автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекция нарушений формирования саморегуляции у младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Коррекция нарушений формирования саморегуляции у младших школьников"

На правах рукописи

Седова Екатерина Олеговна

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ФОРМИРОВАНИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

19.00.10 - Коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

11 МАР 2015

Москва - 2015 005560400

005560400

Работа выполнена на кафедре нейро- и патопсихологии развития ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Горячева Татьяна Германовна

Официальные оппоненты: Шутова Наталья Вадимовна,

доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры классической и практической психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный

педагогический университет имени Козьмы Минина»

Порошнна Елена Александровна

кандидат психологических наук, медицинский психолог ГБУЗ Свердловской области «Свердловская областная клиническая психиатрическая больница»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный

университет имени С.А. Есенина»

Защита состоится 23 апреля 2015 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01, созданного на базе Московского городского психолого-педагогического университета, по адресу: 127051 г. Москва, ул. Сретенка, д. 29, ауд. 414

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета и на сайте Московского городского психолого-педагогического университета (Ъпр://мгппу.рф).

Автореферат разослан: фС^Н-Х.2015 г.

Ученый секретарь *" ^

диссертационного совета {/ ~ ———} Кулагина И.Ю.

Общая характеристика работы

Актуальность проблематики

Проблема саморегуляции - один из аспектов традиционной для психологии проблемы личностного становления индивида. Индивидуальная система саморегуляции выполняет интегральную роль, связывая динамические и содержательные, осознанные и бессознательные структуры личностной сферы субъекта.

Интерес к данной проблематике возрос в последние годы среди представителей различных психологических дисциплин. Особую роль в становлении современных представлений сыграл системный подход, в рамках которого саморегуляция рассматривается как процесс, имеющий многоуровневую детерминацию. Исследование регулятивных процессов остается одной из наименее решенных проблем. До сих пор идут споры о предмете исследования и самой формулировке термина «саморегуляция».

Основанием, объединяющим различные взгляды на обсуждаемую проблему, можно считать подход В.В.Николаевой, подразумевающей под саморегуляцией «системный процесс, обеспечивающий адекватную условиям изменчивость, пластичность жизнедеятельности субъекта на любом из ее уровней». Выделяется три уровня регуляторной деятельности.

Первый - уровень психической саморегуляции или регуляции состояний, способствующий поддержанию оптимальной психической активности, необходимой для деятельности человека. Второй -операционально-технический уровень или уровень регуляции деятельности, обеспечивающий сознательную организацию и коррекцию действий субъекта. Третий, личностно-мотивационный уровень (уровень регуляции мотивации и потребностей), обеспечивает осознание мотивов собственной деятельности, управление мотивационно-потребностной сферой, создает возможность быть хозяином, творцом собственной жизни.

Малоизученной проблемой является формирование саморегуляции в онтогенезе.

Как отмечает A.C. Султанова, формирование регуляторных систем начинается во внутриутробном периоде. Неблагоприятная экологическая обстановка, высокий уровень стресса, который испытывают будущие матери в период беременности, неоправданное применение медикаментозной стимуляции во время родов, а также абдоминального родоразрешения приводят к повреждению стволовых и субкортикальных систем, находящихся в сензитивном периоде и, следовательно, наиболее подверженных влиянию таких вредных факторов, как гипоксия, интоксикации, родовые травмы и пр.

Часто у детей, имевших легкие перинатальные повреждения центральной нервной системы (ЦНС), в старшем возрасте не проявляется выраженная неврологическая симптоматика, а отклонения в их поведении объясняют индивидуальными особенностями. Только после того, как ребенок начинает обучаться в школе, нескомпенсированные нарушения

формирования саморегуляции выходят на передний план, мешая ребенку с сохранным интеллектом овладеть учебной деятельностью, и зачастую приводя к школьной дезадаптации. Эта проблема приобретает все более острое значение в связи с резким ростом количества детей с функциональной незрелостью центральной нервной системы.

Особую важность приобретает исследование возможностей коррекции нарушений формирования саморегуляции у детей с задержкой психического развития (ЗПР) церебрально-органического генеза. В ряде случаев такие дети демонстрируют показатели интеллекта, лишь незначительно отличающиеся от нижней границы возрастной нормы, и их успешной учебной деятельности в большей степени препятствует нейродинамическая недостаточность, выражающаяся в нарушении работоспособности, снижении объема внимания и памяти, а также быстрой утомляемости.

Между тем, низкий уровень саморегуляции лежит в основе таких проблем, как повышенная тревожность, трудности адаптации к новым условиям, выраженная склонность к риску, аддиктивное поведение и пр. (Ь.Е.Ре1со и ЕЛеес^У^ог, Т.Оагс1пег и др., Ь.Сгоскей и др., Е.И.Манапова, Т.В.Сборцева). Таким образом, нарушения . саморегуляции, не скомпенсированные в детстве, могут проявляться во взрослом возрасте в проблемах социальной адаптации, психосоматических заболеваниях и других негативных последствиях.

Цель исследования: выявление нарушений саморегуляции у учеников средней общеобразовательной школы в возрасте от 7 до 12 лет при нормальном и задержанном психическом развитии и рассмотрение возможности их коррекции.

Объект исследования: сфера саморегуляции у детей 7-12 лет. Предмет исследования: нарушения саморегуляции у детей 7-12 лет с нормальным и задержанным психическим развитием и возможности их коррекции.

Гипотезы исследования:

1. На саморегуляцию учебной деятельности оказывает влияние уровень саморегуляции психических состояний. Нескомпенсированные нарушения первого уровня саморегуляции препятствуют формированию произвольной саморегуляции деятельности. Компенсация данных нарушений происходит за счет формирования третьего - личностно-мотивационного - уровня саморегуляции.

2. Стиль семейного воспитания влияет на формирование произвольной саморегуляции.

3. Применение методики сенсомоторной коррекции при ЗПР способствует нормализации функционирования первого уровня саморегуляции и обеспечивает возможности для адекватного формирования второго и третьего уровня саморегуляции.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в работе ставились и решались следующие задачи:

1. Рассмотреть особенности формирования саморегуляции в онтогенезе при нормальном и задержанном психическом развитии с позиций трехуровневой модели.

2. Выявить нарушения уровня саморегуляции психических состояний в норме и при ЗПР и их влияние на саморегуляцию деятельности.

3. Исследовать сформированность мотивации учебной деятельности в случае нормального и задержанного психического развития.

4. Выявить возможные механизмы спонтанной компенсации нарушений саморегуляции у детей младшего школьного возраста.

5. Изучить влияние стиля семейного воспитания на формирование личностно-мотивационного уровня саморегуляции.

6. Исследовать возможности применения методики сенсомоторной коррекции в работе с нарушениями саморегуляции у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Теоретической и методологической основой выступают культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С.Выготский), концепция системной организации высших психических функций (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия), принципы деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), концепция трех структурно-функциональных блоков мозга (А.Р.Лурия), представления о саморегуляции как о трехуровневой системе (В.В.Николаева), труды ведущих отечественных психологов и дефектологов по проблемам задержки психического развития (Т.А. Власова, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, У.В.Ульенкова и др.), методика сенсомоторной коррекции (Т.Г.Горячева, А.С.Султанова).

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2013 год на базе средней общеобразовательной школы № 1308 г.Москвы; социального приюта «Солнцево» г. Москвы (участвовали дети, постоянно проживающие в семьях и посещавшие отделение дневного пребывания приюта); Центра психодиагностики и психокоррекции Института бизнеса и политики (ИБП), г. Москва.

Выборку составили 145 учащихся массовой школы в возрасте от 7 до 12 лет, из них 93 испытуемых были с нормальным психическим развитием (НПР), 39 испытуемых имели диагноз «задержка психического развития церебрально-органического генеза» на момент исследования, 13 испытуемых имели этот диагноз ранее.

В лонгитюдном исследовании приняли участие 30 испытуемых с нормальным психическим развитием. На первом этапе они являлись учениками второго класса, повторное исследование проводилось через три года, в пятом классе.

Коррекционные занятия проводились в Центре психодиагностики и психокоррекции ИБП. Экспериментальную группу составили дети с диагнозом «ЗПР церебрально-органического генеза», родители которых

обратились в Центр психодиагностики и психокоррекции Факультета практической психологии ИБП в период с 2010 по 2013 год. Пять коррекционных групп численностью по шесть человек каждая — всего 30 человек - участвовали в занятиях в течение одного учебного года (с сентября по май). Две группы состояли из первоклассников и три — из второклассников. В состав контрольной группы вошли 34 ученика первого и второго класса (14 первоклассников и 20 второклассников) с тем же диагнозом, не посещавшие коррекционные занятия.

Для решения поставленных задач и проверки гипотез использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретическо-методологический анализ литературных источников; анкетирование родителей; методика нейропсихологической диагностики А.РЛурия (модификация А.В.Семенович); методики изучения школьной мотивации, применяемые в соответствии с возрастом испытуемых: методика М.Р.Гинзбурга для возраста 7-8 лет, методика Н.ГЛускановой для 9-10 лет, методика О.С.Гребенюка и Т.Б.Гребенюк и методика А.К.Марковой для lili лет; опросник для родителей «Анализ семейного воспитания» (Э.Г.Эйдемиллер, В.Юстицкий). Для статистической обработки данных применялись пакеты SPSS и Excel.

Научная новизна исследования определяется тем, что особенности саморегуляции при нормальном и задержанном психическом развитии рассмотрены с позиций трехуровневой модели, включающей в себя уровень саморегуляции психических состояний, уровень регуляции деятельности и личностно-мотивационный уровень, а также применением к диагностике нарушений формирования саморегуляции нейропсихологического подхода. Показано, что не всегда формальные результаты деятельности указывают на высокий уровень развития саморегуляции. Рассмотрено влияние стиля семейного воспитания на формирование произвольной саморегуляции, выявлены особенности детско-родительских отношений, как способствующие развитию произвольной саморегуляции, так и препятствующие ему. Проведено лонгитюдное исследование формирования саморегуляции в онтогенезе. Разработаны и апробированы диагностические и коррекционные программы целенаправленного изучения и формирования саморегуляции у младших школьников с ЗПР.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе рассмотрены особенности формирования саморегуляции в возрасте 712 лет при нормальном и задержанном психическом развитии и описаны конкретные нарушения на разных ее уровнях. Выявлена связь семейного воспитания с формированием произвольной саморегуляции. Проведен качественный анализ групп, выявленных в соответствии с уровнем саморегуляции, рассмотрены их особенности и возможные проблемы формирования саморегуляции. Рассмотрены особенности применения методики сенсомоторной коррекции к нарушениям саморегуляции при ЗПР.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть применены в психологической коррекционной работе с детьми, имеющими

проблемы со школьной успеваемостью, в том числе с задержкой психического развития. В работе показано, что в зависимости от выявленных нарушений саморегуляции, коррекционная работа должна вестись по одному или нескольким направлениям:

- методы коррекции, направленные на компенсацию нарушений I блока мозга - блока регуляции уровня активности мозга - и развитие произвольности высших психических функций (в частности, сенсомоторная коррекция);

- применение нейропсихологических и психолого-педагогических методов для коррекции проблем, связанных с несформированностью отдельных функций II блока мозга - блока приема, переработки и хранения экстероцептивной информации;

- мероприятия, направленные на повышение уровня учебной мотивации;

- работа с родителями, включающая в себя как разъяснение важности создания в семье условий для формирования произвольной саморегуляции, так и в ряде случаев психотерапевтическую помощь для гармонизации стиля семейного воспитания.

Результаты исследования могут бьггь включены в курсы «Основы психокорреции», «Психотерапия и психокоррекция в детском и подростковом возрасте», в практикум по коррекционно-развивающему обучению. Элементы коррекционной программы могут использоваться в образовательных учреждениях.

Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается применением методов, адекватных целям исследования; проведением качественного анализа полученных результатов и корректным применением методов математической статистики для обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. От сформированное™ саморегуляции психических состояний зависит степень саморегуляции учебной деятельности.

2. Возможна спонтанная компенсация отдельных нарушений саморегуляции психических состояний. При более серьезных нарушениях, в том числе наблюдаемых при задержке психического развития, формирование произвольной саморегуляции деятельности тормозится даже при относительно сохранном интеллекте.

3. Формирование личностно-мотивационного уровня саморегуляции является основным механизмом компенсации нарушений саморегуляции психических состояний.

5. В случае ЗПР нарушения первого уровня саморегуляции носят более выраженный характер, чем у нормально развивающихся детей, при этом формирование личностно-мотивационного уровня задерживается.

6. Одним из факторов, оказывающих влияние на формирование произвольной саморегуляции, является стиль семейного воспитания.

7. В работе с нарушениями саморегуляции у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза целесообразно использовать методику сенсомоторной коррекции.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на I Международной (X Всероссийской) Пироговской студенческой научной медицинской конференции (Москва, 2006), V общеинститутской научной студенческой конференции ИБП «Бизнес и политика в России. Анализ современных проблем. Гуманизация общества» (Нижний Новгород, 2006), XI Европейском Психологическом Конгрессе (Осло, Норвегия, 2009), IV Всемирном Конгрессе АРРАС Association of Psychology and Psychiatry for Adults&Children (Афины, Греция, 2010), 6 международной научно-практической конференции «Семья и современные проблемы формирования системы базовых гуманитарных ценностей человека» (Рязань, 2011), Конференции ISCAR - International Society for Cultural and Activity Research (Рим, Италия, 2011), XV Международном конгрессе ESCAP - European Society for Child and Adolescent Psychiatry (Дублин, Ирландия, 2013), 8-ой ежегодной психологической конференции ATINER - Athens Institute for Education and Research (Афины, Греция, 2014); на заседаниях кафедры нейро- и патопсихологии развития факультета клинической и специальной психологии МГППУ.

Результаты исследования внедрены в деятельность психологической службы ГБОУ СОШ № 1308 и ГКУ СРЦ для несовершеннолетних «Солнцево».

Структура работы. Диссертационное исследование изложено на 180 страницах и содержит: введение, три главы, заключение, библиографический список (202 наименования, в том числе 67 на иностранном языке), приложения на 31 странице. Работа содержит 17 таблиц и 20 рисунков.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность основной проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы, задачи, положения, выносимые на защиту, характеризуются методы, новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Подход к саморегуляции как к многоуровневой системе» рассматриваются различные взгляды на понятие «саморегуляция».

Трехуровневая модель саморегуляции В.В.Николаевой, схематически представленная на рис. 1, позволяет рассматривать взаимодействие отдельных уровней - уровня саморегуляции психических состояний, операционально-технического и личностно-мотивационного уровней -между собой. Различные теории саморегуляции могут быть отнесены к одному или нескольким уровням данной модели. В соответствии с законом формирования высших психических функций, сформулированным J1.C. Выготским, высшие, более сложные формы регулятивной деятельности надстраиваются над низшими, биологически детерминированными. Поэтому

можно сказать, что формирование саморегуляции в онтогенезе идет в направлении от первого уровня к третьему.

Личностно-мотивационнный уровень

О ^

Операционально-технический уровень

О

Уровень саморегуляции психических состояний

Рис. 1. Трехуровневая модель саморегуляции

Развитие саморегуляции - прерывистый процесс, подразделяющийся на ряд периодов, которые определяются появлением новых способностей и перестройкой предыдущих. Можно говорить о том, что в пренатальный период и первые месяцы жизни саморегуляция является безусловно-рефлекторной, т.к. сама активность на этой стадии онтогенеза носит реактивный характер, т.е. связана с врожденными механизмами выживания вначале плода, а затем родившегося ребенка как организма. По вопросу о том, в каком возрасте возникает произвольность, имеется несколько точек зрения. Одни авторы видят начало становления произвольного поведения в целенаправленных действиях младенца (Н.М. Аксарина), другие связывают его с ранним возрастом, когда действия ребенка начинают опосредоваться речью взрослого (А.Р. Лурия), третьи — относят начало произвольного действия к дошкольному возрасту, когда возникает иерархия мотивов (А.Н. Леонтьев) и возникает возможность действовать по образцу (Д.Б. Эльконин), четвертые полагают, что произвольная регуляция начинается лишь за пределами дошкольного детства, в начальной школе и даже в подростковом возрасте, когда ребенок становится способным сознательно выбирать цели своих действий и противопоставлять их ситуативным мотивам (Л.И. Божович).

В процессе развития индивида формируется его регуляторный опыт, подразумевающий способность человека дать себе отчет о своих возможностях, наличие представлений об организации собственных действий и собственного отношения, а также об иерархии ценностных предпочтений. Важную роль в развитии саморегуляции ребенка играет среда, в которой он воспитывается.

Стандартная методика нейропсихологического исследования позволяет диагностировать уровень сформированное™ саморегуляции. Нарушения гнозиса и праксиса указывают на проблемы операционального уровня саморегуляции. В то же время проявляются и неспецифические особенности. «Различные патофеномены, такие как гипо- или гипертонус, мышечные

зажимы, сиикииезии, тики; пластичность или ригидность в ходе выполнения действия, истощаемость, утомляемость, колебание внимания и эмоционального фона и прочие, являются отражением базального, непроизвольного уровня саморегуляции человека» (А.В.Семенович). В свою очередь то, насколько склонен ребенок к упрощению программы, заданной извне, выслушивает ли он инструкцию или импульсивно принимается за работу, не пытаясь понять, что от него требуется, способен ли дать себе задание, проверить ход выполнения, свидетельствует об уровне сформированности его произвольной саморегуляции.

Рассматривая современные подходы к коррекции нарушений саморегуляции, следует отметить, что подавляющее большинство методик, направленных на развитие саморегуляции и коррекцию ее нарушений у детей, нацелены на работу со вторым, операционально-техническим уровнем. Исследователи формируют навыки саморегуляции в ходе деятельности, являющейся ведущей для данного возрастного периода. Так, в работах С.В.Чернобровкиной, С.В.Хусаиновой и Н.Н.Шерешик исследуются возможности становления навыков саморегуляции у дошкольников в игровой деятельности. Н.В.Росина, Е.Б.Мамонова, Е.С.Зимина предлагают уделять внимание формированию саморегуляции непосредственно в ходе учебной деятельности, являющейся ведущей в младшем школьном возрасте.

В контексте коррекции нарушений саморегуляции созданы программы для детей с задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточностью. В основе программы В.В.Кисовой для дошкольников с ЗПР лежит продуктивная деятельность, включающая в себя развитие действий самоконтроля. Н.В.Бабкиной представлена программа коррекционно-развивающей работы психолога, способствующей эффективной актуализации потенциальных возможностей младших школьников с ЗПР при формировании регуляторной сферы. В работе Л.А.Метиевой подтвердилась гипотеза о принципиальной возможности формирования саморегуляции у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Между тем, использование методов, позволяющих воздействовать на первый уровень саморегуляции, представляется в младшем школьном возрасте более целесообразным, т.к. позволяет заложить основы для формирования осознанной саморегуляции в дальнейшем. Тем более обоснованным является применение данных методик в работе с детьми с ЗПР церебрально-органического генеза, т.к. данные методы являются эффективным средством преодоления и профилактики проявлений дизонтогенеза, возникающих в результате функциональной недостаточности субкортикальных структур головного мозга. Через двигательные и сенсорные компоненты происходит воздействие на всю психику ребенка.

На основе анализа литературных источников можно сделать следующие выводы. Степень сформированности саморегуляции может рассматриваться как показатель личностной зрелости индивида. Развитие индивидуальной системы саморегуляции происходит в направлении от

уровня саморегуляции психических состояний к личностно-мотивационному уровню. Закладка регуляторных систем начинается во внутриутробный период. В этот момент данные системы наиболее зависимы от биологических факторов. Повреждения ЦНС, приходящиеся на этот период, вызывают нарушения формирования саморегуляции, в ряде случаев приводящие к ЗПР. Дальнейшее развитие индивидуальной системы саморегуляции может происходить как стихийно, так и направленно. Семейное воспитание является фактором, оказывающим влияние на формирование произвольной саморегуляции. Формирование произвольной саморегуляции связано с созреванием лобных долей головного мозга. К 7-8 годам имеются предпосылки для эффективного функционирования лобных долей в рамках возрастного статуса. В 9-10 лет, когда фронтальные зоны коры активно включаются в деятельность, можно говорить о начале истинной произвольности. В 11-12 лет данные структуры являются достаточно зрелыми, хотя их окончательное созревание может длиться до 15 лет. Общим диагностическим признаком для всех вариантов ЗПР является нарушение произвольной регуляции.

Большинство современных коррекционных программ построены на основе формирования навыков саморегуляции в ходе конкретной деятельности, т.е. могут быть отнесены к операционально-техническому уровню саморегуляции. Применение программ, непосредственно относящихся к третьему, личностно-мотивационному, уровню, начинается с подросткового возраста. В работе с детьми младшего школьного возраста, в том числе, имеющими задержку психического развития, наиболее целесообразной представляется коррекция нарушений первого уровня саморегуляции (метод «замещающего онтогенеза» А.В.Семенович, методика сенсомоторной коррекции Т.Г.Горячевой и А.С.Султановой, опирающиеся на учение А.Р.Лурия о трех функциональных блоках мозга).

Во второй главе «Исследование саморегуляции у детей 7-12 лет при нормальном и задержанном психическом развитии» рассмотрены основные этапы исследования саморегуляции школьников 2-6-х классов.

Выборку составили 145 учащихся массовой школы в возрасте от 7 до 12 лет, которые относились к трем возрастным группам:

- младшая группа - 7-8 лет (54 испытуемых);

- средняя группа - 9-10 лет (44 испытуемых);

- старшая группа - 11-12 лет (47 испытуемых).

Группу с нормальным психическим развитием (НПР1) составили 93 ребенка, не имеющие серьезных соматических, а также психических заболеваний. В группу с ЗПР вошли 39 участников исследования, имеющие диагноз «задержка психического развития церебрально-органического генеза». В группу НПР2 вошли 13 испытуемых в возрасте 11-12 лет, соответствующих по возрасту старшей подгруппе НПР1 и имевших в анамнезе диагноз «задержка психического развития».

Состав выборки

Таблица 1

Пол

Возрастная группа Мальчики Девочки Всего

младшая НПР1 16 18 34

ЗПР 16 4 20

средняя НПР1 15 10 25

ЗПР 13 6 19

старшая НПР1 17 17 34

НПР2 8 5 13

Исследование проводилось в два этапа.

В первом этапе, проведенном в 2004/2005 учебном году, приняли участие 30 учеников вторых классов средней общеобразовательной школы № 1308 г. Москвы, психическое развитие которых соответствует возрастной норме.

Второй этап исследования проводился в период с 2007 по 2010 год. Для изучения процесса формирования саморегуляции возрастной диапазон участников исследования был расширен до 11-12 лет. Все испытуемые первого этапа повторно приняли участие в исследовании спустя три года после первого обследования. Помимо учащихся школы 1308 в состав выборки вошли дети, посещавшие отделение дневного пребывания социального приюта «Солнцево» г. Москвы, как с нормальным, так и с задержанным психическим развитием. Это дети, постоянно живущие в семьях (дети-сироты в исследовании не участвовали), имеющие право посещать приют по своему социальному статусу (дети из многодетных семей, неполных семей и т.д.). Также в состав группы с ЗПР вошли дети с диагнозом «задержка психического развития церебрально-органического генеза», родители которых обратились в Центр психодиагностики и психокоррекции ИБП по поводу проблем с учебой и поведением, отвечающие критериям включения в выборку. В группу НПР2 вошли дети, посещавшие социальный приют «Солнцево», а также дети из Центра психодиагностики и психокоррекции ИБП, не участвовавшие в коррекционных программах.

В исследовании использовались четыре группы методов:

1. нейропсихологические методы;

2. методы изучения мотивации учебной деятельности;

3. анализ анамнестических данных и данных анкет, заполненных родителями;

4. методы изучения стиля семейного воспитания.

К первой группе методов относится стандартная методика нейропсихологической диагностики А.Р.Лурия (модификация А.В.Семенович), включающая в себя изучение пространственного,

кинестетического, динамического праксиса, зрительного и звукового гнозиса, слухоречевой и зрительной памяти, речевых функций. Выполнение заданий оценивалось по 4-х бальной шкале (Л.С.Цветкова).

Также в ходе нейропсихологического исследования были собраны данные, непосредственно характеризующие произвольную и непроизвольную саморегуляцию. Показатель непроизвольной саморегуляции определялся по наличию у испытуемого таких признаков, как гипер- и гипотонус, патологические синкинезии, истощаемость, тики и навязчивые движения, макро- и микрография. При подсчете показателя произвольной саморегуляции использовались следующие признаки: проявления импульсивности, инертности, полевого поведения; трудности удержания программы, нечеткость выполнения инструкции; отсутствие собственного контроля ошибок; несформированность регулирующей функции речи. Более высокие значения показателей характеризовали низкий уровень саморегуляции.

Данные корректурной пробы интерпретировались не только количественно, но и качественно. В исследовании было выделено 8 типов профилей выполнения этой пробы. Семь из них совпали с типами профилей, применяемых для описания результатов теста «Счет по Э.Крепелину». К ним был добавлен последний, восьмой тип, выявленный у нескольких испытуемых.

Характеризуя вторую группу методов, следует отметить, что для изучения мотивации учебной деятельности в каждой возрастной группе использовалась своя методика. Изучение мотивации учебной деятельности проводилось по методике М.Р.Гинзбурга в возрасте 7-8 лет, методике Н.Г.Лускановой в возрасте 9-10 лет и методикам О.С.Гребенюка и Т.Б.Гребенюк, а также методике А.К.Марковой в возрасте 11-12 лет.

Анамнестические данные, касающиеся особенностей течения беременности, родов, развития ребенка на первом году жизни, дошкольного периода были собраны в ходе структурированной клинической беседы с родителями и заполнения ими анкеты. Для выявления особенностей стиля воспитания родителям был предложен опросник АСВ (Анализ семейного воспитания) Э.Г.Эйдемиллера и В.В.Юстицкого.

Анализ анкет родителей показал, что у 62% детей с нормальным психическим развитием, у всех детей с ЗПР в анамнезе присутствуют факторы, которые могли негативным образом сказаться на формировании стволовых и диэнцефальных структур (осложнения беременности, стрессы в этот период, проблемы в родах, травмы головного мозга и пр.). Родителями выделены следующие проблемы, связанные с нарушениями саморегуляции: невнимательность, неумение сосредоточиться; трудности регулирования своего эмоционального состояния (раздражительность, агрессивность); быстрая утомляемость; трудности переключения с одного вида деятельности на другую. Эти негативные явления наблюдается как у нормально развивающихся детей, так и у детей с ЗПР, в последнем случае они выражены сильнее.

Данные нейропснхологического исследования позволили сделать вывод о наличии у испытуемых признаков несформированности функций некоторых мозговых отделов.

Таблица 2

Несформированность функций отдельных мозговых структур (% от общего числа детей в группе)

Проявления функциональной недостаточности НПР1 ЗПР НПР2

Дефицитарность стволовых и диэнцефальных структур 62% 100% 100 %

Несформированность функций левой височной области 14% 38% 46%

Несформированность функций правого полушария 18% 44% 38%

Несформированность функций мозолистого тела 28% 54% 31%

Несформированнось функций лобных отделов мозга 16% 100% 100%

По результатам нейропсихологических проб статистически значимые различия между группами НПР1 (младшая и средняя подгруппы) и ЗПР выявились в следующих пробах - уровень значимости указан в скобках: реакция выбора (р<0,05); графическая проба (р<0,001), проба на реципрокную координацию (р<0,05); проба на копирование геометрических фигур (/><0,001). В остальных пробах различия в результатах наблюдались, но они не являются статистически достоверными.

Между результатами испытуемых старшего возраста группы НПР1 и группы НПР2 статистически достоверные различия выявлены только в графической пробе (/><0,04) и в пробе на копирование геометрических фигур (/><0,02). Различия в остальных пробах статистически не достоверны.

Группа НПР1 (младшая и средняя подгруппы) и группа ЗПР сравнивались по показателям произвольной и непроизвольной саморегуляции. В обоих случаях при применении ^критерия Стьюдента были получены статистически достоверные различия между группами при уровне значимости ¿><0,001. Аналогичные результаты при том же уровне вероятности получены для старшей подгруппы НПР1, которая сравнивалась с группой НПР2.

Между показателями непроизвольной и произвольной саморегуляции выявлена положительная связь. Коэффициент корреляции Пирсона составил 0,59 при уровне значимости /><0,001.

При сравнении возрастных групп по показателям произвольной и непроизвольной саморегуляции по ^критерию Стьюдента выявляются статистически достоверные различия: между младшей и средней группой при уровне значимости /?<0,002 для непроизвольной и /><0,034 для произвольной, между средней и старшей соответственно при /><0,021 для непроизвольной и /><0,040 для произвольной.

На основании параметров распределения показателя произвольной саморегуляции были рассчитаны значения, соответствующие высокому, среднему и низкому уровню саморегуляции в каждой возрастной группе.

Таблица 3

Значения показателя произвольной саморегуляции для различных __возрастных групп__

Возрастная группа Высокий уровень саморегуляции Средний уровень саморегуляции Низкий уровень саморегуляции

Младшая <6 6-12 >12

Средняя <5 5-11 >11

Старшая <4 4-10 >10

Средние значения показателя непроизвольной саморегуляции и показателя произвольной саморегуляции показаны на рис. 2.

Рис. 2. Средние значения показателей саморегуляции в группах

В соответствии с данными об успеваемости в выборке были выделены 2 подгруппы - успешные и «проблемные» ученики. К первой подгруппе были отнесены дети, имеющие четвертные и годовые оценки «4» и «5», во вторую - те, у кого имеются «3» среди четвертных и годовых оценок.

По уровню сформированности функций лобных отделов мозга, выявленному в ходе нейропсихологического исследования, группа успешных учеников была разделена на подгруппы с высоким уровнем саморегуляции (функции лобных отделов мозга хорошо сформированы для данного возраста) и средним уровнем (функции лобных отделов в стадии формирования и не всегда компенсируют недостаточность стволовых и диэнцефальных структур). Однако выделилась еще одна подгруппа, в

которой показатели произвольной саморегуляции были низкими и находились на границе диапазона между группами с нормальным и задержанным развитием. При этом дети являлись успешными учениками, т.е. наблюдалось явное противоречие между выявленным уровнем саморегуляции и результатами учебной деятельности. В группе ЗПР, а также в группе НПР2 все испытуемые являлись «проблемными» учениками и имели низкий уровень саморегуляции.

Особенности распределения уровней школьной мотивации в данных подгруппах представлено на рис. 3.

§ я «Проблемные» а 5 1 1

1

3 Успешные

1

« го «Проблемные» I =

1

1 1

Успешные

1 1

§ я «Проблемные» 3 <=

1 1

1 Успешные

■ Высокий уровень мотивации

□ Средний уровень мотивации

□ Низкий уровень мотивации

Рис. 3. Распределение уровней учебной мотивации в группе испытуемых с нормальным психическим развитием

В младшей возрастной группе высокий уровень учебной мотивации преобладает. В группе «проблемных» учеников он выявлен более чем у половины испытуемых, однако это не определяет результаты их деятельности. С возрастом количество учащихся, имеющих высокий уровень учебной мотивации, уменьшается и, соответственно, увеличивается число тех, у кого мотивация средняя и низкая.

Расчет коэффициента корреляции Пирсона показывает, что для средней возрастной группы положительная связь между оценками и уровнем учебной мотивации наблюдается при уровне значимости /><0,06. Для старшей возрастной подгруппы устойчивая положительная связь между оценками и уровнем учебной мотивации наблюдается при уровне значимости /?<0,01. Можно говорить о том, что для большинства испытуемых старшей возрастной группы личностно-мотивационный уровень саморегуляции начинает определять результаты их деятельности.

На рис. 4 показано распределение уровней учебной мотивации в группе ЗПР и у детей, имеющих диагноз «ЗПР» в анамнезе. Во всех возрастных группах преобладает низкий уровень мотивации.

□ Уровень мотивации высокий ■ Уровень мотивации средний

□ Уровень мотивации низкий

Рис. 4. Распределение уровней учебной мотивации в группе ЗПР и группе НПР2

При сравнении уровня учебной мотивации детей групп ЗПР и НПР2 с уровнем мотивации испытуемых группы НПР1 по критерию Манна-Уитни статистически достоверные различия получены при уровне значимости ¿><0,001, т.е. уровень учебной мотивации у испытуемых с ЗПР и детей, имеющих ЗПР в анамнезе, достоверно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Данные, полученные при изучении детско-родительских отношений, показали, что наиболее часто встречающейся проблемой является высокий уровень гиперпротекции. В семьях детей с высоким уровнем произвольной саморегуляции преобладает гармоничный стиль семейного воспитания. В группе ЗПР, несмотря на наличие семей с гармоничным стилем, само по себе грамотное воспитание не может решить всех проблем, и требуется психокоррекционная работа.

Настоящее исследование подтвердило и более полно раскрыло характер влияния семьи на формирование саморегуляции. Помимо негативных факторов, выявленных I.Silverman и D.Ragusa: материнского негативизма, неприятия ребенка, недостатка эмоциональной теплоты и раздражения, вызываемого ребенком у матери, рассмотрено влияние потворствующей гиперопеки и воспитательной неуверенности, препятствующее формированию произвольной саморегуляции. Полученные нами данные о семейном воспитании подтверждают выводы И.Ф.Марковской о том, что факторы гипо- и гиперопеки, отрицательно влияющие на развитие, могут быть причиной искусственной инфантилизации.

В лонгитюдном исследовании приняли участие 30 испытуемых. На первом этапе они были учениками второго класса, повторное исследование проводилось через три года, в пятом классе. У всех испытуемых значительно улучшились результаты нейропсихологического исследования вследствие

функционального созревания коры головного мозга. Наиболее серьезные изменения наблюдаются у детей, показавших худшие результаты на первом этапе, т.е. можно говорить о компенсации у них отдельных проблем. Всего на первом этапе без ошибок было выполнено 35% проб, а на втором этапе -62%. Следует отметить, что по сравнению с первым этапом исследования произошло серьезное снижение учебной мотивации. Анализируя изменения, связанные с особенностями семейного воспитания, выявлено, что наиболее выраженная положительная динамика наблюдалась у детей, в семьях которых дисгармоничный стиль семейного воспитания сменился на гармоничный.

Итак, различия в уровне непроизвольной саморегуляции подтверждают гипотезу о том, что серьезные проблемы саморегуляции препятствуют успешной учебной деятельности даже при сохранном интеллекте. По мнению Т.В.Ахутиной и Н.М.Пылаевой, «норма отличается от ненормы возможностями компенсации функциональных слабостей». Статистически достоверные различия в показателях непроизвольной и произвольной саморегуляции, выявленные между младшей и средней, а также средней и старшей возрастными группами, подтверждают, что развитие произвольной саморегуляции компенсирует нарушения непроизвольной саморегуляции. Положительная связь между показателями непроизвольной и произвольной саморегуляции доказывает, что в случае выраженных проблем непроизвольной саморегуляции, как, например, в случае ЗПР церебрально-органического генеза, становление произвольной саморегуляции задерживается.

Данные исследования согласуются с выводами А.К.Осницкого о том, что деятельность детей с хорошей успеваемостью носит более стабильный характер, чем у неуспевающих. М.11аЯае1Н и др. на основании проведенного ими лонгитюдного исследования, утверждают, что в возрастных группах 8-9 лет и 12-13 лет девочки имеют более высокий уровень саморегуляции, чем мальчики. Наше исследование показывает, что о существенно более высоком уровне саморегуляции у девочек можно говорить только в возрасте 7-8 лет — статистически достоверные различия получены по критерию Манна-Уитни при уровне значимости /><0,004.

Негативные изменения уровня школьной мотивации с возрастом отмечены еще Л.И.Божович. Приходится констатировать, что данная тенденция в настоящее время сохранилась, и с возрастом усиливается. Это согласуется с результатами, полученными И.Ю.Кулагиной и С.В.Гани, отметивших снижение учебной мотивации к четвертому классу.

У детей с ЗПР уровень учебной мотивации изначально ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Как показала Н.Л.Белопольская, у них в младшем школьном возрасте еще преобладают игровые мотивы, а ситуация оценки может в определенных ситуациях приводить к отказу от деятельности. При этом проблемы, связанные с дефицитарностью стволовых и подкорковых структур: нарушение работоспособности, снижение объема

внимания и памяти, быстрая утомляемость, не могут быть скомпенсированы мотивационным уровнем саморегуляции.

Таким образом, сфера саморегуляции детей в возрасте 7-12 лет рассмотрена с позиций трехуровневой модели саморегуляции В.В.Николаевой. Показано влияние уровня саморегуляции психических состояний (первого уровня саморегуляции) и личностно-мотивационного уровня (третьего уровня) на уровень саморегуляции деятельности (второй уровень). Произведено сравнение формальных результатов учебной деятельности - четвертных и годовых оценок - со степенью сформированности первого и третьего уровней.

При нормальном психическом развитии в младшей возрастной группе у большинства детей результаты учебной деятельности не определяются мотивацией к учению: между группами успешных и «проблемных» учеников нет достоверных различий по уровню учебной мотивации. Зато у успешных учеников показатели как непроизвольной, так и произвольной саморегуляции достоверно ниже, чем у «проблемных» учеников, т.е. успешность их обучения определяет степень сформированности первого уровня саморегуляции. Вместе с тем следует отметить, что в младшем школьном возрасте возможна ситуация, когда при относительно низком уровне сформированности произвольной саморегуляции дети демонстрируют высокие показатели в учебе. В этом случае механизмом компенсации нарушений первого уровня саморегуляции служит внешний контроль со стороны родителей и учителей, и формирование произвольной саморегуляции задерживается. В средней возрастной группе показатели непроизвольной и произвольной саморегуляции улучшаются по сравнению с младшей возрастной группой. Личностно-мотивационный уровень саморегуляции приобретает большее значение, и между группами успешных и «проблемных» учеников различия по уровню учебной мотивации становятся статистически достоверными. В старшей возрастной группе связь между уровнем учебной мотивации и результатами обучения становится выраженной и определяет успешность обучения.

У детей с ЗПР даже в случае относительно сохранного интеллекта нарушения первого уровня саморегуляции отрицательно влияют на саморегуляцию деятельности, а также препятствуют формированию личностно-мотивационного уровня саморегуляции, и таким детям требуется коррекционная помощь.

В третьей главе «Исследование формирования произвольной саморегуляции у детей с ЗПР церебрально-органического генеза с использованием методики сенсомоторной коррекции» описывается опыт применения данной методики в работе с нарушениями саморегуляции.

Экспериментальную группу составили дети, родители которых обратились в Центр психодиагностики и психокоррекции Факультета практической психологии ИБП в период с 2010 по 2013 год. Пять коррекционных групп численностью по шесть человек каждая участвовали в

занятиях в течение одного учебного года (с сентября по май). Две группы состояли из первоклассников и три — из второклассников.

Таким образом, экспериментальная группа составила 30 человек. Всем им на первом году жизни был поставлен диагноз «перинатальная энцефалопатия», впоследствии — «задержка психического развития церебрально-органического генеза». В состав контрольной группы вошли 34 ученика первого и второго класса (14 первоклассников и 20 второклассников) с теми же диагнозами, не посещавшие коррекционные занятия.

Эффект сенсомоторной коррекции обусловлен воздействием через двигательные и сенсорные компоненты на всю психику ребенка. С помощью специальных упражнений (двигательные, дыхательные, глазодвигательные и др.) достигается нормализация активации нервной системы, улучшается функциональный статус подкорково-стволовых структур, развиваются межструктурные мозговые связи (корково-подкорковые, межполушарные и др.), что обеспечивает улучшение функционирования непроизвольной саморегуляции.

Выработку навыков произвольной саморегуляции обеспечивают следующие особенности занятий. В процессе освоения упражнений вводится контроль выполнения тех движений, которые обычно протекают на неосознаваемом уровне: дыхательные движения, различные виды ползания и др. На занятиях ребенок осваивает навыки саморегуляции своего психического состояния - элементы самомассажа и релаксации. В течение всего коррекционного курса ребенок должен регулярно выполнять дома предложенные ему упражнения. В качестве дополнительного элемента занятий вводятся игры, способствующие развитию произвольной саморегуляции: игры на внимание, игры с правилами, решение задач на конструирование, развивающее навыки планирования и самоконтроля. В течение курса занятий детям и их родителям предлагаются домашние задания, способствующие развитию навыков планирования и самоконтроля: вначале дети учатся планировать свое внешкольное время — распределять время на занятия и отдых, определять очередность выполнения домашних заданий и следить за соблюдением составленного графика - совместно со взрослыми, затем отдельные элементы планирования и контроля ребенок начинает выполнять сам, впоследствии привыкая делать это самостоятельно.

Коррекционный курс состоял из четырех ступеней. Первая ступень была направлена на отработку базовых навыков (тонических и локомоторных движений), вторая — на отработку локомоторных движений и растяжек, третья - на разбиение патологических синкинезий и удержание сложной двигательной программы. На четвертой ступени работа с патологическими синкинезиями продолжалась, формировались адекватные синергии, контроль над движением и действием и планирование произвольной деятельности.

Для анализа результатов коррекционной работы использовались следующие параметры: разность показателей непроизвольной и

произвольной саморегуляции, полученных при первичном и повторном нейропсихологическом обследовании; изменение уровня произвольной саморегуляции; изменение успеваемости (для второклассников).

Для показателя непроизвольной саморегуляции получены статистически достоверные различия по критерию Манна-Уитни при уровне значимости /?<0,001 во всех трех случаях: при сравнении экспериментальной и контрольной группы целиком (рис. 5), для первоклассников и для второклассников отдельно.

Среднее значение показателя непроизвольной саморегуляции в группе

ГИ

□ Первичное обследован! Р Повторное обследоаань

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Рис. 5. Средние показатели непроизвольной саморегуляции в экспериментальной и контрольной группах, полученные при первичном и повторном обследовании

При уровне значимости /><0,001 выявляются статистически достоверные различия показателей произвольной саморегуляции, полученных при первичном повторном обследовании, для контрольной и экспериментальной группы целиком (рис. 6) и отдельно для первоклассников. У второклассников статистически достоверные различия для показателя произвольной саморегуляции получены при уровне значимости р<0,0()3. Не удалось выявить статистически достоверные различия в изменениях указанных параметров между первоклассниками и второклассниками, входившими в экспериментальную группу.

Среднее значение показателя произвольной саморегуляции в группе

16,00 -14.00 -12.00 -10,00 -8,00 -6,00 -4.00 2,00 ■ 0,00 •

□ Первичное обследование ■ Повторное обследование

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Рис. 6. Средние показатели произвольной саморегуляции в экспериментальной и контрольной группах, полученные при первичном и повторном обследовании

Всего в экспериментальной группе у семнадцати испытуемых после коррекции выявлен уровень произвольной саморегуляции, соответствующий нижней границе диапазона данного показателя у нормально развивающихся сверстников. В контрольной группе аналогичные изменения произошли у двоих испытуемых.

У пятнадцати испытуемых экспериментальной группы из восемнадцати, обучающихся во втором классе, повысилась успеваемость: в конце учебного года у них снизилось количество «троек» и «условных» «троек» в четверти. В контрольной группе подобные изменения произошли только у троих участников исследования из двадцати учащихся второго класса.

Таким образом, сенсомоторная коррекция является эффективным средством при работе с нарушениями саморегуляции при ЗПР церебрально-органического генеза. Метод сенсомоторной коррекции позволяет улучшить функционирование уровня непроизвольной саморегуляции, а также способствует развитию саморегуляции произвольной. При использовании данного метода в работе с нарушениями саморегуляции целесообразно включать дополнительные упражнения, направленные на развитие навыков планирования и самоконтроля. Более эффективной коррекционная работа становится при участии в коррекционном процессе родителей ребенка. В случае выявления в семье нерешенных воспитательных проблем, целесообразно параллельно с занятиями ребенка по методу сенсомоторной коррекции работать с родителями, помогая разрешить имеющиеся конфликты, что повысит эффективность коррекции.

Выводы, полученные в результате исследования:

1. Степень саморегуляции учебной деятельности зависит от сформированное™ саморегуляции психических состояний, обеспечиваемой первым функциональным блоком мозга (блоком регуляции уровня активности мозга).

2. Отдельные нарушения уровня саморегуляции психических состояний спонтанно компенсируются. Более серьезные нарушения, наблюдаемые при задержке психического развития, препятствуют формированию произвольной саморегуляции деятельности.

3. В возрасте 8-9 лет начинается переход ведущего уровня саморегуляции от уровня саморегуляции психических состояний к личностно-мотивационному уровню.

4. Основным механизмом компенсации нарушений уровня саморегуляции психических состояний является созревание личностно-мотивационного уровня саморегуляции, обеспечиваемого третьим функциональным блоком мозга (блоком программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности).

5. У детей с задержкой психического развития нарушения уровня саморегуляции психических состояний носят более выраженный характер, чем у их нормально развивающихся сверстников, что отрицательно

сказывается на операционально-техническом уровне саморегуляции. Формирование личностно-мотивационного уровня при этом задерживается.

6. На формирование саморегуляции оказывает влияние стиль семейного воспитания. Наиболее благоприятным для формирования произвольной саморегуляции является гармоничный стиль семейного воспитания, крайне негативно сказываются потворствующая гиперпротекция и воспитательная неуверенность.

7. Методика сенсомоторной коррекции является эффективным психокоррекционным методом в работе с нарушениями саморегуляции у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

8. Участие родителей в коррекционном процессе существенно повышает его эффективность.

Развитая сфера саморегуляции сегодня рассматривается как показатель личностной зрелости индивида и одно из условий его жизненного успеха. Формирование саморегуляции - сложный многоуровневый процесс, на который оказывают влияние различные факторы. Следует привлекать внимание родителей, педагогов, школьных психологов к нарушениям саморегуляции, описанным выше. Выявленные особенности должны стать основой для коррекционной работы с детьми, имеющими проблемы в учебной деятельности, в том числе, с детьми с ЗПР.

Направлениями будущих исследований могут служить как изучение влияния различных факторов на процесс формирования саморегуляции в онтогенезе, так и вопросы практического применения методов, направленных на работу с нарушениями саморегуляции при задержке психического развития, а также при других типах психического дизонтогенеза, в частности, методик, воздействующих на первый уровень саморегуляции и создающих основу для формирования вышележащих уровней.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора

Статьи в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Седова, Е.О. Нарушения саморегуляции учебной деятельности у детей с перинатальной энцефалопатией [Текст] / Е.О.Седова // Вестник РГМУ. Специальный выпуск. Материалы I Международной (X Всероссийской) Пироговской студенческой научной медицинской конференции. - 2006. - № 2 - С.94 (0,1 п. л.).

2. Седова, Е.О. Применение методики сенсомоторной коррекции в работе с нарушениями формирования саморегуляции у младших школьников. [Текст] / Е.О.Седова, Т.Г.Горячева // Психологическая наука и образование (электронный журнал). - 2013. - № 2. http://Dsvedu.rU/ioiimal/2013/2/Scdova еогуасЬеуа.рЫш! (0,6 п. Л.).

3. Седова, Е.О. Лонгитюдное исследование формирования саморегуляции у школьников [Текст] / Е.О.Седова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». — 2013. - № 3. -С. 130-136(0,6 п. л.).

4. Седова, Е.О. Этапы сенсомоторной коррекции в развитии саморегуляции у младших школьников [Текст] / Е.О.Седова // Вестник Южно-Уральского государственного университета.-2014. - №3.-С. 47-55 (0,7 п. л.).

Публикации в других изданиях:

5. Седова, Е.О. Нарушения саморегуляции у младших школьников [Текст] / Е.О.Седова // Материалы V общеинститутской научной студенческой конференции Института Бизнеса и Политики «Бизнес и политика в России. Анализ современных проблем. Гуманизация общества». -Нижний Новгород: НФ ИБП, 2006. - С. 155-159 (0,3 п. л.).

6. Седова, Е.О. Особенности становления саморегуляции у детей с перинатальной энцефалопатией [Текст] / Т.Г.Горячева, Е.О.Седова // Медицинские науки. - 2007. - № 3. - С. 81-84 (0,2 п. л.).

7. Седова, Е.О. Нейропсихологический аспект саморегуляции у детей с перинатальной энцефалопатией [Текст] / Е.О.Седова, Т.Г.Горячева // Материалы III Международной научно-практической конференции «Развитие научного наследия А.Р.Лурия в отечественной и мировой психологии». - Москва-Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2007. - С . 85-86 (0,2 п. л.).

8. Седова, Е.О. Нарушение саморегуляции у детей с перинатальной энцефалопатией [Текст] / Т.Г.Горячева, Е.О.Седова // Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России «Психология и современное российское образование» - М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2008. - С. 298300 (0,5 п. л.).

9. Седова, Е.О. Лонгитюдное исследование особенностей саморегуляции школьников восьми и одиннадцати лет [Текст] / Т.Г.Горячева, Е.О.Седова // Сборник материалов XII Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения». Ч. I, - Новосибирск: СИБПРИНТ, 2010. - С. 29-32 (0,2 п. л.).

10. Седова, Е.О. Лонгитюдное исследование саморегуляции у детей с перинатальной энцефалопатией [Текст] / Е.О.Седова // 125 лет Московскому психологическому обществу: Юбилейный сборник РПО. Том 3 / под ред. Д.Б.Богоявленской, Ю.П.Зинченко. - М.: МАКС Пресс, 2011. - С. 27-30 (0,2 п. л.).

11. Седова, Е.О. Стиль семейного воспитания как фактор, влияющий на формирование осознанной саморегуляции [Текст] / Т.Г.Горячева, Е.О.Седова // Материалы 6 международной научно-практической конференции «Семья и современные проблемы формирования системы базовых гуманитарных ценностей человека». - Рязань: РГУ им. С.А.Есенина, 2011 - С.121-123 (0,2 п. л.).

12. Седова, Е.О. Стиль семейного воспитания и формирование осознанной саморегуляции [Текст] / Е.О.Седова // Материалы II Всероссийской научно-практической конференции «Современная российская семья: традиция и альтернативы». - Муром, 2011 - С. 66-67 (0,1 п. л.).

13. Sedova, Е. Issues of self-regulation of younger schoolchildren. [Text] / E. Sedova // 11th European Congress of Psychology "A Rapidly Changing World -Challenges for Psychology". Abstracts of poster sessions. - Oslo, 2009. - P. 138 (0,1 п. л.).

14. Sedova, E. Longitudinal Study of the Self-Regulation of the Children with Perinatal Encephalopathy [Text] / E. Sedova, T.Goryacheva // 4th World Congress of Association of Psychology & Psychiatry for Adults & Children. Book of Abstracts. - Athens, 2010. - P.22 (0,1 п. л.).

15. Sedova, E. Longitudinal Study of Self-Regulation of Junior Schoolchildren [Text] / E. Sedova, T.Goryacheva // ISCAR (The International Society for Cultural and Activity Research) Congress. Abstract of papers. - Rome, 2011. - P. 103-105(0,1 п.л.).

16. Sedova, E. Longitudinal Study of Self-regulation of Junior Schoolchildren. [Text] / E.Sedova, T.Goryacheva // US-China Education Review. - 2012. - Vol. 2. - P.170-177 (0,6 п.л.).

17. Sedova, E. Neuropsychological Approach to Self-Regulation Development [Text] / E. Sedova, T.Goryacheva // 15th International Congress of ESCAP -European Society for Child and Adolescent Psychiatry. - Dublin, 2013. -Supplement 2 to Volume 22. - P. 272 (0,1 п. л.).

18. Sedova, E. Stages of Sensomotor Correction in Self-Regulation Development of Junior Schoolchildren [Text] / E. Sedova, T.Goryacheva // ATINER's Conference Paper Series. PSY2014-0958 - Athens: Athens Institute for Education and Research, 2014 - http://www.atiner.gr/papers/PSY2014-0958.pdf (0,5 п. л.).

Подписано в печать 24.02.2015. Формат 60x90/16. Усл. печ. л. 2,1. Тираж 100 экз. Заказ № 45.

Типография ИП Карцев С.Б. 119602, г. Москва, Академика Анохина, д.2, к.б, тел. 8 (495) 567-68-76 www.gtprint.ru 2509878@gmail.com