Коррекция дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью

Бажукова, Оксана Александровна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекция дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью

Автореферат

Автор научной работы: Бажукова, Оксана Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коррекция дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью"

На правах рукописи УДК 159.9: 61

003054455 БАЖУКОВА ОКСАНА АЛЕКСАНДРОВНА

КОРРЕКЦИЯ ДЕЗАДАПТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Специальность: 19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2006

003054455

Работа выполнена на кафедре коррекцнонной педагогики и специальной психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Маллаев

Джафар Михайлович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Мамайчук Ирина Ивановна

доктор психологических наук, профессор Медникова ЛюдмилаСергеевна

Ведущая организация: Московский городской педагогический университет

Защита состоится «26» января 2007 года в 16 ч. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.199.01 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 197046, г. Санкт- Петербург, ул. Малая Посадская, д.26, ауд.317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу : 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, корп. 5.

Автореферат разослан « » ^^_ 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент

Бойков Д.И.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Одной из основных задач коррекциоиио-образовательных учреждений VIII вида является социальная адаптация его выпускников. Успешность подготовки к самостоятельной жизни в обществе зависит не только от приобретения определенных .знаний по общеобразовательным предметам н в профессионально-трудовой деятельности, но и от уровня сформированное™ общения и умения налаживать отношения с окружающими, психологических особенностей умственно отсталого школьника, влияющих на его поведение в социуме.

Исходя из положения Л.С.Выготского о наличии общих закономерностей нормального и аномального развития, формирование нормативного (социально-приемлемого) поведения у умственно отсталых школьников протекает по тем же законам, которые определяют развитие нормально развивающегося ребенка. Между тем, наличие интеллектуального дефекта и некоторые особенности в поведении и развитии умственно отсталого ребенка определяют качественное своеобразие протекания этого процесса и необходимость в его специальной организации.

Исследования в области специальной психологин и педагогики (М.С.Певзнер, 1959; С.Я.Рубинштейн, 1979; И.М.Бгажнокова, 1987: О.К.Агавелян, 1989; Е.И.Разуван. 1989; Ю.Т.Матаеов, 1993; Д.М.Маллаев, 1993; А.А.Катаева, Е.А.Стребелева, 1998; П.О.Омарова, 2002; В.3.Кантор, 2004, И.И. Мамайчук, 2005, Л.С. Медникова, 2004) показали, что наличие отклонений в психофизическом развитии школьников отрицательно влияет на развитие познавательной сферы и межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними, а также к нарушениям поведения, проблемам в их социально-педагогической адаптации и реабилитации.

В работах В.К.Кузьминой (1973), Э.Я.Альбрехта (1976), М.В.Малинаускене (1977), Г.Г.Запрягаева (1986) рассматриваются психологические особенности трудных подростков с умственной отсталостью, такие как: наличие дисфорий, повышенная подражательность, внушаемость в отношении асоциальных форм поведения и низкая критичность в общении с лицами, склонными к совершению противоправных действий, аффективная возбудимость со склонностью к агрессии, высокий уровень тревожности, страх контактов, неприязненное отношение к педагогам. Упомянутые особенности обусловливают социальио-дезадаптишюе поведение умственно отсталых подростков, которое резко снижает возможность их адекватного взаимодействия с другими людьми в социуме.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью поиска путей эффективной коррекции дезадаптивного поведения учащихся коррекционного образовательных учреждений VIII вида.

Проблема исследования порождена противоречием между необходимостью оказания своевременной психолого-педагогпческой помощи учащимся с

интеллектуальной недостаточностью и наличием стойких негативных стереотипов. распространенных в клинической, социально-педагогической и психологической практике, в отношении возможностей психолого-педагогической коррекции социально-дезадаптивпого поведения детей указанной категории.

В рамках указанной проблемы была избрана тема исследования: «Коррекция дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью»

Объектом исследования является дезадаптивиое поведение подростков с интеллектуальной недостаточностью.

Предметом исследования является система методов и приемов коррекции дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью.

Цель исследования - определить детерминанты и пути коррекции дезадаптивного поведения подростков с интеллектуал!,ной недостаточностью.

Задачи исследования:

1. Изучить генезис и современное состояние проблемы дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью.

2. Выявить и экспериментально изучить факторы дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью.

3. Определить направления и содержание работы по психологической коррекции дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью.

4. Разработать, апробировать и внедрить систему методов и приемов психологической коррекции дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза исследования. Дезадаптивное поведение, включаясь в картину нарушения при интеллектуальной недостаточности, вторично обусловливается негативными особенностями аффективной сферы и недостаточностью социальной компетентности умственно отсталых подростков. Преодоление негативного влияния этих факторов в подростковом возрасте возможно на путях реализации системы методов и приемов коррекциошго-пенхологичеекой работы, направленной как на самого ребенка, так и на его микро- и макросопиальное окружение.

Методологической основой исследования являются: культурно-историческая теория Л.С.Выготского; концепция периодизации психического развития Д.Б.Эльконина; теории эмоциональной регуляции деятельности и поведения (ТТ.Жане, А.Валлон, П.Фресс, В.А.Лебединский); положения Л.С.Выготского о существовании общих закономерностей формирования личности при нормальном и аномальном развитии и о наличии у каждого умственно отсталого ребенка сохранных функций, в опоре на которые могут быть развиты его потенциальные возможности; положение о внутрисемейных детерминантах дезадаптивного поведения умственно отсталых подростков (Е.В. Саен-ко, В.И.Тарасов, Е.Л. Птичкина. Б.М. Гасанова, A.C. Сагпдова).

Методы исследования. Для реализации целевых установок исследования были использованы следующие экспериментально-теоретические метод;.!: reo-

ретический анализ литературных источников по проблеме исследования, метод изучения педагогической и медицинской документации, метод прямого выборочного (стандартизированного) наблюдения, метод тестирования, методы первичной и вторичной статистической обработки данных, методы констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

Организация и основные этапы диссертационной работы. Исследование проводилось на базе Республиканского центра социально-трудовой адаптации и профориентации г. Махачкалы в 2002-2005 гг. В исследовании участвовали 150 умственно отсталых школьников и 56 родителей этих учащихся. Работа была организована в четыре последовательных этапа:

- на первом этапе был проведен анализ научной литературы по теме исследования и определена проблема исследования;

- на втором этапе была осуществлена разработка методологического аппарата исследования, сформулирована общая гипотеза, разработана программа, методика и организация исследования;

- на третьем этапе разработаны и проведены констатирующий, формирующим и контрольный эксперименты;

- на четвертом этапе систематизированы и теоретически обобщены результаты экспериментальной работы, завершено литературное оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Дезадантивпое поведение подростков с интеллектуальной недостаточностью представляет собой в настоящее время самостоятельную проблему коррекциониой психологии, требующую разработки в аспекте формирования социальной компетентности и оптимизации эмоциональных реакций детей данной категории в условиях фрустрированности.

2. В качестве факторов, вторично обусловливающих дезадапгпвное поведение умственно отсталых подростков, выступают низкая произвольность аффективной сферы, не обеспечивающая личностную подконтрольность эмоциональных реакций, и обедненноегь социальной компетентности, проявляющаяся в отсутствии навыков и умений выстраивать позитивные отношения с людьми, выбирать адекватные модели поведения.

3. Система психологической коррекции дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью в качестве основных направлений должна включать диагностику предпосылок к ненормативному поведению, формирование социальной компетентности, повышение родительской компетентности, создание благоприятной образовательной среды, работу по формированию позитивного отношения общества к лицам с интеллектуальной недостаточностью.

4. В методическом плане работа по психологической коррекции дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью предполагает реализацию социально-психологического тренинга по формированию социальной компетентности у умственно отсталых подростков, психолого-педагогическое консультирование родителей, организацию функционирования

родительского клуба, проведение бесед и обучающих тренингов с педагогическим коллективом, исследование общественного мнения, привлечение СМИ.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими основами исследования, глубоким теоретическим обоснованием направлений методики экспериментальной работы, поэтапным характером исследования, проведенным в соответствии с намеченной целью и поставленными задачами, репрезентативностью выборки п результатами опытио-экпериментальной работы, внедрением в практику и апробацией полученных результатов, использованием методов математической статистики.

Научная новизна исследования определяется тем, что комплексному теоретико-экспериментальному изучению была подвергнута проблема дезадап-тивного поведения умственно отсталых подростков. Конкретизированы научные представления о специфике социальной адаптации при интеллектуальной недостаточности. Обоснованы и реализованы пути формирования социальной компетентности у учащихся коррекционио-образовательных учреждений VIII вида в специально организованных условиях психолош-педагогического воздействия. Разработана система коррекции дезадаптивного поведения умственно отсталых подростков.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что изучено становление проблемы дезадаптивного поведения в теории коррекцнонной психологин. Уточнены некоторые положения теории поведения применительно к лицам с интеллектуальной недостаточностью. Сформирована теоретико-методическая база коррекции дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью. Обоснована необходимость использования методов социально-активного обучения в психологической работе по коррекции социалыго-дезадаптивиого поведения учащихся старших классов коррекцион-ных образовательных учреждений VIII вида.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических основ коррекции дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью на базе формирования социальной компетентности. Предложенные методические подходы могут быть использованы для совершенствования коррекционно-лспхологпческой работы с умственно отсталыми детьми. Определены ключевые направления деятельности педагогов-психологов по нормализации поведения учащихся коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Материалы диссертационного исследования могут способствовать обновлению и совершенствованию содержания учебного процесса в педагогических вузах и в учреждениях системы переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Созданная по результатам диссертационной работы программа социалы-го-психологической коррекции дезадаптивного поведения умственно отсталых школьников может быть рекомендована к внедрению в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида. Материалы исследования могут лечь в основу раздела программ учебных курсов «Специальная психология» и

«Психология лиц с умственной отсталостью», входящих в профессионально-предметный блок Государственного образовательного стандарта но специальности «Специальная психология», включаться в содержание лекций, семинаров и практических занятии в рамках подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников специального образования, использоваться при разработке спецкурсов по вопросам пенхокоррекцпонной работы в коррекционных образовательных учреждениях.

Апробации результатов работы: результаты исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях факультета педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета (Махачкала, 2002-2006); на Четвертой Всероссийской научно-практической конференции «Коррекционно-развивающее обучение. Дети с проблемами в развитии: будущее и настоящее» (г. Махачкала, 2003 г.); на Пятой Международной конференции «Динамика научных исследовании - 2006» (г. Днепропетровск, 2006); на заседаниях кафедры коррекционнон педагогики и специальной психологии ДГПУ (2002-2006 г.г). Апробация предложенной методики осуществлялась на оме Республиканского центра социально-трудовой адаптации и профориентации г. Махачкалы.

Публикации. Результаты диссертационного исследования отражены в 14 публикациях общим объемом 3 пл.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, объединяющих 14 параграфов, списка использованной литературы, включающего 203 наименования, в том числе 8 на иностранных языках, 9 приложений. Основные научные результаты представлены в 4 таблицах и 11 рисунках. Общий объем работы 219 страниц, из них 190 страниц - основное содержание.

Основное содержание работы

Во введении обоснованы выбор темы исследования и актуальность проблемы, определены цель, задачи, объект, предмет и методы исследования, охарактеризована его методологическая база, сформулирована гипотеза, выделены основные этапы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, доказана достоверность и научная обоснованность результатов исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены сведения об апробации работы, даны рекомендации по использованию результатов.

В первой главе «Теоретические аспекты исследования дезадаптивного поведения подростков» обозначены концептуальные идеи, определена сущность дезадаптивного поведения, рассмотрены его особенности в подростковом возрасте, определены основные теоретические подходы к пониманию отклоняющегося поведения умственно отсталых школьников.

Проблема изучения и воспитания детей с дезадаятивиъш поведением разрабатывалась на различных этапах развития российского общества в русле разных подходов.

До XIX века дети, совершившие преступления, отбывали наказание вместе со взрослыми. Попадая в тюрьму, они быстро приспосабливались к обстановке, заводили новые знакомства со взрослыми преступниками, нравственно деградировали (Л.И. Белова, 1995).

По закону 1866 г. были введены исправительные приюты для детей, целью воспитания в которых становиться воспитание духовно-нравственного, грамотного, знающего ремесло, честного человека.

В период с 1905 по 1917 гт. криминологами п психиатрами активно изучались факторы и причины дезадаптивного поведения детей и подростков, особенности их криминального поведения, психических отклонений у детей и подростков с нарушениями поведения (М.Н.Гериет. 1906; А.И.Зак, 1914; П.Ф.Лесгафт, 1910 п др.). Психологическая составляющая дезадаптивного поведения и возможности оказания помощи ребенку изучаемой категории рассматриваются в работах П.П.Блонекого, Л.С.Выготского, Л.В.Занкова. В.Н.Куфаева. А.Н.Леонтьева в 20-30 годах XX века.

За период с 1917 по 1923 были определены те исходные принципы, которые определяли политику Советского государства в области борьбы с дефективностью (а дети с дезадаптивным поведением были отнесены к разряду «морально дефективных»): государственная забота об аномальных детях, всеобщее обучение, обеспечение их такими условиями воспитания, которые дают возможность стать полезными гражданами. К этому времени уже была создана система учреждений для таких детей, начата подготовка специалистов, определены формы государственного контроля над этими учреждениями.

В 30-е гг. XX века сложилось понимание дезадаптивного поведения как нарушение норм и правил школьного распорядка. Такая узкая трактовка обусловливалась идеологическими запретами, направленными на сокрытие фактов социального неблагополучия в обществе, в том числе - в детской и молодежной среде.

В 60-70-х гг. с началом соответствующих социологических исследованиях (B.C. Афанасьев, А.Г.Здравомыслов, И.В.Маточкип и др.) стал нарастать интерес к гуманистическим началам воспитания. Педагогаческая система строилась на постулате, что воспитание и образование должны быть направлены не на приспособление к общественно-политической организации государства, а на понимание и развитие человеческой природы, выявление всех ее свойств.

Изменения образовательной парадигмы, вызванные перестроечными процессами 80-х годов XX века, приводят к возникновению в школе субъект -субъектной системы отношений учителей и учащихся. Ученик начинает рассматриваться как самостоятельный и равноправный участник образовательного процесса. На фоне этих изменений становится актуальным изучение причин, сущности, содержания, механизмов, возможностей коррекции дезадаптивного поведения, так как в это время отношение к ребенку как к личности требует учета его индивидуально-психологических особенностей, основных детерминант его поведения, их учета в психолого-педагогической работе.

В первых работах в этом направлении (А.Г.Аванесов. 1980; А.Г.Ковалев, 1986) делается вывод, что основным признаком отклонений от норм поведения

человека является несоответствие этого поведения общественным требованиям, выраженным в социальных установках социума - законах и моральных правилах.

В специальной литературе появляются различные трактовки понятий «девиангаое поведение», «отклоняющееся поведение», «социалыю-дезадаптивное поведение» (В.В.Ковалев, 1979; А.Г.Аванесов, 1980; В.К.Очнев. 1982; В.Г.Степанов, 1986; И.А.Иевский, 1990; А.А.Реаи, 1991; Н.В.Вострокнутов, 1996; Ю.М.Антонян. 2000; А.В.Петрышш, 2000; А.М.Печенюк, 2000 и др.).

Анализируя различные определения термина «дезадаптивное поведение», можно прийти к выводу, что каждое пз них указывает на отклонение от нормы. Однако, как указывает Б.М.Гасанова (2003), до сих пор в специальной литературе нет четкого разграничения нормы и патологии в поведении. Понятие «со-циально-дезадаптивное поведение» относится к стойким и тяжелым отклонениям в поведении, которые приходят в противоречие с действующими в обществе принципами и социальными нормами. В области исследования дезадаптивного поведения до сих пор наблюдаются сложности терминологического характера, проанализировав которые мы смогли дать собственное определение. Под соцн-алыю-дезадаптивным поведением мы понимаем такое поведение, которое характеризуется нарушением социальной адаптации, заключающимся в недостаточной приспособленности индивида к нормам и правилам поведения в обществе, что вызывает отклонения в развитии личности в ходе онтогенеза и социализации. Это приводит к недостаточной социальной компетентности ребенка (социальную компетентность мы рассматриваем как соответствие поведения человека конкретной ситуации и социальному контексту в целом и достижение в процессе коммуникации желаемых результатов).

Проблема дезадаптивного поведения носит междисциплинарный характер и является дискуссионной. Взаимосвязанность термина «дезадаптивное поведение» с понятием «социальная норма» многократно усложняет проблему, поскольку границы нормы весьма условны. В реальной практической жизни с трудностями при взаимодействии с такими подростками сталкиваются образовательные учреждения, характеризующие их как "отклоняющихся" от процесса нормального социального развития, установки, потребности и мотивы которых расходятся с социально приемлемыми, позитивными.

Проблема деформации личности в подростковом возрасте и формирование у подростков дезадаптивного поведения рассматривалась в значительном количестве работ (Б.А.Алмазов, 1986; Н.В.Васильева, 1999; Е.Н.Власова, 2000; Е.В.Заика, 1990; В.Н.Иванченко, 2000; Н.И.Корытченкова, 2000; Е.М.Муравьева, 2000; Е.В.Ольшанская, 2000, В.Ф.Пнрожков, 1995, 1998; Е.В.Змановская, 2004 и др.). Детально проанализированы патопсихологические предпосылки такого поведения (роль отклонений от психической нормы, акцентуаций характера и др.), изучены социально-психологические условия нарушений развития личности подростков (роль различных особенностей его взаимоотношений с взрослыми и сверстниками).

Большинство авторов указывает на внутрисемейные детерминанты дезадантивного поведения детей и подростков (Е.В.Саеико, 1998; В.И.Тарасов. 1998; Е.А.Обухова, 2000; А.Г.Петрынин, 2000; Д.В.Волков, 2001; Л.Н.Оннщук, 2001; Е.Л.Птпчкнна, 2001; Н.Н.Фомпна, 2001; С.В.Духновский, 2002; Б.М.Гасаиова, 2003 и др.).

Анализ различных методов воздействия на процесс развития личности и коррекции дезадантивного поведения позволил исследователям разработать различные эффективные способы изменения деформированной системы субъективных отношений этих подростков: занятия спортивной деятельностью в сочетании с психологическими и психотерапевтическими технологиями (В.И.Тарасов. 1998), групповой психологический тренинг (Е.В.Саеико, 1998; Н.И.Швецова, 2000; М.А.Ковальчук, 2002), клубная деятельность (А.В.Шапочкин, 2000).

Исследования в области специальной педагогики и психологии показали, что у умственно отсталых учащихся социально-дезадаптивное поведение является результатом основного дефекта и преломляется через призму иидивиду-альио-типологических особенностей подростка. Они имеют различную клишг-ко-психологическую структуру. Отмечая агрессивность, конфликтность, тревожность, неадекватность реакции во фрустрирующих ситуациях, как наиболее часто встречающиеся характеристики дезадантивного поведения умственно отсталых, многие исследователи указывают на необходимость дальнейших исследований в данном направлении.

В работах В.К.Кузьминой (1973). Э.Я.Альбрехта (1976), М.В.Малинау-скене (1977). Г.Г.Занрягаева (1986), П.О.Омаровой (2002) рассматриваются особенности социалыю-дезадаптивиого поведения умственно отсталых подростков. К ним относятся:

- наличие днсфорпй с большой амплитудой колебаний (от аффективного взрыва с разрушительными действиями до своеобразной эйфории), эмоциональная тупость, отсутствие чувства привязанности, грубость, жестокость, эгоизм. демонстративность, лживость у олигофренов с психопатоподобными расстройствами (Г.Г.Запрягаев, М.В.Малинаускене);

- высокий уровень тревожности, страх контактов, резкая заниженность самооценки, повышенная психологическая ранимость, стремление к уединению, гипертрофированное переживание неудач, связанных со стремлением занять определенную позицию в коллективе у детей с нарушениями поведения по невротическому тнну (М.В.Малинаускене, Э.Я.Альбрехт, П.О.Омарова);

- повышенная подражательность, внушаемость в отношении асоциальных форм поведения, аффективная возбудимость со склонностью к агрессии, выраженный активный негативизм у детей с нарушениями по исихоиатоподобному типу (Э.Я.Альбрехт, М.В.Малинаускене, В.К.Кузьмина, П.О.Омарова);

- неуважительное отношение к коллективу класса, стремление избежать контактов с одноклассниками, неприязненное отношение к педагогам, предпочтение общения с лицами, склонными к совершению противоправных действий, у детей с неблагоприятными семейно-бытовыми условиями (Г.Г.Запрягаев, П.О.Омарова),

Таким образом, анализ литературных источников по проблеме социально-дезадаитивиого поведения умственно отсталых учащихся позволяет сделать вывод о значительном интересе исследователей, неоднозначности и разноплановости теоретико-методологических подходов к изучению и коррекции отклонений в поведении детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью, необходимости дальнейшего научно-практического исследования изучаемой проблемы.

Во второй главе «Особенности социально - дезадаптивпого поведения умственно отсталых подростков» раскрыты психологические особенности умственно отсталых подростков, выступающие в качестве предпосылок дезадаптивпого поведения (проявлений агрессивности, депрессивности, фрустри-рованности в отношениях учащихся коррекцнонных образовательных учреждений VIII вида), а также воспитательные возможности родителей, особенности семейного воспитания и их влияние на формирование социально-дезадаптивпого поведения.

Исследование проводилось на базе Республиканского neirrpa социально-трудовой адаптации п профориентации в г. Махачкала. Были созданы контрольная и две экспериментальные группы, сходные по половозрастному составу и уровню психического развития детей. Группы были составлены из учащихся из 7-8 классов с основной иеосложиеиной формой олигофрении(по классификации М.С. Певзнер). Дети, принимавшие участие в эксперименте, не имели текущих заболеваний головною мозга (шизофрения, эпилепсия, гидроцефалия), нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата. Возрастной состав участников - от 13 до 16 лет. Всего в исследовании принимало участие 150 школьников.

В контрольной и экспериментальных группах были проведены констатирующие и контрольные эксперименты по единой схеме. В формирующей серии исследования участвовали только экспериментальные группы.

В экспериментальных группах проводилась основная работа по коррекции дезадаптивпого поведения.

В исследовании были использованы такие проективные методики как: «Дом-дерсво-человек» (Д.Бук, 1948). «Кинетический рисунок семьи» (Р.Бернс и С.Кауфман, 1972), детский вариант теста рисуночной фрустрации С.Розенцвейга (1948), опросник для диагностики агрессивности А.Басса-А.Дарки (1957), тест - опросник родительского отношения Я. Варги и В. Столица (ОРО), методика определения акцентуированных свойств личности (Г.Шмишек, 1970). Комплексное использование данных методик обеспечивает надежность и достоверность полученных данных.

При статистической обработке результатов вычисляли хн-квадрат-критерий, используемый при работе с малыми выборками с ненормальным распределением данных. Показатели считали статистически значимыми при р<0,05.

В исследуемой выборке выявлено незначительное количество подростков со средним уровнем враждебности (27,3%) и агрессивности (20%); преобладали же подростки с высоким уровнем враждебности (54,7 %) и агрессивности

(61%); небольшую часть выборки составляли дети с низким уровнем враждебности (18%) и агрессивности (19%).

Во фрустрнругощей ситуации для 30,3 % выборки преобладающими являются экстрапунитивные реакции, зафиксирована готовность к открытому выражению агрессии, направленной на живое и неживое окружение. Преобладание высокого уровня агрессивности и враждебности свидетельствует о недостаточной адекватности поведения подростков в различных ситуациях.

Результаты исследования по тесту С. Розенцвейга показали, что наиболее количественно выраженными по направлению реакций в данной группе являются экстрапунитивные реакции (Е) - 51,5 % выборки. Следующими, по количественному выражению, определены импунитивные (М) или нейтральные реакции -30,3 % выборки. Интрапунптивные реакции (1) как преобладающие в поведении зафиксированы у 18.2 % выборки. Реакции направлены на самого себя с принятием вины или ответственности за исправление возникшей ситуации, когда фрустрирующие ситуации не подлежат осуждению.

Подростки с самозащитным (ED) типом реакций или с фиксацией на самозащите составили 48,5 % выборки. Поведение такого типа выражается в жесткой привязанности к ситуации, неумении эмоционально отвлечься от "фруст-ратора", самостоятельно найти выход из конфликта, неспособность взять на себя ответственность за его разрешение. Доминирование защиты в структуре "Я" приводит к порицанию кого-нибудь другого или к признанию, что вина и ответственность никому не могут быть приписаны. Подросток не ставит перед собой задачи предпринять что-либо действенное для преодоления возникшего препятствия, отдает себя во власть негативных переживаний, ищет способы защиты "Я". Для данного типа реагирования, свойственно во фрустрирующей ситуации проявлять агрессивность, бестактность, грубость в отношениях с окружающими.

Подростки с преимущественно препягственпо-доминантным (OD) типом реакций (или с фиксацией на препятствии) составили 30,3 % выборки. Для подростков с данным типом реагирования характерна сосредоточенность на препятствии, вызвавшем фрустрацию: подчеркивается наличие или отсутствие препятствия, степень его значимости или же препятствие расценивается как некоторое благо, т.е. ситуация, вызвавшая фрустрацию, акцентируется вне зависимости, позитивно или негативно она оценивается. Подросткам из данной группы свойственны большая впечатлительность, склонность к сочувствию и сопереживанию, по сравнению с другими.

Необходимо-упорствующие реакции (NP), или реакции с фиксацией на удовлетворении потребности, продемонстрировали 21,2 % выборки. Таким образом, в исследуемой группе меньшая часть подростков, склонных к наиболее конструктивным реакциям: проявление самостоятельности и адекватности реагирования во фрустрпрующих ситуациях, поиск некоторого разумного выхода из сложной ситуации, основывается на таких качествах аффекта и интеллекта, которые помогают освободиться от состояния фрустрации.

Оценка значений, полученных по методике Розенцвейга, показала, что для детей всех трех групп характерны реакции экстрапунитивной направленно-

сти (агрессия на окружающих), а ведущий тип реакции - самозашитный. То есть, наличие фрустрирующсй ситуации провоцирует детей на агрессивное поведение. агрессия здесь вагступает не как черта или свойство личности, а как форма поведения, которую дети подсмотрели в своем социальном окружении.

Были выявлены различные акцентуации характера у подростков, принимавших участие в исследовании. Многие дети демонстрируют черты нескольких акцептуаций характера. По результатам опросника Ш мишек:! было получено следующее распределение данных: демонстративность - 65%; змотишгость -50%; экзальтированность45%; застревание - 45%; гипертнмноеть — 40%; тревожность - 35%; цпклотимичность - 30%; возбудимость - 25%: днсшмичпость -20%. Результаты выполнения методики приведены на диаграмме (рис, 1).

Рис. 1. Частота встречаемости акцентуаций характера у умственно отсталых подростков с социально-цдзадатттивным поведением

При этом отмечено, для 40 % умственно отсталых учащихся характерно следующее сочетание акцентуации: демонстративность + экзальтированность + змотивность + застревание. Высокий процентный балл по шкале «демонстративность» позволяет сделать вывод о том, что у умственно отсталых подростков на эмоциональное отношение к окружающим и социально-личностные характеристики оказывает влияние искажение социализации в сторону демонстративного типа (истероиднога по А.В Личко). Присоединенная экзальтированность. змотпвность и застревание определяют направленность вектора акцентуации по психастеническому тину (А.Е.Лпчко).

Анализ результатов исследования свидетельствует о том, что общая характеристика поведения умственно отсталого подростка отражает, прежде всего, нарушение социальной адаптации, имеющее Постоянный, хронический характер. Подростки с умственной отсталостью обладают изначально плохой социальной приспособляемостью к условиям жизни в обществе в силу своих пен-

70% л

65%

Демонстративность □ Эмотивность а Экзальтированность ЧЗастревание

Цикло тимичность В Возбудимость I4 Дистимичность

Гипертимностъ ♦ Тревожность

ХОЛОГИЧССКНХ свойств. Социальные нормы, в том числе правовые, не оказывают па их поведение Существенною влияния. Поскольку оценка жизненных ситуаций осуществляется не с позиций социальных требований, а, исходя из личных переживаний и проблем, то поведение может протекать без учета условий возникающих ситуаций н возможных последствий. Поведение при этом управляется, в основном, аффективными установками, а поступки окружающих могут расцениваться как ущемляющие личность, что приводит к зависимости человека и его поведения от субъективного видения наличной ситуации.

Нами проводилось изучение внутрисемейных детерминант социально-дезпдаптивного поведения умственно отсталых подростков.

По результатам исследования по методике «Кинетический рисунок семьи» испытуемые были распределены по четырем группам в соответствии с компонентом благополучия в особенностях эмоционального отношения внутри семьи; 1) благополучный стиль; 2) попустительский стиль эмоциональных связен; 3) избирательно-отвергающий стиль; 4) отвергающий стиль. Результаты приведены па диаграмме на рисунке 2

60%-, 53% у Л

50% г ■ . ■

40% Г 1Ё| 34% ■ 1 группа

_ ¡X 7 О 2 группа ОЗ группа

30% г___

го% г 9% 4% ¡□4 группа

10%- К

о%- 1 КЙ9К 1

Рис. 2. Характер эмоциональных связей в семье.

По результатам выполнения методики «Дом-дерево-человек» подростки были разделены на три основные группы в зависимости от уровня социально психологической защищенности ребенка в семье: I) высокий; 2) средний; 3) низкий [ем. диаграмму на рис. 3).

вон-

50% 40"/. Ж/, 20% 10% 0%

Рис. 3. Уровень соцжишю-психологн ческой защищенности умственно отсталого подростка в семье

Была выявлена прямая корреляция между уровнем благополучия ■:1МадионаЛ1,11Ь!х взаимоотношений в семье и субъективным восприятием уровня еоциально-пеихологическон защищенности умственно отсталого подростка. Чем выше уровень эмоциональных связей и принятие ребенка в семье, тем выше уровень его сациалыю-пйшшогическйй защищенности.

При тестировании родителей умственно отсталых; школьников мы пришли к выводу, что в подавляющем большинстве случаев диагностировался тип "авторитарной пшерсоциая^ации". который коррелирует с "отвержением ребенка", его "социальной нежелательностью" и "отсутствием кооперации".

Основной тенденцией родительского отношения к умственно отсталому подростку является непринятие, неуважение и недоверие родителей к ребенку. Анализ результатов теста родительского отношения показал, что родители проявляют непринятие ребенка (76% от максимальной оценки), предъявляют к нему завышенные н категоричные требования (69%). воспринимают плохим, неприспособленным, неудачливый (б?0-«). Они не доверяют ребенку и не уважают его. Родители испытуемых не поощряют инициативу Я самостоятельность ребенка (66%), не стараются встать на его точку зрения, проявляют авторитаризм (69%). приписывают ребенку личную и социальную несостоятельность (70%). Родители не доверяют ребенку и досадуют на его в еу спешность н неумелость.

Результаты приведены на диаграмме на рисунке 4,

Так как внутрисемейные отношения являются фактором детерминации поведения умственно отсталого подростка, следовательно, при разработке направлений коррекции дезадапгивного поведения необходимо включать в нее работу с родителями

3 третьей главе «Психологи^нецшоги чеекая коррекция дезадаптивного поведения умственно отсталы* подростков» обоснованы содержание и методы работы по коррекции дезадаптивного поведения учащих-

ся коррекционных образовательных учреждений VIII вида, раскрыто содержание формирующего эксперимента, осуществлена оценка эффективности предлагаемых рекомендаций.

В ходе опытно-экспериментальной работы бала обоснована необходимость организации работы по коррекции социально-дезадаптивного поведения воспитанников по четырем основным векторам воздействия: ребенок, родитель, учитель, среда. Дополнительным фактором, объединяющим эти векторы, является их результирующее взаимодействие.

В пснхолого-педагогическон работе, в свою очередь, необходимо выделить следующие направления работы, входящие в систему коррекции дезадап-тавного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью, отраженные на схеме (рис.5):

1. Диагностика причин и предпосылок социально-дезадиптивпого поведения учащихся. Целью диагностического обследования является выявление факторов, приводящих к возникновению социально-дезадаптированного поведения (помимо основного дефекта — умственной отсталости) ребенка. Интерпретация полученных данных результатов производится на основе первичного запроса учителя и жалоб родителей, психолого-педагогической характеристики ребенка, наблюдений ребенка во время беседы, а также результатов психологического тестирования. При этом производится оценка эмоционального состояния, адекватности мотивации поведения, степени стрессового состояния, проверяется уровень тревожности, агрессивности и фрустрации, определится вид психологических защит, фрустрационная толерантность и тип реагирования в стрессовой ситуации.

2. Целенаправленное психолого-педагогическое воздействие, направленное на развитие социальной компетентности ребенка, коррекцию эмоционального состояния. В контексте этих задач отрабатываются самые различные социальные навыки, позволяющие умственно отсталому подростку постигать трудное искусство успешно жить в мире и согласии с собой и с другими. Это навыки позитивного взаимодействия, решения конфликтных ситуаций, отработка способов успешной коммуникации, формирование социальной адекватности, социальной чувствительности, корректировка самооценки, самоанализа.

3. Работа с родителями заключается в повышении компетентности родителей, что необходимо для создания благоприятных условий развития и образования детей. Работа с родителями проводилась с использованием методов активного социально-педагогического обучения в группах. В ходе работы родительских групп им сообщались сведения об особенностях воспитания и развития их детей, обсуждались различные педагогические ситуации, как из литературных источников, так и из их личного опыта, анализировалось п моделировалось поведение родителей. В ходе обсуждения различных проблем внимание родителей акцентировалось на имеющиеся ресурсы и возможности для позитивного взаимодействия с умственно отсталым подростком в семье. Им были предложены методические рекомендации для совершенствования процесса семейного воспитания.

СИСТЕМА РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ДЕЗАДАПТИВНОГО

поведения подростков с умственной отсталостью

Работа с подростком

Диагностика

Пс ихопо го-педа гаги ч еское

еоздействие

Формирование социальной компетентности

Работа с родителями 1

Работа с пС1Лхологопеда гогй чески м коллективом и создание оптимальной среды

Психологическое|

|ПС#*ФГ0?Р I ПрИИпечеиие НА I педаго|№1ес*ое I занятия роди-Консуньтисювание I твпьсод с ьяуб» Е

Смятия родительского клуба_

Информацион ные сго'ШЫ

— Родительские собрания.

— Лндивидузпьиые беседы

Обучающие

1Р&НИНПИ

— Индивидуальные

МЛ

гтед»г0ги«еагоя1 Сосете

Работа с общественностью

-г

^сгледоаанмв эбщ&стеем><ого

мнения

«0П№ героя

СМИ

Рис. Ь Смете*» рйбогь: гч> чнуйл««* дмадая^к*:) л&мдамв! (Зддадокдо <;у«егв«нмуй огошчк:

Тема 1

Социзяино-дезздаптиано^ поведение умственно отсталых учащихся

Тема 2

Формирование социальной компетентности умственно отсталых учаиихси с дезадаптивным поведением

Тема 3

Профилактика и коррекция деладаг.тинкого позедеиия умственно отсталы* учащихся

4.Работа с психолого-иедагогичесшш коллективом и создание оптимальной среды.

Создание оптимальной образовательной среды для учащихся коррекци-онно-образовательных учреждений VIH вида является одной из важнейших, но при этом трудно решаемой задачей школы. Несмотря на значительное снижение когнитивных возможностей детей исследуемой категории, вызванное структурой основного дефекта, в коррекционном воздействии на личность умственно отсталого подростка все же необходимо опираться на личную активность ребенка, на его резервные возможности формирования образа «Я» как активного субъекта деятельности. Важной ступенью в создании оптимальной среды была работа с пснхолого-педагогическнм коллективом, которая включала в себя: беседы с учителями и воспитателями как индивидуальные, так и во время педсоветов; проведение обучающих тренингов по повышению учительской компетентности в области дезадаптивного поведения: привлечение учителей и воспитателей на занятия родительского клуба в качестве тренеров-ассистентов.

5. Работа с общественностью. Для того чтобы привлечь внимание общественности к проблемам социально-дезадаптивного поведения умственно отсталых учащихся были привлечены волонтеры общественной организации «Лига защиты матери и ребенка Республики Дагестан». Волонтеры Лиги защиты матери п ребенка внедрили предлагаемые нами разработки в работу своего детского центра, а также предложили своп услуги для индивидуальной и групповой работы с социально-дезадаптированными умственно отсталыми учащимися, оказывали помощь родителям в воспитании их детей, провели цикл передач по местному телевидению, направленных на формирование позитивного отношения к умственно отсталым детям.

Основным методом коррекции в системе предлагаемых мер воздействия является непосредственная работа педагога-психолога с детьми по формированию и развитию социальной компетентности умственно отсталых подростков в форме групповых занятий в условиях социально-психологического тренинга.

Все занятия проводились во второй половине дня в кабинете психологической разгрузки. Количество участников тренинговых экспериментальных групп составляло по 11 человек в каждой группе. На занятиях создавалась игровая обстановка, помогающая собрать детей и сконцентрировать их внимание.

При разработке методики формирования социальной компетентности у умственно отсталых учащихся были выделены основные составляющие тре-нинговой групповой работы: принципы организации тренпигового взаимодействия; требования к ведущему; требования к организации тренингового пространства; структуру тренинга; методы и приемы тренииговой работы.

Предлагаемый нами курс групповой работы предполагает 24 занятия по 2 занятия в неделю по два часа. Психокоррекционный тренинг по формированию социальной компетентности у умственно отсталых учащихся по структуре состоит из следующих основных компонентов: введение, разминка, основная часть, разминка, рефлексия и подведение итогов.

Чтобы оценить эффективность предлагаемой работы по коррекции деза-даптивного поведения умственно отсталых учащихся после проведения серии формирующих экспериментов повторно в контрольной и трех экспериментальных группах был проведен ряд констатирующих экспериментов по методикам, которые уже использовались ранее: опросник Басса-Дарки, тест рисуночной фрустрации Розенцвейга, а также опрос родителей и психолого-педагогнческого коллектива. В качестве параметров эффективности для количественного анализа мы предлагаем использовать такие характеристики, как уровень враждебности и агрессивности, показатели реакции на фрустрацию, уровень конфликтности в коллективе класса, которые можно количественно измерить. Данные, полученные при повторном проведении констатирующих экспериментов использовались для сравнительного качественного и количественного анализа с использованием методов вторичной статистической обработки данных (хи-квадрат-критерип).

Статистическая обработка регистрируемых в группах изменений показателей после введения предлагаемой методики продемонстрировала достоверные изменения в сторону повышения уровня социальной адаптированное™ поведения учащихся экспериментальных групп. Так, снизилось количество подростков с высоким уровнем агрессивности и враждебности. Если до начала эксперимента таких подростков было соответственно 61% и 54,7%, то после их количество сократилось соответственно до 32,3% и 28.6%. Регистрируемые изменения являются достоверными. По тесту Розенцвейга снизилось количество подростков, у которых преобладающим типом реагирования являются экстра-пуннтивиые реакции с готовностью к открытому выражению агрессии с 51,5% до 21,2%. Увеличилось количество детей с преобладающими импунитивными (нейтральными) реакциями на фрустрацию с 30,3% до 41,1%. Увеличилось количество умственно отсталых учащихся с ннтрапуиитивным типом реагирования (с 18,2% до 27%).

Качественный анализ результатов исследования (контрольного опроса родителей и психолого-педагогического коллектива) показывает, чго снизилось количество проявлений агрессии, как в семье, так и в коллективе класса. Учащиеся стали более открыты в проявлениях своих чувств. Значительно расширился словарный запас, имеющий отношение к межличностным отношениям. Учащиеся стали чаще выбирать социально приемлемые варианты поведения в сложных ситуациях, легче вступают в контакт.

Выводы, полученные из анализа экспериментальных данных позволяют в известной мере доказать эффективность разработанной нами методики коррекции дезадаптивного поведения умственно отсталых подростков, что свидетельствует о том. что они обладают определенным резервом развития уровня социальной адаптировавности в общении и поведении.

В заключении содержатся основные выводы по итогам диссертационного исследования:

1. Общая характеристика поведения умственно отсталого подростка отражает. прежде всего, нарушение социальной адаптации, имеющее постоянный, хронический характер. Подростки с умственной отсталостью обладают изпа-

чально слабой социальной приспособляемостью к условиям жизни в обществе в силу своих психологических особенностей. Социальные нормы, в том числе правовые, не оказывают на их поведение существенного влияния. Поскольку оценка жизненных ситуаций осуществляется не с позиций социальных требований, а исходя из личных переживаний и проблем, то поведение может реализоваться без учета условий, возникающих ситуаций и возможных последствий. Поведение при этом управляется, в основном, аффективными установками, а поступки окружающих могут расцениваться как ущемляющие личность, что приводит к зависимости человека и его поведения от субъективного видения наличной ситуации. Если у их нормально развивающихся сверстников социальная компетентность как система социальных знаний и разновариантиых моделей поведения формируется стихийно в ходе их социализации, то умственно отсталые подростки нуждаются в специальной психолого-педагогической организации этого процесса.

2. Для большинства умственно отсталых подростков, принявших участие в эксперименте, характерны реакции экстрапунитнвноп направленности (агрессия на окружающих), а ведущим типом реакции является — самозащитный. Это иными словами, наличие фруетрирующей ситуации провоцирует детей на агрессивное поведение, при чем агрессия здесь выступает не как черта или свойство личности, а как форма поведения, которую дети «подсмотрели» в своем социальном окружении. Несмотря на то. что враждебность трактуется как планируемая реакция индивида на агрессора, у подростков с интеллектуальной недостаточностью она. как и агрессивность, соответствует шаблону, который ребенок приобрел в семье и ближайшем социальном окружении.

3. Основной тенденцией родительского отношения к умственно отсталому подростку является непринятие, неуважение и недоверие родителей к ребенку. Они не доверяют ребенку и не уважают его. Родители испытуемых не поощряют инициативу и самостоятельность ребенка, не стараются встать на его точку зрения, проявляют авторитаризм, приписывают ребенку личную и социальную несостоятельность. Родители не доверяют ребенку и досадуют на его неуспешность и неумелость. Эмоциональная депривация, частые физические наказания приводят к агрессии детей, направленной на родителей.

4. В условиях коррекционных образовательных учреждений VIII вида необходима организация работы по коррекции социально-дезадаптнвного поведения воспитанников по четырем основным векторам воздействия: ребенок, родитель, учитель, среда. Дополнительным фактором, объединяющим эти векторы, является их результирующее взаимодействие.

В системе коррекции социально-дезадаптивного поведения умственно отсталых подростков выделяются следующие направления работы: диагностика причин и предпосылок к еоциалшо-дезадаптивпому поведению учащихся; пси-хокоррекционная групповая работа с детьми, направленная на развитие социальной компетентности ребенка; повышение родительской компетентности; работа с психолого-педагогическим коллективом и создание оптимальной образовательной среды; работа с общественностью.

5. Основной формой групповой работы по формирование социальной компетентности умственно отсталых учащихся является социально-психологический тренинг. Методика формирования социальной компетентности у умственно отсталых подростков, в качестве основных составляющих трешшговой групповой работы, включает в себя: принципы организации тре-нингового взаимодействия; требования к ведущему; требования к организации треинигового пространства; структура тренинга; методы и приемы тренинговой работы. Составлены подробные рекомендации для педагогов-психологов кор-рекцпонных образовательных учреждений VIII вида.

6. Данная методика коррекционно-психологической работы является эффективной, о чем свидетельствуют данные вариационной статистики. Формирование различных моделей поведения как в обычных, так и во фрустрирую-щих ситуациях, позволило выработать у умственно отсталых подростков более адекватные способы реагирования, Это способствовало оптимизации процессов общения, снизило количество конфликтов в коллективе класса, обеспечило выработку более рациональных вариантов поведения. Уменьшилось количество подростков с высоким уровнем агрессивности и враждебности, увеличилось количество детей с преобладающими нмпуннтивными (нейтральными) и ин-трапуиптивиыми реакциями на фрустрацию при снижении экстрапунитивных (агрессивных) реакций. Учащиеся стали чаще выбирать социально приемлемые варианты поведения в сложных ситуациях, повысился уровень сплоченности школьного коллектива.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях

1. Бажукова O.A., Омарова И.О. Развитие общения детей дошкольного возраста в условиях социально-психологического тренинга // Современная наука: проблемы и перспективы. Вып. 3. - Махачкала: ДГПУ, 2003 - С. 37-38 (0.13/0.07 пл.).

2. Бажукова О.А, Омарова П.О Развитие и обновление системы коррекци-онно-развивающего обучения в г.Махачкале // Коррекционно-развнвающее обучение. Дети с проблемами в развитии: будущее и настоящее: Материалы Четвертой Веерос. коиф,- Махачкала: ДГПУ, 2003. - С. 42-45 (0,2/0,1 пл.).

3. Бажукова О.А Особенности отношения родителей к умственно отсталым детям // Современная наука: проблемы и перспективы. Вып 4. - Махачкала: ДГПУ, 2004. - С. 11-15 (0.3 пл.).

4. Бажукова О.А Детский госпитализм // Высшее профессиональное образование Республики Дагестан: проблемы, тенденции, перспективы: Межвузовский сборник научных трудов. - Вып.1 -СПб.: Изд - во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.-С. 16-18 (0,2 пл.).

5. Бажукова О.А Семья: психология и закон // Высшее профессиональное образование Республики Дагестан: проблемы, тенденции, перспективы: Межвузовский сборник научных трудов. - Вып. 1 -СПб.: Изд - во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - С. 18-20 (0,2 пл.).

6. Бажукова О.А Психолого - педагогически работа по развитию общения детей дошкольного возраста // Высшее профессиональное образование Республики Дагестан; проблемы, тенденции, перспективы: Межвузовский сборник научных трудов. - Вып.] -СПб.: Изд - во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.-С. 21-23 (0,2 пл.).

7. Бажукова О.А Социально-дезадаптивное поведение как предмет психоло-го-педагогнчеекого исследования // Актуальные проблемы специального образования. Вьтп.4,-Махачкала: ДГПУ. 2005. - С. 149- 153 (0.3 пл.).

8. Бажукова О.А Формирование личности умственно отсталого подростка //Ж. «Вопросы гуманитарных наук». М.: Спутннк+, 2005 - Лга4. - С. 306-310 (0,3 пл.).

9. Бажукова О.А, Омарова П.О Формирование социальной компетентности у умственно отсталых подростков //Современная наука: проблемы и перспективы. Вып. 6.- Махачкала: ДГПУ, апрель, 2006. - С.253-258 (0.4/0,2 пл.).

10. Бажукова О.А Профилактика девиантного поведения умственно отсталых школьников // Динамка науковпх досльджеиъ — 2006: Матер1али V Mi/KT¡apo,Tíioi науково-практнчно1 конференци Том 8. - Педагопчш науки. -Днетропетровськ: Паука i остита, июль,2006. - С.12-16 (0,2 пл.).

11. Бажукова О,А, Д.М. Маллаев Социально-психологический тренинг в системе реабилитации умственно отсталых подростков с дезадаптивным поведением //Социальная и профессиональная реабилитация инвалидов как фактор их интеграции в общество: Материалы научно- практической конференции. - Санкт - Петербург, апрель, 2006,- С.24-27 (0,25/0,13 пл.).

12. Бажукова О.А, Омарова П.О Детско-родительские взаимоотношения в семье умственно отсталых подростков // Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов - СПб.: Наука-Питер, ноябрь, 2006,- С.381-385 (0,4/0.2 пл.).

13. Бажукова О.А, Д.М. Маллаев Специфика психологических проявлений умственно отсталых школьников с дезадаптивным поведением // Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. - СПб.: Наука-Питер. ноябрь,2006.- С.385-389 (0,4/0,2 пл.).

14. Бажукова O.A. Девиантное поведение умственно отсталых подростков как предмет психологического исследования //Известия Российского педагогического университета им. А.И.Герцена: №3 (20):Научный журнал. - СПб., - ноябрь 2006. - С.89-92 (0,3 пл.).

Подписано в печать 25.12.06. Тираж 100 экз. Заказ № 0379/2 ЗАО «Издательское агентство «Энергомашиностроение» Санкт-Петербург, Полюстровский пр. 14, пом. 103.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бажукова, Оксана Александровна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы исследования дезадаптивного поведения подростков.

1.1. История изучения детей с отклоняющимся поведением в России.

1.2. Социально-дезадаптивное поведение как проблема психолого-педагогического исследования.

1.3. Социально-дезадаптивное поведение в подростковом возрасте.

1.4. Социально-дезадаптивное поведение умственно отсталых учащихся

1.5. Выводы.

Глава 2. Особенности социально - дезадаптивного поведения умственно отсталых подростков.

2.1. Программа и организация исследования.

2.1.1. Цели и задачи исследования.

2.1.2. Организация исследования.

2.1.3. Методы исследования.

2.2. Изучение взаимосвязи агрессивности и враждебности умственно отсталых учащихся с уровнем фрустрированности в отношениях.

2.3. Взаимосвязь эмоционального восприятия внутрисемейных отношений и степени социально-психологической защищенности умственно отсталого подростка.

2.4. Отношение родителей к ребенку как фактор детерминации поведения умственно отсталого подростка.

2.5. Выводы.

Глава 3. Психолого-педагогическая коррекция дезадаптивного поведения умственно отсталых подростков.

3.1. Основные направления психолого-педагогической работы по коррекции социально-дезадаптивного поведения умственно-отсталых школьников.

3.2.Методика работы по формированию социальной компетентности у умственно отсталых учащихся.

3.3. Оценка эффективности методики формирования социальной компетентности умственно отсталых учащихся.

3.4. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Коррекция дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью"

Актуальность исследования. Одной из основных задач коррекционно-образовательных учреждений VIII вида является социальная адаптация его выпускников. Успешность подготовки к самостоятельной жизни в обществе зависит не только от приобретения определенных знаний по общеобразовательным предметам и в профессионально-трудовой деятельности, но и от уровня сформированности общения и умения налаживать отношения с окружающими, психологических особенностей умственно отсталого школьника, влияющих на его поведение в социуме.

Исследования в области специальной психологии и педагогики (М.С.Певзнер, 1959; С.Я.Рубинштейн, 1979; И.М.Бгажнокова, 1987; О.К.Агавелян, 1989; Е.И.Разуван, 1989; Ю.Т.Матасов, 1993; Д.М.Маллаев, 1993; А.А.Катаева, Е.А.Стребелева, 1998; П.О.Омарова, 2002; И. А. Коробейников, 2002; В.3.Кантор, 2004; Л.С. Медникова, 2004; И.И. Мамайчук, 2006,) показали, что наличие отклонений в психофизическом развитии школьников отрицательно влияет на развитие познавательной сферы и межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними, а также к нарушениям поведения, проблемам в их социально-педагогической адаптации и реабилитации.

В работах В.К.Кузьминой (1973), Э.Я.Альбрехта (1976), М.В.Малинаускене (1977), Г.Г.Запрягаева (1986) рассматриваются психологические особенности трудных подростков с умственной отсталостью, такие как: наличие дисфорий, повышенная подражательность, внушаемость в отношении асоциальных форм поведения и низкая критичность в общении с лицами, склонными к совершению противоправных действий, аффективная возбудимость со склонностью к агрессии, высокий уровень тревожности, страх контактов, неприязненное отношение к педагогам. Упомянутые особенности обусловливают социально-дезадаптивное поведение умственно отсталых подростков, которое резко снижает возможность их адекватного взаимодействия с другими людьми в социуме.

Проблема исследования порождена противоречием между необходимостью оказания своевременной психолого-педагогической помощи учащимся с интеллектуальной недостаточностью и наличием стойких негативных стереотипов, распространенных в клинической, социально-педагогической и психологической практике, в отношении возможностей психолого-педагогической коррекции социально-дезадаптивного поведения детей указанной категории.

В рамках указанной проблемы была избрана тема исследования: «Коррекция дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью».

Цель исследования - определить детерминанты и пути коррекции дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи исследования:

Научная новизна исследования определяется тем, что комплексному теоретико-экспериментальному изучению была подвергнута проблема дезадаптивного поведения умственно отсталых подростков. Конкретизированы научные представления о специфике социальной адаптации при интеллектуальной недостаточности. Обоснованы и реализованы пути формирования социальной компетентности у учащихся коррекционно-образовательных учреждений VIII вида в специально организованных условиях психолого-педагогического воздействия. Разработана система коррекции дезадаптивного поведения умственно отсталых подростков.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что изучено становление проблемы дезадаптивного поведения в теории коррекционной психологии. Уточнены некоторые положения теории поведения применительно к лицам с интеллектуальной недостаточностью. Сформирована теоретико-методическая база коррекции дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью. Обоснована необходимость использования методов социально-активного обучения в психологической работе по коррекции социально-дезадаптивного поведения учащихся старших классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика формирования социальной компетентности умственно отсталых учащихся может быть использована для совершенствования содержания и методов психологической работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Определено направление деятельности психологов и педагогов по нормализации поведения учащихся коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций при повышении квалификации работников специального образования, а также для студентов дефектологических факультетов.

Объектом исследования является дезадаптивное поведение подростков с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза исследования. Дезадаптивное поведение, включаясь в картину нарушения при интеллектуальной недостаточности, вторично обусловливается негативными особенностями аффективной сферы и недостаточностью социальной компетентности умственно отсталых подростков. Преодоление негативного влияния этих факторов в подростковом возрасте возможно на путях реализации системы методов и приемов коррекционно-психологической работы, направленной как на самого ребенка, так и на его микро- и макросоциальное окружение.

Методологической основой исследования являются: культурно-историческая теория Л.С.Выготского; концепция периодизации психического развития Д.Б.Эльконина; теории эмоциональной регуляции деятельности и поведения (П.Жане, А.Валлон, П.Фресс, В.В.Лебединский); положения Л.С.Выготского о существовании общих закономерностей формирования личности при нормальном и аномальном развитии и о наличии у каждого умственно отсталого ребенка сохранных функций, в опоре на которые могут быть развиты его потенциальные возможности; положение о внутрисемейных детерминантах дезадаптивного поведения умственно отсталых подростков (Е.В. Саенко, В.И.Тарасов, E.JI. Птичкина, Б.М. Гасанова, А.С. Сагидова).

Методы исследования. Для реализации целевых установок исследования были использованы следующие экспериментально-теоретические методы: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, метод изучения педагогической и медицинской документации, метод прямого выборочного (стандартизированного) наблюдения, метод тестирования, методы первичной и вторичной статистической обработки данных, методы констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

- на третьем этапе разработаны и проведены констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дезадаптивное поведение подростков с интеллектуальной недостаточностью представляет собой в настоящее время самостоятельную проблему коррекционной психологии, требующую разработки в аспекте формирования социальной компетентности и оптимизации эмоциональных реакций детей данной категории в условиях фрустрированности.

2. В качестве факторов, вторично обусловливающих дезадаптивное поведение умственно отсталых подростков, выступают низкая произвольность аффективной сферы, не обеспечивающая личностную подконтрольность эмоциональных реакций, и обедненность социальной компетентности, проявляющаяся в отсутствии навыков и умений выстраивать позитивные отношения с людьми, выбирать адекватные модели поведения.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими основами исследования, глубоким теоретическим обоснованием направлений методики экспериментальной работы, поэтапным характером исследования, проведенным в соответствии с намеченной целью и поставленными задачами, репрезентативностью выборки и результатами опытно-экпериментальной работы, внедрением в практику и апробацией полученных результатов, использованием методов математической статистики.

Апробация результатов работы: результаты исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях факультета педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета (Махачкала, 2002-2006); на Четвертой Всероссийской научно-практической конференции «Коррекционно-развивающее обучение. Дети с проблемами в развитии: будущее и настоящее» (г. Махачкала, 2003 г.); на Пятой Международной конференции «Динамика научных исследований -2006» (г. Днепропетровск, 2006); на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ДГПУ (2002-2006 гг). Апробация предложенной методики осуществлялась на базе Республиканского центра социально-трудовой адаптации и профориентации г. Махачкалы.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Созданная по результатам диссертационной работы программа социально-психологической коррекции дезадаптивного поведения умственно отсталых школьников может быть рекомендована к внедрению в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида. Материалы исследования могут лечь в основу раздела программ учебных курсов «Специальная психология» и «Психология лиц с умственной отсталостью», входящих в профессионально-предметный блок Государственного образовательного стандарта по специальности «Специальная психология», включаться в содержание лекций, семинаров и практических занятий в рамках подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников специального образования, использоваться при разработке спецкурсов по и вопросам психокоррекционной работы в коррекционных образовательных учреждениях.

Публикации. Результаты диссертационного исследования отражены в 14 публикациях общим объемом 3 п.л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, объединяющих 14 параграфов, списка использованной литературы, включающего 205 наименований, в том числе 8 на иностранных языках, 9 приложений. Основные научные результаты представлены в 4 таблицах и 11 рисунках. Общий объем работы 218 страниц, из них 190 страниц - основное содержание.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бажукова, Оксана Александровна, Махачкала

1. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития; Автореф. дис. доктора нсихол. М.: АПН СССР. НИИД., 1989. 34 с.

2. Аванесов А.Г. Криминология и социальная профилактика. М.: Академия МВД СССР, 1980. 454 с.

3. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадантация несовершеннолетних.- Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1986. 150 с.

4. Альбрехт Э.Я. Психолого-педагогическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией. Автореф. дис. канд. пед. наук М.: АПП СССР. НИИ дефектологии, 1976 21с. 5. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. СПб.: Питер, 2004.-271с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. В 2 кн./ Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. Кн. 1-2.

6. Антонян Ю.М. Психология преступления и наказания. М.: "ПенатесПенаты", 2000.-196 с.

7. Антонян Ю.М., Бородин СВ. Преступность и психические аномалии. М., 1967. 145 с.

8. Бажукова О.А. Развитие общения детей дошкольного возраста в условиях социально-психологического тренинга Современная наука: проблемы и перспективы. Вып.

9. Махачкала: ДГПУ, 2003 37-38. Ю.Бажукова О.А. Развитие и обновление системы коррекционно- развивающего обучения в г.Махачкале Материалы Четвертой Всерос. конф. «Коррекционно-развивающее обучение. Дети с проблемами в развитии: будущее и настоящее». Махачкала: ДГПУ, 2003. 42-45.

10. Бажукова О.А. Особенности отношения родителей к умственно отсталым детям Современная наука: проблемы и перспективы. Вып

11. Махачкала: ДГПУ, 2004. 11-15.

12. Бажукова О.А. Последствия детского госпитализма как проблема современного общества. Актуальные проблемы специального образования. Вып.

13. Махачкала: ДГПУ, 2004. 109-110. В.Бажукова О.А. Семья: психология и закон Высшее профессиональное образование в Республике Дагестан: проблемы, тенденции и перспективы. Межвузовский сборник научных трудов. Вып.1 -СПб.: Изд во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 18 -20. И.Бажукова О.А. Социально-дезадаптивное поведение как предмет психолого-педагогического исследования Актуальные проблемы специального образования. Вып.

14. Махачкала: ДГПУ, 2005. 149 -153.

15. Бажукова О.А. Формирование личности умственно отсталого подростка Вопросы гуманитарных наук. 2005. №4. 306-310.

16. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975.-430 с. П.Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого ребенка. М.: Просвещение, 1987. 93 с.

17. Белкин А.С. Теория и методика педагогической диагностики отклонений в поведении ребенка. Дис. д-ра пед. наук. М., 1980 388 с.

18. Белова Л.И. Становление и развитие исправительных заведений для несовершеннолетних правонарушителей в России. М., 1995. 100 с.

19. Беляков В.В. Сиротские детские учреждения России: Исторический очерк. М Дом, 1993. 84 с.

20. Берне Р.С., Кауфаман Х. Кинетический рисунок семьи: введение

21. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Пг.: Колос, 1921.

22. Бехтерев В.М. Объективная психология. Спб., 1907.

23. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности Киев: Вища щк., 1978. 142 с.

24. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Теоретические и прикладные проблемы психологии общения в трудах В.Н.Мясишева. Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. 25-37. 26.БОЖОВИЧ Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968. 287 с.

25. Большакова В.Ю. Психотренинг: Социодинамика, игры, упражнения. Спб.: Социально-психологический центр, 1996. 384 с.

26. Брель Е.Ю., Тихонова М. В. К вопросу о взаимосвязи типов и направлений реакции на фрустрацию с видами агрессивного поведения у подростков http://spf.kemsu.ru/portal/sr2004/3.6.htm.

27. Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии. Киев: Вища шк., 1979. 176 с. ЗО.Бурлачук Л.Ф., Коржакова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 217 с.

28. Бурлачук Л.Ф. Морозов СМ. Словарь-справочник по психодиагностике Спб.: Питер, 2002. 528 с.

29. Буфетов Н.М. Формирование моральной оценки поступков людей у учащихся вспомогательной школы; Автореф. дис. ...канд. пед. наук. М.: АПН СССР. НИИД, 1983. 22 с. ЗЗ.Васильева Н.В. Тип характера и насилие Сибирский психологический журнал. 1999. №10 65 67.

30. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. М.: Ось-89,2002.-169с.

31. Вачков И.В. Методы психологического тренинга в школе //Школьный психолог. 2004. №35. 15 19. Зб.Власова Е.Н. Влияние социальной изоляции на личность несовершеннолетнего правонарушителя в условиях центра временной изоляции: Автореф. дисс.... канд. психол. наук. М., 2000 .-16 с.

32. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.-157с.

33. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением Под ред. М.И. Рожкова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 240 с.

34. Вострокнутов Н.В. Типология делинквептного поведения детей и подростков: социально-средовые, эмоционально-личностные и психопатологические факторы риска Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. М., 1996. 23 27.

35. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.5., М.: Педагогика, 1983. 368 с.

36. Вяренен В.А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы: Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. пед. наук. М.: АПН СССР. НИИД, М., 1971 -17 с.

37. Гасанова Б.М. Социально-психологические параметры субъективной оценки нормативности в процессе совместной деятельности учащихся и учителей средних общеобразовательных школ Республики Дагестан Дис. канд. психол.н.-Ярославль, 2003. 20 с.

38. Годфруа Ж. Что такое психология? Т.2, М.: Мир, 1992 496 с.

39. Гордиенко Е.А. К проблеме взаимоотношения умственно отсталых учащихся в коллективе Обучение, воспитание и адаптация к учебным и физическим нагрузкам учащихся общеобразовательных и специальных школ. Ташкент, 1981.- 34 39.

40. Громов Д.В. Психологические изменения, наблюдающиеся у солдат срочной службы и курсантов ВУЗов вследствие прохождения службы (обучения) http://liber.rsuh.ru/Conf/VigotskiyII/gromov.htm

41. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2001. 480 с.

42. Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. СПб.: Гуманитарное агентство "Академический проспект", 2000. 217 с.

43. Давыдов В.В. Воспитание молодежи новых социально- экономических условиях. Советская педагогика. 1991. 27 314. 5О.Даргевичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.: АПН СССР. НИИД, 1971. -16 с.

44. Демор Ж. (Jean Demoor)- 1901г. Ненормальные дети. Воспитание их дома и в школе М.: Типография т-ва И.Д. Сытина, 1901. 371 с.

45. Дефектология. Словарь-справочник ЯТод. Ред. Б.Н. Нузанова. М., Педагогика, 1996.-272 с.

46. Дзугкоева Е.Г. Обш;ение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии Дефектология. 1999. №2.- 38 42.

47. Дульнев Г. Воспитательная работа во вспомогательной школе. Вступительная статья. М.: Учпедгиз, 1957 6.

48. Дульнев Г.М. Задачи и методы воспитания учан];ихся вспомогательной школы Воспитательная работа во вспомогательной школе: Сб. статей. М.: АПН РСФСР. НИИД, 1961 240 с.

49. Ежова Н.И. Рабочая книга практического психолога Ростов н Д: Феникс, 2005.-320 с.

50. Жиленкова В.Е. Изучение темы «Культура поведения» на занятиях по социально-бытовой ориентировке с учащимися специальной школы VIII вида Дефектология. 2000. №4. 54 58.

51. Журавлев B.C. Почему подростки агрессивны? Социологические исследования 2000. 2. 17 21. 59.3аика Е.В. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением Вопросы психологии. 1990. №4.С.83-90.

52. Иванова Н.И. Проблемы социальной адаптации детей с интеллектуальными нарушениями в раннем возрасте //Дефектология. 2004. №2. 27 32. б

53. Иванченко В.Н. Установка личности на противоправное поведение Вопросы психологии. 1991. №2. 97 -101. б

54. Иовчук Н.М. Механизмы школьной дизадаптации при эндогенных заболеваниях у детей и подростков Дефектология. 1998. >Г24. 19-23. 7О.Каукенайте Л.Ю. Формирование первоначальных навыков и привычек культуры поведения у учащихся первого класса вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук Л.: Ленинградский пед. институт им. А.И. Герцена, 1975. -19 с.

55. Кантор В.З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих. Снб.: Каро, 2004. 240 с.

56. Кащенко В.П. и Мурашев Г.В. Исключительные дети. Дети нервные, трудные и отсталые. Их изучение и воспитание. М.: Работник просвещения, 1929 -125 с.

57. Клюева И.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль: Академия развития, 1996. 240 с.

58. Ковалев А.Г. Психологические основы перевоспитания правонарушителя. М.: Юридическая литература, 1986.

59. Кожалиева Ч.Б. Особенности становления образа Я у умственно отсталых подростков. Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: Российская Академия образования. Институт коррекционной педагогики, 1995 16 с.

60. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997. 144 с.

61. Коломинский Н. Л. школ. Киев, 1978. 78.КОЛОМИНСКИЙ Н.Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношений: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: АПП СССР. ПИИД, 1972 21 с. 79.КОНЮХОВ П.И. Словарь-справочник практического психолога. Развитие личности учащихся вспомогательных Воронеж: Издательство ППО «МОДЭК», 1996.- 224 с.

62. Коркунов В.В. Формирование коллективных отношений у учащихся вспомогательной школы в процессе трудового обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: АПН СССР, НИИД. М., 1983 17 с.

63. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002.-192 с.

64. Коробейников И.А., Слуцкий В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации Дефектология. -1990. Х» 3. 12-16.

65. Корытченкова Н.И. Влияние стилей семейных отношений на агрессивность личности подростка: Дисс. ...канд. психол. наук. Новосибирск, 2000.- 181с.

66. Крылов Д.Н., Кулакова Т.П. Доклинические формы нервно- психических нарушений у школьников и их профилактика //Школа и психическое здоровье учаш;ихся. М: Медицина, 1988,

67. Ксенофонтова Г.Ф. Воспитание личности умственно отсталого школьника в процессе формирования детского коллектива (из опыта работы) //Дефектология. JSS. 2001. 64 69.

68. Кузьмина В.К. Астеноневротические и психопадобные проявления у детей-олигофренов, компенсация и коррекция их в условиях вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: АПН СССР.НИИД, 1973-24С.

69. Кузьмина Е.С. Роль игры в развитиии целенаправленной деятельности учащихся I-III классов вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. психол. наук М.: АПН СССР. НИИ дефектологии. М., 1985 21с.

70. Кузьмицкая М.И. Организация детского коллектива во вспомогательной школе. М.: АНН, Институт дефектологии, 1959. 47 с.

71. Кулганов В.М., Сорокина Н.В. Диагностика детской агрессивности и ее причины http://social.philosophy.pu.ru/?cat=publications&key=l74. 9О.Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии Москва, Просвещение, 1990. -189 с.

72. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. 356 с.

73. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у аномальных детей (19.00.10 спец. Психология): Автореф. дис. д-ра психол. наук. М.: АПН СССР. ПИИД, 1975. 31 с.

74. Луцкина Р.К. Особенности развития устной и письменной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: АПП СССР. НИИ дефектологии, 1974. 18 с.

75. Лялин Н.А. Коллектив как основа воспитательной работы во Н.П., Н.А. Лялин и И.Д. школы. Изд-во вспомогательной школе Долгобородова Пик. Воспитание учащихся вспомогательной «Просвещение», М., 1968. 144 с.

76. Магомедов Д.А. Юмор как средство разрешения конфликтов Ваш день.- 1 9 9 6 4 5 8 с.

77. Мадорский Л. Р. Глазами подростков. М Просвещение, 1991. 160 с.

78. Малинаускене М.-В. А.-А. Клинико-психологическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Автореф. дис.... психол. наук М.: АПН СССР. НИИД, 1977 21 с.

79. Маллаев Д.М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средства коррекции их нравственного и физического развития. Дис... д-ра пед. наук. М.: РАО, Институт коррекционной педагогики, 1993. 569 с.

80. Маллаев Д.М. Психолого-педагогические предпосылки по восполнению дефицита нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей в игре// Дефектология. 1993. J 2 4. 56 V 61.

81. Майсак Н.В. Личностные особенности подростка с девиантным поведением. Дис.... канд. психол. наук. М 2001. 207 с.

82. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю., Мункоев А.К. Личностные особенности матери и школьная готовность ребенка: сравнительный анализ двух популяций http://www.psyedu.ru/view.php?id=192.

83. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся всномогательной школы. Л.: ЛОИУУ, 1991. 24 с.

84. Махова В.М. Изучение личностных свойств и особенностей реагирования детей с интеллектуальной эмоционального недостаточностью в период их адаптации у школе. Дефектология. 2000. 6. 9 -14.

85. Маховер К. Проективный рисунок человека. М.: Смысл, 2000. -154 с.

86. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2006. 400 с.

87. Мамайчук И.И. Психологическая помош;ь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2006. 224 с.

88. Медникова Л.С. Развитие пространственно-временной с интеллектуальной организации деятельности дошкольников недостаточностью: Автореф. дис.... д. психол.н. СПб., 2004. 44 с.

89. Мелибруда Е. Я Ты Мы: Психологические возможности улучшения общения М.: Прогресс, 1986. 254 с.

90. Мишина Г.А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития Дефектология. 2001. №1. 60 64. ПО. Можгинский Ю. Агрессия подростков. Эмоциональный и кризисный механизм.- СПб.: Лань, 1999. 128 с.

91. Можгинский Ю. А если это болезнь? Школьный психолог. 2004.-№22.-С. 14-15.

92. Московкина А.Г., Пахомова Е.В., Абрамова А.В. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей Дефектология. 2000. 2. 38 41.

93. Мясищев В.Н О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии. Социальные, психологические и лингвистические характеристики общения и развития контактов между людьми. (Тез. симпозиума). Л., 1970. 325.

94. Намазбаева Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной щколы: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.; АНН СССР, НИИД, 1986.-34 с.

95. Народное образование в СССР. Сборник документов 1917 1975 г.г. М.: Недагогика, 1977. 272 с.

96. Натаров В.И. Методические рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга как активного метода обучения. //Вестник психосоциальной и коррекционной-реабилитационной работы.-1997.- 3 3 -14.

97. Норакидзе В.Г. Методы исследования характера личности. Тбилиси: Мецниереба, 1975.-243 с.

98. Общая психология: Учебник для вузов /А.Г. Маклаков. СНб.: Нитер,2003.-592с.

99. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры. М.: Нзд-во «Ось-89», 2002. 176 с.

100. Ольшанская Е.В. Нодростковая агрессия как фактор социальной адаптации: Дисс.... канд. психол. наук. М., 2000. 154с.

101. Омарова И.О. и др. Увези меня туда, где не летают самолеты. Материалы по проекту «Благотворительный детский коррекционнореабилитационный центр». Махачкала: Юпитер, 2001. 72 с.

102. Омарова П.О. Развитие общения умственно отсталых младших школьников. Махачкала: Юпитер, 2002. 120 с.

103. Омарова П.О. и др. Психолого-недагогическое соировождение детей-сирот. Махачкала: Юпитер, 2002. 102 с.

104. Омарова П.О. и др. Пространство диалога путь к взаимопониманию. Махачкала: Полиграф-сервис, 2003. 64 с.

105. Омарова П.О. Разработка проблемы общения умственно отсталых в истории отечественной коррекционной педагогики и психологии Актуальные проблемы современного образования Под ред. Д.М.Маллаева. Махачкала: ДГПУ, 1999. 84-90.

106. Омарова П.О., Салахбекова А.П. Роль семьи в социализации личности ребенка с отклонениями в развитии Вопросы гуманитарных наук.-2005.- №4. 306-312.

107. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. Под ред. Ж.И.Шиф. М.: Просвещение, 1965. 342 с.

108. Очнев В.К. Личностные девиации у несовершеннолетних правонарушителей Исправительно-трудовые учреждения. 1982. 18.- 68-71.

109. Певзнер М.С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). М.: АПП РСФСР, 1959. 487 с.

110. Петрова В. Г. Развитие речи и познавательная деятельность умственно отсталых школьников.: Автореф. дис... д-ра психол. наук.М.: АПП СССР. ПИИД, 1975. 42 с.

111. Петровская Л.А Теоретические тренинга. и методические М.: Изд-во проблемы социально-психологического университета, 1982.- 168 с.

112. Петрынин А.Г. с Московского Педагогическая девиантно-криминальным реабилитация поведением в несовершеннолетних условиях образовательного учреждения нового типа. Дис. канд. пед. наук. Хабаровск, 2000. 200 с.

113. Пеунова Е.В., Ярославский областной детский исихиатрический диспансер Взаимосвязь предметных, эмоционально-образных значений и социальной адаптации старших школьников (14-17 лет). Пеунова Е. www//htm.ru

114. Печенюк A.M. Теоретические основы гуманистически ориентированного процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних: Автореф. дис. д-ра психол. н. Хабаровск, 2000.-21 с.

115. Печникова Л.С. Особенности материнского отношения к детям с ранним детским аутизмом http://www.autism.ru/read.asp?id=100&vol=0

116. Пилипко Н., Чибисова М. Тематические встречи Школьный психолог.- 2004. №7. 24 25.

117. Пилипко Н., Чибисова М. Тематические встречи Школьный психолог. 2004. 9. 22-25.

118. Пирожков В.Ф. Криминальная психология. Психология подростковой преступности. В 2 т. Т.1. М.: Изд-во "ОСЬ-89", 1998. 304 с.

119. Пирожков В.Ф. Криминальная психология. Психология подростковой преступности. В 2 т. Т.2. М.: Изд-во "ОСЬ-89", 1998. 320с.

120. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. М.: ВЛАДОС,2002.-352с.

121. Пирожков В.Ф. О психологических причинах воспроизводства подростковой преступности Психологический журнал. 1995. JSf22. 178-183.

122. Процко Т.А., Пенашева Е.А. Роль эмоционального фактора в нравственном воспитании младших умственно отсталых школьников Дефектология. 1986 3. 3- 7.

123. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. Методические разработки занятий. М.: Новая школа, 1993. 49 с.

124. Психологический словарь //Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М Педагогика-Пресс, 1996. 256 с 146. 276 с.

125. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов Психология: Словарь Под ред. А.В. Петровского. М.1990, и педагогов /И.А. Фурмапов, П.В. Фурманова. М.: ВЛАДОС, 2004. 319 с.

126. Психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов П.А. Фурманов М.: ВЛАДОС, 2004. 351 с.

127. Психологическое консультирование и психотерапия. Хрестоматия. Т.

128. Теория и методология Под редакцией канд. психол. Паук А.Б. Фенько, П.С. Игнатьевой, М.Ю. Локтаева. М., 1999. 288 с.

129. Пузанов Б.П. и др. Обучение детей с нарушениями Под. ред. интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика)/ проф.Б.П.Пузанова. М.: Академия, 2003. 272 с.

130. Разувай Е.И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы: (На материале социально-бытовой ориентировки): Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: АПП СССР. НИИД, 1989. 18 с. 152.

131. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. 424 с. Реан А.А. Характерологические особенности подростков делинквентов Вопросы психологии. 1999. 4. 139 -144.

132. Романов В.В. Юридическая психология: Учеб. М.: Юристъ,1998. 3 8 9 с. 155. с.

133. Рубинштейн Я. Психология умственно отсталого школьника— Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 416 М.: Просвещение, 1986.—192 с.

134. Рубинштейн CJI. Основы общей психологии. В 2-х т.: Т.1- М., 1989.-322 с.

135. Руденский Е.В. Социально-психологический тренинг как форма обучения личности Социально-психологический социального тренинг Под ред. Е.В. Руденского.- Новосибирск: НГАЭиУ, 1995. 48 с.

136. Руденский Е.В. Тренинг социальной психокоррекции личности Социально-психологический тренинг Под ред. Е.В. Руденского. Новосибирск: НГАЭиУ, 1995. 96 с.

137. Русалимова Г.И. Современная сельская семья: структура, специфика, проблемы /Сибирский учитель. 2001. 6. 7-9.

138. Савенко Ф.Т. Строение и жизнь исправительных колоний и приютов для несовершеннолетних преступников. Одесса, 1888.

139. Салахбекова А.Н. Социально-демографическая и психологическая характеристика семьи ребенка с ограниченными возможностями Актуальные проблемы специального образования. Вып.

140. Махачкала: ДГПУ, 2005. 98 105.

141. Салахбекова А.Н. Проблема социализации детей с ограниченными возможностями Актуальные проблемы специального образования. Вып.

142. Махачкала: ДГПУ, 2005. 105 109.

143. Самыличев А.С. Социальная адаптация умственно отсталых учащихся средствами физической культуры Дефектология. 2001. 6. 39 40.

144. Саралийская Л.М. Особенности воспитания отзывчивости и взаимопомощи у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: АПН СССР, ННИД, 1983- 19 с.

145. Семаго М.М. Консультирование семей, имеющих детей с аномалиями развития. Психотерапия в дефектологии. М., 1992. 280 с.

146. Семаго М.М, Социально-психологические проблемы семьи ребенка-инвалида с детства. М., 1992. 376 с.

147. Словарь- практического психолога Сост. СЮ. Головин. Минск: Харвест, 1997. 800 с.

148. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во М С ун-та, 1980. 176 с. ОК

149. Специальная психология Под ред. В.И. Лубовского.- М.: Издательский центр «Академия», 2003. 464 с.

150. Тагирова Г.С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками. Педагогическое общество России, 2003. 128 с.

151. Тальберг Д.И. Исправительные колонии и приюты в России. Спб., 1882.- 78 с.

152. Тарасов В.И. Развитие позитивной системы субъективных отношений у подростков с девиантным поведением: Дис.,... канд. психол. наук. Воронеж, 1998. 155 с.

153. Технологии социально-психологического тренинга Под ред. А. Беличевой М.: Редакционно-издательский центр консорциума «Социальное здоровье России», 2001 208 с.

154. Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психологопомощи семье, воспитывающей ребенка с педагогической отклонениями в развитии.// Дефектология, 1999. №3. 30 36.

155. Торндайк Э. Бихевиоризм: принципы обучения, основанные на психологии. М., 1988 243 с. 177.

156. Уголовный кодекс РФ. Уфимцева Л.П., Трубачева Т.П., Семенайт П.А. Образовательная среда как ведущий фактор социализации воспитанников-сирот с нарушениями интеллекта Дефектология, 2002. №4. 57-63.

157. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения М.:ВЛАДОС,2004.-351с.

158. Хамаганова Т.Г., Кантонистова СМ., Овчинниикова М.Н. нарушений Основное содержание

159. Харин С. Развитие форм общения с взрослым у детей первого полугодия жизни Генетические проблемы социальной психологии Под ред. Я.Л.Коломинского и М.И.Лисиной.- Минск: Университетское, 1985.-С. 30-40.

160. Харперц-Дальманн Б. Нарушение социального поведения, девиантное поведение и деликвентность Детская и подростковая психиатрия Пер. с нем. Т.П.Дмитриевой. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. С 384-392.

161. Харчев А.Г. Брак и семья в СССР. Опыт социологического исследования. М.: Мысль, 1964. 327 с.

162. Харчев А.Г. Социология воспитания (О некоторых актуальных социальных проблемах воспитания личности). М.: Политиздат, 1990. -220 с. 185. 129.

163. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи М.: Изд-во Холыст Б. Криминология. Основные проблемы. М., 1980. 128- ВЛАДОС-ПРЕС, 2004. 272 с.

164. Чередниченко В.И. Трудные дети и трудные взрослые. М.: Просвещение. 1999 136 с.

165. Шадура А. Поведенческие технологии психологической коррекции //Школьный психолог. 2003. 12. 8 9.

166. Шаповалова О.Е. Переживание умственно отсталыми школьниками своего отношения к страшному Дефектология. 1998. 1 С 37-42.

167. Щербакова A.M., Москоленко Н.В. Формирование социальной у учащихся старших классов специальных компетентности образовательных учреждений VIII вида (Методические рекомендации) //Дефектология. 2001. №3. 19 34.

168. Шилова Е.А. Об особенностях речи умственно отсталых школьников в процессе занятий рисования Дефектология. 1998. №1.-С. 30-33.

169. Школьникова Н.Н. Система развития коммуникативного поведения у детей раннего и дошкольного возраста с осложненными формами интеллектуальной недостаточности Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: РАО, НИИД, 1993 16 с.

170. Щербакова A.M., Москоленко Н.В. Формирование социальной у учаш,ихся старших классов специальных компетентности образовательных учреждений VIII вида (Методические рекомендации) //Дефектология. 2001. №3. 19 34.

171. Штерн В. Умственная одаренность; Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям дошкольного возраста. Пер. с нем. А.П.Болтунова; Под ред. В.А. Лукова Спб.; Союз, 1997 128 с.

172. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте Вопросы психологии. 1971. №4. 6 20.

173. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах М.: Институт практической психологии, 1995. 416 с.

174. Ярославцева И.В. Депривированный подросток: личностный и психофизиологический потенциал адаптации//Дефектология. 2002. №5.-С. 28-32.

175. Buck J.N. The House- Tree- Person Technique: Revesed Manual. Los Angeles: Western Psychological Services, 1970.

176. Heimann,-Mikael; Nelson,-Keith-E.; Tjus,-Tomas; Gillberg,- Christopher. Increasing reading and communication skills in children with

177. Miyazaki,-Makoto Language intervention with 2 profoundly mentally handicapped children using an imaginative play script. /Japanese-Joumal-ofBehavior-Therapy; 1995 Vol 21(1). P.15 24.

178. Pickett,-Patricia-L.; Griffith,-Penny-L.; Rogers-Adkinson,-Diana Integration of preschoolers with severe disabilities into daycare. EarlyEducation-and-Development; 1993 Jan Vol 4(1). P. 54 58

179. Rosenzweig S., Fleming E. E., Rosenzweig L. The childrens form of the Rosenzweig picture frustration study J. Psychol. 1948. V. 26, first half P. 141—191.

180. Rosenzweig S. The Rosenzweig picture— frustration study, childrens form Rabin A. J., Haworth M. R. (eds.). Projective techniques with children. N.Y., 1960. 204.

181. Sozialpsihologishes Trainining Hrsg. M.Vorwerg. Jena, 1971. "Weller,-Emy-L.; Mahoney,-Gerald-J. A comparison of oral and total communication modalities on the language training of young mentally handicapped children. Education-and-Training-of-the-Mentally-Retarded; 1983 AprVol 18(2).-P. 103-110.