этапе раннего онтогенеза, рассматривались в качестве диагностических эталонов коммуникативного развития детей с легкими формами психического недоразвития. Для решения диагностических задач мы модифицировали апробированную в лаборатории детей раннего и дошкольного возраста НИИ ОППАГШ методику (Г.И. Капчеля, 1983). Предлагая ребенку совместную предметно-игровую деятельность, беседы на познавательные и личностные темы, экспериментатор моделировал различные формы общения со взрослым, создавая условия для активизации разных групп мотивов. Доминирующая форма определялась по наибольшему количеству баллов, полученных ребенком в тех или иных ситуациях общения.

В общей сложности экспериментальным изучением на этом этапе исследования было охвачено 727 детей: 180 детей с ЗПР (воспитанников специальных коррекционных учреждений), 141 ребенок с легкой умственной отсталостью, 175 детей-сирот с легкими формами психического недоразвития, 231 ребенок массовых образовательных учреждений.

Диагностические данные позволили определить задачи, нацеленные на изучение социально-личностного развития детей, их общей способности к учению, социально-психологической адаптации при переходе к школьному обучению.

Для подтверждения гипотезы о том, что общение со взрослым является ведущим фактором становления самосознания ребенка с легкими формами психического недоразвития, мы провели сравнительное экспериментальное исследование с целью выявления у детей психологического новообразования кризиса 7 лет - социальной компетенции, в которой объективируются преимущественно социальные параметры развития личности ребенка: отношение к окружающему миру, к другим людям, к себе.

Мы изучали в экспериментальных ситуациях основные компоненты социальной компетенции: социальный интеллект, способность к сопереживанию и эмоциональной поддержке, способность к ролевому поведению. С целью выявления коммуникативных детерминант социально-личностного развития детей мы провели сравнение количественных показателей развития коммуникативной сферы и их качественный анализ.

Экспериментом было охвачено 306 детей 6-8 лет коррекционных и массовых образовательных учреждений: 104 ребенка с, ЗПР, 95 детей с легкой умственной отсталостью и 107 детей с нормальным развитием.

Цель заключительного этапа экспериментального диагностического исследования - выявление взаимосвязи коммуникативного, социально-личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития и успешной школьной адаптации.

С этой целью мы изучали особенности овладения детьми 6-8 лет с легкими формами психического недоразвития структурой учебной

деятельности. Мы опирались при изучении у детей общей способности к учению на основополагающие принципы изучения общей обучаемости (общей способности к учению) детей в условиях онто- и дизонтогенеза (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, У.В. Ульенкова). Для изучения общей способности к учению использовали различные варианты методики У.В. Ульенковой.

В эксперименте участвовали дети 6-8 лет с легкими формами психического недоразвития - воспитанники коррекционных дошкольных и школьных учреждений: 104 ребенка с ЗПР и 95 детей с легкой умственной отсталостью.

В продолжение своего исследования мы проанализировали характер связи коммуникативного и социально-личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития со способностью осуществлять школьный тип поведения.

Изучая процесс адаптации детей на начальном этапе школьного обучения, мы анализировали социальную среду активности детей (особенности их взаимоотношений с учителем и сферу общения со сверстниками). Кроме того, мы анализировали собственно учебное содержание школьной жизни детей - успеваемость и общую способность к учению. Особенности поведения и успеваемости детей изучали с помощью экспертных оценок. Социальный статус ребенка определяли с помощью социометрии (детский вариант «Поздравь товарища»). Общая способность к учению изучалась с помощью методики У.В. Ульенковой.

На этом этапе организации исследования было изучено 60 детей 7-8 лет с легкими формами психического недоразвития: 36 детей коррекционных школ VIII и IX видов, 24 ребенка коррекционных классов массовой образовательной школы.

В третьей главе «Экспериментальное изучение специфики формирования общения со взрослым у детей с легкими формами психического недоразвития» представлены результаты экспериментального диагностического изучения деятельности общения у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития, выявленные закономерности развития их как субъектов общения.

Экспериментальная методика, использованная нами в целях получения диагностического среза формирования деятельности общения со взрослым у детей, оказалась информативной в плане изучения специфики их социального развития.

Констатирующий эксперимент подтвердил, что установленные на нормально развивающихся детях закономерности развития общения прослеживаются и в развитии детей с ЗПР, детей с легкой умственной отсталостью, но в то же время показал и значительное отставание этих детей в развитии коммуникативной деятельности от возрастных норм.

Доминирующей в общении детей с легкими формами психического недоразвития оказалась СДФО, присущая при нормальном развитии детям

раннего возраста: у 74,5% детей с ЗПР; у 90,9% детей с легкой умственной отсталостью. У детей с ЗПР зафиксированы внеситуативные формы общения со взрослым: ВПФО доминирует у 22,2%; ВЛФО - у 2,2% этих детей. У детей с легкой умственной отсталостью из внеситуативных форм проявилась только ВПФО со взрослым (4,2%).

Сравнительные количественные данные эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительные данные эксперимента на выявление доминирующей формы общения со взрослым у детей с легкими формами психического недоразвития

Формы общения со взрослым Дети с ЗПР Дети с легкой умственной отсталостью Нормально развивающиеся дети

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

СЛФО - - - - -

СДФО 134 74,5 128 90,9 37 16,1

ВПФО 40 22,2 6 4,2 72 31,1

ВЛФО 4 2,2 - - 122 52,8

Форма не выявлена 2 1,1 7 4,9 - -

Всего детей 180 100 141 100 231 100

Максимальные достижения в развитии возрастных форм общения у детей с легкими формами психического недоразвития мы зафиксировали в младшем школьном возрасте. У детей с ЗПР стабильно высокие значения в развитии СДФО, ВПФО, ВЛФО наблюдаются в возрасте 7-9 лет. У детей с легкой умственной отсталостью ВПФО впервые зафиксирована в возрасте 78 лет, а ВЛФО оказалась им недоступна (по результатам эксперимента).

В аналогичных экспериментальных условиях мы получили иной разброс фактических данных по уровням формирования коммуникативной деятельности у нормально развивающихся детей: 83,9% детей овладели внеситуативными формами общения со взрослым, что уже само по себе является характеристикой благоприятных субъективных предпосылок к их дальнейшему психическому развитию. Внеситуативные формы общения со взрослым у этих детей доминируют и в дошкольном, и в младшем школьном возрасте.

Экспериментальные материалы позволяют сделать выводы о качественном своеобразии коммуникативной деятельности детей с ЗПР с СДФО. Они, бесспорно, неразрывно связаны с особенностями их психического развития. Ведущее положение в общении занимают у них деловые мотивы. Сравнительные данные позволяют сделать вывод о том, что в ситуации делового общения взрослый выступает для ребенка с ЗПР прежде всего как помощник в осуществлении деятельности. Такое содержание

деловых контактов больше всего соответствует ситуативности поведения детей, манипулятивному характеру их деятельности.

О задержке в развитии ведущего вида деятельности, произвольных форм поведения свидетельствуют исследования Т.А. Власовой, М.С. Певзнер (1967), В.И. Лубовского (1972), У.В. Ульенковой (1983) и др. В исследовании Е.С. Слепович (1990) также отмечается, что старшие дошкольники с ЗПР в ситуации игрового или практического взаимодействия не стремятся к сотрудничеству со взрослым. Данные эксперимента свидетельствуют о том, что дети с ЗПР часто общаются со взрослым главным образом с целью привлечения внимания к себе, оценки действий, результатов деятельности, что подтверждает вывод исследований Л.В. Кузнецовой (1986), Р.Д. Тригер (1989) о повышенной потребности детей с ЗПР во внимании, в доброжелательности взрослого, его оценке.

Дети с ЗПР показали в наших экспериментальных условиях низкий уровень развития речевых средств общения. Они широко использовали в общении неречевые средства. Эти данные подтверждают имеющиеся в литературе сведения о стремлении старших дошкольников с ЗПР к использованию в общении со взрослым экспрессивно-мимических средств общения (Е.С. Слепович, 1990 и др.)

Ведущее положение в общении со взрослым у детей с легкой умственной отсталостью с СДФО занимает деловая мотивация, однако их деловые контакты со взрослым отличаются однообразием и эпизодичностью. Они ждут от взрослого поддержки, оценки действий, помощи. Дети не испытывают потребности в совместных со взрослым действиях, в деловом сотрудничестве с ним.

Дети с легкой умственной отсталостью с СДФО значительно реже, чем сверстники с ЗПР и нормально развивающиеся дети, обращаются ко взрослому по собственной инициативе, используя речевые средства общения, они чаще используют в общении со взрослым невербальные средства. Безусловно, это связано с их общим психическим недоразвитием, с низким уровнем их речевого развития (С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, В.Г, Петрова, С.Я. Рубинштейн и др.). Это может свидетельствовать и о сниженной потребности ребенка в общении со взрослым.

Низкий уровень познавательной активности детей с ЗПР определяет качественное своеобразие познавательных мотивов общения (отсутствие устойчивых, широких, глубоких интересов к явлениям окружающего мира). Большое место в общении детей с ЗПР с ВПФО занимает стремление привлечь к себе внимание взрослого. Это подтверждает данные исследований Л.В. Кузнецовой (1986), Р.Д. Тригер (1989) и свидетельствует о том, что у детей с ЗПР не удовлетворена потребность во внимании, доброжелательности взрослого. Эти дети показали в наших экспериментальных ситуациях низкий уровень развития речевых средств общения. Они широко использовали неречевые средства.

Низкий уровень развития познавательных мотивов, речевых средств неизбежно приводит детей к тому, что большая часть их контактов со

взрослым определяется ситуацией общения: стремлением привлечь к себе внимание взрослого, продолжить непосредственные контакты с ним, выразить симпатию к нему и т.п.

Дети с легкой умственной отсталостью демонстрируют потенциальные возможности развития ВПФО со взрослым в младшем школьном возрасте. Однако уровень переработки словесной информации, которая используется в общении, низкий, что не может не затруднять возникновение содержательных контактов со взрослым как в ситуации познавательного общения, так и в других ситуациях взаимодействия с ним. 100% всех инициативных обращений ребенка ко взрослому - это познавательные контакты, познавательные вопросы типа: «Кто?», «Что?»; сообщения-описания: «Тут волк»; «Ёжик бежит»; «Лиса сидит». Дети не пытались с помощью взрослого расширить свои представления об окружающем, актуализировать необходимый для общения личный опыт. Все контакты детей со взрослым носили ситуативный характер.

Детей с ЗПР с ВЛФО характеризует низкий уровень переработки речевой информации во всех ситуациях общения, у них преобладают ситуативные (80%), по теме - социальные, по функции и содержанию -информативно-констатирующие высказывания: «Это - плохие дети»; «Девочка - хорошая, маме дает спать»; «Дима пролил воду»; «Этот мальчик громко кричит». Среди . личностных контактов наблюдаются оценочные высказывания детей по отношению к сверстникам, высказывания, нацеленные на. оценку личностных достоинств и успехов. Специально проведенный анализ детских оценок свидетельствует о том, что при обсуждении нравственно-этических тем дети чаще констатируют соблюдение или нарушение правил поведения сверстниками («вытер рот салфеткой», «правильно несет тарелку», «убирает»), а в сферу оценки нравственных качеств, проявляющихся во взаимоотношениях детей, детей и взрослых, выходят очень редко. К тому же некоторые оценки говорят о том, что дети вообще не могут самостоятельно вычленить нравственный аспект, не владеют необходимыми для этого этическими знаниями и представлениями или понимают те или иные этические термины узко.

Итак, сравнительный анализ фактических данных позволил получить качественные характеристики развития коммуникативной деятельности на разных уровнях ее формирования у детей с легкими формами психического недоразвития. Общей характеристикой коммуникативного развития этих детей является, прежде всего, незрелость мотивационно-потребностной сферы. Ведущее положение в общении со взрослым занимают у них деловые мотивы в форме обращения за помощью, поддержкой. У детей отсутствует стремление к деловому сотрудничеству. Они демонстрируют и низкий уровень развития познавательных мотивов общения. Их познавательные контакты чаще всего представлены вопросами: «Кто это?»; «Что это?». У них отсутствует стремление к теоретическому сотрудничеству со взрослым. Личностные контакты оказались недоступными им, а те из них, которые мы

эпизодически фиксировали у детей, отличались однообразием - стремлением получить оценку своим действиям, реже - личностную оценку.

Следовательно, анализ экспериментальных данных позволяет сделать следующие выводы.

Характер дефекта накладывает отпечаток на коммуникативное развитие детей. Потенциальные возможности детей с ЗПР в развитии деятельности общения выше, чем у детей с легкой умственной отсталостью. У 24,4% детей с ЗПР в качестве ведущих зафиксированы внеситуативные формы общения, а у детей с легкой умственной отсталостью только в 4,2% случаях зафиксирована внеситуативно-личностная форма общения. Динамические и содержательные характеристики общения детей с ЗПР качественно выше соответствующих характеристик детей с легкой умственной отсталостью. Уровень развития ситуативно-деловой формы общения со взрослым у детей с ЗПР в 2,5 раза выше, а уровень развития внеситуативно-познавательной формы общения в 1,5 раза выше уровня развития данных форм общения у детей с легкой умственной отсталостью. Эти дети существенно отстают от детей с ЗПР по количеству инициативных контактов, а также по показателю особенностей речевых высказываний, что свидетельствует о сниженной потребности в общении со взрослым, о низком уровне переработки словесной информации, которая используется в общении, о бедности контактов со взрослым. Некоторые дети с легкой умственной отсталостью вообще не принимали задачу на общение. Низкий уровень их общего развития затрудняет осознание собственных действий, речевую активность, что нарушает общение со взрослым.

Таким образом, экспериментальные данные свидетельствуют о коммуникативном недоразвитии детей с легкими формами психического недоразвития (о несформированности возрастных форм общения, общей неразвитости структурных компонентов общения на уровне внеситуативных контактов со взрослым, инактивности, ситуативности детей в общении), что затрудняет общение с окружающими, создает неблагоприятные условия для их развития, «питает» дефект (Л.С. Выготский, 1983). Это актуализирует задачу своевременного выявления особенностей коммуникативного развития детей с легкими формами психического недоразвития и проведения коррекционной работы с ними.

Способность детей к принятию задачи на общение, активность в общении, способность к разнообразным по содержанию внеситуативным контактам в общении со взрослым могут использоваться в качестве дифференциально-диагностических в коммуникативном развитии детей с ЗПР и легкой умственной отсталостью.

В четвертой главе «Сравнительный анализ коммуникативного развития детей, имеющих различный опыт общения со взрослым» представлены экспериментальные данные о специфике формирования деятельности общения со взрослым у детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития -воспитанников детского дома.

Одна из задач, которую мы решали в исследовании, - изучить особенности коммуникативного развития детей, живущих в условиях дефицита общения. С этой целью мы изучали уровень сформированности общения у воспитанников детского дома. Дефицит общения ребенка с близким взрослым, отсутствие аффективно- личностных связей с ним, сменяемость взрослых и программ взаимодействия во многом определяют специфику социальной ситуации развития ребенка в условиях закрытого учреждения (Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, 1982).

Экспериментальная выборка включила 175 детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, воспитанников закрытых учреждений (112 детей с ЗПР, 63 ребенка с легкой умственной отсталостью; в их составе 98 -дошкольников, 77 - младших школьников). Эти дети условно нами названы -«дети детского дома». Дети, имеющие опыт семейного воспитания, в нашем исследовании условно названы «семейные дети». Эта группа включила 321 ребенка дошкольного и младшего школьного возраста (180 детей с ЗПР, 141 ребенок с легкой умственной отсталостью,208 - дошкольников, 113 -младших школьников).

Сравнительные данные диагностического эксперимента, нацеленного на выявление уровня сформированности коммуникативной деятельности у детей с ЗПР, имеющих различный опыт общения со взрослым, представлены в таблице 2.

Таблица2

Сравнительные количественные данные на выявление доминирующей формы общения со взрослым у детей с ЗПР с разным опытом общения со взрослым

Формы общения со взрослым Испытуемые

Дети детского дома Семейные дети

Кол - во % Кол - во

СЛФО 11 9,8 - •

СДФО 90 80,4 134 74,5

ВПФО 5 4,5 40 22,2

ВЛФО - - 4 2,2

Форма не выявлена 6 5,3 2 1,1

Всего детей 112 100 180 100

У основной массы детей с ЗПР - воспитанников детского дома (80,4%), как и у семейных детей (74,5%), в общении со взрослым преобладает СДФО. 4,5% детей детского дома показали определенные возможности в овладении ВПФО. У семейных детей данная форма общения зафиксирована в 22,2% случаев. У 9,8% детей детского дома наблюдается генетически самая ранняя форма общения со взрослым - СЛФО. У семейных детей в 2,2%

случаев в качестве ведущей зафиксирована эта форма. Дети детского дома с СЛФО выбирают все предложенные взрослым ситуации взаимодействия, проявляют активность, чувствуют себя достаточно комфортно, стремятся к максимальному использованию времени, вступают в речевое общение со взрослым. У детей преобладают ситуативные, по теме - несоциальные, по функции и содержанию - констатирующие высказывания. 100% социальных высказываний в ситуациях делового и познавательного общения и 30% в ситуации личностного общения - это высказывания о себе. Анализ поведения детей в разных ситуациях общения свидетельствует о том, что во всех предложенных взрослым ситуациях взаимодействия доминируют ситуативно-личностные контакты, позволяющие ребенку привлечь внимание взрослого, продемонстрировать свои достижения, свои успехи. 51,8% всех обращений ребенка к взрослому - это обращения с помощью жестово-мимических и практически-действенных средств, что в целом снижает уровень речевой активности в разных ситуациях общения со взрослым.

Дети детского дома с СДФО, как и семейные дети, предпочитают совместные со взрослым игры-занятия, чувствуют себя комфортно в ситуаций делового сотрудничества со взрослым, однако они отстают от сверстников, воспитывающихся в семье, по характеру активности, по желательной продолжительности взаимодействия, в 1,6 раза - по показателю «особенности речевых высказываний». Отмечается меньшая вариабельность речевых высказываний по функции, теме. Дети детского дома опережают семейных детей по динамическим показателям в 1,3 раза, что свидетельствует о напряженности потребности у них в общении со взрослым; 16,6% всех инициативных контактов детей детского дома и семейных детей -невербальные контакты. Ребенок использует вербальные и невербальные средства, чтобы обратить внимание взрослого на себя, получить позитивную оценку деятельности, своих поступков.

У 4,5% детей с ЗПР (воспитанников закрытых учреждений) в качестве доминирующей выделена ВПФО. Эта форма в качестве ведущей наблюдалась у детей и в дошкольном, и в младшем школьном возрасте. Дети детского дома с ВПФО отстают от семейных детей по всем показателям. Выбирая ситуацию познавательного сотрудничества со взрослым, дети менее активны в организации взаимодействия, не испытывают достаточного комфорта, не используют максимально время общения со взрослым. Дети более, чем в 2 раза, отстают от семейных детей по показателю «особенности речевых высказываний», в результате уровень их познавательного общения в 1,9 раза ниже уровня познавательного общения семейных детей. Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. В связи с этим детей отличает и низкий уровень развития речевых средств, стремление использовать неречевые средства общения, ситуативный характер контактов. Мы полагаем, что форму общения, которой владеют дети, можно назвать ситуативно-познавательной. Большое место в общении со взрослым в ситуации познавательного общения у детей с ЗПР из детского

дома занимает стремление привлечь внимание взрослого, вызвать его расположение, они обнаруживают желание выразить взрослому свое расположение. Дети активно используют для налаживания ситуативных личностных контактов невербальные средства общения.

В таблице 3 представлены сравнительные данные диагностического эксперимента, нацеленного на выявление уровня сформированности коммуникативной деятельности у детей с легкой умственной отсталостью, имеющих различный опыт общения со взрослым.

ТаблицаЗ

Сравнительные количественные данные на выявление доминирующей формы общения со взрослым у детей с легкой умственной отсталостью и с разным опытом общения со взрослым

У основной массы детей с легкой умственной отсталостью -воспитанников детского дома (77,7%), как и у «семейных детей» (90,9%), в общении со взрослым преобладает СДФО. 3,2% детей детского дома показали определенные возможности в овладении ВПФО. У семейных детей данная форма общения зафиксирована в 4,2% случаев. У 11,1% детей детского дома наблюдается генетически самая ранняя форма общения со взрослым - ситуативно-личностная. ВЛФО оказалась недоступной детям с легкой умственной отсталостью, независимо от их опыта общения со взрослым.

Анализ поведения детей с легкой умственной отсталостью с СЛФО в различных ситуациях общения со взрослым свидетельствует о том, что большое место в этом процессе занимают ситуативные личностные контакты: стремление детей привлечь внимание взрослого, получить его оценку. Дети широко используют для этих целей жестово-мимические средства. Обостренная чувствительность к вниманию, оценкам взрослого свидетельствует о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности с его стороны. Сравнительный анализ поведения детей детского дома с ЗПР и с легкой умственной отсталостью с

СЛФО свидетельствует о том, что у детей второй группы ниже уровень речевой инициативы. Дети с ЗПР в 3,3 раза чаще пользуются речевыми средствами для установления контактов со взрослым и в 1,3 раза реже используют с этой целью жестово-мимические и практически-действенные средства. У детей с ЗПР личностные контакты, направленные на привлечение внимания взрослого, на получение его оценки, отличаются большей вариабельностью. Это не только невербальные обращения к взрослому, но и высказывания о себе, о своих достоинствах и достижениях.

СДФО доминирует в общении со взрослым у детей с легкой умственной недостаточностью - воспитанников детского дома и в дошкольном, и младшем школьном возрасте. Сравнительный анализ показателей общения у детей с легкой умственной отсталостью и детей с ЗПР - воспитанников детского дома с СДФО в ситуации делового общения свидетельствует о том, что уровень общения у этих детей в 1,6 раза ниже, чем у детей с ЗПР. Они отстают от сверстников по всем показателям общения. Так, по показателю «особенности речевых высказываний», который определяет речевую активность детей и способность их к разнообразным контактам со взрослым, эти дети отстают в 1,9 раза.

У 3,2% детей с легкой умственной отсталостью (воспитанников закрытых учреждений) в качестве доминирующей выделена ВПФО. Эта форма общения в качестве ведущей наблюдалась у детей детского дома только в младшем школьном возрасте. Сравнительный анализ показателей детей с легкой умственной отсталостью и детей с ЗПР с ВПФО в ситуации познавательного общения свидетельствует о том, что уровень познавательного общения у умственно отсталых детей в 1,1 раза ниже, чем у детей с ЗПР. Опережая сверстников с ЗПР по показателям «уровень комфортности», «желательная длительность общения», дети с легкой умственной отсталостью отстают по показателю «особенности речевых высказываний» в 1,4 раза. Речевые проявления детей с ЗПР и по теме, и по содержанию более вариабельны; кроме ситуативных, встречаются внеситуативные высказывания. Это, безусловно, расширяет возможности детей с ЗПР в организации содержательного общения со взрослым.

Сравнительная характеристика поведения детей обеих экспериментальных групп в различных ситуациях общения свидетельствует о том, что большую роль в общении детей детского дома с легкой умственной отсталостью и с ЗПР играют ситуативные личностные контакты - обращения за оценкой, выражения симпатии взрослому; хотя качественно эти контакты у них различны. Дети с ЗПР активно выражали свои симпатии взрослому, пытались заслужить личностную оценку со стороны взрослого; дети с легкой умственной отсталостью, используя жестово-мимические средства, стремились привлечь внимание взрослого, своими действиями, высказываниями.

Итак, проведенное исследование выявило существенные различия в общении детей с легкими формами психического недоразвития -воспитанников закрытых учреждений. Ввиду недостаточности общения с

близким взрослым и отсутствия личностного отношения к себе у этих детей нарушается коммуникативное развитие. Главной, а для многих детей и единственной, коммуникативной потребностью остается потребность в доброжелательном отношении взрослого, которая реализуется в поисках положительной, но не обязательно дифференцированной оценки, в стремлении к физическому контакту (прижаться, погладить руку и т.п.), в желании поддержать или установить с ним эмоционально окрашенный контакт. Это затрудняет возникновение содержательных контактов с окружающими, что не может не нарушать процесс социализации этих детей.

Характер дефекта, безусловно, накладывает отпечаток на коммуникативное развитие этих детей. В связи с этим потенциальные возможности детей с ЗПР (воспитанников детского дома) в развитии деятельности общения со взрослым выше, чем у детей закрытых учреждений с легкой умственной отсталостью.

Выявленные особенности деятельности общения со взрослым у детей с легкими формами психического недоразвития (воспитанников детского дома) актуализируют проблему преодоления их коммуникативных недостатков уже на раннем этапе онтогенеза.

Результаты нашего исследования подтверждают немногочисленные данные психологов о том, что дефицит общения со взрослым в условиях закрытого учреждения, субъект-объектный подход к построению взаимоотношений с детьми, реализуемый взрослыми в детском доме, приводит к разрыву конструктивных отношений в системе «ребенок-взрослый», что является фактором риска социально-психологической дезадаптации, декомпенсации психического развития детей с нарушениями в развитии (Д.И. Бойков,1996; В.А. Лазарева,2004; Н.В. Москаленко, 1991; Е.Г. Трошихина, 1997; О.Е. Шаповалова, 1996 и др.)

В пятой главе «Теоретические и организационные подходы к разработке коррекционно-развивающей программы коммуникативного развития детей с легкими формами психического недоразвития на этапе раннего онтогенеза» получили отражение теоретико-организационные принципы разработки коррекционной программы коммуникативного развития старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития, представлены данные о компенсаторных возможностях этих детей в специально созданных психолого-педагогических условиях.

Цель разработанной и апробированной нами коррекционной программы -преодоление коммуникативного недоразвития и выведение детей на уровень оптимально реализованных возрастных возможностей. Коррекционно-развивающая программа была реализована в подготовительной диагностико-коррекционной группе для детей с ЗПР (26 детей), а также в группе старших дошкольников с легкой умственной отсталостью специального детского сада (12 детей). В состав контрольной группы вошли 18 детей с ЗПР и 12 детей с легкой умственной отсталостью - воспитанников специального детского сада.

Программа коррекции социального недоразвития детей, прежде всего,

была нацелена на решение общеразвивающих задач (расширение знаний детей о явлениях окружающего физического и социального мира, развитие мышления и речи, формирование познавательной активности и др.) и задач, специально направленных на формирование у них коммуникативной деятельности (формирование потребности в сотрудничестве, познавательном и личностном общении, преодоление ситуативности в общении).

Коррекция социального недоразвития осуществлялась нами средствами активного включения детей в деятельность общения со взрослым. Моделируя на индивидуальных, групповых занятиях, в повседневных ситуациях различные формы общения, мы ставили ребенка перед необходимостью решать определенные задачи общения, помогали в их решении. Игры с дидактическими игрушками, продуктивные виды деятельности использовали в качестве модели ситуативно-деловой формы общения. Взрослый стремился при этом создать условия для возникновения у детей потребности в сотрудничестве, учил обращаться за помощью, оценивал действия детей. Занятия по ознакомлению с явлениями физического мира (чтение и обсуждение книг, беседы, опыты и др.) использовали в качестве модели внеситуативно-познавательной формы общения. Взрослый стремился вызвать у детей интерес к обсуждаемым вопросам, давал образцы познавательных контактов (задавал вопросы, делился впечатлениями и т.п.), обеспечивал возможность высказаться, задать вопрос, поощрял инициативные проявления. Занятия по ознакомлению с явлениями социального мира (беседы, чтение и обсуждение книг и т.п.) использовали в качестве модели внеситуативно-личностной формы общения. На этих занятиях взрослый создавал проблемные ситуации, высказывал свое отношение к обсуждаемым проблемам, привлекал детей к оценке своих поступков, к оценке поступков и поведения сверстников, поощрял их интерес к нравственно-этическим проблемам, стремление согласовать со взрослым свое мнение, оценки.

Программа коррекции общения у детей строилась на основе следующих принципов:

1. Коррекция общения у детей осуществлялась при опережающей инициативе взрослого. Опираясь на достигнутый ребенком уровень общения, динамику продвижения, взрослый давал образцы новых по содержанию контактов, поддерживал и поощрял его усилия в нужном направлении. Усложнение коррекционных задач определялось возрастной логикой развития коммуникативной деятельности детей (от ситуативно-деловой формы к внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения). Продолжительность работы с детьми по реализации определенных коррекционно-развивающих задач определялась их продвижением в направлении овладения внеситуативными формами общения со взрослым.

2. Субъект-субъектные отношения - основа формирования внеситуативных контактов ребенка со взрослым (Н.В.Володько, В.А. Лазарева, В.В.Рыжов, Е.О. Смирнова и др.) Основа субъект-субъектных отношений - безусловное

принятие взрослым ребенка.

В течение сеанса общения мы не оставляли без внимания ни одного обращения ребенка к взрослому, откликались на любое предложение или невысказанное желание вести доверительные беседы о том, что волнует, поощряли его активность, помогали поверить в свои силы. Удовлетворение достигнутого ребенком содержания потребности в общении со взрослым создавало условия для формирования у него приязненного отношения ко взрослому и стимулировало его стремление к содержательным контактам с ним.

3. При организации коррекционной работы учитывали индивидуальные актуальные особенности и возможности формирования коммуникативной деятельности у детей, динамику развития общения со взрослым.

Учитывая низкий уровень общего психического развития детей с легкой умственной отсталостью, при реализации задач по активизации деловых, познавательных, личностных контактов мы опирались на решение общеразвивающих задач - обогащение предметных действий и их осознание, расширение знаний об окружающем мире, усвоение способов познания окружающего мира.

Особое внимание уделяли детям с устойчивым стремлением к ситуативно-личностным контактам, детям с игровыми интересами, тем дошкольникам, которые с трудом овладевали внеситуативными формами общения со взрослым. С этими детьми проводили дополнительные индивидуальные занятия. Эти занятия позволяли установить личностный контакт с ребенком, включить его в общение, как можно лучше учесть его актуальные и потенциальные возможности, динамику развития. Впоследствии они помогали детям включиться в работу на общегрупповых занятиях.

4. Создание эмоционально-положительного фона взаимодействия с ребенком на занятии.

Отбор содержания, формы организации занятия, приемы и методы нацелены на стимуляцию у детей положительных эмоций, интереса к деятельности, ко взрослому, который эту деятельность организует.

5. Коррекционная работа проводилась в тесном контакте с семьей. Родителей знакомили с результатами изучения коммуникативной детальности детей, для них были разработаны советы и пожелания по формированию общения со взрослым в условиях семейного воспитания. Родители и педагоги участвовали в тренинге эффективного взаимодействия с детьми.

По результатам реализации коррекционно-развивающей программы был проведен контрольный эксперимент. Его цель - проследить возможности компенсации коммуникативного недоразвития детей с легкими формами психического недоразвития в специально созданных для этого педагогических условиях. Мы ставили перед собой задачу выявления динамики формирования коммуникативной деятельности детей с легкими формами психического недоразвития через сравнение данных: 1) до и после

формирующего эксперимента; 2) с результатами контрольных групп детей с легкими формами психического недоразвития.

В таблице 4 представлены результаты диагностического изучения коммуникативного развития детей с легкими формами психического недоразвития до и после реализации коррекционно-развивающей программы.

Таблица 4*

Сравнительные количественные данные эксперимента на выявление доминирующей формы общения у старших дошкольников с ЗПР и легкой умственной отсталостью до и после реализации коррекционно-развивающей программы

Формы общения со взрослым Дети с ЗПР Дети с легкой умственной отсталостью

До реализации программы После реализации программы До реализации программы После реализации программы

Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

СДФО 22 84,6 4 15,4 11 91,6 4 33,3

ВПФО 4 15,4 20 77,0 - 1 - 8 66,7

ВЛФО • - 2 7,6 - - - -

Форма не выявлена - - - - 1 8,4 - -

Всего детей 26 100 26 100 12 100 12 100

В результате проведенной с детьми педагогической работы ВПФО стала преобладающей у 77,0% детей с ЗПР и у 66,7% детей с легкой умственной отсталостью. У 15,4% детей с ЗПР и у 33,3% детей с легкой умственной отсталостью продолжает доминировать СДФО. Динамика развития по результатам контрольного этапа является значительной и статистически значимой на уровне достоверности р < 0,05 (по Х2-критерию).

У детей с ЗПР после реализации коррекционной программы изменились основные показатели познавательного общения: увеличилась частота выбора данной ситуации взаимодействия, возросла активность на этапе организации взаимодействия, в 1,6 раза изменился показатель «особенности речевых высказываний»; в целом, уровень познавательного общения повысился в 1,3 раза. У детей с легкой умственной отсталостью до организации коррекционно-педагогической работы данная форма общения в качестве ведущей была выявлена только в младшем школьном возрасте. По результатам коррекционно-развивающей работы она была зафиксирована у

В таблице4 представлены данные о коммуникативномразвитии детей, участвующихвреализациикоррекционной программы

дошкольников. Уровень развития данной формы общения после реализации коррекционной программы у этих детей оказался в 1,6 раза ниже, чем у детей с ЗПР. Дети с ЗПР опережают сверстников с легкой умственной отсталостью по всем показателям, существенный разрыв наблюдается по показателю «особенности речевых высказываний» (в 1,8 раза).

Анализ количественных и качественных показателей позволяет сделать вывод о продвижении детей с СДФО в развитии коммуникативной деятельности. У детей с ЗПР в ситуации сотрудничества вырос уровень комфортности, желательная длительность общения, количественно (в 3,6 раза) изменился характер речевых проявлений, уровень делового общения при сравнении общего количества баллов вырос у них в 1,3 раза. У детей с легкой умственной отсталостью существенно в количественном отношении изменился показатель «особенности речевых высказываний» (увеличился в 2,5 раза), а уровень делового общения (при сравнении общего количества баллов) вырос в 1,5 раза.

У 7,6 % детей с ЗПР в результате реализации коррекционно-развивающей программы ведущее положение заняла внеситуативно-личностная форма общения. На начальном этапе организации исследования данной формой общения не владел ни один ребенок.

Для выявления роли целенаправленного формирования коммуникативной деятельности у детей с легкими формами психического недоразвития и оценки коррекционно-развивающей программы, апробированной в работе с этими детьми, мы провели сравнительный анализ коммуникативного развития детей экспериментальной и контрольной группы.

Данные свидетельствуют о динамике коммуникативного развития детей с ЗПР контрольной группы (динамика статистически значима на уровне достоверности р<0,05). Ведущей формой общения у детей с ЗПР в 60,9 % случаев стала ВПФО. У 33,3% воспитанников с ЗПР контрольной группы доминирующее положение в общении со взрослым по-прежнему занимает СДФО. Высокая ригидность в коммуникативном развитии отмечается у детей с легкой умственной отсталостью контрольной группы. В конце учебного года доминирующей формой общения у этих детей осталась СДФО.

Качественный анализ свидетельствует о том, что уровень развития познавательного общения у детей с ЗПР контрольной группы в 1,4 раза ниже, чем у детей экспериментальной группы. Сравнительный анализ речевой активности говорит о том, что речевые проявления детей с ЗПР контрольной группы в ситуации познавательного общения менее вариабельны по теме, функции, содержанию, что ограничивает возможности детей в познавательном сотрудничестве со взрослым. В общении детей обеих групп преобладают познавательные контакты, однако они отличаются по содержанию. Познавательные и личностные контакты детей экспериментальной группы отличаются большей вариабельностью. Эти дети продемонстрировали возможности и к внеситуативным контактам со взрослым.

Сравнительный анализ показателей общения у детей с ЗПР с СДФО

позволяет говорить также и о более высоком уровне делового общения у детей с ЗПР экспериментальной группы. Дети инициативны в общении, контакты со взрослыми отличаются большей вариабельностью, доминирует стремление детей к сотрудничеству.

Дети экспериментальной группы с внеситуативно-личностной формой общения по всем показателям (кроме показателя «желательная длительность общения») опережают детей контрольной группы. Соответственно уровень владения данной формой общения у них в 1,2 раза выше. Сравнительный анализ позволяет сделать вывод о росте речевой инициативы детей экспериментальной группы в ситуации личностного общения, о развитии речевых средств общения, об изменении характера личностных контактов.

Итак, программа коррекции, реализуемая в диагностико-коррекционных группах, дополненная индивидуализированной коррекцией социального недоразвития детей, оказалась эффективной. Организуемое с детьми общение - сотрудничество, учитывающее актуальные и ближайшие потенциальные возможности ребенка в коммуникативной деятельности, видимо, можно рассматривать в качестве важнейшего условия решения задач коррекционного развития детей с легкими формами психического недоразвития.

Результаты исследования подтверждают немногочисленные психолого-педагогические данные о том, что целенаправленная коррекционная работа с детьми в дошкольном возрасте оптимизирует взаимоотношения ребенка со взрослым, позволяет успешно решать проблемы включения ребенка в окружающую среду (А.В. Закрепина, 2003; Е.А.Екжанова, Е.А. Стребелева, 1993; Л.Ф. Хайртдинова, 2002 идр.).

Шестая глава «Экспериментальное изучение коммуникативных детерминант социально-личностного развития детей с легкими формами недоразвития на раннем этапе онтогенеза» посвящена экспериментальному изучению социальной компетентности у детей с легкими формами психического недоразвития и ее коммуникативных детерминант.

Основная задача, которую мы решали в этой части исследования, -выявление взаимосвязи коммуникативного и личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития. Учитывая общность законов развития при нормальном и аномальном развитии (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский), мы полагали, что эффективный путь исследования личности аномального ребенка - выявление ее коммуникативных детерминант. При организации исследования мы опирались на деятельностную концепцию общения, в рамках которой образ другого и себя рассматривается в качестве основных продуктов общения (М.И. Лисина). Изучение генезиса общения со взрослым на ранних этапах онтогенеза позволяет рассматривать достижение ребенком внеситуативно-личностного уровня общения со взрослым в качестве детерминанты становления его образа Я (М.И. Лисина).

В последние годы в специальной психологии наметилась тенденция постепенного смещения акцента исследований с познавательной на

личностную сферу (O.K. Агавелян, Н.Л. Белопольская, Д.И.Бойков, Л.В.Викулова, Г.В. Грибанова, Е.Г. Дзукоева, Г.И.Ефремова, Н.Б. Кожалиева, И.А.Конева, И.А. Коробейников, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Левченко, Ж.И. Намазбаева, Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова). Немногочисленные исследования личности детей с легкими формами психического недоразвития указывают на двойственность детерминант процесса самосознания, на деформации в его развитии. Проблема генезиса самосознания и его коммуникативных детерминант в специальной психологии не представлена.

Мы провели серию экспериментов на выявление у детей с легкими формами психического недоразвития психологического новообразования кризиса 7 лет - социальной компетентности, в которой объективируются преимущественно социальные параметры личности ребенка: отношение к окружающему миру, к другим людям, к себе (М.Г.Елагина, 1989; Т.В. Ермолова, 1999 и др.). Изучение личности по продуктам ее развития,,т.е. по центральным психологическим новообразованиям, складывающимся в кризисных, узловых точках развития, а не в процессе их становления в стабильных фазах, признается в науке наиболее целесообразной стратегией анализа возрастных новообразований (Л.С. Выготский, 1983).

С целью изучения у детей с легкими формами психического недоразвития компонентов социальной компетентности (когнитивного, эмоционального, поведенческого) мы адаптировали к изучаемой категории детей разработанные в научной школе М.И. Лисиной методики (Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова, Н.И. Ганошенко, 1999; Е.О. Смирнова, 2001).

Для определения уровня развития социального интеллекта мы предлагали ребенку оценить проблемную ситуацию взаимодействия детей и найти выход. Для выявления эмоционального компонента социальной компетентности использовали ситуацию, в которой ребенок мог проявить сочувствие к сверстникам, по собственному желанию помочь им. Для изучения поведенческого компонента социальной компетентности использовали экспериментально созданную ситуацию реализации ребенком отсроченной во времени социальной задачи. Мы учитывали качественные характеристики компонентов социальной компетентности, а также использовали систему шкалирования для оценки уровней развития этих характеристик.

Экспериментальным изучением было охвачено 306 детей -воспитанников 6-8 лет коррекционных и массовых образовательных учреждений: 104 ребенка с ЗПР, 95 детей с легкой умственной отсталостью и 107 детей с нормальным развитием.

Сравнительное изучение позволило обнаружить у большинства детей с легкими формами психического недоразвития низкие уровни развития социального интеллекта В 72,9% случаев у детей с легкой умственной отсталостью и в 42,4% случаев у детей с ЗПР проявилось отсутствие способности анализировать и эффективно решать возникающие между людьми проблемы.

Сравнительное изучение эмоционального компонента социальной компетентности у детей с легкими формами психического недоразвития свидетельствует о том, что несмотря на вариабельность поведения детей в экспериментальных ситуациях, мы можем сделать вывод о том, что дети с ЗПР эмоционально вовлечены в деятельность сверстника, готовы к бесконфликтному решению социальных проблем, способны к просоциальному поведению по отношению к сверстникам. Чаще всего такое поведение детей с ЗПР мы фиксировали в младшем школьном возрасте. Мы полагаем, что эти особенности свидетельствуют о том, что ровесник является для ребенка самоценной личностью, а не только предметом сравнения с собой. Для детей с легкой умственной отсталостью характерно безразличное отношение к окружающим, отстраненность, эмоциональная холодность, а в конфликтных ситуациях уход от решения проблемы. Эмоционально окрашенное отношение к сверстнику, стремление помочь ему в экспериментальных ситуациях фиксируется у детей в единичных случаях. Это свидетельствует о низком уровне развития эмоционального компонента социальной компетентности у этих детей, о деформированном развитии у них личностного начала в отношении к себе и другому.

При изучении поведенческого компонента социальной компетентности мы обнаружили большую вариабельность поведения детей. У большинства детей 6-7 лет с ЗПР (76,8%) и у 60,4% детей 7-8 лет с ЗПР наблюдается низкий уровень ролевого поведения. Социальный контекст задачи часто подменяется игровым. Дети сохраняют исходную цель и требования к ролевому поведению в течение нескольких часов. У 23,2% детей с ЗПР 7-8 лет мы зафиксировали средний уровень ролевого поведения. Дети понимают и принимают социальную задачу, стремятся соответствовать ролевым требованиям, однако сохранить исходную цель на протяжении всего временного отрезка затрудняются. У 81,8% детей 6-7 лет и у 92,5% детей 7-8 лет с легкой умственной отсталостью наблюдается низкий уровень развития ролевого поведения. Социальный смысл задания слабо организует ролевую деятельность детей. Они быстро теряют исходную цель и требования к ролевому поведению. 18,2% детей 6-7 лет и 5% детей 7-8 лет с легкой умственной отсталостью не понимали и не принимали поставленную взрослым социальную задачу.

Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о деформированном становлении образа Я у детей с легкими формами психического недоразвития, неполноценном формировании его социальной составляющей.

Проведенное сравнительное исследование показало, что сфера социальных отношений со взрослым детерминирует социально-личностное развитие детей с легкими формами психического недоразвития. Самый низкий уровень социально-личностного развития обнаружили дети с легкими формами психического недоразвития с СДФО: отсутствие интереса к социальным проблемам, эмоциональную глухоту в общении с окружающими, неспособность к ролевой самоорганизации. Даже за

пределами дошкольного детства эти дети вне целенаправленной коррекционно-педагогической работы обнаруживают социально-личностную незрелость. Дети с легкими формами психического недоразвития с ВПФО, в отличие от детей с СДФО, демонстрируют потенциальные возможности в развитии основных компонентов социальной компетентности с точки зрения направленности на мир социальных явлений, на других, на себя. Дети с ЗПР с ВЛФО (у детей с легкой умственной отсталостью данная форма общения не была выявлена) в 50% случаев показывают высокий уровень развития социального интеллекта, эмоциональную вовлеченность в действие с партнером, способность к просоциальному поведению. У 75% детей наблюдается высокий уровень поведенческой саморегуляции.

В рамках внеситуативно-личностного общения ребенок учится оперировать понятиями, действовать во внутреннем плане, занимать позицию ученика (М.И. Лисина). Осознание себя, социальной позиции стимулирует появление социально одобряемого поведения.

Наше исследование показало, что уровень коммуникативного развития детей с легкими формами психического недоразвития коррелирует со всеми компонентами социальной компетентности. Особенно значимы корреляции с поведенческим компонентом (использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена - значимость на 0,01 уровне), что подтверждает вывод о том, что сфера отношений со взрослым является важнейшим фактором, определяющим отношение ребенка к себе, формирование адекватного образа в качестве субъекта общения.

Полученные результаты подтверждают взаимосвязь коммуникативного и социально-личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития, его роль в формировании образа Я у детей, позитивные сдвиги в коммуникативно-личностном развитии детей после реализации коммуникативной коррекционно-развивающей программы: У 15,4% детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, достигших внеситуативно-личностной формы общения со взрослым, мы зафиксировали позитивные качественные изменения в развитии социальной компетентности, обнаружившие себя прежде всего в способности к ролевой саморегуляции в ситуации взаимодействия с окружающими. Это свидетельствует об адекватном отражении себя в системе межличностных отношений, развитии образа Я, его социальной составляющей, что и является субъективной предпосылкой успешной адаптации ребенка в меняющемся социуме.

Уровень коммуникативного развития ребенка с легкими формами психического недоразвития во взаимоотношении со взрослым является диагностическим показателем социально-личностного развития детей. Своевременное выявление коммуникативной незрелости детей с легкими формами психического недоразвития и проведение коррекционно-педагогической работы по преодолению их коммуникативного недоразвития является определяющей предпосылкой социально-личностного развития детей.

Способность ребенка к ролевому поведению, предполагающему синтез

эмоциональных и интеллектуальных процессов, может выступать в качестве дифференциального диагностического показателя социально-личностного развития детей с ЗПР, с легкой умственной отсталостью.

В седьмой главе «Коммуникативно-личностное развитие детей с легкими формами психического недоразвития как условие образовательной адаптации» представлены экспериментальные данные о взаимосвязи коммуникативно-личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития и успешной школьной адаптации.

Цель данного этапа экспериментального исследования - выявление взаимосвязи коммуникативного развития в сфере взаимоотношений со взрослым у детей с ЗПР и легкой умственной отсталостью с развитием у них субъективной активности в учебной деятельности и успешной школьной адаптации.

Теоретические основы организации сравнительного исследования определились под влиянием идей Л.С. Выготского о том, что психические новообразования кризисного этапа не только результатируют процессы развития в предшествующем стабильном возрасте, но и задают направление развития в последующей стабильной фазе.

Перед нами стояла задача изучить особенности овладения детьми 6-8 лет с легкими формами психического недоразвития структурой учебной деятельности, выявить актуальные и потенциальные особенности их формирования как субъектов этой деятельности. Основополагающие принципы изучения общей обучаемости школьников были определены в работах НА. Менчинской (1971) и З.И. Калмыковой (1975). Исследование данной проблемы на материале детей дошкольного возраста, развивающихся нормально и имеющих ЗПР, выполнено У.В. Ульенковой (1984, 1990, 1994).

Для определения особенностей овладения детьми структурой учебной деятельности мы использовали методику, разработанную У.В. Ульенковой. Диагностическая процедура состояла из двух серий. В первой серии учебные задания предъявлялись ребенку в форме наглядного образца, во второй - в форме словесной инструкции. Качественный анализ деятельности ребенка по выполнению учебного задания опирался на критерии овладения детьми основными компонентами учебной деятельности: ориентировочно-мотивационным, операционным и регулятивным и на уровни овладения ребенком структурой учебной деятельности в направлении от высокого к низкому 1,11, III, IV, V. (У.В. Ульенкова, 1994).

В эксперименте участвовали дети 6 - 7 лет с легкими формами психического недоразвития - воспитанники коррекционных дошкольных учреждений и дети 7 - 8 лет с легкими формами психического недоразвития - ученики коррекционных школ на этапе школьной адаптации. В общей сложности было охвачено 199 детей - 104 ребенка с ЗПР и 95 детей с легкой умственной отсталостью.

Дети с ЗПР с СДФО и в дошкольном, и в младшем школьном возрасте в качестве доминирующего показали III уровень овладения структурой учебной деятельности. На этом уровне оказалось 86,0% детей 6-7 лет и 7 - 8

лет. В ситуации выполнения учебного задания они заинтересовывались лишь общей ситуацией, а не содержанием задания, затруднялись в вербализации правил. Созданная им в процессе практических действий программа деятельности была адекватна общей цели и лишь частично заданным способам деятельности. Дети отличались низким уровнем самоконтроля на всех этапах деятельности. Заданного результата деятельности они часто не достигали, однако давали положительную оценку результату своего труда.

Небольшой процент детей с ЗПР (14,0%) 6-7 лет и 20,0% детей с ЗПР 7 -8 лет показали еще более низкую способность к принятию учебной задачи. У этих детей фиксировался IV уровень овладения структурой учебной деятельности. Данный уровень овладения учебной деятельности доминирует у детей 6-7 лет (52,7%) и у детей 7-8 лет (63,2%) с легкой умственной отсталостью. Этих детей заинтересовывает общая ситуация занятия. Ими программируется в практическом плане лишь общая целевая установка. Детей характеризует низкий уровень сформированности учебных действий. Полученный детьми результат не соответствует заданному образцу, но дети этого не замечают, дают ему положительную оценку, не мотивируя ее.

Потенциальные возможности в овладении структурой учебной деятельности у 47,3% детей с легкой умственной отсталостью 6-7 лет и у 36,8% детей 7-8 лет оказались выше. В экспериментальной ситуации дети показали III уровень овладения структурой учебной деятельности. Создаваемая ими в процессе практической деятельности программа адекватна общей цели, однако дети показали низкий уровень сформированности учебных действий: ориентировочных, операциональных, регулятивных.

Мы полагали, что низкие показатели общей обучаемости детей с легкими формами психического недоразвития определяются не только характером дефекта, но и ролевой позицией, которую по отношению к взрослому занимает ребенок. Ситуативный характер поведения детей с СДФО со взрослым, индифферентное в целом отношение к взрослому определяет отсутствие у этих детей ориентации на выполнение учебного задания и на достижение положительного результата. Наши выводы подтверждают данные о несформированности у этих детей способности к ролевому поведению. И у детей с ЗПР (97,1%), и у детей с легкой умственной отсталостью (88,3%) по результатам экспериментального изучения доминирует низкий уровень ролевого поведения. Детей увлекает предметная сторона деятельности. Они не осознают учебную задачу, не принимают роль ученика.

86,% детей с ЗПР 6 - 7 лет и 85% детей 7-8 лет с ВПФО показали в экспериментальных ситуациях II уровень овладения структурой учебной деятельности. Данный уровень общей обучаемости характеризовал в 50% случаев детей с легкой умственной отсталостью с ВПФО. Предложенное учебное занятие заинтересовывало детей, положительное эмоциональное отношение к процессу деятельности сохранялось до конца занятия. Цель и содержание занятий дети понимали правильно, хотя не всегда достаточно в

той части, которая касалась способов деятельности. В основном дети составляли адекватную программу деятельности, но не на уровне ориентировки, а в процессе практических действий, вербализация задания осуществлялась чаще с помощью взрослого. Дети сохраняли задание полностью, однако по ходу работы допускали ошибки и самостоятельно их не устраняли. Результат своего труда оценивали положительно, однако в развернутой речевой форме дать оценку затруднялись.

Дети с ВПФО обнаруживают способность к внеситуативным контактам, умение действовать во внутреннем плане, однако они не всегда внимательны и доверчивы по отношению к взрослому, часто поведение детей регулируется его личным интересом. Такая позиция в общении определяет особенности поведения детей в учебной ситуации. Наши выводы подтверждают экспериментальные данные о способности детей с легкими формами психического недоразвития с ВПФО к ролевому поведению. 92,4% детей с ЗПР и 50% детей с легкой умственной отсталостью показали средний уровень ролевого поведения, способность осознать и сохранить поставленную перед ними цель, принять ролевые требования и соответствовать им на протяжении ограниченного отрезка времени.

ВЛФО со взрослым по результатам нашего эксперимента была зафиксирована только у детей 7 - 8 лет с ЗПР. Способность этих детей поддерживать внеситуативное общение со взрослым, оперировать в общении со взрослым этическими понятиями, внимательное и доверительное отношение к взрослому совпали с I уровнем овладения детьми структурой учебной деятельности. 75% детей 6 - 7 лет с ЗПР показали высокий уровень способности к учению. Эти дети принимают учебную задачу с выраженным интересом и сохраняет его даже после окончания занятия. На этапе ориентировки они самостоятельно вербализовывали правила, программировали цель и способы деятельности, подчиняли действия заданной программе, успешно контролировали правильность ее выполнения, адекватно оценивали полученные результаты. 25% детей показали II уровень овладения структурой учебной деятельности, что также свидетельствует о готовности и способности детей к выполнению учебного задания. Данный уровень общей способности к учению коррелирует с высоким уровнем ролевого поведения. У 75% детей он доминирует. Ребенок выражает готовность к выполнению другого учебного задания.

Таким образом, сопоставление уровней субъективной активности в коммуникативной и учебной деятельности показало, что дети с более высоким уровнем общения со взрослым демонстрировали и более высокий уровень овладения структурой учебной деятельности. Способность действовать во внутреннем плане на уровне внеситуативного общения со взрослым, формирование позиции ученика, ее осознание ребенком стимулирует способности детей к ролевой самоорганизации и является субъективной предпосылкой к овладению учебной деятельностью дошкольного, а затем и школьного типа.

Сопоставление результатов, полученных в разных диагностических

пробах до и после реализации коррекционно-развивающей программы по коммуникативному развитию детей 6 - 7 лет (52 ребенка) с легкими формами психического недоразвития, подтверждают наши выводы о взаимосвязи различных сфер психики детей. Мы обнаружили в группе детей, в которой реализовывалась коррекционно-развивающая программа, позитивные сдвиги в коммуникативно-личностном развитии детей, в овладении структурными компонентами учебной деятельности. Корреляции, которые устанавливались с помощью коэффициента Спирмена, оказались значимыми (значимость на уровне 0,01).

В продолжение нашего исследования мы проанализировали характер связи социально-личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития со способностью осуществлять школьный тип поведения. С этой целью мы обследовали 60 детей с легкими формами психического недоразвития 7 - 8 лет (36 детей - учащихся коррекционных школ VIII и IX вида и 24 ребенка - учащихся коррекционно-развивающих классов массовых школ) по показателям школьного типа поведения, свидетельствующим о характере школьной адаптации.

Для характеристики адаптационного процесса мы анализировали социальную сферу активности детей - особенности взаимоотношений с учителем (школьное поведение) и сферу общения со сверстником (популярность в группе сверстников). Кроме того, мы анализировали и собственно учебное содержание школьной жизни - успеваемость и способность к овладению структурой учебной деятельности. Особенности поведения, успеваемость анализировали с помощью метода экспертных оценок. Социометрический статус выявлялся с помощью социометрии. Уровень овладения структурой учебной деятельности оценивали с помощью методики У.В. Ульенковой. Для оценки выявленных параметров школьной адаптации использовали количественно-качественные уровневые характеристики.

Показатели школьной адаптации сравнивались с уровнями коммуникативного развития и ролевого поведения детей. Качественно-количественный анализ свидетельствует о том, что у всех групп испытуемых уровни общения и ролевого поведения надежно коррелируют с уровнем овладения учебной деятельностью, с успеваемостью и показателями взаимоотношений со взрослыми (корреляции устанавливались с помощью коэффициента Спирмена - значимость на уровне 0, 01; 0,05). Однако только у детей с ЗПР (учеников коррекционной школы) выявлены корреляции с социометрическим статусом.

Взаимосвязь параметров социально-личностного развития детей с показателями школьной адаптации отражена на схеме 1.

Схема 1

Мера связи межу параметрами развития детей с ЗПР, с легкой умственной отсталостью на этапе школьной адаптации

Уровни общения со взрослым

т

Ролевое поведение

Овладение структурой учебной

Успеваемость

Школьное . поведение

Социо метрический статус .

Стрелками обозначено наличие значимых корреляции между параметрами оценки ((значимость на уровне 0,01; 0,05) по коэффициенту Спирмена).

Таким образом, наше исследование с определенной долей уверенности позволяет сделать вывод о том, что социально-личностное развитие детей (высокие уровни коммуникативного развития, ролевого поведения) является определяющим фактором школьной адаптации. Это связано с формированием у детей предпосылок самосознания, со способностью осознавать свою позицию во взаимоотношениях и определенным образом организовывать свое поведение. Уже в дошкольном возрасте дети с легкими формами психического недоразвития, достигшие возрастных уровней общения со взрослым, обнаруживают способность к ролевому поведению, что благоприятствует позиции детей в ситуации выполнения учебного задания (его эффективность возрастает). В младшем школьном возрасте социально-личностное развитие детей, по данным исследования, также определяет поведение детей в ситуации выполнения учебного задания, что позитивно влияет на овладение учебной деятельностью школьного типа, в отдельных случаях на взаимоотношения со сверстниками и помогает ребенку успешно адаптироваться в условиях образовательного пространства школы.

Итак, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование позволяет сформулировать следующие общие выводы:

1. Получило подтверждение теоретическое положение о единстве закономерностей психического развития детей, развивающихся в норме и с легкими формами психического недоразвития; это теоретическое положение конкретизировно нами в аспекте генезиса деятельности общения.

2. Получила подтверждение теоретическая гипотеза, что дефицит общения со взрослым не только обедняет, но и нарушает процесс социализации детей на этапах раннего онтогенеза, в особенности процесс социально-личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

3. Теоретически обоснованные программы изучения детей с легкими формами отставания в психическом развитии, организации им коррекционно-развивающей психолого-педагогической помощи, а также эффективная реализация этих программ в исследовании дают, на наш взгляд, начало развитию нетрадиционного для отечественной психологии направления изучения социализации этой категории детей, а теоретически -к объективной оценке причин нарушений психосоциального развития ребенка.

4. Результаты проведенного исследования позволяют отойти от традиционного понимания специфических закономерностей дизонтогенеза, связанного преимущественно с проявлениями органического дефекта, и обосновать возможность социального подхода к интерпретации нарушений в развитии.

Развитие сферы общения детей с нарушениями в развитии во взаимоотношениях со взрослым, как показали теоретические и экспериментальные результаты исследования, отражает влияние не только биологических, но и социально-психологических детерминант.

5. В исследовании разработаны и апробированы теоретические принципы и психолого-педагогический инструментарий диагностики актуальных и потенциальных особенностей (возрастных и индивидуальных) развития коммуникативной сферы детей с легкими формами психического недоразвития.

Впервые в сравнительном плане получен большой массив фактических данных об особенностях развития сферы общения этих детей, выявлены и описаны возрастные особенности и закономерности, а также и индивидуальные маршруты становления сферы общения у детей с задержкой психического развития, с легкой умственной отсталостью. Выявлено, что динамические и содержательные характеристики общения детей с ЗПР качественно выше соответствующих характеристик детей с легкой умственной отсталостью. Интеллектуальные возможности этих детей затрудняют осознание собственных действий, речевую активность, что и определяет во многом низкие показатели их сферы общения со взрослым (бедность мотивационно-целевых, операциональных компонентов общения, ситуативность общения и др.).

6. Сравнительное изучение деятельности общения детей, имеющих различный опыт воспитания в семье и в детском доме, позволило рассматривать в качестве важнейшей причины нарушения сферы общения их коммуникативный опыт.

При анализе коммуникативных деформаций, аффективно-поведенческих расстройств и нарушений социально-психологической адаптации детей с легкими формами психического недоразвития необходимо учитывать особенности их социальной ситуации развития.

7. Получены сравнительные данные об особенностях социально-личностного развития, социально-психологической адаптации в условиях школьного обучения детей с ЗПР и с легкой умственной отсталостью.

У детей той и другой категории, хотя и в разной степени, оказалось нарушенным формирование возрастного психологического новообразования - социальной компетентности, объектирующей в себе когнитивные, аффективные, регулятивные структуры образа Я, что определило у них низкую способность к ролевому поведению. В условиях школьного обучения эти дети обнаруживают неразвитую способность к нормативному поведению, к межличностному взаимодействию, к принятию учебной задачи.

8. Подтверждена продуктивность рассмотрения коммуникативных детерминант процесса социализации детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза. Коммуникативное недоразвитие детей с легкой умственной отсталостью нарушает формирование у них образа Я в качестве субъекта социальных отношений, что определяет низкую способность к ролевому поведению, затрудняет процесс социально-психологической адаптации при смене социальной ситуации развития

9. Результаты исследования подтвердили наше теоретико-методологическое проектирование коррекционно-развивающей программы, в итоге мы зафиксировали' значительное продвижение детей с легкими формами психического недоразвития в направлении возрастных достижений в коммуникативно-личностном развитии, что, в свою очередь, явилось важнейшей их субъективной предпосылкой к более эффективной школьной адаптации.

Полученные в коррекционно-развивающей работе с детьми результаты позволяют наметить новое направление в работе с детьми с легкими формами психического недоразвития, цель которого - целенаправленное их коммуникативное развитие. Своевременное и компетентное включение ребенка в систему коммуникативных отношений с учетом его коммуникативного опыта, актуальных и потенциальных индивидуальных особенностей развития деятельности общения, его взаимоотношений с окружающими можно рассматривать в качестве важнейших условий оптимизации процесса социализации ребенка с нарушениями в развитии.

10. Результаты нашего исследования сферы общения во взаимоотношениях со взрослым у детей с легкими формами психического недоразвития, их социально-личностного развития имеют теоретическое и практическое значение для дифференциальной диагностики. Уровень активности в общении со взрослым, способность к внеситуативному познавательному и личностному общению, предполагающему возможности абстрагирования от конкретной деятельности, уровень переработки словесной информации (по теме, функции, содержанию), способность к ролевому поведению, предполагающему синтез эмоциональных и интеллектуальных процессов, способность действовать в плане эмоционального воображения - все эти показатели могут быть использованы для дифференциальной диагностики нормы, задержки психического развития и легкой умственной отсталости.

11. Внедрение результатов исследования в практику работы с детьми с легким психическим недоразвитием в рамках проводимого эксперимента убедительно показало, что разработанные программы изучения и коррекции

коммуникативного развития этих детей при достаточной профессиональной подготовке педагога и практического психолога могут быть использованы в педагогической работе с ними.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Монография

1. Дмитриева, Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза: монография / Е.Е. Дмитриева; Нижегородский государственный педагогический университет. - Н.Новгород: НГПУ, 2004.-258с. (17 п.л.).

Методические рекомендации, учебно-методические пособия, программы

2. Дмитриева, Е.Е. Методические указания к семинарам и лабораторным занятиям по общей психологии / Е.Е. Дмитриева, Т.И. Чиркова, Т.А. Стрекалова. - Горький: ГГПИ им. М.Горького, 1986. - 24 с. (1,5 п.л.; авторский текст 0,5 п.л.).

3. Дмитриева, Е.Е. Общение детей дошкольного возраста со взрослым / Методические указания и рекомендации студентам по организации самостоятельной работы в проблемном спецсеминаре по детской психологии / Е.Е. Дмитриева. Нижегородский государственный педагогический университет. - Н.Новгород: НГПУ, 1995. - 23 с. (1,5 п.л.).

4. Дмитриева, Е.Е. Формирование общения со взрослым у старших дошкольников с задержкой психического развития: научно-методическое пособие / Е.Е. Дмитриева; Нижегородский государственный педагогический университет. - Н.Новгород: НГПУ, 1996.-64с.(4,3п.л.).

5. Дмитриева, Е.Е. Программы учебных курсов и практик для магистров (Магистерская программа «Специальная психология») / Е.Е. Дмитриева, У.В. Ульенкова, Е.Н. Васильева. - Н.Новгород: НГПУ, 2001. - 34 с. (2,3 пл.-; авторский текст 0,8 п.л.).

6. Дмитриева, Е.Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития / Е.Е. Дмитриева // Хрестоматия: Психология детей с задержкой психического развития. Изучение. Социализация. Психокоррекция. -СПб., 2003. - С. 200-210 (0,7 п.л.).

7. Дмитриева, Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития: диагностика и коррекция: научно-методическое пособие / Е.Е. Дмитриева; Нижегородский государственный педагогический университет. - Н.Новгород: НГПУ, 2004. - 59 с. (3,9 пл.).

8. Дмитриева, Е.Е. Общие вопросы детской психологии / Е.Е. Дмитриева, Н.В. Шутова, О.В. Лебедева // Психология ребенка раннего и дошкольного возраста. - Н.Новгород: НГПУ, 2004. - С. 5-17 (0,8 п.л.; авторский текст 0,7 п.л.).

9. Дмитриева, Е.Е. Психологические особенности развития детей в раннем возрасте / Е.Е. Дмитриева // Психология ребенка раннего и дошкольного возраста. - Н.Новгород: НГПУ, 2004. - С. 18-23 (0,4 п.л.).

10.Дмитриева, Е.Е. Психологические особенности развития ребенка в дошкольном возрасте / Е.Е. Дмитриева, О.В. Суворова, Т.А. Стрекалова, Л.С. Семенова и др. // Психология ребенка раннего и дошкольного возраста. - Н. Новгород, 2004. - С. 24-62 (2,6 п.л.; авторский текст 0,4 п.л.).

11.Дмитриева, Е.Е. Проблемные дети: развитие через общение / Е.Е. Дмитриева. - М.: Аркти, 2005. - 68 с. (4,25 п.л.).

Статьи

12. Дмитриева, Е.Е. О проявлении тревожности у детей 6-7 летнего возраста / Е.Е. Дмитриева, Т.И. Чиркова // Вопросы психологии обучения и воспитания. - Горький, 1978. - С. 131-142 (0,8 п.л.; авторский текст 0,4 п.л.).

13.Дмитриева, Е.Е. Изучение тревожности у детей / Е.Е. Дмитриева // Некоторые проблемы обучения, воспитания. - Горький, 1979. - С. 15-17 (0,2 п.л.).

Н.Дмитриева, Е.Е. Влияние некоторых особенностей общения со взрослым на проявлении познавательной активности у детей дошкольного возраста / Е.Е. Дмитриева // Психологические особенности и проблемы формирования познавательной активности в детском и юношеском возрасте: межвузовский сборник научных трудов. - Горький: ГГПИ им. М. Горького, 1983. - С. 71-81 (0,7 п.л.).

15. Дмитриева, Е.Е. О некоторых особенностях формирования 6-летнего ребенка как субъекта деятельности общения / Е.Е. Дмитриева // Особенности формирования активности субъекта в познавательной деятельности и поведении: межвузовский сборник научных трудов. -Горький, 1986.- С. 17-26 (0,7 п.л.).

16. Дмитриева, Е.Е. Принципы организации коррекции формирования общения со взрослым у 6-летних детей с задержкой психического развития в условиях диагностико-коррекционных групп / Е.Е. Дмитриева // Психологические особенности 6-летних детей с нормальным и задержанным типом психического развития: межвузовский сборник научных трудов. - Горький, 1988. - С. 71-81 (0,7 п.л.).

17. Дмитриева, Е.Е. Об особенностях общения со взрослым 6-летних детей с задержкой психического развития / Е.Е.Дмитриева // Дефектология.-1988.- № 1. - С. 68-72 (0,4 п.л.).

18. Дмитриева Е.Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у 6-летних детей с задержкой психического развития / Е.Е. Дмитриева // Шестилетние дети: сборник научных трудов. -Н.Новгород, 1993. - С. 73-82 (0,6 п.л.).

19. Дмитриева, Е.Е. Особенности общения со сверстниками у старших дошкольников с задержкой психического развития /

Е.Е. Дмитриева // Шестилетние дети: проблемы исследования: межвузовский сборник научных трудов. - Н. Новгород, 1998. - С. 2026 (0,4 п.л.).

20. Дмитриева, Е.Е. Модели подготовки специалиста в современных условиях системы образования / Е.Е. Дмитриева // Дошкольное образовательное учреждение в режиме развития: материалы областной научно-практической конференции. - Н.Новгород, 1998. - С. 49-53 (0,3 пл.).

21. Дмитриева, Е.Е. Дошкольное воспитание в Финляндии / Е.Е. Дмитриева // Вестник ППФ. - Н. Новгород: НГПУ, 1999.- №1. - С. 76(0,1.п.л.).

22.Дмитриева, Е.Е. Роль коммуникативного развития в становлении старшего дошкольного как субъекта учебной деятельности / Е.Е. Дмитриева // Деятельность педагога-психолога в системе образования. Теоретические, методологические и прикладные аспекты. Bып.IV. - Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003. - С. 129-137 (0,6 п.л.).

23.Дмитриева, Е.Е. Коррекция социального недоразвития у старших дошкольников с задержкой психического развития / Е.Е. Дмитриева // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. - Саранск, 2003. - С.42-43(0,1 п.л.).

24. Дмитриева, Е.Е. К проблеме разработки коммуникативного развития старших дошкольников с задержкой психического развития / Е.Е. Дмитриева // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Ч. I. -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 265-267 (0,2 пл.).

25. Дмитриева, Е.Е. К проблеме коммуникативного развития дошкольников с легкими формами психического недоразвития / Е.Е. Дмитриева // Коррекционная педагогика. - 2004.- №4. - С. 33-37 (0,4 п.л.).

26. Дмитриева, Е.Е. Влияние общения со взрослыми на формирование у ребенка общей способности учению / Е.Е. Дмитриева, У. В. Ульенкова // Начальная школа. - 2004,- №2. - С. 15-19 (0,5 п.л.; авторский текст 0,25 п.л.).

27. Дмитриева, Е.Е. Коррекция коммуникативного развития детей с задержкой психического развития / Е.Е. Дмитриева // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2004.- №6. - С. 11-17 (0,5 п.л.).

28. Дмитриева, Е.Е. Духовно-нравственное воспитание дошкольников в семье / Е.Е. Дмитриева // Проблемы взаимодействия духовного и светского образования. История и современность. - Н. Новгород, 2004. - С. 506-508 (0,2 п.л.).

29. Дмитриева, Е.Е. Особенности коммуникативно-личностного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития / Е.Е. Дмитриева // Специальная психология. - 2005. - №1. - С. 37-40 (0,4 п.л.).

Тезисы

30. Дмитриева, Е.Е. О проявлении потребности во взаимопонимании и сопереживании взрослого у дошкольников / Е.Е. Дмитриева // Воспитание, обучение и психическое развитие: тезисы научных сообщений совместных психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов. - Москва, 1983. - Ч. I. - С. 87-88 (0,1 п.л.).

31. Дмитриева, Е.Е. О проявлении потребности во взаимопонимании и сопереживании взрослого у дошкольников детского дома / Е.Е. Дмитриева // Научная конференция молодых ученых Горьковской обл. - Горький, 1984. - С. 104-105 (0,1 п.л.).

32. Дмитриева, Е.Е. Изучение особенностей общения со взрослым у старших дошкольников с задержкой психического развития / Е.Е. Дмитриева // Материалы VI научной конференции молодых ученых Волго-Вятского региона.- Горький, 1986. - С. 23-24 (0,1 п.л.).

33. Дмитриева, Е.Е. О формировании внеситуативных уровней общения со взрослым у 6-летних детей с задержкой психического развития / Е.Е. Дмитриева // Тезисы докладов научной конференции молодых ученых Волго-Вятского региона. - Горький, 1987. - С. 63-64 (0,1 п.л.).

34. Дмитриева, Е.Е. Общение со взрослым у шестилетних детей с задержкой психического развития / Е.Е. Дмитриева // Повышение эффективности урока как основной формы учебно-воспитательного процесса: тезисы докладов МП Всесоюзных педагогических чтений. -М., 1988.-С. 33-34 (0,1 пл.).

35. Дмитриева, Е.Е. Коррекция формирования коммуникативной деятельности у 6-летних детей в условиях диагностико-коррекционных групп / Е.Е. Дмитриева // Психологические особенности психического и физического здоровья человека: тезисы докладов к VII съезду общества психологов. - М., 1989. - С. 79-80 (0,1 п.л.).

36. Дмитриева, Е.Е. Диагностика коммуникативной готовности ребенка к школе / Е.Е. Дмитриева // Актуальные проблемы практической психологии. - Н.Новгород, 1994. - С. 50-53 (0,3 п.л.).

37. Дмитриева, Е.Е. Роль практического психолога в разработке программы коррекции формирования деятельности общения у старших дошкольников / Е.Е. Дмитриева, Н. Бут // Актуальные проблемы практической психологии. - Н.Новгород, 1994. - С. 98-101 (0,3 п.л.).

38. Дмитриева, Е.Е. Особенности общения со взрослым у детей раннего возраста / Е.Е. Дмитриева, Е.Киреева // Педагогические технологии в практику образования: сборник материалов научно-практической конференции студентов, аспирантов, преподавателей (апрель 1994). Т.2 - Н.Ногород, 1994. - С. 21-22 (0,1 п.л.).

39. Дмитриева, Е.Е. Особенности общения со взрослым у 6-летних детей с задержкой психического развития / Е.Е. Дмитриева, А. Живаева // Педагогические технологии в практику образования: сборник материалов научно-практической конференции студентов, аспирантов, преподавателей (апрель 1994). Т.2. - Н.Новгород, 1994. - С. 19-21 (0,2

П.Л.).

40. Дмитриева, Е.Е. Влияние общения со сверстниками на проявлении конфликтного поведения у старших дошкольников / Е.Е. Дмитриева, М. Веденеева // Педагогические технологии в практику образования. - Т.2. - Н.Новгород, 1994. - С. 18-19 (0,1 п.л.).

41. Дмитриева, Е.Е. Преемственность в психологической подготовке педагогических кадров через ЦИПС в системе «Педучилище-вуз» / Е.Е. Дмитриева // Проблемы непрерывного педагогического образование в системе: «Педучилище-вуз»: тезисы докладов научно-практической конференции. - Н.Новгород, 1995. - С. 16-17 (0,1 п.л.).

42. Дмитриева, Е.Е. Особенности формирования общения со взрослым у воспитанников дома ребенка / Е.Е. Дмитриева, Н.П. Крюкова, И.С. Таракановой // Педагогическое творчество - условия развития современной школы: материалы научно-практической конференции студентов, аспирантов. - Н.Новгород, 1996. - С. 91-92 (0,1 п.л,).

43. Дмитриева, Е.Е. Влияние стиля общения педагога с детьми на характер межличностных отношений дошкольников / Е.Е. Дмитриева // Педагогическое творчество - условие развитие современной школы: материалы научно-практической конференции студентов, аспирантов. - Н.Новгород, 1996. - С. 140-142 (0,2 п.л.).

44. Дмитриева, Е.Е. Формирование внеситуативных уровней общения со взрослым у старших дошкольников / Е.Е. Дмитриева, И.Б. Романова // Педагогическое творчество - условие развитие современной школы: материалы научно-практической конференции студентов, аспирантов. - Н.Новгород, 1996. - С. 142-143 (0,1 п.л.).

45.Дмитриева, Е.Е. Роль научно-исследовательской деятельности в формировании творческого профессионального мышления будущего педагога-психолога / Е.Е. Дмитриева // Новые технологии в системе подготовки учителя без отрыва от основной деятельности: тезисы докладов научно-практической конференции. - Н.Новгород: НГПУ, 1997.-С. 183-184 (0,1 п.л.).

46. Дмитриева, Е.Е. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и изучения деятельности общения у детей с задержкой психического развития / Е.Е. Дмитриева // Материалы научно-практической конференции. - Курск, 1997. - С. 48-50 (0,2 п.л.).

47. Дмитриева, Е.Е. Подготовка специалистов для ДОУ в современных условиях / Е.Е. Дмитриева // Обновление и вариативность профессионального и дошкольного образования: материалы научно-практической конференции. - Н.Новгород, 2000. - С. 15-17 (0,2 п.л.).

48. Дмитриева, Е.Е. Подготовка будущих психологов к работе с проблемными детьми / Е.Е. Дмитриева // Актуальные проблемы психологии образования: материалы второй ремональной научно-практической конференции. - Н.Новгород, 2001. С. -190-192 (0,2 п.л.).

49. Дмитриева, Е.Е. Психологическое сопровождение в структуре профессиональной реабилитации молодых инвалидов / Е.Е. Дмитриева //Доступность высшего образования для инвалидов: материалы итоговой международной конференции. - Челябинск, 2003 -С. 16-18 (0,2 п.л.).

50. Дмитриева, Е.Е. Коммуникативная готовность к школьному обучению старших дошкольников с задержкой психического развития / Е.Е. Дмитриева // Актуальные проблемы психологии образования: материалы третьей региональной научно-практической конференции.-Н. Новгород, 2004. - С. 235-237 (0,2 пл.).

51. Дмитриева, Е.Е. Подготовка специальных психологов в НГПУ / Е.Е. Дмитриева // Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук: материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Киров, 2004. - С. 134-135 (0,2 пл.).

52. Дмитриева, Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие старших дошкольников с задержкой психического развития / Е.Е. Дмитриева // Современные технологии воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования: материалы Всероссийского совещания - семинар работников системы педагогического образования. - Н.Новгород, 2004. - С. 483-486 (0,3

ПЛ.).

53. Дмитриева, Е.Е. Подготовка специальных психологов в НГПУ / Е.Е. Дмитриева // Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук: материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Киров, 2004. - С. 134-135 (0,1 п.л.).

Подписано в печать.- /Л. ^ Печать трафаретная

Тираж Л€>С экз. Заказ

Объем 4 В пл.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Дмитриева, Елена Ермолаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Сфера общения в детском возрасте в условиях дизонтогенеза как актуальная проблема специальной психологии.

1.1. Общение как фактор социализации в онтогенезе.

1.2. Феномен психического недоразвития и его проявление в процессе социокультурного развития ребенка.

1.3. Генезис общения со взрослым в онтогенезе и дизонтогенезе как предмет теоретического анализа.

ГЛАВА II. Методологические основы исследования сферы общения у детей с негрубой патологией.

2.1. Гипотезы исследования и их теоретическое обоснование.

2.2. Программа экспериментального изучения деятельности общения у детей.

ГЛАВА III. Экспериментальное изучение специфики формирования общения со взрослым у детей с легкими формами психического недоразвития.

3.1. Психологические особенности формирования коммуникативной деятельности у детей в дошкольном и младшем школьном возрасте по результатам экспериментального изучения.

3.1.1. Психологические особенности формирования деятельности общения со взрослым у детей с задержкой психического развития.

3.1.2. Психологические особенности формирования деятельности общения со взрослым у детей с легкой умственной отсталостью.

Выводы по главе.

ГЛАВА IV. Сравнительный анализ коммуникативного развития детей, имеющих различный опыт общения со взрослым.

4.1. Особенности общения со взрослым у детей с задержкой психического развития - воспитанников детского дома.

4.2. Особенности общения со взрослым у детей с легкой умственной отсталостью — воспитанников детского дома.

Выводы по главе.

ГЛАВА V. Теоретические и организационные подходы к разработке коррекционной программы коммуникативного развития детей с легкими формами психического недоразвития на этапе дошкольного детства.

5.1. Теоретико-организационные принципы разработки коррекционной программы коммуникативного развития детей.

5.2. Оценка возможностей компенсации коммуникативного недоразвития по результатам реализации коррекционноразвивающей программы.

Выводы по главе.

ГЛАВА VI. Экспериментальное изучение коммуникативных детерминант социально-личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза.

6.1. Проблема социально-личностного развития детей на ранних этапах онтогенеза в условиях нормального и аномального развития.

6.2. Формирование социальной компетентности у детей с разным уровнем развития деятельности общения (по результатам экспериментального изучения).

Выводы по главе.

ГЛАВА VII. Коммуникативно-личностное развитие детей с легкими формами психического недоразвития как условие образовательной адаптации.

7.1. Экспериментальное изучение формирования общей способности к учению у детей с разным уровнем развития деятельности общения.

7.2. Коммуникативные детерминанты успешной школьной адаптации детей.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития"

Актуальность проблемы. В условиях гуманизации общества повышенный интерес вызывают дети с легкими состояниями психического недоразвития, условия их оптимальной интеграции в общество.

К легким состояниям психического недоразвития мы относим пограничные формы интеллектуальной недостаточности, включая задержку психического развития (ЗПР) различного генеза, а также легкую умственную отсталость (Д.Н. Исаев, 1982; В.В. Ковалев, 1995; И.А. Коробейников, 1997).

Согласно «Концепции модернизации образования за период до 2010 года», каждый ребенок должен иметь возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательных учреждений и получить при этом необходимую специализированную помощь. В современной образовательной практике процессы интеграции детей с проблемами в развитии стали реальностью. По данным МО РФ, 38% этих детей интегрированы в массовую образовательную школу (Т.В. Волосовец, 2003). Однако преждевременно, по мнению Н.Н. Малофеева, говорить о широком развитии интеграции как «системе условий, обеспечивающих эффективность развития проблемного ребенка» в общеобразовательной школе (Н. Н. Малофеев, 2003).

Анализ современного состояния психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии позволяет объективно оценить ее как малоэффективную. Отсутствие теоретически обоснованных моделей интегрированного обучения, неразработанность методологических подходов к дифференциальной диагностической и коррекционной помощи проблемным детям, отсутствие преемственности в работе с этими детьми, недостаточный уровень подготовленности учителей, воспитателей к реализации индивидуализированных коррекционно - развивающих программ приводит к отрицательным последствиям интеграции.

Надо сказать, что и школьная психологическая служба не готова решать проблемы детей, испытывающих трудности в обучении, в процессе школьной адаптации. Созданные диагностические программы для выявления индивидуальных различий детей на этапе подготовки к школе и в условиях начального школьного обучения (А.Д. Виноградова, Н.Л.Коновалова, И.А. Михайленкова, 1995; Н.И. Гуткина, 1991; И.А. Коробейников, 1997; Г.Ф. Кумарина, 1990 и др.), комплексы коррекционно - развивающих игр и упражнений (Т.Ю. Андрущенко, Н.В. Карабекова, 1993; Е.И. Рогов, 1998 и др.) не решают в должном объеме проблемы оказания помощи детям с особыми образовательными потребностями. Специальных работ, касающихся помощи детям с проблемами в развитии, интегрированных в общеобразовательную среду, пока очень немного (Е.В. Гунина, 1996; С.Д. Забрамная, 1995, 1998; О.В. Защиринская, 1995; Г.Ф. Кумарина, 1990; Т.Н. Павлий, 1997; Л.И. Переслени, Н.П. Слободяник, Шишковская, 1998; У.В. Ульенкова, 1994, 2002; С.Г. Шевченко, 1995, Е.А. Ямбург, 1997 и др.).

Стихийная неполноценная образовательная интеграция детей с легкими формами психического недоразвития обнаруживает себя в дезадаптивных процессах, в росте наркомании, преступности несовершеннолетних, в снижении качества трудовых ресурсов ( Е.Г. Дзукоева, Ю.А. Дроздов, Е.Г. Дозорцева, Г.Г. Запрягаев, В.Ю. Карвялис, И.А. Коробейников, И.А. Кудрявцев, И.Ю. Левченко, Л.М. Ченская, Г.Б. Шаумаров, А.Г. Харчев и др.).

Реализация задач оптимальной интеграции детей с проблемами в развитии актуализирует ряд научных и организационно - методических проблем изучения закономерностей социализации детей с легкими формами психического недоразвития, факторов ее определяющих, разработки и внедрения в практику работы с детьми личностно — ориентированных диагностических, коррекционно- развивающих, профилактических программ.

Разработанная и созданная усилиями отечественных дефектологов система специализированной помощи детям с легкими формами психического недоразвития (Т.В. Егорова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Ю.Т. Матасов,

М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Е.С. Слепович, Е.А. Стребелева, У .В. Ульенкова и др.) достигла значительных успехов в решении задач диагностики и коррекции нарушений познавательной деятельности.

К сожалению, вопросы, касающиеся генезиса и специфики собственно-личностных проблем, значимых для разработки проблем социализации этих детей, исследованы недостаточно. Особенно важны в этом отношении ранние этапы развития ребенка, когда закладываются основы социальных связей, отношений с обществом и происходит его социальное становление. Разработка проблемы психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии требует разностороннего и глубокого изучения специфики их социально — личностного развития, социального окружения, создания эффективных коррекционно - развивающих программ.

Специфические особенности социализации детей, имеющих физические и психические нарушения, на концептуальном уровне представлены в известных трудах JI.C. Выготского, которые выступают в этой области в качестве надежных методологических ориентиров. По мнению JI.C. Выготского, важнейшим фактором развития ребенка как в онтогенезе, так и при дизонтогенезе, является общение. Подчеркивая в своих работах мысль о единстве закономерностей нормального и аномального развития, он говорит об особенностях построения взаимоотношений с окружающими у детей с нарушениями в развитии. По мысли ученого, физический или психический дефект у ребенка создает почву для возникновения препятствий в развитии его общения с окружающими, в установлении широких социальных связей,-что является неблагоприятным фактором, прежде всего, личностного развития, нарушает «нормальное врастание ребенка в культуру» (JI.C. Выготский, 1983). Не случайно задачу социальной компенсации дефекта JI.C. Выготский выдвигал как первоочередную для лечебной педагогики, в нормализации общения видел основной путь компенсации дефектов развития ребенка с нарушениями в развитии. Эти принципиально ценные для понимания закономерностей аномального развития положения ученого позволяют предположить, что изучение и организация коррекционно - педагогической помощи детям с трудностями в развитии возможна в связи и на основе становления их как субъектов общения в контексте их социальной ситуации развития. Однако, эти идеи, открывающие, по мысли, JI.C. Выготского, новый пласт в исследовании дефективности, не получили достаточного осмысления и реализации в специальной психологии, особенно применительно к детям с легкими формами психического недоразвития.

В специальной литературе доминирует патобиологический подход к пониманию нарушений развития (Т.А. Басилова, Ю.Г. Демьянов, Е.С. Иванов, В.В. Ковалев, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова, В.Б. Никишина, М.С. Певзнер, С .Я. Рубинштейн, А. А. Сагдуллаева, Е.В. Соколова, Г.Е. Сухарева, М.Н. Фишман и др.). В немногочисленных исследованиях становится реальностью изучение социальных детерминант патологического развития (Д.И. Бойков, Г.В. Грибанова, И.А. Коробейников, В.М. Слуцкий, И.Ю. Левченко и др.), что важно для понимания закономерностей социализации детей, имеющих нарушения в развитии, для постановки и решения диагностических, профилактических, коррекционно - развивающих задач. Однако в большинстве исследований социальная обусловленность развития детей с легкими формами психического недоразвития остается лишь декларируемой предпосылкой, социальные факторы представлены в них в самом общем виде. В экспериментальном плане роль общения со взрослым, механизмы его влияния на психо-социальное развитие детей с негрубыми формами нарушений психики не изучались. Отсутствие научных данных в этом направлении затрудняет разработку и проблем образовательной дифференциации детей, создания для них личностно - ориентированных диагностических и коррекционно — развивающих программ, реализации этих М программ в ведущих видах деятельности.

Недостаточно изученной в специальной психологии остается проблема теоретических основ коммуникативного развития детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза, факторов его определяющих. Существующие исследования акцентируют внимание на особенностях структуры межличностных отношений этих детей (Д.И. Альраххаль, М.П. Аралова, Д.В. Буфетов, В.А. Вярянен, Ю.С. Галлямова, А.И. Гаурилюс, Л.И. Даргевичене, Е.Г. Трошихина и др.). Особую группу составляют исследования, рассматривающие общение детей с нарушениями интеллекта с точки зрения социальной перцепции (М.Г. Агавелян, O.K. Агавелян, О.С. Гольдфарб, Т.З Стернина, Е.В. Хлыстова и др.). Исследовались особенности вербального общения, планирующей, регулирующей функций речи, потребностно-мотивационная сфера детей на разных этапах дизонтогенеза (Д.Й. Аугене, Д.И. Бойков, И.С. Володина, Ж.Н. Головина, А.В. Закрепина, О.В. Защиринская, Е.Г. Злобина, И.Ю. Левченко, В.Г. Петрова, Е.И. Разуван, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, Н.Н. Школьникова и др.), в единичных работах выявляется роль средовых условий в формировании коммуникативных навыков и умений детей с нарушениями в развитии (Д.И. Бойков, И.Ю. Левченко, Е.Г. Трошихина и др.). Имеющиеся исследования выполнены в рамках различных научных направлений и нацелены на решение отдельных задач, конкретизируют лишь некоторые теоретико-прикладные аспекты решения общей важной проблемы. Это затрудняет разработку коррекционных воздействий на коммуникативные качества детей с трудностями в развитии.

Теоретически и экспериментально не изучена взаимосвязь коммуникативного и личностного развития, что затрудняет создание обобщенной картины социализации детей с легкими состояниями недоразвития уже на ранних этапах их развития и активизации их адаптивных возможностей в процессе социальной и образовательной интеграции.

Теоретически и экспериментально не изучены возможности компенсации дефектов развития сферы общения детей этой категории с окружающими. Предлагаемые различными авторами парциальные коррекционные программы и рекомендации не объединены единой методологической базой, а поэтому оценки их эффективности представляются проблематичными.

Приходится также констатировать отсутствие научно обоснованной системы практической помощи детям (диагностической, коррекционной, профилактической), в которой получили бы конкретизацию и дальнейшее развитие теоретические и организационно — методические идеи JI.C. Выготского.

Совокупностью указанных факторов и обусловлена необходимость проведения настоящего исследования.

Цель исследования - теоретическое и экспериментальное изучение особенностей коммуникативного развития детей с легкими формами психического недоразвития в дошкольном и младшем школьном возрасте, выявление условий оптимизации процесса их социально-личностного развития.

Объект исследования - коммуникативно-личностное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза.

Предмет исследования - разработка теоретико-методологических и организационных основ изучения генезиса общения со взрослым у детей с легкими формами психического недоразвития (теоретико-методологических принципов и содержания диагностических и коррекционно-развивающих программ) в контексте их социализации в различных психолого-педагогических условиях.

Гипотеза настоящего исследования, основанная как на собственном многолетнем опыте изучения детей с легкими состояниями психического недоразвития, так и анализе современных работ отечественных авторов, может быть сформулирована следующим образом:

Коммуникативная возрастная незрелость детей с легкими формами психического недоразвития в сфере взаимоотношений со взрослым, vf формирующаяся в результате деструктивных органических и социальных влияний, основными из которых являются дефицит общения со взрослым, различные деформации в их отношениях, нарушает процесс социально — личностного развития детей, их образовательную адаптацию при смене социальной ситуации развития. Коррекционно - педагогическая работа, нацеленная на установление субъект - субъектных отношений взрослого и детей и преодоление коммуникативного недоразвития, является ключевой в оптимизации процесса их социализации, активизации субъектных предпосылок к школьной адаптации.

На основе данной гипотезы в исследовании обоснован и реализован новый для отечественной психологии подход к изучению процесса социализации детей с легкими состояниями психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза через анализ его коммуникативных детерминант. Недооценка значения социального взаимодействия в процессе социализации детей с трудностями в развитии влечет за собой не только дефицит объективных представлений о социально-личностном их развитии, но и обедненную и часто неверную интерпретацию феноменологии выявленных у них нарушений психосоциального развития.

Общая гипотеза исследования конкретизирована следующим образом в частных гипотезах:

1. Мы полагаем, что уже дошкольники с легкими вариантами психического недоразвития в силу ряда причин объективного характера (биологических и социально-психологических) не достигают возрастных уровней в коммуникативном развитии, прежде всего в сфере взаимоотношений со взрослым. Детей отличает несформированность мотивационно-целевой установки на общение, низкий уровень владения речевыми средствами общения, ситуативный характер контактов с окружающими;

2. Дефицит общения со взрослым, нередко негативный опыт общения с окружающими взрослыми в семье, в образовательном учреждении определяют возрастную коммуникативную незрелость этих детей. Сравнительное изучение специфики коммуникативного развития детей с легкими вариантами психического недоразвития, имеющих различный опыт общения со взрослым (в семье, детском доме), позволит прогнозировать психолого-педагогические условия эффективной реализации потенциала этих детей в формировании коммуникативной сферы психики;

3. Коммуникативная незрелость детей с легкими формами психического недоразвития нарушает процесс становления личностного новообразования в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах - социальной компетентности, объективирующей в себе когнитивные, аффективные, регулятивные структуры образа — Я, что определяет низкий уровень ролевого поведения, широкий спектр личностных деформаций, нарушений во взаимоотношениях, поведении, вызывает дезадаптивные процессы при смене социальной ситуации развития;

4. Своевременно начатая и проводимая в системе коррекционная работа по преодолению коммуникативного недоразвития детей является ключевой в оптимизации процесса формирования личности ребенка с легкими вариантами психического недоразвития, ее социальной составляющей, в активизации адаптивных возможностей.

Выдвинутые гипотезы позволили сформулировать следующие задачи исследования в изучении детей с легкими формами психического недоразвития на этапе дошкольного и младшего школьного детства:

1. Разработать концептуальные подходы к изучению ребенка как субъекта коммуникативного развития.

2. Разработать программу диагностики актуальных и потенциальных особенностей коммуникативного развития детей во взаимоотношениях со взрослым.

3. Выявить и охарактеризовать у испытуемых генетические формы общения со взрослым.

• 4. Проследить роль опыта общения со взрослым в коммуникативном развитии детей.

5. Изучить качественные особенности формирования у детей возрастного личностного новообразования - социальной компетентности в совокупности интеллектуальных, эмоциональных, волевых компонентов, ролевого поведения, интегрирующего в себе развитие социальной составляющей образа Я.

6. Исследовать особенности взаимодействия коммуникативного и личностного развития детей, социальной составляющей их образа Я.

7. Проследить роль коммуникативно-личностного развития в становлении ребенка как субъекта учебной деятельности, в активизации его адаптивных возможностей на начальном этапе обучения.

8. Разработать и апробировать в работе со старшими дошкольниками коррекционно-педагогическую программу преодоления коммуникативного недоразвития с целью профилактики у детей личностных деформаций, дезадаптивных процессов в образовательном пространстве школы.

9. Проследить возможности компенсации отклонений в коммуникативном развитии старших дошкольников в специально созданных педагогических условиях, в условиях оптимизации процесса их социализации.

Методологические позиции исследования были определены на основе:

- важнейших положений культурно-исторической теории развития высших психических функций (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- идеи единства и сложного взаимодействия факторов органического и социального ряда в онтогенетическом развитии ребенка с нарушениями в развитии, представлении об общении как источнике социализирующих влияний как в онтогенезе, так и в дизонтогенезе (Т.А. Басилова, Л.В. Выготский, Г.В. Грибанова, Ю.Г. Демьянов, Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев, И.А.

Коробейников, К.С. Лебединская, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, М.С.

Певзнер, В.М. Слуцкий, Г.Е. Сухарева, У.В. Ульенкова, О.Н.Усанова, Л.М.

Шипицына и др.);

- концептуального подхода к исследованию общения в научной школе М.И. Лисиной, опыта теоретического и экспериментального изучения общения и его продуктов у нормально развивающихся детей на этапе раннего детства (Н.Н. Авдеева, М.Г. Елагина, Т.В. Ермолова, И.А. Залысина, Г.И. Капчеля, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, А.Г. Рузская, А.К. Сильвестру, Е.О. Смирнова, Т.М. Сорокина и др.);

- концепции общей обучаемости (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, У.В. Ульенкова и др.);

- положений о гуманизации интегративных процессов, необходимости создания в обществе условий для реализации прав и возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья (И.М. Бгажнокова, Т.В. Волосовец, Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицына и др.);

- результатов исследований в области специальной психологии, направленных на изучение психологических особенностей развития коммуникативной сферы, сознания, самосознания, сознательной регуляции поведения детей с легкими формами психического недоразвития (O.K.

Агавелян, М.Г. Агавелян, Н.Л. Белопольская, Д.И. Бойков,Л.В. Викулова, Е.Г. Дзукоева, Г.И. Ефремова, О.В. Защиринская, Е.Г. Злобина, Ч.Б. Кожалиева, И.А. Конева, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Левченко, Ж.И. Намазбаева, В.Г. Петрова, Е.И. Разуван, Т.З. Стернина, Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова, О.Н.Усанова, Е.В. Хлыстова, О.Е. Шаповалова, Н.Н. Школьникова и др.).

Научная новизна исследования состоит в обосновании нового, нетрадиционного для специальной психологии подхода к изучению феномена психического недоразвития ребенка. В работе реализован личностный подход как в его понимании, так и в изучении феномена психического недоразвития, что предполагает смещение акцента с патобиологических детерминант на социально-психологические.

Впервые:

- коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза изучается в исследовании как самостоятельная проблема коррекционной психологии;

- развитие сферы общения в условиях дизонтогенеза рассматривается в контексте единого концептуального подхода к пониманию психологической сущности общения и его роли в психическом развитии ребенка;

- проведено сравнительное исследование развития сферы общения детей с ЗПР, легкой умственной отсталостью, нормально развивающихся детей, имеющих различный опыт общения со взрослым;

- изучены и охарактеризованы генетические формы общения со взрослым у детей с легкими формами психического недоразвития;

- на основе социально-психологического исследования репрезентативной выборки испытуемых показана роль средового фактора в патогенезе коммуникативно-личностной сферы, выявлены наиболее вероятные механизмы нарушения процесса социализации; •

- получены новые данные об особенностях социально-личностного развития детей и их социально-психологической адаптации в условиях традиционно организованного школьного обучения;

- подтверждена продуктивность рассмотрения коммуникативных детерминант социально-личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза и решения проблемы более успешной школьной адаптации в условиях целенаправленной организации социально-педагогического воздействия;

- в исследовании обоснован новый подход к организации диагностической, профилактической, коррекционной работы с детьми с легкими формами психического недоразвития ключевым направлением которого стала сфера общения детей со взрослым.

Теоретическая значимость исследования:

- в исследовании получил развитие теоретический принцип отечественной психологии о социальной обусловленности психического развития ребенка, подтверждена роль общения со взрослым в качестве источника социализации детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза;

- конкретизировано положение коррекционной психологии о специфической закономерности развития детей в условиях дизонтогенеза - о нарушении сферы их общения с окружающими;

- установлены специфические закономерности развития сферы общения у детей с легкими формами психического недоразвития;

- разработаны и апробированы теоретические принципы и психолого-педагогический инструментарий диагностики (диагностический комплекс) развития коммуникативно-личностной сферы детей с легкими формами психического недоразвития;

- получен большой массив экспериментальных данных об особенностях ^ генезиса форм общения со взрослым у детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах дизонтогенеза, выявлены и описаны в этой связи возрастные и индивидуальные закономерности становления у этих детей деятельности общения со взрослыми;

- получены данные об актуальных и потенциальных возможностях развития у детей в условиях дизонтогенеза сферы самосознания;

- разработаны теоретические основы построения коррекционно-развивающей программы коммуникативного развития детей на ранних этапах дизонтогенеза в органической взаимосвязи с теоретическим моделированием диагностического комплекса;

- получены обнадеживающие данные в аспекте реализации выявленных М потенциальных возможностей в развитии сферы общения со взрослым у детей с легкими формами психического недоразвития в процессе коррекционно-развивающей работы с ними.

Практическая значимость исследования:

- по результатам экспериментального изучения подготовлена и издана монография «Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза», Нижний Новгород.: НГПУ, 2004, которая, на наш взгляд, убедительно демонстрирует, что такая сложная сфера психики детей, как коммуникативная, может изучаться в актуальном для науки и практики направлении личностного становления ребенка;

- полученный нами большой массив фактических данных убеждает в том, что у детей с легкими формами психического недоразвития эта сфера развивается своеобразно по причинам не только органического дефекта ребенка, но и своеобразия социальной депривации его развития;

- теоретически обоснованный диагностический комплекс, позволяющий выявить закономерности развития коммуникативно-личностной сферы детей с легкими формами психического недоразвития, а также сконструированная на его основе программа индивидуализированной коррекционной поддержки детям, позволяет на качественно новом уровне решать ряд практических задач, связанных с дифференциацией детей с нарушениями в развитии и соответствующим психологическим обоснованием содержания и организации профилактической, коррекционной помощи им;

- результаты исследования внедряются в практику работы общеобразовательных и коррекционных учреждений. В помощь практическим работникам разработаны и опубликованы научно-методические пособия по организации развивающего общения ребенка с проблемами в развитии в условиях образовательного учреждения и семьи: «Формирование общения у старших дошкольников с ЗПР», Н.Новгород: НГПУ, 1996; «Проблемные дети: развитие через общение»,

М., изд-во «Аркти», 2005;

- по результатам исследования разработаны и апробированы программы учебных и специальных курсов для студентов педагогических университетов, слушателей системы повышения квалификации: «Организация практической психологической службы в системе специального образования»; «Дети с ЗПР: организация диагностической и коррекционной работы», «Закономерности процесса социализации детей с нарушениями в развитии»;

- по результатам исследования разработаны научно-методические пособия, которые используются при подготовке и переподготовке педагогов и психологов системы массового и специального образования: «Общение детей дошкольного возраста со взрослыми», Н.Новгород: НГПУ, 1995; «Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития: диагностики и коррекция», Н.Новгород: НГПУ, 2004.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Ключевой характеристикой социализации детей с легкими формами психического недоразвития является развитие их сферы общения во взаимоотношениях со взрослым. Отражая биологические и, главным образом, социальные влияния, оно определяет социально-личностное развитие детей, процесс их социально-психологической, в частности, образовательной адаптации.

2. Развитие общения со взрослым у детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза осуществляется по законам коммуникативного развития нормально развивающихся детей, установленных в рамках деятельностного подхода к общению. Общая психическая незрелость детей в силу особенностей дефекта и дефицита общения со взрослым, деформации в их взаимоотношениях определяют коммуникативную незрелость детей: недоразвитие мотивационно-целевых компонентов общения, его средств. Вне целенаправленной педагогической работы эти дети в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте не достигают возрастных нормативов в коммуникативном развитии.

3. Теоретическое моделирование диагностических программ на основе принципов критериально-ориентированного подхода позволяет не только выявить актуальные и потенциальные возможности формирования у детей с легкими формами психического недоразвития особенностей деятельности общения со взрослым, но и может быть эффективно использовано при разработке индивидуализированных коррекционно-развивающих психолого-педагогических программ на сферу их общения со взрослым.

4. Недоразвитие мотивационной и операциональной сфер общения со взрослым у детей с легкими состояниями психического недоразвития затрудняет процесс самосознания, формирования образа Я в качестве субъекта социальных отношений, что обнаруживает себя в отсутствии субъективных предпосылок перехода в старшем дошкольном возрасте к новой социальной ситуации развития, к учебной деятельности.

5. Профилактика социально - психологической дезадаптации ребенка с легкими формами психического недоразвития должна основываться на раннем выявлении коммуникативного недоразвития детей и его преодолении путем активного включения детей в деятельность общения со взрослым, на консультативной и коррекционно-развивающей работе с педагогами и родителями по формированию оптимального взаимодействия с детьми.

6. Исследование коммуникативно-личностной сферы у детей с легкими формами психического недоразвития расширяет и углубляет возможности дифференциально-психологической диагностики задержки психического развития и легкой умственной отсталости в дошкольном и младшем школьном возрасте и оказания в этой связи коррекционно-развивающей помощи им.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

9. Результаты исследования подтвердили наше теоретико-методологическое проектирование коррекционно-развивающей программы, в итоге мы зафиксировали значительное продвижение детей с легкими формами психического недоразвития в направлении возрастных достижений в коммуникативно-личностном развитии, что, в свою очередь, явилось важнейшей их субъективной предпосылкой к более эффективной школьной адаптации.

Полученные в коррекционно-развивающей работе с детьми результаты позволяют наметить новое направление в работе с детьми с легкими формами психического недоразвития, цель которого - целенаправленное их коммуникативное развитие. Своевременное и компетентное включение ребенка в систему коммуникативных отношений с учетом его коммуникативного опыта, актуальных и потенциальных индивидуальных особенностей развития деятельности общения, его взаимоотношений с окружающими можно рассматривать в качестве важнейших условий оптимизации процесса социализации ребенка с нарушениями в развитии.

10. Результаты нашего исследования сферы общения во взаимоотношениях со взрослым у детей с легкими формами психического недоразвития, их социально-личностного развития имеют теоретическое и практическое значение для дифференциальной диагностики. Уровень активности в общении со взрослым, способность к внеситуативному познавательному и личностному общению, предполагающему возможности абстрагирования от конкретной деятельности, определенный уровень переработки словесной информации (по теме, функции, содержанию), способность к ролевому поведению, предполагающему синтез эмоциональных и интеллектуальных процессов, способность действовать в плане эмоционального воображения - все эти показатели могут быть использованы для дифференциальной диагностики нормы, задержки психического развития и легкой умственной отсталости.

11. Внедрение результатов исследования в практику работы с детьми с легким психическим недоразвитием в рамках проводимого эксперимента убедительно показало, что разработанные программы изучения и коррекции коммуникативного развития этих детей при достаточной профессиональной подготовке педагога и практического психолога могут быть использованы в педагогической работе с ними.

316

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование позволяет сформулировать следующие общие выводы:

1. Получило подтверждение теоретическое положение о единстве закономерностей психического развития детей, развивающихся в норме и с легкими формами психического недоразвития; это теоретическое положение конкретизировно нами в аспекте генезиса деятельности общения.

2. Получила подтверждение теоретическая гипотеза, что дефицит общения со взрослым не только обедняет, но и нарушает процесс социализации детей на этапах раннего онтогенеза, в особенности процесс социально-личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития.

3. Теоретически обоснованные программы изучения детей с легкими формами отставания в психическом развитии, организации им коррекционно-развивающей психолого-педагогической помощи, а также эффективная реализация этих программ в исследовании дают, на наш взгляд, начало развитию нетрадиционного для отечественной психологии направления изучения социализации этой категории детей, а теоретически - к объективной оценке причин нарушений психосоциального развития ребенка.

4. Результаты проведенного исследования позволяют отойти от традиционного понимания специфических закономерностей дизонтогенеза, связанного преимущественно с проявлениями органического дефекта, и обосновать возможность социального подхода к интерпретации нарушений в развитии.

Развитие сферы общения детей с нарушениями в развитии во взаимоотношениях со взрослым, как показали теоретические и экспериментальные результаты исследования, отражает влияние не только биологических, но и социально-психологических детерминант.

5. В исследовании разработаны и апробированы теоретические принципы и психолого-педагогический инструментарий диагностики актуальных и потенциальных особенностей (возрастных и индивидуальных) развития коммуникативной сферы детей с легкими формами психического недоразвития.

Впервые в сравнительном плане получен большой массив фактических данных об особенностях развития сферы общения этих детей, выявлены и описаны возрастные особенности и закономерности, а также и индивидуальные маршруты становления сферы общения у детей с задержкой психического развития, с легкой умственной отсталостью. Выявлено, что динамические и содержательные характеристики общения детей с ЗПР качественно выше соответствующих характеристик детей с легкой умственной отсталостью. Интеллектуальные возможности этих детей затрудняют осознание собственных действий, речевую активность, что и определяет во многом низкие показатели их сферы общения со взрослым (бедность мотивационно-целевых операциональных компонентов общения, ситуативность общения и др.).

6. Сравнительное изучение деятельности общения детей, имеющих различный опыт воспитания в семье и в детском доме, позволило рассматривать в качестве важнейшей причины нарушения сферы общения их коммуникативный опыт.

При анализе коммуникативных деформаций, аффективно-поведенческих расстройств и нарушений социально-психологической адаптации детей с легкими формами психического недоразвития необходимо учитывать особенности их социальной ситуации развития.

7. Получены сравнительные данные об особенностях социально-личностного развития, социально-психологической адаптации в условиях школьного обучения детей с ЗПР и с легкой умственной отсталостью.

У детей той и другой категории, хотя и в разной степени, оказалось нарушенным формирование возрастного психологического новообразования -социальной компетентности, объектирующей в себе когнитивные, аффективные, регулятивные структуры образа Я, что определило у них низкую способность к ролевому поведению. В условиях школьного обучения эти дети обнаруживают неразвитую способность к нормативному поведению, к межличностному взаимодействию, к принятию учебной задачи.

8. Подтверждена продуктивность рассмотрения коммуникативных детерминант процесса социализации детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза. Коммуникативное недоразвитие детей с легкой умственной отсталостью нарушает формирование у них образа Я в качестве субъекта социальных отношений, что определяет низкую способность к ролевому поведению, затрудняет процесс социально-психологической адаптации при смене социальной ситуации развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Дмитриева, Елена Ермолаевна, Нижний Новгород

1. Абакимова, Т.П. Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности: автореф. дис. канд. психол. наук / Т.П. Абакимова. - Новосибирск, 2000. - 21 с.

2. Абраменкова, В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам / В.В. Абраменкова // Вопросы психологии. 1984. - №3. - С. 53-59.

3. Абульханова-Славская, К.А. К проблеме социальной обусловленности психического / К.А. Абульханова-Славская // Вопросы философии. -1970.-№7.-С. 75-85.

4. Абульханова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы общения / К.А. Абульханова-Славская // Проблема общения в психологии / отв. ред. Б.Ф. Ломов. -М.: Наука, 1981. С. 218-241.

5. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1994. - Т. 14., №4. - С. 35-55.

6. Ф 6. Авдеева, Н.Н. Формирование личности ребенка в дошкольном возрасте

7. Н.Н. Авдеева, М.Г. Елагина, С.Ю. Мещерякова // Психологические основы формирования личности / под ред. И.В. Дубровиной, Н.Н. Толстых. М. - 1986. - 322 с.

8. Авдеева, Н.Н. Общение со взрослым и истоки самосознания ребенка / Н.Н. Авдеева // Творчество и педагогика: Материалы Всесоюзной Научно-практ. конф.-М., 1988.-С. 144-148.

9. Агавелян, М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно-отсталыми школьниками: дис. . канд. пед. наук / М.Г. Агавелян. Новосибирск, 1998. - 189 с.

10. Агавелян, O.K. К вопросу социализации личности умственно отсталых детей / O.K. Агавелян, А.А. Исралян // Проблемы дефектологии / отв. ред. O.K. Агавелян и др. Ереван, 1979. - С. 72-77С.

11. Агавелян, O.K. Общение детей с нарушением умственного развития: автореф. дис. д-ра психол. наук / O.K. Агавелян. М., 1989. -334 с.

12. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития / O.K. Агавелян. Челябинск: Издатель Татьяна Лурье, 1999.-356 с.

13. Агран, М. Проблемы и перспективы участия детей с нарушениями в развитии в общеобразовательном процессе / М. Агран // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции, СПб, 2003.- С. 7-10.

14. Аксарина, Н.М. Воспитание детей в яслях / Н.М. Аксарина, Н.М. Щелованов. М.: Педагогика, 1939. - 139 с.

15. Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего возраста / Н.М. Аксарина. -М: Медицина, 1977. 303 с.

16. Аксенова, Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.Б. Аксенова. — Н. Новгород, 1992. 17 с.

17. Аксенова, Л.И. Социально-педагогические основы организации комплексной помощи семьям, имеющим детей с отклонениями в развитии: Автореф. дис. . канд. психол. наук/ Л.И. Аксенова.-М.,1999.-18с.

18. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под. ред. К.С. Лебединской. -М.: Педагогика, 1982. -125 с.

19. Альраххаль, Д.И. Психологические особенности межличностных отношений детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: автореф. дис. . канд. психол. наук / Д.И. Альраххаль. М., 1992. - 17 с.

20. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: т.1 / под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Н.В. Кузьминой. М.: Педагогика, 1980. - 130с.

21. Андреева, Г.М. Социальная психология. 2-е изд. / Г.М. Андреева. М.: Наука, 1988.-432 с.

22. Андрущенко, Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте: автореф. дис. . канд. психол. наук / Г.Ю. Андрущенко. М., 1988. - 17 с.

23. Андрущенко, Т.Ю. Коррекционные и развивающие игры для младших школьников / Т.Ю. Андрущенко, Н.В. Карабекова. Волгоград: Перемена, 1993. - 60 с.

24. Андрущенко, Т.Ю. Кризис развития ребенка семи лет. Психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога / Т.Ю. Андрущенко, Г.М. Шашлова. М.: АСАДЕМА, 2003. - 92 с.

25. Антипина, Н.А. Когнитивная дифференцированность как детерминанта особенностей общения: дис. . канд. психол. наук / Н.А. Антипина. — СПб., 1998.-213 с.

26. Антонов, В.В. О роли контакта с матерью в психическом развитии ребенка / В.В. Антонов // Невропатология и психиатрия. 1975. - №10. — С. 20-25.

27. Анцыферова, Л.И. Методологические проблемы психологии развития / Л.И. Анцыферова // Принцип развития в психологии. М., 1978. - С. 3-21.

28. Аралова, М.П. Психологические особенности общения со взрослым и сверстниками выпускников школы интерната: автореф дис. . канд. психол. наук / М.П. Аралова. - М., 1991. - 19 с.

29. Архипова Е.А. Проблема формирования социальной активности личности дошкольника / Е.А. Архиреева // Психология: респ. межвед. научн. сб. Вып 10: Психологические проблемы воспитания и обучения в свете идей Л.С. Выготского.-Минск, 1990.-С.77-84.

30. Архиреева, Т.В. Родительские позиции как условие отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: дис. . канд. психол. наук / Т.В. Архиреева. М., 1990.-176с.

31. Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 328 с.

32. Асмолов, А.Г. Непройденный путь от культуры полезности к культуре достоинства / А.Г. Асмолов // Социально-философские проблемы образования.-М., 1992.-С. 178-180.

33. Аугене, Д.Й. Речевое общение у олигофренов / Д.Й. Аугене // Дефектология. 1987. - №4. - С. 76-80.

34. Афанасьева, Н.Н. Особенности взаимоотношений детей с задержкой психического развития / Н.Н. Афанасьева, А.А. Галястова // Тезисы докладов IV Всесоюзных педагогических чтений: Т.2.-М., 1975.-С.44-48.

35. Багдасарян, И.С. Межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка: дис. . канд. психол. наук / И.С. Багдасарян Н.Новгород, 2000.-168с.

36. Баз, JI.JI. Влияние супружеской коммуникации на развитие общения у ребенка первых двух лет жизни / JI.JI. Баз, О.В. Баженова // Психологический журнал. -1996. Т. 17. - С. 97-110,

37. Байкенов, С. Г. Экспериментальное изучение самооценки учащихся вспомогательной школы / С.Г. Байкенов // Вопросы пато-психологии-М., 1970.-С.14.

38. Балл, Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г.А. Балл // Вопросы психологии. 1989. - № 1. - С. 92-100.

39. Бардышевская, М.К. Дети с недостатком эмоциональных привязанностей / М.К. Бардышевская // Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М., 1995. - С. 16-23.

40. Баряева, JI. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием / JI. Баряева, А. Зарин // Дошкольное воспитание. 1998.-№2.- С.71-75.

41. Басилова, Т.А. Основные этиопатогенетические факторы нарушений психического и соматического здоровья детей-сирот / Т.А. Басилова //

42. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / под ред. Е.А. Стребелевой. М., 1998. - С. 35-48.

43. Бахтин, М.М Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 444 с.

44. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью / И.М. Бгажнокова // Дефектология. 1994. - № 1. - С. 11-14.

45. Бгажнокова, И.М. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками / И.М. Бгажнокова, Ф.В. Мускаева // Дефектология. 1998. - №5. - С. 46-52.

46. Беличева, С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации у подростков: автореф. дис. . доктора психол. наук / С.А. Беличева. М., 1989. - 48 с.

47. Беличева, С.А. Система коррекционно-развивающего обучения: ее преимущества и проблемы / С.А. Беличева // Практическая психология и логопедия.-2003.-№1-3 (4-5).-С. 21-23.

48. Белобрыкина, О.А. Психологические условия и факторы развитиясамооценки личности на ранних этапах онто- и социо-генеза: дисс. . канд. психол. наук / О.А. Белобрыкина. Новосибирск, 1998. - 367 с.

49. Белопольская, H.JI. Психологические исследования мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: автореф. дис. канд. психол. наук/H.JI. Белопольская. -М., 1976.- 155 с.

50. Белопольская, Н.Л. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью / H.JI. Белопольская, В.И. Лубовский // Психологический журнал. 1993. - Т. 14., № 4. - с. 89 - 97.

51. Белопольская, Н.Л. Личностные особенности детей с ЗПР в системе дифференциально-психологической диагностики: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Н.Л. Белопольская. М., 1996. - 47 с.

52. Белопольская, Н.Л. Оценка когнитивного и эмоционального компонентазоны ближайшего развития у детей с задержкой психического развития / Н.Л. Белопольская // Вопросы психологии. 1997. - №1. - С. 19-26.

53. Белопольская, Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития /Н.Л. Белопольская. М.: УРАО, 1999.-147 с.

54. Березин, Ф.Б. Психологическая и психофизическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. Л.: Медицина, 1988. - 268 с.

55. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

56. Богуславская, З.М. Отношение к личному вниманию и невниманию детей дошкольников с различным социальным опытом / З.М. Богуславская // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М.И. Лисиной. М.: НИИ ОПП АПН 1974. - С. 79-95.

57. Богуславская, З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного Ф возраста / З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова. М.: Просвещение, 1991.206с.

58. Бодалев, А.А. О взаимосвязи общения и отношения / А.А. Бодалев // Вопросы психологии. 1994.-№1.- С. 122-126.

59. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. М.: Международная педаг. Академия, 1995. - 328 с.

60. Бодалев, А.А. Психология общения / А.А. Бодалев. Москва-Воронеж: МОДЭК, 1996.-254с.

61. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. — М.: Просвещение, 1968. 464 с.

62. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Л.И. Божович / Под ред. Д.И. Фельдштейна.в)

63. М.: Международная пед. академия, 1995. 207 с.

64. Бойко, В.В. Социально защищенные и незащищенные семьи в изменяющейся России / В.В. Бойко, К.М. Огонян, О.И. Копытенкова. -СПб.: Сударыня, 1999.-242 с.

65. Бойков Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школы интерната: автореф. дис. . канд. психол. наук / Д.И. Бойков. - СПб., 1994.-23 с.

66. Бойков, Д.И. О коммуникативных детерминантах дифференциации личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Д.И. Бойков // Модернизация специального образования: проблемыкоррекции, реабилитации, интеграции. / под. ред. СПб.: РГПУ им.

67. А.И. Герцена 2003. С .66-69.

68. Боксие, P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха / P.M. Боксие. М.: ПРосвещение, 1975. - 143 с.

69. Болбачану, А. Значение общения со взрослым для умственного развития детей А. Болбачану // Дошкольное воспитание. 1984. - №1. - С. 36-39.

70. Борякова, Н.Ю. О некоторых особенностях формирования развернутого щ) речевого высказывания у детей старшего дошкольного возраста:автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1983. 16 с.

71. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психологического развития / Н.Ю. Борякова. М.: Гном-Поесс, 2000. - 62с.

72. Боцманова, М.Э. Показатели и уровни рефлексии в оценке и самооценке качеств личности. Сообщение 1 / М.Э. Боцманова, А.В. Захарова //Новые исследования в психологии. 1985. - №2. - С. 45-49.

73. Бочкарева, Н.Е. Формирование психологической готовности к учению у детей старшего дошкольного возраста в традиционных и инновационных психолого-педагогических условиях: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.Е. Бочкарева. Н.Новгород, 2004. - 22 с.

74. Братусь, Б.С. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности / Б.С. Братусь, И.Я. Розовский и др. М.: МГУ, 1988.-218 с.

75. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве / Г.М. Бреслав. М.: Педагогика, 1990. - 35-78 с.

76. Брудный, А.А. Понимание как философско психологическая проблема А.А. Брудный // Вопросы философии. - 1975. - №10. - С. 109-117.

77. Брушлинский, А.В. Психология субъекта /А.В. Брушлинский // Психологический журнал. 2003. т.24. №2. - С.15-17.

78. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Мысль, 1978.-216 с.

79. Бурменская, Г.В. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей / Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере. М.: МГУ, 1990. - 134 с.

80. Буфетов, Д.В. О некоторых особенностях социального статуса учащихся с нарушением интеллекта в классных коллективах / Д.В. Буфетов // Специальная психология. 2004. - №2(2). - С. 21-35.

81. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра / М.И. Буянов. М.: Просвещение, 1988. — 207с.

82. Валитова, И.Е. Психологические особенности восприятия себя во времени в дошкольном и младшем школьном возрасте: автореф. дис. канд. психол. наук / И.Е. Валитова. М., 1990.-21с.

83. Варга, А.Я. Структура и типы родительских отношений: автореф. дис. . канд. психол. наук / А.Я. Варга. -М., 1987. 17 с.

84. Васильева, Е.Н. Формирование эмпатии к сверстнику с задержкой психического развития / Е.Н. Васильева // Шестилетние дети: проблемы и исследования. Н.Новгород, 1998. - С. 56-71.

85. Венгер, А.А. Отбор в специальные дошкольные учреждения / А.А. Венгер, Г.Л. Выготская, Э.И. Леонгард. М.: Прсвещение, 1972. - 142 с.

86. Венгер, А.Л. Психологическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности / А.Л. Венгер // Вопросы психологии. 2001. №3. - С.17-26.

87. Венгер, Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст) / Л.А. Венгер — М.: Просвещение, 1969. 365 с.

88. Венгер, Л.А. Соотношения обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга / Л.А. Венгер, А.А. Ибатулина // Вопросы психологии. -1989. №2. - С. 88-89.

89. Ветрова, В.В. Влияние прослушивания речи взрослого на вербальное развитие детей раннего возраста: автореф. дис. . канд. психол наук / В.В. Ветрова. М., 1975. -23с.

90. Викулова, Л.В. Исследование уровня притязаний у детей-олигофренов / Л.В. Викулова // Вопросы экспериментальной пато-психологии. М., 1965. - С.13-18.

91. Винникова, Е.А. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с ЗПР / Е.А. Винникова, Е.С. Слепович // Дефектология. 1999. - №1. - С. 18-24.

92. Виноградова, А.Д. Диагностика психологического здоровья детей 6-8 лет: методические рекомендации / А.Д. Виноградова, Л.С. Мотылева.-СПб., 1993.-76с.

93. Винокуров, Л.Н. Основы педагогической диагностики нервно -психических нарушений у детей и подростков. Учебное пособие / Л.Н. Винокуров. Кострома: КГПУ, 1994. - с.251.

94. Власова, Т.А. Задержка психического развития детей и пути ее преодоления (Обзорная информация) / Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский Н.А. Никашина. М.: НИИД АПН СССР, 1976. - 47 с.

95. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. -М.: Просвещение, 1973. 175 с.

96. Власова, Т.А. Теоретические основы ранней компенсации / Т.А. Власова // Тезисы докл. III Международной ассоциации по научному изучению умственно отсталых (Гаага. 4-12 сентября 1973). М., 1973. - С. 56.

97. Власова, Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии / М.С. Певзнер. М.: Просвещение, 1967. - 105 с.

98. Внешняя среда и психическое развитие ребенка / под ред. Р.В. Тонковой Ямпольской и др. - М.: Медицины, 1984. - 207 с.

99. Волков, Б.С. Психология общения в детском возрасте / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. М.: АПО, 1996. - 103 с.

100. Волкова, Е.Н. Особенности восприятия учителями и учащимися друг друга Е.Н. Волкова // Диагностика и развитие педагогических особенностей. Н.-Н., 1992. - С. 52-59.

101. Волковская Т.Н. Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения // Дефектология. 1999. № 4.С.66-72.

102. Волковская, Т.Н. Особенности работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения для детей с нарушениями развития / Т.Н. Волконская // Коррекционная педагогика. 2003. - №2. -С. 62-70.

103. Володина, И.С. Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью: автореф. дис. . канд. психол. наук / И.С. Володина. СПб., 2004. - 27 с.

104. Володько, Н.В. Диагностическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребенка к школе: дис. . канд. психол. наук / Н.В. Володько. -Н.Новгород, 1999.- 187с.

105. Волосовец, Т.В. Состояние и перспективы развития специального образования в России / Т.В. Волосовец // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 4-11.

106. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под. ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-пресс, 1994. - 416 с.

107. Выговская, Л.П. К вопросу об условии формирования эмпатийных отношений младших школьников / Л.П. Выговская // Теоретические вопросы нравственного и эстетического воспитания. — К., 1992. С. 197200.

108. Выговская, Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи / Л.П. Выговская // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. №4. - С. 55-63.

109. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Л.С. Выготский / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

110. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский // Собр. соч. в 6 т.: Т.З. М.: Педагогика, 1983. - С. 5-329.

111. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т.: Т. 5. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

112. Выготский, Л.С. Детская психология. / Л.С. Выготский // Собр. соч. В 6-ти т.: Т. 4. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

113. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1995. - 527 с.

114. Вярянен, В. А. Особенности личностных взаимодействий между учащимися старших классов вспомогательной школы: автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1971. 17 с.

115. Вярянен, В. А. Некоторые особенности эмпатии у учащихся вспомогательной школы / В.А. Вярянен // Тезисы докл. IV Всесоюзн. пед. чтений. Т. II. М., 1976. - С. 56 - 57.

116. Гаврилова, Т.Г. Экспериментальное изучение эмпатии детей школьного возраста / Т.Г. Гаврилова // Вопросы психологии. 1974. - №5. - С. 107114.

117. Гаврилушкина, О.П. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий / О.П. Гаврилушкина, Л.А. Головиц, М.А. Егорова // Психологическая наука и образование. 2001. - №1. - С. 79-88.

118. Галигузова, JI.H. Проблема социальной изоляции детей / JI.H. Галигузова //Вопросы психологии. 1996. — №3.- С. 101-116.

119. Галлямова, Ю.С. Особенности формирования межличностных отношений со взрослыми и сверстником у детей 5-7 лет с задержкой психического развития: автореф. дис. . канд. психол. наук / Ю.С. Галлямова. М, 2000. -21 с.

120. Гальперин, П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова. М.: МГУ, 1978. - 120 с.

121. Гарбузов, В.И. Нервные дети / В.И. Гарбузов. Л.:Медицина, 1990. -172с.

122. Гауршпос, А.И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы / А.И. Гаурилюс // Дефектология. 1995. - № 2. - С. 27-30.

123. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер. -M.:ZePo, 1997. 240 с.

124. Годовикова, Д.Б. Формирование общения с взрослым как фактор развития познавательной активности ребенка-дошкольника / Д.Б. Годовикова // Общение и развитие психики / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1986. - С. 96-106.

125. Головина, Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослым у детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития / Ж.Н. Головина // Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков. Иркутск, 1989. - С. 34.

126. Гончарова, E.JI. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения / E.JI. Гончаров, О.И. Кукушкина // Дефектология. 1998. - №3. - С. 3-14.

127. Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста / Сб. научных трудов / под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М: Педагогика, 1989. - С. 6-31.

128. Грибанова, Г.В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития / Г.В. Грибанова // Дефектология. -1986.-№5.-С. 13-20.

129. Грибанова, Г.В. Психологические особенности подростков с явлениями психологической неустойчивости и задержкой психического развития: автореф. дис. канд. психол. наук / Г.В. Грибанова. М., 1999. - 17 с.

130. Грибова, О.Е. К проблеме анализа коммуникации детей с речевой патологией / О.Е. Грибанова // Дефектология. 1995. - №6. - С.7-16.

131. Гуменюк, М.Е. Особенности самопринятия у младших подростков с ЗПР / М.Е. Гуменюк //Шестилетние дети: проблемы и исследования. Н.Н., 1998.-С. 198-207.

132. Гунина, Е.В. Игры и упражнения по развитию памяти, мышления, внимания, у детей с задержкой психического развития: методические рекомендации / Е.В. Гунинаю -Чебоксары, 1996.-14с.

133. Гуськова, Т.В. Психологический анализ кризиса трех лет: автореф. дис. . .канд. психол. наук / Т.В. Гуськова. М., 1988. — 19 с.131.132.133.134.135,136137138139140141142

134. Демьянов, Ю.Г. Психопатология детского возраста / Ю.Г. Демьянов. -Л., 1988.-С. 16-50.

135. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. -М.: Педагогика, 1971. 207 с.

136. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. - 256 с. Дети с отклонениями в развитии / под ред. М.С. Певзнер. - М.: Просвещение, 1966.-271с.

137. Дети социального риска и их воспитание / под. ред. Л.М. Шипицыной. -СПб.: Речь, 2003.- 144 с.

138. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 1998. - 336 с.

139. Дзукоева, Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии /Е.Г. Дзукоева // Дефектология. 1999. - №2. - С. 19-25.

140. Дзукоева, Е.Г. Особенности личности и их проявления в поведении подростков с задержкой психического развития: автореф. дис. .канд. психол. наук. М, 2000. - 22 с.

141. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под. ред. С.Г. Шевченко. М.: Аркти, 2001. - 224 с.

142. Диагностика школьной дезадаптации / под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. М.: Соц. Здоровье России, 1992. - 204 с.

143. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. М: АПН СССР, 1987. - 178 с.

144. Димитров, И. Т. Содержание функции «образа самого себя» у дошкольников: автореферат дис. . канд. психол. наук / И.Т. Димитров. -М., 1979.- 19 с.

145. Димитров, И.Т. Целостная деятельность и образ себя у дошкольников / И.Т. Димитров // Новые исследования в психологии. 1979. - №2.(11). — С. 64-69

146. Дмитриева, Е.Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с задержкой психического развития / Е.Е. Дмитриева // Дефектология. 1988. -№1. - С. 68-72.

147. Дмитриева, Е.Е. Формирование общения со взрослым у старших дошкольников с ЗПР. Научно-методическое пособие / Е.Е. Дмитриева. -Н.Новгород: НГПУ, 1996. 64 с.

148. Дмитриева, Е.Е. К проблемам коммуникативного развития дошкольников с легкими формами психического недоразвития Е.Е. Дмитриева // Коррекционная педагогика. 2004. - №4. - С. 33-37.

149. Дмитриева, Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза: Монография / Е.Е. Дмитриева. Н.Новгород: НГПУ, 2004. - 258 с.

150. Дмитриева, Е.Е. Коррекция коммуникативного развития у детей с задержкой психического развития / Е.Е. Дмитриева // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2004. - №6. - С. 11-17.

151. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 209 с.

152. Дозорцева, Е.Г. Аномальное развитие личности подростков и юношей с деликвентным и криминальным поведением: автореф. дис. . доктора психол. наук/Е.Г. Дозорцева.-СПб., 2000.-44с.

153. Дошкольники с задержкой психического развития: Актуальные проблемы диагностики и коррекции // Сборник научных трудов / под. ред. И.Ю. Левченко, Т.Ю. Ортиной. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. - 129с.

154. Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия / сост. Л.Б. Бареева, О.П. Зарин. СПб.: Речь, 1999.- 199 с.

155. Дружинин, В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. М.: /ССП, 1996. -257 с.

156. Дубровина, И.В. Об индивидуальных особенностях школьников / И.В. Дубровина. М.: Знание, 1975. - 64 с.Ф

157. Дубровина, И.В. Особенности психического развития детей в семье и в вне семьи / И.В. Дубровина, М.И. Лисина // Возрастные особенности психического развития детей. М., АПН СССР, 1982. - С. 8-19.

158. Душкина, М.Р. Взаимосвязь структуры Я- концепции ребенка и специфики внутрисемейных отношений: автореф. дис. . канд. психол. наук / М.Р. Душкина. М., 2003. - 24 с.

159. Евсеева, А.Н. Психологический климат семейного общения как фактор развития Я -концепции : автореф. дис.канд. психол. наук/ А.Н. Евсеева. Н.Новгород; 2000.- 21с.

160. Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающий в развитии / Т.В. Егорова. М: Педагогика, 1973. - 150 с.

161. Екжанова, Е.А. Диагностико прогностический скрининг на начальных этапах обучения: методич. пособие. - 2-е изд.-М.: Дейтон, 2000.-68с.

162. Екжанова, Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения / Е.А. Екжанова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. - №1. - С. 36-39.

163. Екжанова, Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева // Дефектология. - 1999. -№ 6. - С. 25-35.

164. Елагина, М.Г. Возникновение активной речи в сотрудничестве со взрослым у детей раннего возраста: автореф. дис. . канд. психол. наук / М.Г. Елагина. М., 1977. - 16 с.

165. Елагина, М.Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. - №1. - С. 37-42.

166. Ермолова, Т.В. Временный аспект образа себя у старших дошкольников / Т.В. Ермолова, И.С. Комогорцева // Вопросы психологии. 1995. - №2. -С. 47-59.

167. Ермолова, Т.В. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет / Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова, Н.И. Ганошенко // Вопросы психологии. 1999. - №1. - С. 50-60.

168. Ермолова, Т.В. Ролевое поведение и готовность к школьному обучению детей 7-8 лет / Е.В. Панцырная // Психологическая наука и образование. 1999. -№1. С. 38-45.

169. Ефименкова, JI.H. Формирование речи у дошкольников: Дети с общим недоразвитием речи/ JI.H. Ефименкова.-М.: Просвещение, 1985.-112с.

170. Ефремова, Г.И. Формирование саморегуляции поведения у старших дошкольников с задержкой психического развития: дис. канд. психол. наук / Г.И. Ефремова. Н.Новгород, 1997. - 172 с.

171. Жулидова, Н.А. Некоторые особенности прогностической самооценки и Ф уровня притязаний младших школьников с задержкой психическогоразвития Н.А. Жулидова //Дефектология. 1981. - №4. - С 17-24.

172. Забрамная, С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные дошкольные учреждения / С.Д. Забрамная. М.: Просвещение, 1988. -94 с.

173. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамная. М.: Просвещение, Владос, 1995. — 112с.

174. Забрамная, С.Д. От диагностики к развитию. Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ / С.Д. Забрамная. М.: Новая школа, 1998. -144 с.

175. Заззо, Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды / Р. Заззо // Вопросы психологии. 1967. - №2. - С. 11-24.

176. Закрепина, А.В. Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, воспитывающихся в семье А.В. Закрепина // Дефектология. 2003. - №1. - С. 60-66.

177. Залысина, И.А. Потребность в сопереживании у старших дошкольников, воспитывающихся в семье и вне семьи / И.А. Залысина. -// Возрастные особенности психического развития детей М.: АПН 1982. С.77-94.

178. Залысина, И. А. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи / И.А. Залысина, Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С. 31-37.

179. Занков, JI.B. Психология умственно отсталого ребенка / JI.B. Занков.-М.: Учпедгиз, 1939.-64с.

180. Запорожец, А.В. Значение ранних периодов детства для формирование детской личности А.В. Запорожец // Принцип развития психологии. -М., 1978.-С. 243-268.

181. Ф 186. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: Т 1 / А.В.

182. Запорожец. М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

183. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка А.И. Захаров. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

184. Захарова, А.В. Генезис самооценки: автореф. дис. . д-ра психол. наук / А.В. Захарова. М., 1989. - 44 с.

185. Защиринская, О.В. Динамика психического развития детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении: дис. . канд. психол. наук / О.В. Защиринская. М., 1995. - 233 с.

186. Защиринская, О.В. Внутрисемейные отношения у младших школьников с задержкой психического развития / О.В. Защиринская // Теоретические и прикладные вопросы психологии: материалы юбилейной конф.

187. Ананьевские чтения 97» / Под ред. А.А. Крылова. - СПб., 1997. - С. 83-89.

188. Зейгарник, Б.В. Личность и патология деятельности / Б.В. Зейгарник. -М.: МГУ, 1971.с.

189. Землянухина, Т.М. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте / Т.М. Землянухина, М.И. Лисина // Возрастные особенности психического развития детей. М.: АПН СССР, 1982. - С. 36-39.

190. Земцова, М.И. Пути компенсации слепоты / М.И. Земцова. М.: АПН РСФСР, 1956.-419 с.

191. Злобина, Е.Г. Общение как фактор развития личности / Е.Г. Злобина. — Киев: Наук думка, 1981. 115 с.

192. Золотнякова, А.С. Проблемы психологии общения. Социальный и личностный типы общения. Их профессиональные, познавательные и генетические аспекты / А.С. Золотнякова. Ростов н/Д.: Рост. пед. институт, 1976. - 144 с.

193. Иванов, Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе / Е.С. Иванов // Дети с задержками развития. М., 1971. - С. 63-66.

194. Иванова, А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей / А.И. Иванова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - С.34.

195. Иванова, Н.П. Возрастной стандарт социализации детей сирот / Н.П. Иванова, И.А. Бобылева, О.В. Заводилкина. - М.:, 1999. - С. 11-17.

196. Изучение личности аномального ребенка: тезисы докладов конференции 12-13 апреля 1977.-М.: НИИД АПН СССР, 1977-131с.201.202.203.204.205.206,207,208209210211212213

197. Исаев, Д.Н. Психическое недоразвитие у детей / Д.Н. Исаев. JL: Медицина, 1982. - 224 с.

198. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство / Д.Н. Исаев. СПб.: Речь, 2003. - 391 с.

199. Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / В.Е. Каган // Вопросы психологии. 1984.- №4-.С. 89-96.

200. Капчеля, Г.И. Общение с взрослыми как фактор формирования готовности детей к школьному обучению: дис. . канд. психол. наук / Г.И. Капчеля.-М.; 1983.- 189с.

201. Карабанова, О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка / О.А. Карабанова. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. -190с.

202. Карвялис, В.Ю. Социально-трудовая адаптация выпускников специальных школ: автореф. дис. . доктора пед. наук / В.Ю. Карвялис. -М., 1987.-35 с.

203. Карпова, Т.А. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития / Т.А. Карпова, Т.П. Артемьева. Екатеренбург, С. 96-101.

204. Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

205. Кауненко, И.А. Личностные особенности детей старшего дошкольного возраста с трудностями в развитии: автореф. дис. . канд. психол. наук / И.А. Кауненко. М., 1993. - 21 с.

206. Кисилева, Н.А. Психодиагностическая методика выявления минимальных отклонений развития у детей дошкольного возраста: дис. . канд. психол. наук /Н.А. Кисилева.- Н.Новгород, 2000.-258с.

207. Кистяковская, М.Ю. Развитие движения у детей первого года жизни / М.Ю. Кистяковская. М.: Педагогика, 1970. - 224 с.

208. Клемантович, И. Современная семья: структура, специфика, воспитательные возможности / И. Клемантович // Воспитание школьников. 1998. - №4. - С. 2-5.

209. Клементьева, С.В. Психологические особенности формирования детей 6-7 лет как субъектов коммуникативной и учебной деятельности: автореф. дис. . канд. психол. наук / С.В. Клементьева. Н. Новгород, 2000.-24 с.

210. Клюева, Н.В. Учим детей общению / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. -Ярославль: Академия развития, 1997. 240 с.

211. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. М.: Прлсвещение, 1970.-391с.

212. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей: 2-е изд., перераб. и доп. / В.В. Ковалев. М.: Медицина, 1995. - 354-388 с.

213. Ковалев, Г.А. Проблема общения и детерминации психического в работах советских психологов / Г.А. Ковалев, Л.А. Радзиховский // Общение и развитие психики. -М., 1986. С.ЗЗ.

214. Ковалев, Г.А. Проблемы психологии общения / Г.А. Ковалев, В.А.

215. Лабунская, Т.С. Яценко // Вопросы психологии. 1983. - № 4. - С. 171172.

216. Ковалев, С.В. Психология семейных отношений / С.В. Ковалев. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

217. Кожалиева, Ч.Б. Особенности образа Я у умственно отсталых подростков: дис. канд. психол. наук / Ч.Б. Кожалиев. М., 1995. - 137 с.

218. Колесник, Н.Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей: дис. канд. . психол. наук / Н.Т. Колесник. -М., 1999. 188 с.

219. Коломинский, Н.Л. Самооценка, уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Л. Коломенский. М., 1972. - 20 с.

220. Коломинский, Я.Л. Психология общения / Я.Л. Коломинский. М.: Знание, 1974. - 96 с.в) 230. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группахобщие и возрастные особенности) / Я.Л. Коломинский. Минск: Тетра система, 2000. - 431 с.

221. Комисаренко, Т.И. Зависимость социального поведения детей в группе сверстников от воздействия взрослых: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.И. Комисаренко.-М., 1979.-16с.

222. Комплексное сопровождение и коррекционное развитие детей сирот: социально-эмоциональные проблемы / под научным руководством Л.М. Шипициной, Е.К. Казаковой. СПб.: ИСПиП, 2000. - 108 с.

223. Кон, И.С. Категория «Я» в психологии / И.С. Кон // Психологический журнал. 1981. - Т.2. -№3. -С. 25-38.

224. Кон, И.С. Общение и самосознание / И.С. Кон // Социально® психологические и лингвистические формы общения и развитияконтактов между людьми. -М., 1971. С. 85-108.

225. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994. С.32-37.

226. Кондратьева, С.В. Межличностное понимание и его роль в общении: автореф. дис. д-ра психол. наук / С.В. Кондратьева. -М., 1978. 36 с.

227. Кондратьева, С.В. Общение и формирование личности / С.В. Кондратьева // Общение и формирование личности. Гродно: 1984. -С. 3-10.

228. Кондрашин, В.И. Совершенствование социальной адаптации детей -сирот младшего школьного возраста с задержкой психического развития в условиях школы интерната: дис. канд. . психол. наук / В.И. Кондрашин. - М., 1991. - 160 с.

229. Конева, И.А. К проблеме поздней дифференциальной диагностики интеллектуального недоразвития и задержки психического развития / И.А. Конева // Специальная психология. 2004. - №1. - С. 22-26.

230. Конева, И.А. Особенности образа «Я» младших подростков с задержкой психического развития: автореф. дис. .канд. психол. наук / И.А. Конева. Н.Новгород, 2002. - 26 с.

231. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России. 2002. - №6. - С. 21.

232. Корницкая, С.В. Влияние содержания общения с взрослым на отношение к нему ребенка: автореф. дис. . канд. психол. наук / С.В. Корницкая. М., 1975. - 20 с.

233. Коробейников, И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис. . канд. психол. наук/И.А. Коробейников. -М., 1980. -23 с.

234. Коробейников, И.А. Экспериментально-психологическое исследование детей в период предшкольной диспансеризации / И.А. Коробейников. -М.;- 1978.

235. Коробейников, И.А. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации / И.А. Коробейников, В.М. Слуцкий // Дефектология. 1990. -№3. - С.12-16.

236. Коробейников, И.А. Диагностика нарушений психического развития в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания / И.А. Коробейников // Дефектология. 2004. - № 1. - С. 54-60.

237. Коробейников, И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: дис. . д-ра психол. наук / И.А. Коробейников. М., 1997. - 323 с.

238. Королева, И.А. Особенности развития адаптационных способностей учащихся начальных классов: автореф. дис. . канд. психол. наук / И.А. Королева. СПб., 2003. - 22 с.

239. Коротенко, И.В. Особенности личностной дезадаптации у «) первоклассников с задержкой психического развития: автореф. дис. .канд. психол. наук / И.В. Коротенко. Н.Новгород., 2005. - 22 с.

240. Коррекционное обучение как основа личностного развития детей // под. ред. Л.П. Носковой. М.: Педагогика, 1989. - 176 с.

241. Кошелева, А.Д. Взаимодействие «взрослый-ребенок» и функциональная роль эмоциональных процессов в онтогенезе А.Д. Кошелев. — Пермь: ПГПУ, 1995. — С.81-103.

242. Кравцов, Г.Г. Формирование личности в процессе обучения (дошкольный и младший школьный возраст): дис. . докт. психол. наук /Г.Г. Кравцов, М., 1995.-288с.

243. Кравцов, Г.Г. Пути разработки идей Л.С. Выготского о роли общения в психическом развитии ребенка / Т.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова // Научноетворчество JI.C. Выготского и современная психология. М., 1981. - С. 80-82.

244. Кравцова, Е.Е. Зависимость психологической готовности к школьному обучению от общения ребенка с окружающими: дис. . канд.психол. наук / Е.Е. Кравцова.-М., 1981.-171 с.

245. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. М., 1991. - 180 с.

246. Кравцова, Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста / Е.Е. Кравцова // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 64-76.

247. Красницкая, Г.С. Усыновление: вопросы и ответы (специалистам органов опеки и попечительства) / Г.С. Красницкая. М., 2001, С.3-5.

248. Кручинин, В.А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения в процессе школьного обучения / В.А. Кручинин. СПб.: РГПУ им.А.И. Герцена, 1991.-184 с.

249. Кузнецова, Т.Г. Формирование фразовой речи умственно отсталых дошкольников / Т.Г. Кузнецова // Дефектология. 1995. - №5. - С. 7179.

250. Кулагина, И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития / И.Ю. Кулагина // Дефектология. 1982. - № 6. - С. 3-10.

251. Кумарина, И.А. Методы отбора детей в коррекционные классы. Методическое пособие / И.А. Кумарина. М., 1990. - 67 с.

252. Кумарина, Г.Ф. Диагностирование состояний риска в развитии ребенка. Проблемы и решения / Г.Ф. Кумарина И Практическая психология и логопедия. 2003. - №1-2(4-5). - С. 15-20.

253. Куницына, В.Н. Социальный интеллект и социальная компетентность // Теоретические и прикладные вопросы психологии / под. ред. А.А. Крылова. СПб., 1996. - С. 48-60.

254. Кучерова, Е.В. Проблемы развития самосознания в дошкольном возрасте / Е.В. Кучерова // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. М., 1987. - С. 112-117.

255. Лабунская, В.А. Психология затрудненного общения. Теория. Методы. Диагностика. Коррекция / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая Е.Д. Бреус. М.: Академия, 2001. - 186 с.

256. Лазарева, В. А. Депривация социальных потребностей детей с умственной отсталостью в условиях сиротского учреждения / В.А. Лазарева // Коррекционная педагогика. 2004. - №4(6). - С. 73-80.

257. Лазарева, В.А. Принципы коррекционной работы с детьми с Ф интеллектуальным недоразвитием, лишенным родительского попечения

258. В.А. Лазарева // Специальная психология. 2004. - №2(2). - С. 36-48.w w

259. Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте / И. Лангмейер, 3. Матейчек. Прага: Авеценум, 1984. С. 334.

260. Лебединская, К.С. Подростки с нарушением в аффективной сфере. Клинико-психологическая характеристика «трудных подростков» / К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова. М.: Педагогика, 1988. -165с.

261. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей /В.В. Лебединский. М.: МГУ, 1985. - 167 с.

262. Леви, В. Нестандартный ребенок / В.Леви.- СПб.: Питер, 1993.-254с.

263. Левченко, И.Ю. Патопсихология: теория и практика / И.Ю. Левченко. — Ш М.: Академия, 2000. 231 с.

264. Левченко, И.Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с детским церебральным параличом. Монография / И.Ю. Левченко, М.: Изд. Центр Академия, 2001. - 232 с.

265. Левченко, И.Ю. Система психологического изучения лиц с ДЦП на разных этапах социальной адаптации: дис. . д-ра психол. наук / И.Ю. Левченко. М., 2001. - 385с.

266. Леонтьев, А.А. Деятельность и общение / А.А. Леонтьев // Вопросы философии. 1979. - № 1. - С. 121-132.

267. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. М.:Смысл, 1999. -365 с.

268. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Мысль, 1965. - 365 с.

269. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 303 с.

270. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. т.1 / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - 231с.

271. Ф 282. Леонтьев, Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке / Д. А.

272. Леонтьев // Вопросы психологии. 1989. - №3. - С. 11-22.

273. Липкина, А.И. Психология самооценки школьника: автореф. дис. . д-ра. псих, наук / А.И. Липкина М., 1968. - 35 с.

274. Лисина, М.И. Влияние отношений с близким взрослым на развитие ребенка раннего возраста / М.И. Лисина // Вопросы психологии. 1961. -№3.-С. 117-124.

275. Лисина, М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослым у детей: дис. д-ра. псих, наук / М.И. Лисина. М., 1974. - 416 с.

276. Лисина, М.И. Генезия форм общения у детей / М.И. Лисина // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 268-295.

277. Лисина, М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни / М.И. Лисина // Вопросы психологии. 1978. -№5.-С. 72-78.

278. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в дошкольном возрасте. М.: НИИ 01111 АПН СССР, 1980.-С. 36-46.

279. Лисина, М.И. Психология самосознания у дошкольников / М.И. Лисина, А.К. Сильвестру. Кишинев: Штиница, 1983. - 110 с.

280. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

281. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. -М., Воронеж: Институт практической психологии, 1997. 384 с.

282. Лишенные родительского попечительства: хрестоматия / под ред. B.C. Мухиной. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

283. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии Б.Ф. Ломов // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. -295с.

284. Ломов, Б.Ф. Категория деятельности и общения в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы философии. 1979. - № 8. - С.47-68.

285. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов М.: Наука, 1984. - 444 с.

286. Лубовский, В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей / В.И. Лубовский // Дефектология. 1971. -№6.-С. 16-20.

287. Лубовский, В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития / В.И. Лубовский // Дефектология. 1972. - № 4. - С. 10-16.т

288. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

289. Лубовский, В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития / В.И. Лубовский // Дефектология. -1995. -№1.- С. 17-24.

290. Лубовский, В.И. Л.С Выготский и специальная психология / В.И. Лубовский // Вопросы психологии. 1996. - №6. - С. 118-125.

291. Лубовский, Д.В. Диагностика отношения младших подростков к другим людям как показатель развития личности (в контексте работы детского практического психолога): дис. канд. психол. наук. М., 1990. — 132 с.

292. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя А.А. Люблинская. М.: Просвещение, 1977. -224с.

293. Майрамян, Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок (психопатологические и психологические проблемы): автореф. дис. . канд. психол. наук / Р.Ф. Майрамян. М., 1995. - 215 с.

294. Макеева, Е.А. Особенности мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития: автореф. дис. . канд. психол. наук. / Е.А. Макеева. Н.Новгород, 2004. - 24 с.

295. Малофеев, Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития /Н.Н. Малофеев // Дефектология. -1997.-№4.-С. 3-15.

296. Малофеев, Н.Н. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Н.Н. Малофеев. М.: Аркти, 2001. - 27-40 с.

297. Мальцева, Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития / Е.В. Мальцева // Дефектология. 1990. - №6. — С. 10-18.

298. Мамайчук, И.И. Особенности психологической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов / И.И. Мамйчук, Е.Г. Трошихина // Дефектология. 1997. - №3. - С. 3-10.

299. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей спроблемами в развитии / И.И. Мамайчук. СПб.: Речь, 2003. - 400 с.313.' Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. СПб.: Речь, 2001. - 220 с.

300. Мамонова, Е.Б. Особенности развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.Б. Мамонова. Н.Новгород. - 2004. - 24 с.

301. Манова-Томова, B.C. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте / B.C. Манова-Томова, Г.Д. Пирьов, Р.Д. Пенушлиева. София: Медицина и физкультура, 1981. - 190 с.

302. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. -М.: Пеадгогика, 1974.-239 с.

303. Маркова, JI.C. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития / JI.C. Маркова. М.: АРКТИ, 2002.- 187 с.

304. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика) / И.Ф. Марковская. М.: Колпенс-центр, 1993.-198 с.

305. Маркс, К. Капитал / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 23. С. 440.

306. Маркс, К. Немецкая идеология / К. Маркс, Ф. Энгельс // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд.Т. 3. -С. 62.

307. Маркс, К. Экономико-философские рукописи / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 42. С. 119.

308. Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии / Т.Д. Марцинковская. -М.: Линка -Пресс, 1998,-176с.

309. Мастюкова, Е.М. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме / Е.М. Мастюкова, Г.В. Грибанова, А.Г. Московкина. М.: Медицина, 1989. -12 с.

310. Мастюкова, Е.М. Умственная отсталость у детей (клинико-генетический и социально-психологический аспекты) / А.Г. Московкина. — М.: Медицина, 1984.-72с.

311. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция / Е.М. Мастюкова. — М.: Просвещение, 1992. -94 с.

312. Матасов, Ю.Т. Интегративная характеристика развития мышления умственно отсталых школьников / Ю.Т. Матасов // Дефектология. 1997.-№2. -С.3-8.

313. Махова, В.М. Изучение личностных свойств и особенностей эмоционального реагирования детей с интеллектуальнойнедостаточностью в период их адаптации к школе / В.М. Махова // Дефектология. 2000. - №6. - С. 9-14.

314. Мачихина, В.Ф. Организованно-педагогические аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей сирот и детей, оставшихся без родительского попечения / В.Ф. Мачихина // Дефектология.- 1992.-№4.-С. 19-24.

315. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике. СПб., 1998. — С. 237-245.

316. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / под ред. Е.О. Смирновой. Москва-Воронеж:НПД МОДЭК, 2001. - 239 с.

317. Менчинская, Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников / Н.А. Менчинская // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. -М.: Просвещение, 1971. С. 2-31.

318. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности / B.C. Мерлин. Воронеж:, 1996-430 с.

319. Методические рекомендации по наблюдению за психическим развитием учащихся подготовительных классов школ и подготовительных групп детских садов / Авторы А.Л. Венгер, М.Р. Гинсбург. -М.: АПН СССР, 1983.-27с.

320. Мещерякова, С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей с взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребенка / С.Ю. Мещерякова // Вопросы психологии. 1987. - № 6. - С. 84-89.

321. Мещерякова, С.Ю. Психологический анализ «комплекса оживления» у младенцев: автореф. дис. . канд. психол. наук / С.Ю. Мещерякова. -М., 1979.-23 с.

322. Мнухин, С.С. О клинико-физиологической классификации состояний общего психического недоразвития у детей / С.С. Мнухин. М., 1961. -С.14.

323. Морозова, Е.И. Новые подходы к организации помощи семьям, воспитывающим проблемных детей раннего возраста Е.И. Морозова // Дефектология. 1998. - №3. - С. 19-57.

324. Морозова, Н.Г. Об особенностях развития личности и ее формировании у аномальных детей дошкольного возраста. / Н.Г. Морозова // Изучение личности аномального ребенка: Тезисы докладов конференции 12-13 апр.-М., 1977.-С. 77-79.

325. Морозова, Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (сравнительно с нормой) / Н.Г. Морозова. М.: Просвещение, 1969.-280 с.

326. Москаленко, Н.В. Круг общения и формирование правильных Ф взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей сирот идетей оставшихся без попечения родителей / Н.В. Москаленко // Дефектология. 1991. - №6. - С. 41-46.

327. Москаленко, Н.В. Формирование правильных взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей — сирот / Н.В. Москаленко // Дефектология. —1991. №3. - С. 30-34.

328. Москвичева, JI.B. Развитие Я-концепции у младших школьников средствами содержательного общения: авторф. дис. . канд. психол. наук / Л.В. Москвичева. Н.Н., 2003. - 22 с.

329. Московина, А.Г. Мотивационный и эмоциональный профиль личности подростка с легкими формами умственной отсталости / А.Г. Млосковкина, А.А. Сагдуллаев // Дефектология, 1991.-№3.- С. 11-19.

330. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В. Мудрик. М.:Пе даго гика, 1984. - 111с.

331. Мухина, B.C. К проблеме социального развития ребенка / B.C. Мухина // Психологический журнал. 1980. - Т. 1. № 5. - С. 49-53.

332. Мухина, B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа / B.C. Мухина // Вопросы психологии. -1989. -№1.- С. 32-39.

333. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. — Л.: ЛГУ, 1960. -271 с.

334. Мясищев, В.Н. Психология отношения / В.Н. Мясищев / Под ред. А.А. Бодалева. М.:Институт практической психологии, 1998. - 363 с.

335. Налчаджян, А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) / А.А. Налчаджян. — Ереван, 1988. -264 с.

336. Намазбаева, Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: автореф. . дис. д-ра психол. наук /Ж.И. Намазбаева. -М., 1986. 35 с.

337. Наумова, Ю.А. Развитие эмоциональной сферы личности в процессе общения: дис. . канд. псих, наук / Ю.А. Наумова. Новосибирск, 1999. - 126 с.

338. Небыкова, С.В. Взаимосвязь семейных отношений с компонентами структуры интеллекта детей младшего школьного возраста: дис. канд. психол. наук / С.В. Небыкова. М., 1999. - 170 с.

339. Непомнящая, Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н.И. Непомнящая.- М.: Педагогика, 1992. -160с.

340. Никашина, Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития / Н.А. Никашина // Дефектология. 1972. - № 5. -С. 7-12.

341. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития / В.Б. Никишина. М.: Владос, 2003. - 128 с.

342. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баевская, М.М. Либлинг. -М.: Теревинф, 2000.-ЗЗЗс.

343. Обозов, Н.Н. Межличностные отношения / Н.Н. Обозов. Л.: ЛГУ, 1979. - 151с.

344. Обухова, Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития / Л.Ф. Обухова // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С 30-38.

345. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. -М.: Академия, 1996. 372 с.

346. Обуховский, К. Психология влечений человека / К. Обуховский. — М.; 1972. -247 с.

347. Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей / под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной. -М.: Просвещение, 1981. 119 с.

348. Общение и его влияние на развитие психики: сборник научных трудов / под ред. М.И. Лисиной.-М.: АПН СССР, 1974.-209с.

349. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослым / под ред. М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1985. - 208 с.

350. Общение и формирование личности / под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского.-М.: Педагогика, 1987.-149с.

351. Овчинникова, Т.Н. Особенности осознания себя детьми шестилетнего возраста / Т.Н. Овчинникова // Вопросы психологии. 1986. - №4. - С. 43-49.т368.369.370.371.372,373,374375376377378379

352. A.А. Осипова. М.: ТЦ. Сфера, 2000.-508с.

353. Основы специальной психологии: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / под ред. JI.B. Кузнецовой. М.: Академия, 2002. - 480 с.

354. Панферов, В.Н. Общение как предмет социально-психологическихисследований: дисд-ра. психол. наук / В. Н. Панферов. JL, 1983. - 468 с.

355. Панферов, В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения / В.Н. Панферов // Психологический журнал. 1987. - Т. 8. № 4. - С. 31-80. Панфилова, М.А. Игротерапия общения / М.А. Панфилова. - М.: Интел тех, 1995. - 60 с.

356. Парыгин, Б.Д. Основы социально психологической теории / Б.Д. Парыгин. М.: Мысль, 1971. - 351 с.

357. Певзнер, М.С. Дети-олигофрены / М.С. Певзнер. М.: АПН РСФСО, 1959.-435с.

358. Певзнер, М.С. Динамика развития детей-олигофренов / М.С. Певзнер,

359. B.И. Лубовский. М.: АПН РСФСР, 1963. - С. 9-27.

360. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития / М.С. Певзнер // Дети с отклонениями в развитии / под. ред. М.С. Певзнер. М., 1966. - С. 26-76.

361. Пенькова, В.А. Коррекционно-воспитательная работа с дошкольниками с нарушениями интеллекта / В.А. Пенькова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.-2003.-№4.-С.2-6.

362. Переслени, Л.И. К проблемам отбора детей в коррекционно-развивающие классы и коррекция недостатков в психическом развитии младших школьников / Л.И. Переслени, Н.П. Слабоденик, А.А. Шишковская // Дефектология. 1998. - №2. - С. 10-17.

363. Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В.Г. Петрова. М.: Педагогика, 1967. - 200 с.

364. Петрова, В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов / В.Г. Петрова. -М.: Просвещение, 1968. 158 с.

365. Петрова, В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова // Дефектология. 1997. - №3. - С. 52-56.

366. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников: учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. М.: Академия, 2002. - 157с.

367. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

368. Петровский, А.В. Развитие личности. Возрастные периодизации / В.А. Петровский // Психология развивающейся личности. М., 1987. - С. 3876.

369. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды: психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология / Ж. Пиаже. М.: Международная пед. академия, 1994. - 680 с.

370. Пиклер, Э. Современные формы проявления госпитализма / Э. Пиклер // Некоторые проблемы общения взрослого и ребенка: докладыдокументы ХУЛ / Государственный Методологический Институт Домов ребенка — Будапешт, 1975. С. 8-10.

371. Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников / Б.И. Пинский. М.,1962. - С. 14-38.

372. Платонов, Ю.П. Психология коллективной деятельности. Теоретико-методологический аспект / Ю.П. Платонов. Д.: ЛГУ, 1990.-181с.

373. Подобед, С.О. Системный подход к коррекционной работе / С.О. Подобед // Стандарты и мониторинг образования.-2004.-№3 .-С.60-62.

374. Покатаева, М.В. Качественные характеристики развития в современной семье / М.В. Покатаева // Психологическая наука и образования. 2001. -№2.-С. 31-38.

375. Поливанова, К.Н. Психологический анализ возрастных кризисов / К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. 1994. - №1. - С. 61-69.

376. Попова, Л.В. Становление и развитие проблемы идентификации как механизма онтогенеза личности в возрастной психологии: автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.В. Попова. М., 1986. - 16 с.

377. Ф} 397. Преодоление трудностей специализации детей сирот / под ред.

378. Л.В. Бейбородовой. Ярославль: Ярославский гос. пед. университет, 1997.- 196 с.

379. Прихожан, A.M. Анализ содержания образа «Я» в старшем подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-интерната / A.M. Прихожан // Возрастные особенности психического развития детей.-М, 1982.-С. 137-158.

380. Прихожан, A.M. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи / A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых // Вопросы психологии. 1982. - № 2. - С. 80-86.

381. Проняева, С.В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста: дис. канд. психол. наук / С.В. Проняеваф)1. Екатеринбург, 1991.-231с.

382. Психическое развитие воспитанников детского дома / под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

383. Психическое развитие детей-сирот (по результатом психологического мониторинга) / под ред. JI.M. Шипицыной. СПб.:, 1996. - 186 с.

384. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / сот. И общая редакция В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. — СПб.:Питер, 2001.-256с.

385. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / под. ред. И.В. Дубровиной. -M.:Academ А, 1999. 160 с.

386. Психокоррекция: теория и практика / под рек. Ю.С. Шевченко, О.Н. Усановой. -М. 1995.

387. Психолог в начальной школе: учебно-практическое пособие / под ред. Т.Ю. Андрющенко. Волгоград:, 1995. -123 с.

388. Психологическая дифференциация нарушений у старщих дошкольников .-М., 1982.-339.

389. Психологические особенности взаимосвязи формирования личностной ф\ самооценки и интеграции в социум у учащихся с умственнойотсталостью: автореф. дис. . канд. психол. наук / О.С. Назаревич.-Н.Новгород, 2005.-24с.

390. Психологическое изучения детей в школе-интернате / под ред. Л.И. Божович. М.: ФПН РСФСР, 1960. - 207 с.

391. Психолого-педагогическая диагностика / под. ред. И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамной. М.: Академия, 2003. - 319 с.

392. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / под ред. Е.А. Стребелевой. М.:, 1998.

393. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка / под ред. Л.М. Шипицыной. -М: Владос, 2003 .-527с.

394. Радина, Н.К. Развитие самопринятия у детей в условиях детского учреждения закрытого типа: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.К. Радина. Н.Новгород, 1995. - 17 с.

395. Радина, Н.К. Ресоциализация и адаптация выпускников детских домов и интернатов / Н.К. Радина. Н.Новгород: НГУ, 2004. - 193 с.

396. Развитие личности в условиях психической депривации / под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991. - 159 с.

397. Развитие общения у дошкольников / под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. -М.: Педагогика, 1974. 228 с.

398. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Педагогика, 1986. - 174 с.

399. Разуван, Е.И. Некоторые особенности делового общения умственно отсталых школьников / Е.И. Разуван // Дефектология. 1987. - № 4. - С. 3238.

400. Разуван, Е.И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы / Е.И. Разуван // Дефектология. 1989. - №3. - С. 36-40.

401. Раку, А.И. Особенности положения умственно отсталого ребенка в семье / А.И. Раук // Дефектология 1977.-№4.-С.55-58.

402. Ратибург, И. Роль сензитивного периода в формировании социальных связей / И. Ратибург // Психология личности в социалистическом обществе. Актуальность и развитие личности. М., 1989. - С. 79-95.

403. Раттер М. Помощь трудным детям / М. Раттер. М.: Прогресс, 1987. -420 с.

404. Резниченко М.А. Трудности взросления младших школьников / М.А. Резниченко // Начальная школа. 1987. - №1. - С. 42.

405. Резухина, Е.В. Нарушение детско-взрослой общности как фактор школьной дезадаптации учащихся начальных классов: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.В. Резухина. Тула, 2003. - 23 с.

406. Репина, Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада / Т.А. Репина. М.: Педагогика, 1998. — 230 с.

407. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие: в 2-х кн. 2-е изд. Кн.1/ Е.И. Рогов. -М.: Владос, 2003. 380с.

408. Родионова, Е.А. Общение как условия формирования речи / Е.А. Родионова // Психология формирования и развития личности. — М., 1981.-С. 177-198.

409. Розанова, Т.В. Принципы психологический диагностики отклонений вразвитии / Т.В. Розанова // Дефектология. 1995. - № 1. - С. 16-21.

410. Розенгарт-Пупко, Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста / Г.Л. Розенгарт-Пупко.-М.: АПН РСФСР, 1963.-96с.

411. Романова, В. Кросс-культурные исследования / В. Романова // Вопросы психологии. 1997.-№5.-С. 118-130.

412. Романова, Е.С. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии / Е.С. Романова, О.Н. Усанова, О.Ф. Потемкина. М.: Педагогика, 1990. - 149 с.

413. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1976. 416 с.

414. Рубинштейн, С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь: Т. 2 / С.Л. Рубинштейн // собр. соч. в 2 т. М.: Педагогика, 1989. - С. 236250.

415. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. -М.: Просвещение, 1979. 192 с.

416. Рузская, А.Г. Влияние эмоционального контакта со взрослым на возникновение первых слов у детей / А.Г. Рузская // Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослым. М.: Педагогика 1985. — С. 99-119.

417. Рузская, А.Г. Особенности развития речи у детей, воспитывающихся в разных условиях / А.Г. Рузская, Т.А. Финашина // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982. - С. 99-119.

418. Рыжов, В.В. К построению теоретической схемы анализа деятельности общения / В.В. Рыжов // Вопросы психологии. 1980. - № 1. - С. 39-47.

419. Рыжов, В.В. О взаимосвязи общения личности и ее социально-перцептивных характеристик /В.В. Рыжов // Вопросы психологии. -1981.-№2.-С. 58-67.

420. Рыжов, В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога: монография / В.В. Рыжов.-Н.Новгород: НГУ, 1994.-164с.

421. Савина, Е.А. Особенности материнских установок по отношению к детям с нарушениями в развитии / Е.А. Савина, О.Б. Чарова // Вопросы психологии. 2002. - №6. - С. 15-23.

422. Савина, Н.Н. Организационно-педагогические условия адаптации детей «группы риска» в общеобразовательном учреждении: дис. . канд. пед. наук / Н.Н. Савина.- Новосибирск, 2000.-180с.

423. Сагдуллаев, А.А. Некоторые социологические характеристики детей-сирот / А.А. Сагдуллаев, А.Г. Московкина // Дефектология. 1989. -№6.-С. 13-17.

424. Сагдуллаев, А.А. Этиологические аспекты исследования интеллектуального недоразвития у детей / А.А. Сагдулаев, А.Г. Московина // Дефектология.-1991.-№6.-С. 17-23.

425. Сапогова, Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.Е. Сапогова. М., 1986. - 21 с.

426. Сатышева, С.Н. Психологические особенности общения воспитанников детских домов и многодетных семей: автореф. дис. канд. психол. наук / С.Н. Сатышева. Новосибирск, 2003. - 20 с.

427. Селиверстов, В.И. Современные приоритетные направления коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовании / В.И. Селиверстов // Дошкольное воспитание. 1997.-№12. - С.2-6.

428. Семаго, М.М. Консультирование семей, имеющих детей с аномалиями развития / М.М. Семаго // Психотерапия в дефектологии / под ред. Н.П. Вайзмана. -М., 1992. С. 46.

429. Семаго, М.М. Консультирование семьи «проблемного» ребенка (психо-коррекционные аспекты работы психолога-консультанта) / М.М. Семаго // Семейная психология и семейная терапия. 1998. - №1.

430. Семаго, Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющего развития / Н.Я. Семаго // Дефектология. 2000. - №1. - С. 66-75.

431. Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. М., 2000.-С. 55-67.

432. Семья в психологической консультации / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

433. Семья, Г.В. Основы социально-психологической защищенности выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Г.В. Семья. М., 2001. - 190 с.

434. Серебренникова, С.Ю. Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот 6-7- летнего возраста с нарушениями психического развития: дис. . канд. псих, наук / С.Ю. Серебренникова. -Иркутск, 1999.- 191 с.

435. Серебрякова, Т.А. Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в общении со взрослым: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.А. Серебрякова. Н.Новгород, 1999. - 20 с.

436. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко.- СПб.: Социально-психологический центр, 1996.-356с.

437. Симонова, И.А. Характеристика речи детей с задержкой психического развития / И.А. Симонова // Дефектология. 1974. - №3. - С. 10-15.

438. Синягина, Н.Ю. Психолого- педагогическая коррекция детско-родительских отношений / Н.Ю. Синягина. М.: Владос, 2001. - 95с.

439. Скиннер, Б. Оперантное поведение / Б. Скиннер // История зарубежной психологии: 30-60-е годы XX века. М., 1986. - С. 60-97.

440. Скобло, Г.В. Система мать-дитя в раннем возрасте как объект психопрофилактики / Г.В. Скобло, О.Ю. Дубовых // Социальная и клиническая психиатрия. 1992. -№2. - С. 75-78.

441. Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития / Е.С. Слепович.- Минск: Народная Асвета, 1989.-64с.

442. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР / Е.С. Слепович. -М.: Педагогика, 1990. 95 с.

443. Слепович, Е.С. Дидактическое взаимодействие детей с одинаковым и разным уровнем интеллектуального развития в ходе совместной продуктивной деятельности / Е.С. Слепович, С.С. Харин // Дефектология -1991.-№5.- С.75-80.

444. Слепович, Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е.С. Слепович. М., 1994. - 37 с.

445. Слободчиков, В.И. Категории возраста в психологии и педагогике развития / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1991. — №2. — С. 37-49.

446. Слободчиков, В.И Интегральная возрастная периодизация общего психического развития / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 38-50.

447. Слободчиков, И.М. К вопросу о развитии «образа Я» в предшкольный период детства / И.М. Слободчиков // Психологическая наука и образование. 2004. - №1. - С. 18-21.

448. Слуцкий, В.М. Психологические методы коррекции личности ребенка / В.М. Слуцкий // Вопросы психологии. 1984. - №6. - С. 141-145.

449. Слуцкий, В.М. Социальная изоляция и психическое развитие старших дошкольников: анализ когнитивного, эмоционального и личностного развития / В.М. Слуцкий // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. №1.-С. 86-96.

450. Смирнова, Е.О. Проявление некоторых особенностей в общении с взрослым у детей раннего и дошкольного возраста / Е.О. Смирнова, И.А. Кондратович // Дошкольное воспитание. 1979. - № 9. - С. 18-21.

451. Смирнова, Е.О. Влияние форм общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников / Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. 1980. - № 5. — С. 18-26.

452. Смирнова, Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной / Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. -1996.-№6.-С. 76-88.

453. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие / Е.О. Смирнова. М.: АКАДЕМА, 2000. - 152 с.

454. Смирнова, Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве: автореф. . д-ра. психол. наук / Е.О. Смирнова. М., 1992. - 48 с.

455. Смирнова, Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: автореф. дис. . канд. психол. наук / Р.А. Смирнова. -М., 1981. 19 с.

456. Соковнин, В.М. О природе человеческого общения (опыт философского анализа)/ В.М. Соковин. Фрунзе: Мектеп, 1974. - 116 с.

457. Соколова, Е.В. Психологические условия оптимизации психического развития в дизонтогенезе: дис. . канд. психол. наук / Е.В. Соколова. — Новосибирск, 2000. 262 с.

458. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности / Е.Т. Соколова. М.: МГУ, 1989. - 213 с.

459. Соколова, Н.Д. Основные направления коррекционно-воспитательной работы в специализированном детском доме / Н.Д. Соколова // Дефектология. 1991. -№ 4. - С. 58-64.

460. Солнцева, Л.И. Тифлопсихология детства / Л.И. Солнцева.- М.: Полиграф сервис, 2002.-250с.

461. Соловьев, И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение познания отношений предметов / И.М. Соловьев.-М.: Просвещение, 1966.-24с.

462. Сорокин, В.М. Специальная психология: учебное пособие / В.М. Сорокин // под ред. Л.М. Шипицыной.-СПб.: Речь, 2003.-216с.

463. Сорокина, Т.М. Исследование феномена «амбивалентное поведение» у детей раннего возраста: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.М. Сорокина. М., 1977. - 157 с.

464. Сорокоумова, Г.В. Общение без принуждения / Г.В. Сорокоумова, Г.В. Володько. Н.Новгород: НИРО, 1999. - 30 с.

465. Сорокоумова, Е.А. Развитие самопознания у младших школьников / Е.А. Сорокоумова // Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвузовский сборник научных трудов. ННовгород, 1998. - С. 207-214.

466. Социальная психология личности / под ред. Е.В. Шороховой, М.И. Бобневой. М.: Наука, 1979. - 344 с.

467. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2001.-395 с.

468. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. М.: Академия, 2003.-462 с.

469. Спиваковская, А.С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция / А.С. Спиваковская. М., 1988. - 200 с.

470. Степанова, Е.В. Коммуникативная готовность дошкольника к учебной деятельности: дис. . канд. психол. наук / Е.В. Степанова. М, 1999. — 175с.

471. Стеркина, Р.Б. Особенности формирования уровня притязаний у детей-олигофренов / Р.Б. Стеркина // Психологические исследования. Вып. 4. М., 1973.-С. 31.

472. Стернина, Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с задержкой психического развития: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.З. Стернина. М., 1988. - 16 с.

473. Столбун, Е.Б. Методологические проблемы изучения механизмов социализации: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.Б. Столбун. М., 1977.-23с.

474. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М.: МГУ, 1983. -286 с.

475. Стребелева, Е.А. Ранняя диагностика умственной отсталости / Е.А. Стребелева // Дефектология. 1994. - №1. - С. 53-59.

476. Стребелева, Е.А. Коррекционно-воспитательная работа с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии / Е.А. Стребелева // Дефектология. 1996. - № 4. - С. 75-83.

477. Стребелева, Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии / Е.А. Стребелева // Дефектология.-1997.-№2.-С.50-58.

478. Стребелева, Е.А. Подходы к созданию единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей / Е.А. Стребелева // Дошкольное воспитание. 1998. - №1. - С. 70-73.

479. Стрекалова, Т.А. Коррекция развития мышления у детей с задержкой психического развития в системе «детский сад школа» / Т.А. Стрекалова // Шестилетние дети: проблемы исследования: Межвузовский сб. науч. тр./ НГПУ. - Н. Новгород, 1998. - С. 92-101.

480. Стрелкова, Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.П. Стрелкова. -М., 1987.-21 с.

481. Субботский, Е.В. Формирование элементов альтруистического поведения у дошкольников / Е.В. Субботский // Вестник Моск.-ун-та. Сер. 14. Психология. -1979. С. 36-47.

482. Сулейменова, Р.А. О системе раннего выявления детей с риском отставания в развитии / Р.А. Сулейменова // Дефектология. 1999. - №3. -С. 58.

483. Султангалиева, Ж.К. Особенности социального поведения трудных детей 6-8 лет в ситуации депривации основных потребностей: дис. . канд. психол. наук / Ж.К. Султангалиева. Алма-Ата, 1988. - 187 с.

484. Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста / Г.Е. Сухарева. М.: Медгиз, 1974. - 320 с.

485. Счастная, A.M. Психологические особенности межличностных отношений детей шестилетнего возраста в условиях детского сада и подготовительных классов школы: автореф. дис. . канд. психол. наук / A.M. Счастная. Киев, 1980. - 21 с.

486. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1975. - 343 с.

487. Тард, Г. Личность и толпа: Очерки по социальной психологии / Г. Тард. СПб.: СПб., 1903. - С.8-13.

488. Тарнопол, JI. Образовательная программа для детей с трудностями в обучении в США (Калифорния) / Л. Тарнопол // Дефектология. 1975. -№ 6. - С. 40-46.

489. Терещук, Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников: автореф. дис. . канд. психол. наук / Р.К. Терещук. -М., 1986. 18 с.

490. Титаренко, В.Я. Семья и формирование личности / В.Я. Титаренко. М.: Мысль, 1987.-351 с.

491. Ткачева, В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Практикум по формированию адекватных отношений / В.В. Ткачева. М.: Гном-Пресс, 1999.-63 с.

492. Ткачева, В.В. Психологическая помощь семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии: автореф. дис. . канд. психол. наук / В.В. Ткачева. М., 1999. - 16 с.

493. Ткачева, В.В. Психологическая помощь семье перспективное направление современной специальной психологии / В.В. Ткачева // Специальная психология. - 2004. - №1. - С. 64-72.

494. Тотева, С. Психични разстройства и отклонения в поведението при деца на алкохолици / С. Тотева // Неврол. Психиатр. Неврохир. 1983. -Р. 214-218.

495. Тригер, Р. Д. Психологические особенности общения младших школьников с ЗПР / Р.Д. Тригер // Дефектология. 1989. - № 5. - С. 12-17.

496. Трошихина, Е.Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности и психическую адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью: дис. . канд. психол. наук / Е.Г. Трошихина. СПб., 1997.-219 с.

497. Ульенкова У.В. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно-педагогическаяработа с ними: автореф. дис. . д-ра. психол. наук / У.В. Ульенкова. -М., 1983.-38 с.

498. Ульенкова, У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе / У.В. Ульенкова // Вопросы психологии. -1983.-№4.-С. 62-69.

499. Ульенкова, У.В. Коррекция задержек в умственном развитии дошкольников как условие предупреждения отставания в школе / У.В. Ульенкова // Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития. М.: Педагогика, 1986. - С. 22-43.

500. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. Н.Новгород: НГПУ, 1994. - 228 с.

501. Ульенкова, У.В. Выготский JI.C. и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова // Дефектология. 1997. - №1. - С. 26-32.

502. Ульенкова, У.В. Интеграция детей с задержкой психического развития в общеобразовательную среду: проблемы и решения / У.В. Ульенкова // Шестилетние дети: проблемы и исследования Межвузовский сборник научных трудов. Н.Новгород: НГПУ, 1998. - С. 93-102.

503. Ульенкова, У.В. Изучение и особенности формирования эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития в условиях диагностико- коррекционных группах / У.В. Ульенкова, Е.Н. Васильева // Дефектология. 2001. - №5. - С. 26-33.

504. Ульенкова, У.В. JI.C. Выготский и практическая психологическая служба образования сегодня / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. -Н.Новгород: НГПУ, 2001.- 196 с.

505. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. М.: Академия, 2002. - 175 с.

506. Ульенкова У.В. Научно- организационные основы психологической помощи детям с задержкой психического развития в системе дошкольного учреждения общеобразовательная школа / У.В. Ульенкова // Специальная психология. - 2004. — №1. - С. 12-22.

507. Ульянова, И.А. Межличностное общение детей-сирот с ЗПР в различных моделях семейного воспитания: автореф. дис. . канд. психол. наук / И.А. Ульянова. М., 1972. - 17 с.

508. Усанова, О.Н. Диагностика развития личности школьников в норме и патологии / О.Н. Усанова, О.Ф. Потемкина, Е.С. Романова М.: Mill У, 1990.-201 с.

509. Усанова, О.Н. Специальная психология: система психологического изучения аномальных детей / О.Н. Усанова. М.: Mill У, 1990. - с.328

510. Усанова, О.Н. Дети с проблемами психического развития / О.Н. Усанова. М.: Коррекция, 1995. - 207 с.

511. Усанова, О.Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии: дис. . д-ра психол. наук. М., 1996. - 327 с.

512. Уфимцева, П.Л. Игровые задания по коррекции и развитию познавательных процессов у учащихся с нарушениями интеллекта / П.П. Уфимцева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2003 .-№6.-С.З 9-51.

513. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1985. - № 6. - С. 26-37.

514. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. М.:Педагогика, 1989. - 208 с.

515. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. М.: Международная академия, 1995. - 10-38 с.

516. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства/Д.И. Фельдштейн. -М.: Флинта, 1997. - 160 с.

517. Фельдштейн, Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 2003. - №6. - С. 7-17.

518. Фиглин, JI.A. Социальная компетентность: цели, возможности развития и совершенствования / Л.А. Фиглин // Акмеология в образовательных процессах. Саратов, 2000. - С. 14-17.

519. Финашина, Т.А. Развитие речи у детей раннего возраста, воспитывающихся в разных условиях: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.А. Финашина. Калуга, 2000. - 20с.

520. Фишман, М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии: электрофизиологическое исследование / М.Н. Фишман.-М.: Педагогика, 1989.-143с.

521. Фрейд, А. Избранное: В 2 кн. Кн 1/ А.Фрейд. М.: Изд-во Московский рабочий.- 1990.-192с.

522. Хайртдинова, Л.Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушениями интеллекта / Л.Ф. Хайртдинова // Дефектология. 2002. - №1. - С. 81-89.

523. Хараш, А.У. Принцип деятельности в исследовании межличностного восприятия / А.У. Хараш // Вопросы психологии. 1980. - №3. - С. 20-31.

524. Харин, С.С. Становление общения детей первых трех лет жизни со взрослым: дис. . канд. психол. наук / С.С. Харин. Минск, 1987. - 192 с.

525. Харчев, А.Г. Брак и семья в СССР / А.Г. Харчев. М., 1979. - 367 с.

526. Хлыстова, Е.В. Особенности социально- перцептивных процессов у подростков с интеллектуальной недостаточностью: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.В. Хлыстова. Шадринск, 2002. - 25 с.

527. Холмогорова, В.М. Психологические условия нравственного развития дошкольников: автореф. дис. . канд. психол. наук / В.М. Холмогорова. -М., 2001.-23 с.

528. Хоментаускас, Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений / Г.Т. Хоментаускас // Вопросы психологии.- 1986.-№4.-С. 28-37.

529. Хорни К. Невроз и личностный рост / К. Хорни.- Спб., 1997.

530. Цукерман, Г. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Г. Цукерман. М., 1992. - 39 с.

531. Ченская, JI.M. Социальная адаптация и трудовое устройство выпускников вспомогательной школы / JI.M. Ченская, Ю.А. Дроздов // Дефектология.-1983 .-№ 1 .-С.21 -23.

532. Чеснокова И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного отношения подростков: автореф. дис. . канд. психол. наук / И.Г. Чеснокова. М., 1987. - 23 с.

533. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова.- М.: АН СССР, 1977. 142 с.

534. Чижова, С.Д. Социально-психологические механизмы развития и коррекции сферы общения детей старшего дошкольного возраста: дис. . канд. психол. наук / С.Д. Чижова. Ярославль, 2001. - 145 с.

535. Чиркова, Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: дис. доктора.психол.наук/Т.И. Чиркова.-М., 1999.-431с.

536. Чистякова, М.М. Психогимнастика: 2-ое издание / М.М. Чистякова / под. ред М.И. Буянова. М.: Просвещение. - 1995. - 123 с.

537. Чубаров, П.А. Развитие самооценки умственно отсталых школьников: автореф. дис. . канд. психол. наук / П.А. Чубаров. Д., 1987. - 17 с.

538. Шалимов, В.Ф. К вопросу о коррекционно-развивающем обучении детей с пограничными психическими расстройствами / В.Ф. Шалимов, Г.Р. Новикова // Мир психологии. 2000. - №1. - С. 135-153.

539. Шамко, Л.Ю. Формирование представлений о социальных событиях у умственно отсталых дошкольников / Л.Ю. Шамко // Дефектология.-1994.-№4.-С.49-56.

540. Шаповалова, О.Е. Об изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся вспомогательной школы интерната / О.Е. Шаповалова // Дефектология. - 1996. - №5. - С. 59-64.

541. Шаумаров, Г.Б. Дифференциальная психологическая диагностика задержки психического развития на основе стандартизованной методики: автореф. дис. . канд. психол. наук / Г.Б. Шаумаров. М., 1994.-22 с.

542. Шаумаров, Г.Б. Социально-психологические проблемы молодой семьи-выпускников специальной школы для детей с задержкой психического развития: автореф. дис. д-ра психол. наук / Г.Б. Шаумаров. М., 1990. -37 с.

543. Шашлова, Г.М. Содержание общения ребенка со взрослым в период кризиса 7 лет: дис. . канд. психол. наук / Г.М. Шашлова. М., 2000. -189 с.

544. Шевченко, С.Г. Комплексный подход с диагностике, коррекции реабилитации детей с трудностями в обучении / С.Г. Шевченко // Дефектология. 1995. - №1. - С. 30-37.

545. Шевченко, С.Г. Условия эффективности коррекции детей с трудностями в обучении в общеобразовательной школе / С.Г. Шевченко // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1995. -С. 38-48.

546. Шевченко, С.Г. Организация коррекционно развивающего обучения для детей с задержкой психического развития / С.Г. Шевченко // Дефектология. - 1998. - №5. - С. 16-20.

547. Шевченко, Ю.С. Куклотерапия как форма психокоррекции детей / Ю.С. Шевченко, В.П. Добридень, А.Н. Белоногова // Психокоррекция: теория и практика.-М., 1995.-С. 170-181.

548. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. Ростов н.\Д: Феникс, 1998. - 544 с.

549. Шивирев, Н.А. Диагностика интеллектуальной недостаточности у дошкольников в процессе их предшкольной диспансеризации: автореф. дис. . канд.психол. наук/Н.А. Шивирев.-М., 1978.-20с.

550. Шипицына, JI.M. Азбука общения (основы коммуникации) / JI.M. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова. ~ СПб.: ЛОИУУ, 1998.-304 с.

551. Шипицына, Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии / Л.М. Шипицына // Компенсирующее обучение опыт, проблемы, перспективы. - Новгород, 1994. - С. 4.

552. Шипицына, Л.М. Основы коммуникации. 2-е изд. / Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова. СПб., 1995. - 290 с.

553. Шипицына, Л.М. Развитие личности в условиях материнской депривации / Л.М. Шипицына, Е.С. Иванов, А.Д. Виноградова и др. -СПб.: ИСПиП, 1997. 160 с.

554. Шипицына, Л.М. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии / Л.М. Шипицына и др. СПб.: Речь, 1995. - 80 с.

555. Шиф, Ж.И. Психологические вопросы обучения аномальных детей // Основы обучения и воспитание аномальных детей / Ж.И. Шиф / под. ред. А.И. Дьячкова и др. М., 1965. - 150 с.

556. Школьникова, Н.Н. Система развития коммуникативного поведения у детей раннего и дошкольного возраста с осложненными формамиинтеллектуальной недостаточности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Н. Школьникова. М., 1993. - 16 с.

557. Эйдемиллер, Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии / Э.Г. Эйдемиллер. СПб.: Фолиум, 1996. - 65 с.

558. Эйдемиллер, Э.Г. Семейная психотерапия / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий. JL: Фолиум, 1990. - 187 с.

559. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. 1971. - № 4. -С. 112-117.

560. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. 555 с.

561. Эльконини, Б.Д. Психология развития: Учебные пособия для студентов высших учебных заведений / Б.Д. Эльконини. М., 2001. - 314 с.

562. Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственного отсталых детей: сборник научных трудов / М.: Компенс-центр, 1992.- 120 с.

563. Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте и их коррекция / под ред. В.В. Лебединского. М.: МГУ, 1990. - 196 с.

564. Эриксон, Э. Детство и общество: пер. с англ / Э. Эриксон. СПб.: Речь, 2000.-415с.

565. Юсупов, И.М. Психология взаимопонимания / И.М. Юсупов. Казань: Татарское книжное изд: 1991.- 160 с.

566. Юсупова, Г.Х. Особенности личностного развития дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. . канд. психол. наук / Г.Х. Юсупова. Н.Новгород, 2003. - 19 с.

567. Ядов, В.А. Саморегуляция и прогнозирование поведения / В.А. Ядов. -Л.:ЛГУ, 1979.-с. 264.

568. Якобсон, П.М. Общение людей как социально-психологическая * проблема / П.М. Якобсон. М.: Знание, 1973. - 31 с.

569. Якобсон, С.Г. Образ себя и моральное поведение / С.Г. Якобсон, Г.И. Морева // Вопросы психологии.-1989.-№6.-С.34-72.

570. Ямбург, Е.А. Школа для всех: адаптивная модель ( Теоретические основы и практическая реализация) / Е.А. Ямбург. М., 1997. - 352 с.

571. Яскевич, Г.Б. Психологические особенности коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе: дис. . канд. психол. наук / Г.Б. Яскевич. М., 1997. - 181 с.

572. Яськова, И.А. Психологические механизмы оптимизации коммуникативного процесса: автореф. дис. . канд. психол. наук / И.А. Яськова. Новосибирск, 1998. - 156 с.

573. Ainsworth, M.D. Patterns of attachment behavior seen by the infant interaction with his mother / M.D. Ainsworth. Merrill, - 1964. - 123 p.

574. Ainsworth, M.D.S. Patterns of attachment: a psychological study of the strange situation / M.D.S. Ainsworth, M.S. Dlenar, E. Waters, S. Wall // Hillsdale, N.Y.: Erblaum, 1978. P. 27-39

575. Aronson, M. Children of Alcoholie Mothers. Development, Perseptual and Behavioral Characteristics as Compared to Matched Controls / M. Aronson, M. Kyllerman, K.-G. Sabel, B. Sandin, R. Olegard // Acta Paediatr Scand. — 1985, 74, l.-P. 27-35.

576. Barnard, K.E. Assesment of parent-child interaction: Handbook of early childhood invervetion / K.E. Barnard, J.F. Kelly, S.J. Meisels J.P. Shonkoff (eds.). Cambrige Universiti Press, - 1990. - P. 278 - 303.

577. Bell, J.E. Family group therapy: a method for the psychological treatment of elder children, adolescents and their parents. Washington, - 1961. - P. 52.

578. Benda, C. Di Oligophrenien / C. Benda // Psychiatric der Gegenmart. -Berlin-Heidelberg, 1960.

579. Berlyne, D.E. Conflict, arousal and curiosity. N.Y., 1960. - 274 p.

580. Blacher, G. Family and retarded child / G. Blacher // The volta review. -1984. -№3. -P. 32-37.

581. Bowlby, J. Attachment and love / J. Bowlby. -L., 1969. V.l. - 104 p.

582. Bowlby, J. Maternal care and mental health / J. Bowlby. Geneva, — 1951. — 166 p.

583. Bristol, M.M. Mothers and Fathers of Yong Developmentally Disabled and Hondisabled. Boys: Adaptation and Spousaal Support / M.M. Bristol, D.D. Gallanger, C. Schopler // Developmental Psychology, 1988, Vol. 24, №3, P 441-451.

584. Cantor, G.N. Reactions of infants and child development and behavior / G.N. Cantor. N.Y.; L., - 1963. - P. 114-147.

585. Costeff, H. Biological Factors in Mild Mental Retardation / H. Costeff, B.E. Cohen, L.K. Weller // Developm. Med. 1983. - 25, 5. - P. 580-587.

586. Dann, L. Peabody Picture Vocabulary Test Manual / L. Dann. Nashville, 1958.

587. Davis, K. Extreme social isolation of child / K. Davis // Amer J. Sociol. -1940.-V. 45.-P. 544-565.

588. Denholf, E. The Cerebral Minimal Syndrom / E. Denholf // 13 Metuen ped Wien.- 1971. -13-15 p.

589. Dunn, J. Distress and comfort / J. Dunn. Cambridge; Mass, 1977. - 208 p.

590. Erikson, E. The life Cycle Completed / E. Erikson. N. Y.; L., 1982.

591. Fantz, R.L. Pattern preferance and perceptual-cognitive development in early infancy / R.L. Fantz, S. Nevis // Readings in child development and personality. N. Y.; L., - 1970. - P. 75-96.

592. Freud, A. An experiment in group upbringing / A. Freud, S. Dann // Psychoanalytic study of the child. -N.Y. 1951. - Vol. 6. - P. 117-141.

593. Gibello, B. Vraies et fausses debilites mentales chez I enfant / B. Gibello // Vie med. 1983. - 64. № 5. - P. 1161-1172.

594. Goldberg, S. Risk factors in infant-mother attachment / S. Golberg. Can. J Psychol. - 1988. - 42? №2. - P. 173-188.615.616.617.618.619.620.621.622,623,624,625,626627628

595. Goldfarb, W. Infants rearing and problem behaviors / W. Goldfarb // Amer. J. Of Orthopsychiathiy. 1943. - Vol.13. - P. 29-47.

596. Jaspers, K. Gesammelte Schriften fuer Psychopathologie / K. Jaspers. -Berlin, 1963.

597. Kelly, N.N. Atributional theory in social psychology / N.N. Kelly // Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln, 1967.

598. Meyer, K. Somatische, psychologische und soziologisce Untersuchungen zur Unterbegabung.- Die Bedeunung psychologischer und soziologischer Factoren: diss, von / K. Meyer (Tubungen). 1972.

599. Piaget, J. The child's conception of physical causality / J. Piaget. L., 1930. -120 p.

600. Picler, E. A hospitalizacio elleni kusdlem eguik resziet kerdesrol Orvosi Hetifap / E.A. Picler. № 4. - 1966. - 1680 p.

601. Ribble, M. The right ofinfants: early psychological needs and their satisfaction/М. Ribble.-N. Y., 1943.- 172 p.

602. Richter, H.E. Patient Familie. Entstehung, Struktur und Therpie von

603. Konflicten in Ehe und Familie / H.E. Richer. Hamburg, 1972.

604. Riskin, G. An evaluative review of family interaction research / G. Riskin,

605. E.E. Faunce // Fam. Proc. 1972. - V. 11. - P. 365-455.

606. Rutter, M. Maternal deprivation reassessed / M. Rutter. L., 1972.

607. Rogers, K.R. Theory of Therapiy, Personality and interpersonal Relationships, as Developed in the Client Centred Framework / K.R. Rogers // In:1.ndzey G., Hall S.(Ed) Theories of Personality. N.Y., 1965.-p. 469-477.

608. Schaffer, R. Mothering / R. Schaffer. Fontana, 1977. - 127 p.

609. Schaffer, H.R. The development of social attachment in infancy / H.R. Schaffer, P. Emerson // Monographs of Social for Research in Child Development. 29, 1964.

610. Sears, R. Your ancients Resisted: A History of Child Psychology / R. Sears // Heterington E.N. Review of child development research. V.S. Chicago, 1975.

611. Siemon, M.K. Family subsystem: working with School-age Children experiencing Psychological stress. — Clinical Practice in psychosozial nursing: assesment and intervention / M.K. Siemon. N.Y.: Appleton-Centry-Crofts, 1978.-P. 289-318.

612. Skinner, B.F. Contingencies of reinforcement; A theoretical analysis / B.F. Skinner.-N. Y., 1969.

613. Spitz, R.A. No and yes: on the genesis of human communication / R.A. Spitz. -N.Y.: Int. Univ. Press, 1957.

614. Spitz, R. Hospitalism: a follow up report on investigation described in Vol. 1, 1945 / R. Spitz // Psichoanal. Study of Child. N.Y., - 1946. - Vol. 2. - P. 11-31.

615. Tarnopol, L. Learning dlsoders in children / L. Tarnopol. Boston, 1971.

616. Yarrow, L. Maternal deprivation: toward an empirical and conceptual re-evalution / L. Yarrow // Psychol. Bull. 1961. - № 58. - P. 459-490.

617. Zazzo, R. Person: objective approaches // Review of children development research / R. Zazzo. N.Y., 1983.377