Особенности интеллектуальной готовности дошкольников с нарушениями зрения к обучению в школе

Слюсарская, Татьяна Вадимовна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности интеллектуальной готовности дошкольников с нарушениями зрения к обучению в школе

Автореферат

Автор научной работы: Слюсарская, Татьяна Вадимовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности интеллектуальной готовности дошкольников с нарушениями зрения к обучению в школе"

На правах рукописи

Слюсарская Татьяна Вадимовна

ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

19.00.10 - коррекционная психология (тифлопсихология)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород 2006

Работа выполнена в Тульском государствами педагогическом университете им. Л. Н. Толстого на кафедре специальной психологии

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Плаксина Любовь Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Кручинин Владимир Александрович

доктор психологических наук, доцент

Дмитриева Елена Ермсшаевна

Ведущая организация:

Московский городской педагогический университет

Защита диссертации состоится 13 октября 2006 г. в

часов на

заседании диссертационного совета Д.212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 12 сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

А. Н. Немова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация специального образования в России за последние годы направлена на обеспечение различным категориям детей с особыми образовательными потребностями равных возможностей к выбору обучения в образовательных учреждениях как специальных коррекци-онных, так и общеобразовательных. Успешность обучения данных категорий детей в школе зависит от того, насколько они подготовлены к учебной деятельности и как педагога осуществляют учебный процесс.

В связи с этим особую значимость приобретает проблема интеллектуальной подготовки детей с нарушением зрения к школе как предпосылки к успешному обучению. Основные аспекты готовности представлены в отечественных психолого-педагогических исследованиях (Л. С. Выготский, А. Г. Асмолов, М. М. Безруких, Л. И. Божович, Л. А. Венгер, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. А. Люблинская, Г. И. Минская, В. С. Мухина, Р. С. Немов, Л. Ф. Обухова, Н. Н. Поддьяков, У. В. Ульенкова, Д. Б. Эльконин и др.).

В свою очередь, приоритетное место в интеллектуальной подготовке детей с нарушением зрения занимает изучение особенностей владения мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, абстрагированием, классификацией.

В исследованиях отечественных тифлологов (В. 3. Денискина, Г. В. Никулина, Л. И. Солнцева и др.) отмечается негативное влияние зрительной недостаточности у детей с нарушенным зрением на чувственную основу познавательной деятельности. Значительные трудности обучения в начальной школе, особенно в общеобразовательной, объясняются недостаточностью развития аналитико-синтетической деятельности (Л. И. Плак-сина, Л. В. Фомичева и др.). Вместе с тем учителя практически не знают о своеобразии владения мыслительными операциями и протекании интеллектуальных процессов у детей с нарушением зрения, поэтому и не обеспечивают достаточной коррекционно-развивающей поддержки. Таким образом, проблема интеллектуальной подготовки к учебной деятельности еще недостаточно отражена в психолого-педагогической литературе. Преимущественно исследуются вопросы, связанные с развитием мышления дошкольников и младших школьников с нарушением зрения (Н. С. Костю-чек, В. А. Лонина, Т. П. Назарова, Л. И. Плаксина, Е. М. Украинская и др.). Это и обнаруживает разрыв между значимостью проблемы интеллектуальной подготовки к обучению в школе детей с нарушением зрения и ее практической разработанностью. Данное несоответствие и определяет избранную тему нашего исследования как социально значимую и актуальную.

Цель исследования — изучение особенностей интеллектуальной готовности старших дошкольников с нарушением зрения, в частности уровня владения мыслительными операциями, в теоретическом обосновании, разработке содержания модели эффективного коррекционно-развивающего воздействия, направленного на его повышение.

Объест исследования - интеллектуальная готовность старших дошкольников с нарушением зрения к учебной деятельности.

Предмет исследования — влияние особенностей владения мыслительными операциями на процесс интеллектуальной готовности к учебной деятельности у детей с нарушением зрения.

Гипотеза исследования: интеллектуальная готовность детей с нарушением зрения к школе будет осуществляться эффективнее, если коррекционное воздействие будет строиться на основе:

- учета индивидуальных психологических особенностей детей, обусловленных зрительной недостаточностью;

- соблюдения офтальмо-гигиенических условий;

- обучения осознанному и активному использованию сохранных анализаторов, что поможет расширить сенсорную ориентацию ребенка с нарушением зрения, развить способность к полисенсорному восприятию и образованию полимодального образа, обеспечивающего точность и полноту отражения внешнего мира;

- тесного взаимодействия с семьей;

- повышения уровня владения мыслительными операциями с использованием алгоритма структуры коррекционно-развивающего занятия, схемы анализа объектов, развивающих игр и упражнений.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи:

1) определить сущность и структурные характеристики интеллектуальной готовности детей с нарушением зрения к школьному обучению;

2) раскрыть сущность понятий «интеллект», «мышление», «мыслительная деятельность» и «мыслительные операции»;

. 3) выявить особенности владения мыслительными операциями детьми со зрительной недостаточностью;

4) разработать экспериментальную диагностическую программу для исследования актуального уровня владения мыслительными операциями детьми с нарушением зрения;

5) теоретически обосновать и провести экспериментальное изучение уровня владения мыслительными операциями, определить на этой основе психолого-педагогические стратегии их развития;

6) теоретически обосновать, разработать и реализовать коррек-ционно-развивающую программу, направленную на повышение уров-

ня владения мысли"ШГьными операциями старшими дошкольниками с нарушением зрения;

7) провести сравнительный анализ результатов исследования и дать оценку эффективности коррекционно-развивающей программы.

Методологические основы исследования определили:

- теория деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин,

A. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и др.), обеспечивающая активную роль ребенка в познании;

- положение об интеллекте как «единстве, внутри которого, в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются различные виды мыслительных операций и характер их протекания» (С. JI. Рубинштейн);

- концепция функционально-стадиальной периодизации психического развития в старшем дошкольном возрасте (Ю. Н. Карандашев).

- учение о закономерностях развития аномального ребенка, о ведущей роли обучения в процессе развития (Л. С, Выготский);

- о ведущей роли зрительного анализатора в познавательной и практической деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Запорожец,

B. П. Зинченко, И. П. Павлов, С. Л. Рубинштейн и др.);

- о взаимодействии общего и специфического в индивидуальном развитии лиц с нарушением зрения (А. И. Зотов, Н. М. Назарова, Л. В. Кузнецова, А. Г. Литвак, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др.);

- учение о становлении сенсорной сферы у детей с нарушением зрения (М. И. Земцова, В. 3. Кантор, В. А. Кручинин, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, Б. К. Ту-поногов, В. А. Феоктистова и др.).

В ходе исследовательской работы был применен следующий комплекс научно-исследовательских методов: теоретический анализ философской и психолош-педагогической научной литературы; изучение медицинской и педагогической документации; констатирующий эксперимент, тестирование; формирующий и контрольный эксперимент; методы математической статистики (расчеты проводились при помощи модуля факторного анализа статистического пакета SPSS (его последнего издания - версии 11.0), парный критерий Т— Вилкоксона для связанных выборок); метод презентации данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- определены теоретические подходы к разработке диагностической и формирующей программ;

- собран большой массив фактических данных, характеризующих особенности мыслительных действий и операций дошкольников с нарушением зрения;

- содержательно разработан комплекс заданийвыявления особенностей мыслительных операций у детей с нарушением зрения;

- разработаны теоретико-прикладные позиции модели коррек-ционно-развивающего воздействия на детей с целью повышения уровня владения мыслительными операциями;

- определены пути повышения уровня владения мыслительными операциями у детей с нарушением зрения в соответствии с выделенными уровнями.

Практическая значимость исследования заключается:

- в выявлении особенностей владения мыслительными операциями детей с нарушением зрения, позволяющих составить эффективную кор-рекционно-развивающую программу по интеллектуальной подготовке к обучению в школе;

- в экспериментальном доказательстве (с помощью пакета SPSS) эффективности подобранного нами комплекса заданий, который может использоваться в качестве основного или дополнительного инструментария по исследованию уровня владения детьми мыслительными операциями;

- в экспериментальном доказательстве (с помощью парного критерия Т - Вилкоксона) эффективности разработанного нами содержания коррекционно-развивающей программы, направленной на повышение уровня владения мыслительными операциями старшими дошкольниками с нарушением зрения.

Аргументированность и достоверность научных результатов и выводов обеспечены применением теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных цели и задачам исследования; внедрением результатов исследования в практику работы специальных психологов и дефектологов.

Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось в течение шести лет (с 2000 по 2006 гг.) и включало три этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.) — поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической научной литературы по теме исследования, формулировалась ,и уточнялась научная проблема, формулировалась научная гипотеза, цели и задачи, выбирались методы исследования.

Второй этап (2001-2004 гг.) - опытно-экспериментальный, в процессе которого был проведен констатирующий эксперимент с целью получения фактических данных, осуществлялась обработка эмпирического материала, проводился формирующий эксперимент, в ходе которого была апробирована коррекционно-развивающая программа, направленная на развитие основных мыслительных операций при подготовке старших дошкольников с нарушением зрения к школе.

Третий этап (2004-2006 гг.) - завершающий, на котором обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, корректировались и уточнялись исходные теоретические положения, осуществлялось текстовое оформление диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интеллектуальная готовность - многокомпонентное образование, одним го элементов которой является достаточный уровень развития мыслительной деятельности, представляющей совокупность мыслительных действий, выполняемых посредством мыслительных операций.

2. Развитие мыслительных операций у детей с нарушением зрения проходит те же стадии, при определенных условиях примерно в том же возрасте, что и у нормально видящих, однако имеет свою специфику, обусловленную зрительным дефектом.

3. Проведенный факторный анализ диагностического инструментария позволяет использовать его для определения уровня развития интеллектуальной готовности к успешному обучению в школе, в частности уровня владения мыслительными операциями.

4. Теоретически обоснованную и разработанную нами модель кор-рекционно-развивающего воздействия необходимо реализовывать, учитывая индивидуальные психологические особенности детей с нарушением зрения, индивидуальный уровень владения мыслительными операциями; соблюдая офтальмо-гигиенические условия; опираясь на использование сохранных анализаторов и алгоритма структуры коррекционно-развивающего занятия, схемы анализа объектов, развивающих игр и упражнений; тесно взаимодействуя с семьей ребенка с нарушением зрения.

5. Эффективность разработанного нами коррекционно-развивающего воздействия проверялась с помощью парного критерия Т— Вилкоксона и была доказана.

Апробация результатов исследования осуществлялась на базе МДОУ № 125 — детского сада комбинированного вида для детей с нарушением зрения. Материалы исследования, его содержание и основные положения обсуждались и были одобрены на межвузовской научно-практической конференции (Красноярск, 2002 г.), на межвузовских научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов и студентов (Тула, 2003, 2004), на научно-практической конференции аспирантов и соискателей, обучающихся по психолого-педагогическим специальностям в ТПТУ им. Л. Н. Толстого (Тула, 2004), на VII-й региональной научно-практической конференции (Тула, 2005), на Ш-й международной научно-практической конференции (Тамбов, 2005, 2006), на международной научно-практической конференции (Уфа, 2006); на заседаниях кафедры практической психологии Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого (2003-2006 гт.).

Основные результаты исследования отражены в 8 печатных работах.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы — 195 страниц. Список литературы включает 197 источников, из них на иностранных языках -17. Текст диссертации иллюстрирован 19-ю таблицами и 17-ю рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методы исследования, достоверность результатов и рекомендации об их использовании, определяются методологические основы, объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируются гипотеза, положения, выносимые на защиту, характеризуется организация исследования, пути апробации и внедрение результатов.

В первой главе «Проблема интеллектуальной готовности детей с нарушением зрения к учебной деятельности» рассмотрены проблема готовности к учебной деятельности в психолого-педагогической литературе, понятие интеллектуальной готовности к учебной деятельности старших дошкольников и пути ее совершенствования, мыслительные операции как аспект интеллектуальной готовности детей к учебной деятельности при зрительной недостаточности.

В разделе 1.1. «Методологические основы проблемы интеллектуальной готовности к школе» проведен анализ работ отечественных и зарубежных психологов по проблеме интеллектуальной готовности, ее сущности и структурных компонентов.

Сущность интеллектуальной готовности к учебной деятельности и специфика ее формирования у дошкольников с амблиопией и косоглазием раскрываются с позиции современных подходов и основаны на трудах Л. С. Выготского, Л. И. Божович, Г. И. Минской, Л. Ф. Обуховой, Н. Н. Под-дьякова, У. В. Ульенковой, Д. Б. Эльконина. Этой проблемой занимаются известные современные тифлологи (Е. В. Замашнюк, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева и др.).

Л. С. Выготский первым сформулировал мысль о том, что интеллектуальная готовность к школе состоит в уровне развития у детей интеллектуальных процессов. Л. И. Божович указывала, что интеллектуальная готовность складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов. Д. Б. Эльконин выделял сформиро-ванность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью, вытекающих из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту. Н. Н. Поддьяков выделил значение формирования у дошкольника осознания конечного

результата задания и способа его выполнения: формирование контроля и самооценки своих действий, без которых он не может вступить в системное обучение в школе. Л. Ф. Обухова отмечает, что при поступлении в школу не следует измерять интеллектуальную готовность к учебной деятельности по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности. У. В. Ульенкова в качестве определяющего критерия сформированности интеллектуальной готовности использует фонд действенный знаний, включающий запас знаний об окружающем в виде общих представлений и элементарных житейских понятий, уровень понимания задачи, характер программирования предстоящей деятельности и элементарного осознания этого процесса, овладение мыслительными действиями и операциями, их элементарное осознание, а также осознание полученного результата. Н. И. Вьюнова, Л. В. Темнова к числу компонентов интеллектуальной готовности к школьному обучению относят: достаточный уровень развития познавательных интересов, познавательной деятельности, психических процессов.

Таким образом, анализ исследований, проведенных ведущими психологами, тифлологами, позволил установить, что в основе интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста с нарушением зрения к обучению в школе лежат две взаимосвязанных стороны: фонд усвоенных знаний, аккумулированных в соответствующих понятиях, образах и представлениях, и набор хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, мыслительных действий и операций.

Как показал анализ психолого-педагогической литературы, особое внимание необходимо уделить развитию мыслительных операций у старших дошкольников с нарушением зрения, поскольку умственное воспитание детей данной категории осуществляется в их повседневной жизни.

В разделе 1.2. «Определение сущности понятий и их структурных характеристик, используемых в исследовании» раскрыты теоретическая и практическая значимость природы интеллекта, сущность мыслительной деятельности и мыслительных операций человека.

Умственное развитие может быть определено как совокупность приобретенных знаний и умений, а также освоенных умственных действий и операций, сформированных в процессе приобретения этих знаний и умений и применяемых для их использования и приобретения новых знаний и умений. В этом определении отражены два компонента умственного развития - содержательный и динамический (операциональный). Ведущая роль в умственном развитии признается за сформированностыо мыслительной деятельности, в частности мыслительных операций (II. Н. Поддьяков, 1977; О.И.Зотова, 1979; 3. И. Калмыкова, 1981; Н. В. Видинеев, 1989;

М. В. Гамезо, 1998; Н. Н. Заваденко, 1999; НРИ. Гуткина, 2000; М. К. Акимова, 2006 и др.).

Н. Н. Поддьяков (1977) считает, что мыслительная деятельность включает в себя способность мыслить посредством анализа, синтеза, обобщения, конкретизации, группирования, классификации, абстрагирования, установления последовательности событий, исключения лишнего предмета.

Начало целостному изучению мыслительной деятельности как функционирования интеллектуальных операций было положено О. Selz. Термин интеллектуальные операции был предложен позднее Ж. Пиаже для обозначения действий, перешедших во внутренний план и ставших обратимыми благодаря координации с другими умственными действиями. А. В. Бруш-линский отмечает, что мыслительные операции позволяют быстро и верно решать интеллектуальные задачи и обеспечивают непрерывность мышления. Ю. Н. Карандашев разбивает все мыслительные операции на два этапа: этап анализа и этап синтеза.

Таким образом, в психологии существуют различные взгляды на проблему развития интеллектуальных операций и их значения для интеллектуального и общего развития ребенка. Все исследователи большое значение придают развитию таких мыслительных операций, как анализ и синтез, сравнение, классификация, абстрагирование и конкретизация.

, Что касается детей с нарушением зрения, то зрительные дефекты, несомненно, вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Негативное влияние нарушения зрения проявляется даже там, где, казалось бы, этот дефект не должен нанести ущерб развитию ребенка. Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество. В области чувственного познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушениями зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т. д. Однако многие тифлопсихологи (М. И. Земцова, А. Г. Литвак, J1. И. Плаксина, Л. И. Солнцева) отмечают, что дети с нарушением зрения не обязательно аномальны в развитш мышления и не имеют какого-либо отставания в развитии интеллекта, которое свидетельствовало бы о неспособности интегрировать воспринимаемую информацию. Дети с нарушением зрения проходят те же стадии в развитии мышления и мыслительных операций, что и нормально видящие, однако имеют свою специфику.

В разделе 1.3. тЮсобенности владения мыслительными операциями детьми с нарушением зрения» рассматривается проблема особенностей протекания мыслительной деятельности и мыслительных операций у старших дошкольников с нарушением зрения.

Исследования М. И. Земцовой, Т. Н. Головиной, Е. М. Украинской, Л. И. Солнцевой, Л. И Плаксиной показывают, что снижение зрительных возможностей сокращает накопление чувственного опыта, тормозит развитие мышления (овладение мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения предметных признаков и т. д.).

Экспериментальные исследования В. А. Морошкина, Е. М. Украинской, Т. П. Назаровой, В. А. Лониной показывают низкий уровень сформи-рованности понятий, умственных действий, мыслительных операций и форм мышления по сравнению с нормально видящими детьми.

При наличии серьезных дефектов зрения также наблюдаются определенные затруднения в процессе выполнения операции сравнения (Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева). Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при нарушении зрения препятствуют тонкому различению и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравнению. Разумеется, недостаточная глубина сравнения на чувственном уровне не может не отразиться на научно-теоретическом мышлении, так как и при сравнении понятий необходима опора на их конкретное содержание. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам.

Таким образом, анализ психолого-педагогической научной литературы показал, что, главным образом, в работах рассмотрен вопрос о влиянии нарушения зрения и причинах снижения уровня развития мыслительной деятельности, однако особенности мыслительных операций у детей с нарушением зрения, их специфика, разработаны недостаточно.

Во второй главе «Исследование особенностей интеллектуальной готовности детей с нарушением зрения к учебной деятельности» представлены организация и методика экспериментального исследования уровня владения мыслительными операциями старших дошкольников с нарушением зрения, анализ результатов экспериментального изучения, а также факторный анализ разработанной диагностической программы.

Основной задачей констатирующего эксперимента было определение у детей с амблиопией и косоглазием старшего дошкольного возраста уровня владения мыслительными операциями в качестве аспекта интеллектуальной готовности к учебной деятельности. Выбор данной категории детей обусловлен тем, что современное развитие тифлопсихологиче-

ских и тифлопедагогических знаний осуществляетДШе только в направлении глубокого изучения тотального дефекта, но и в расширении понятия зрительного дефекта за счет дифференциации детей с частичным поражением зрительного анализатора. В настоящее время дети с амблиопией и косоглазием составляют самую многочисленную и постоянно пополняющуюся группу старших дошкольников с нарушением зрения.

Методологической основой нашей опытно-экспериментальной работы стали: учение о ведущей роли зрительного анализатора в познавательной и практической деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Запорожец, В. П. Зинченко, И. П. Павлов, С. Л, Рубинштейн и др.); учение о становлении сенсорной сферы у детей с нарушением зрения (М. И. Земцова, Ю. А. Кулагин, А. Г. Лит-вак, Т. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, Б. К. Тупоногов, В. А. Феоктистова и др.); теоретические подходы к организации опытно-экспериментальной работы (У. В. Ульенкова). Исходной позицией для отбора методик по выявлению уровня интеллектуальной готовности к школьному обучению детей с нарушением зрения явились работы Т. В. Череднико-вой, Р. Силвер, Е. Тейлор, Т. Н. Головиной, Ф. Гудинаф, Л. С. Выготского, Б. В. Зейгарник, К. Гольдштейна, Д. Н, Узнадзе.

В констатирующей части эксперимента участвовало 30 детей с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста (6-7 лет) и 30 нормально видящих детей того же возраста. Исследование проводилось на базе специальных дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения г. Тулы и Тульской области. В эксперименте приняли участие дети, имеющие сходный диагноз (косоглазие и амблиопия) и остроту зрения (в пределах от 0,8 до 0,2 на лучше видящем глазу). Все дети с нормальным интеллектуальным развитием. Всего проанализировано 3180 проб.

При разработке экспериментальной методики учитывались имеющиеся в детской психологии данные о традиционных условиях воспитания и обучения, где отмечается, что старшим дошкольникам доступно самостоятельное решение мыслительных задач без непосредственной опоры на предмет мысли, оперирование при этом относительно дифференцированными общими представлениями и простейшими понятиями. Выполнение заданий на сравнение, обобщите, конкретизацию, классификацию показывает, насколько свободно дети владеют элементарными мыслительными операциями анализа и синтеза и используют их в различных ситуациях. Система заданий и методика проведения эксперимента были направлены на выявление особенностей владения мыслительными операциями без непосредственной опоры на практические действия, способностей контроля действий и операций в процессе решения задач, удовлетворения от умственной деятельности, стремления к ней.

На основе работ У. В. Ульенковой разработаны оценочные критерии сформированности у детей основных компонентов мыслительной деятель-

ности (¡^тшационного, операционального, регуляционного). В соответствии с этими оценочными критериями выделены три уровня овладения детьми общей структурой мыслительной деятельности. 1 уровень - наблюдается интерес ребенка к заданию и удовольствие от нахождения правильных ответов; все мыслительные операции совершает правильно и в доступном содержании; самостоятельно сосредоточивается на задаче, старается обдумать свое решение, умственные действия совершает в определенной последовательности; помощь взрослого при решении задач не нужна.

2 уровень — ребенок проявляет интерес к заданию; понимает задание без дополнительных разъяснений, хотя иногда ему требуется услышать его повторно; все предложенные мыслительные операции совершает бо-

I лее или менее правильно; принимает задание, сосредоточивается на нем,

но ходом его выполнения может хорошо управлять лишь с помощью взрослого; ошибки при решении задач может заметить и сам, но большей частью с помощью взрослого их исправляет.

3 уровень - ребенок к содержанию задания индифферентен: готов, если предложат, прекратить работу; по ходу работы нуждается в постоянном поощрении; самостоятельно понимает лишь наиболее легкие задачи; нуждается в дополнительном повторении инструкции, разъяснении задания; не владеет необходимым запасом более или менее дифференцированных общих представлений и простейших понятий; необходимыми операциями в умственном плане владеет явно недостаточно; ответы чаще ситуативны; не могут сосредоточиться на задачи, учесть ее условия, обдумать ход решения; постоянно нуждается в наводящих и подсказывающих вопросах взрослого; ошибки при решении задач не замечает ни самостоятельно, ни с помощью взрослого.

Методика исследования состояла из пяти серий, включающих девять заданий. В первой серии изучалось овладение детьми с нарушением зрения умением анализировать характерные признаки и свойства предметов (методики «Форма - эталон» Л. А. Венгер, В. В. Холмовской; «Срисовывание фигур» Е. Тейлор; «Овощи - фрукты» Т. Г. Богдановой, Т. В. Корниловой).

Вторая серия была направлена на выяснение умений владеть операцией синтеза, т. е. объединением объектов на основе общих существенных признаков с опорой на их анализ (методики «Неполные рисунки» Т. Терстоун, «Дорисуй фигуры» Т. Н. Головиной).

В третьей серии изучались особенности овладения операцией сравнения, установления степени тождества или отличия объектов (методика «Цветоразличение» Т. В. Чередниковой).

Четвертая серия предполагала оценку уровня развития операции конкретизации, предполагающей применение обобщенных знаний в конкретном

случае (методики «Рисуночный тест» Р. Силвер, «Нарисуй человегаго Ф. Гу-динаф, в модификации С. С. Степанова).

Пятая серия направлена на выявление особенностей владения мыслительной операцией — классификацией (методика «Классификация» Л. С. Выготского, К. Гольдштейна, Б. В. Зейгарник).

Анализ результатов первой серии показал, что для большинства детей с нарушением зрения характерно снижение уровня владения операцией анализа, затруднено выделение характерных свойств и признаков объектов. Для 26,7% детей с нарушением зрения характерен синкретический способ выполнения заданий, когда анализ осуществлялся выделением неосновной детали объекта; при изображении геометрических фигур наблюдались грубые искажения, уменьшение площади, размера срисованной фигуры; определение и анализ цвета осуществлялись путем проб и ошибок; детям требовалось повторение инструкций, а иногда и конкретная практическая помощь. У 53,3% детей с амблиопией и косоглазием при выполнении заданий наблюдался смешанный способ анализа, меняющийся в зависимости от сложности объекта; верное срисовывание фигур было затруднено, наблюдалась асимметрия в изображении, искажения линий, углов, размеров и пространственного положения; при анализе объекта и его деталей чаще выделялся локально один цвет, не характерный для предмета.

Данные, полученные во второй серии, говорят о том, что подавляющее большинство детей с нарушением зрения (66,6%) при выполнении первого задания допускали ошибки, имеющие характер фрагментарности. Ответы детей строились на выделении отдельных деталей объекта или фона, узнавание проходило по второстепенным признакам. Во втором задании в рисунках наблюдалась небольшая асимметрия. Дети не могли провести прямую линию, у них наблюдался неустойчивый графический навык, трудности формирования правильной траектории движений при выполнении графического элемента. Дети стремятся прежде всего выполнить задание (указание педагога), не задумываясь о его результатах.

Данные, полученные в третьей серии, свидетельствуют о том, что особенности расположения детьми с нарушением зрения элементов в цветовом ряду напрямую зависит от интеллектуальных факторов, понимания принципов сравнения, дифференциации и классификации, а также от уровня развития их перцептивных возможностей и способности к дифференциации в основных сенсорных модальностях. Большинство (43,3%) составили дети, как правило, ведущие поиск в определенном порядке, но не всегда адекватно: действовали согласно инструкции, но в обратном порядке. У детей преимущественно наблюдались ошибки в оценке оттенков цвета.

В четвертой серии было выявлено, что 43,3% детей с косоглазием и амблиопией в достаточной мере владеют всей системой операции кон-

кретизаций, необходимой для выполнения задачи. Вместе с тем эта операция обладает еще недостаточной точностью и гибкостью. Дети либо достигают правильного результата в любых задачах, либо допускают неточные решения. Встречающиеся у детей этой группы отдельные грубые ошибки носят случайный характер. 46,7% составили дети, которые в условиях нашнх методик обнаружили полную неспособность к выполнению данных заданий. У них встречаются лишь отдельные правильные решения, не зависящие от сложности предъявляемых задач. Такие решения могут быть квалифицированы только как случайные. При выполнении рисунка человека дети этой группы создавали комбинации элементов человеческой фигуры, абсолютно не соответствующих реальной форме.

Анализ данных пятой серии показал, что большинство детей с нарушением зрения (76,7%) полностью справились только с первым этапом задания - разделить все карточки на группы. На втором этапе с заданием справились только 23,3% детей с амблиопией и косоглазием. Это можно объяснить тем, что у детей с нарушением зрения наблюдается снижение уровня обобщения, в суждениях доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях, оперирование общими признаками заменяется установлением сугубо конкретных связей между предметами. Для них недоступна задача укрупнить группы: предметы оказываются по своим конкретным свойствам настолько различными, что не могут быть объединены, В некоторых случаях дети создавали большое количество мелких групп на основании чрезвычайной конкретной предметной связи между ними, например: ключ и замок, тетрадь и карандаш.

Таким образом, по данным констатирующего эксперимента, было установлено, что у детей с нарушением зрения затруднено выделение характерных свойств и признаков объектов, характерен синкретический способ выполнения заданий, когда анализ осуществлялся выделением неосновной детали объекта, допуск ошибок, имеющих характер фрагментарности, в суждениях доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях, оперирование общими признаками заменяется установлением сугубо конкретных связей между предметами.

При исследовании особенностей владения мыслительными операциями в процессе подбора и апробации методик необходимым явилось установление валидности созданной батареи тестов на новой выборке детей. Для проверки эффективности нашей диагностической программы тестов использовался компонентный факторный анализ. В исследовании приняли участие 60 детей. Для обработки данных мы использовали экс-плораторный факторный анализ, применив метод главных компонент. Все расчеты проводились при помощи модуля факторного анализа стати-

стического пакета SPSS (его последнего издания - версии П.О^^актор-ные матрицы после вращения приведены в таблицах 1,2,3.

Таблица 1

Факторная матрица после ортогонального вращения (Varimax)

Субтесты Факторы

1 2 3

Овощи-фрукты 0,656 0,247 -0,001

Цветоразличение 0,553 0,093 -0,111

Неполные рисунки 0,791 -0,127 -0,246

Рисуночный тест 0,678 -0,211 0,486

Дорисуй фигуры 0,610 0,582 -0,023

Форма-эталон 0,349 0,256 0,828

Нарисуй человека -0,568 0,722 0,207

Срисовывание фигур 0,684 -0,291 -0,097

Классификация 0,328 0,593 -0,496

Таблица 2

Факторная матрица после облического вращения (Direct Oblimin)

Субтесты Факторы

1 2 3

Овощи-фрукты 0,409 0,600 0,379

Цветоразличение 0,425 0,462 0,212

Неполные рисунки 0,764 0,511 0,195

Рисуночный тест 0,588 0,147 0,737

Дорисуй фигуры 0,195 0,806 0,381

Форма-эталон 0,06 0,142 0,912

Нарисуй человека -0,893 0,055 -0,031

Срисовывание фигур 0,738 ОД 81 0,241

Классификация 0,039 0,778 -0,164

Таблица 3

Матрица ннтеркорреляций факторов для облического вращения

Фактор 1 2 3

1 1,000 0,230 0,219

2 0,230 1,000 0,173

3 0,219 0,173 1,000

Полученные данные факторного анализа позволяют использовать данный инструментарий в качестве основного или дополнительного к батарее тестов исследования интеллектуальной сферы.

В третьей главе «Коррекционно-развивающее воздействие, направленное на повышение уровня владения мыслительными операциями у старших дошкольников с нарушением зрения» раскрывается теоретические подходы, сущность, содержание, реализация и эффективность

коррекционно-развивающей работы по повышению уровня владения мыслительными операциями как аспекта интеллектуальной готовности старших дошкольников с нарушением зрения к учебной деятельности.

В исследовании, проводимом в 2003-2005 г.г., принимали участие 60 старших дошкольников (30 нормально видящих - контрольная группа, 30 с нарушением зрения - коррекционная группа). Коррекционно-развивающая работа проводилась в группах для детей с нарушением зрения МДОУ № 125 г. Тулы.

Коррекционно-развивающая работа осуществлялась в четыре этапа:

1) определение целей, задач, тактики проведения коррекционно-развивающей работы на основании тестирования коррекционной группы;

2) разработка содержания коррекционно-развивающей работы; 3) организация условий проведения коррекционно-развивающей работы, консультирование родителей, информирование воспитателей и администрации о плане проведения коррекционной и развивающей работы; 4) реализация коррекционно-развивающей работы, проведение коррекционных и развивающих занятий с детьми, контроль динамики и оценка эффективности коррекционно-развивающей работы, информирование воспитателей и администрации о результатах проведенной коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушение зрения.

При создании системы коррекционно-развивающей работы учитывались общая психическая незрелость детей с нарушением зрения и состояние их здоровья. На этом основании был выделен ряд общих принципов организации коррекционно-развивающей работы в группах. Первое место принадлежало заботе об охране зрения и общему укреплению здоровья детей. Работа с детьми по охране зрения и укреплению их здоровья проводится в тесном контакте с семьей.

В нашем исследовании была построена модель коррекционно-развивающего воздействия, направленного на повышение уровня владения мыслительными операциями старших дошкольников с нарушением зрения (рисунок 1).

Содержание коррекционно-развивающей работы представляло следующие направления: развитие сенсорных способностей дяя преодоления недостатков интеллектуального развития, развитие перцептивных возможностей, коррекция познавательных процессов, развитие познавательных интересов и познавательной активности.

Теоретическим основанием организации коррекционно-развивающей работы стал учет индивидуально-типических особенностей (актуальных и потенциальных) владения мыслительными операциями детей с нарушением зрения и их общей способности к учебной деятельности. Опираясь на исследования У. В. Ульенковой, нами были выделены 3 уровня (в направ-

лении от высшего к низшему), представляющих собой качественную характеристику внутренних условий психического развития ребенка с нарушением зрения в учебной деятельности. Первый представляет собой относительно высокий уровень сформированное™ способности учиться и владения мыслительными операциями. Негативные особенности внутренних предпосылок к формированию интеллектуальной готовности, требующие преодоления, начинают проявляться со 2 уровня. Для детей, показавших 3 уровень сформированности способности учиться, групповые учебные занятия в дошкольном учреждении вообще не могут быть развивающими.

Офталь мо-гигиенические .условия Взаимодействие с семьей Медико-педагогическая коррекция

к * АС

Повышение уровня владения мыслительными операциями

Разработка задач коррекционно-развивающего . воздействия

" Осуществление коррекционно-развивающего воздействия

/ Развивающие игры и упражнения

Рис. 1. Модель коррекционно-развивающего воздействия, направленного на повышение уровня владения мыслительными операциями старшими дошкольниками с нарушением зрения

Для каждого уровня, начиная со 2, определяется конкретная область коррекционно-развивающего воздействия на детей с нарушением зрения, а также разрабатываются пути и средства групповых и индивидуальных коррекционных занятий. Учитывая психологические особенности детей с

Алгоритм обследования объектов

наруше ят зрения, находящихся на 2 уровне сформированное™ общей способности к учению, коррекционно-развивающую работу строили на основе устойчивого положительного эмоционального отношения к познавательной деятельности и действий самоконтроля на всех основных ее этапах. Конечная цель коррекционно-развивающей работы с детьми, показавшими 2 уровень, состояла в том, чтобы научить детей в любой момент и на любом этапе выполнения задания самостоятельно, молча проверить правильность его выполнения, исправить допущенные ошибки. Если дети научились этому, то уже нетрудно научить их оценивать полученный ими результат по параметрам задания.

Для детей с нарушением зрения, показавших 3 уровень, коррекци-онно-развивающая работа определялась на основе учета типичных для него негативных и позитивных особенностей психического развития. Планирование исходного уровня коррекционной работы с этими детьми необходимо осуществлять на основании тщательного учета офтальмо-гигиенических условий и условий лечения, а также их индивидуальных актуальных и ближайших потенциальных особенностей развития всех компонентов общей способности к учению. В качестве первичных форм организации коррекции шире использовать те виды коллективной детской деятельности, которые представляют для детей непосредственный интерес прежде всего своим процессом (подвижные и дидактические игры, занятия физическими упражнениями, продуктивные виды деятельности). Важно комплексное использование сохранных анализаторов и остаточных возможностей нарушенного зрения, что способствует более успешному развитию познавательной деятельности учащихся и личности ребенка в целом. Конечная цель индивидуальных занятий с этими детьми заключалась в обеспечении каждому ребенку возможности для усвоения программных требований на групповых учебных занятиях, доступных возрасту, условия для продвижения в психическом развитии, в формировании способности учиться.

Для обучения детей подробному анализу, сравнению и обобщению объектов окружающего мира и их графических изображений на занятиях использовался прием алгоритмизации, а предлагаемые детям задания постепенно усложнялись в различных направлениях. Для эффективного повышения уровня владения мыслительными операциями у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста была разработана общая структура занятий, включающая следующие компоненты: мотиваци-онный игровой момент; обучение детей составлению схемы анализа объекта, планированию предстоящей работы, способов деятельности; выполнение всестороннего анализа объекта; нахождение сходств и разли-

чий предметов окружающего мира, обобщение предметов по ЩРвделен-ным признакам; закрепляющая беседа.

После проведения коррекционно-развивающей работы нами была осуществлена экспериментальная проверка эффективности предложенной коррекционно-развивающей работы. Для решения этой задачи мы провели повторное исследование уровня владения детьми с нарушением зрения основными мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация и классификация). Методика исследования была та же, что и в констатирующем эксперименте. Для оценки полученных результатов мы использовали уровни, разработанные на констатирующем этапе исследования. Анализ данных показал увеличение процента правильного выполнения заданий на контрольном этапе эксперимента (таблица 4, рисунок 2).

Таблица 4

Сравнительная таблица результатов констатирующего и контрольного этапов исследования (кол-во в %)

Мыслительные операции Ко кстати рующий эксперимент Контрольный эксперимент

1 ур. 2ур. Зур. 1 ур. 2ур. Зур.

Анализ 20,0 53,3 26,7 43,3 53,3 6,7

Синтез 16,7 16,7 16,7 30,0 66,7 3,3

Сравнение 36,7 43,3 20,0 43,3 46,7 10,0

Конкретизация 10.0 43,3 46,7 26,7 53,3 20,0

Классификация 0,0 23,3 76,7 20,0 63,7 16,7

В Констатирующий эксперимент О Контрольный эксперимент

Рис. 2. Динамика развития мыслительных операций у старших дошкольников с нарушением зрения

На основе этого сравнения мы пришли к заключению, что наблюдаются различия в процентах в сравниваемых психологических характеристиках. Однако проценты, взятые сами по себе, не дают возможности делать статистически достоверные выводы. Поэтому для решения подобной статистической задачи в нашем исследовании мы использовали парный критерий Т— Вилкоксона.

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что разработанная нами модель - коррекционно-развивающего воздействия, направленного на повышение уровня владения мыслительными операциями эффективна, и ее следует реализовывать с учетом Программы для специализированных дошкольных учреждений IV вида. Разработанная нами структура коррекционно-развивающего воздействия прошла апробацию в специальных дошкольных учреждениях IV вида г. Тулы, Тульской области и показала свою эффективность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической научной литературы изучено состояние исследуемой проблемы интеллектуальной готовности старшего дошкольника с амблиопией и косоглазием и определена ее актуальность.

2. Раскрыты сущность и структурные характеристики интеллектуальной готовности к учебной деятельности. Проанализированы понятия «интеллект», «мышление», «мыслительная деятельность» и «мыслительные операции». Выявлены особенности владения мыслительными операциями детьми с амблиопией и косоглазием.

3. Разработана экспериментальная диагностическая программа по исследованию мыслительных операций детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста, проведен факторный анализ этой программы для проверки валидности подобранных заданий на новой выборке детей с нарушением зрения.

4. Определены три уровня владения мыслительными операциями у старших дошкольников с нарушением зрения: первый (высокий), второй (средний), третий (низкий).

5. На основе своеобразия мыслительной деятельности у детей с косоглазием и амблиопией (индифферентны к содержанию занятия, по ходу работы нуждаются в постоянном поощрении; самостоятельно понимают лишь наиболее легкие задачи; фонд действенных знаний беден и узок; необходимыми операциями в умственном плане владеют явно недостаточно; ответы чаще всего ситуативны, не удается вычленить главное; ошибки при решении задач не замечают ни самостоятельно, ни с помощью взрослого), теоретиче-

ски обоснована и разработана модель коррекционно-развивающего воздействия, направленного на повышение уровня владения мыслительными операциями старших дошкольников с нарушением зрения.

6. Разработан алгоритм общей структуры занятий, подобраны, адаптированы развивающие игры и упражнения, направленные на развитие познавательного интереса и стимуляцию познавательной активности, а также разработан алгоритм обследования объектов с целью развития умений анализировать, синтезировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, а также для развития элементов логического мышления.

7. Эффективность реализованной нами в исследовании базовой кор-рекционно-развивающей программы была проверена и статистически доказана с помощью парного критерия Т— Вилкоксона.

Использование в работе с детьми с амблиопией и косоглазием данной системы коррекционно-развивающей работы позволило повысить уровень владения системой мыслительных операций, систематизировать знания дошкольников об основных признаках предметов, сформировать умение дифференцировать признаки объектов с помощью сохранной чувствительности разной модальности, обогатить представления о предметном мире за счёт активизации полисенсорных способов восприятия, сформировать собственную познавательную активность.

Таким образом, цель работы достигнута, гипотеза подтверждена и решены поставленные задачи. Данная коррекционно-развивающая программа по повышению уровня владения системой мыслительных операций может использоваться практическими психологами, педагогами-дефектологами, владеющими технологией проведения тренингов и кор-рекционно-развивающих программ, и работающим в системе специального дошкольного образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах автора:

1. Слюсарская, Т. В. Профессиональная подготовка студентов для работы с детьми, имеющими нарушения зрения (тезисы) / Т. В. Слюсарская // Проблемы обновления начальной школы в условиях модернизации и свободного развития российского образования: Материалы межвузовской научно-практической конференция,— Красноярск, 2002,— стр. 118-120 (0,2 п. л.).

2. Слюсарская, Т. В. Социально-психологическая адаптация первоклассника с нарушением зрения в классах коррекции» (тезисы) / Т. В. Слюсарская // Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и студентов ТГПУ им. Л. Н. Толстого,-Тула, 2003,-4.1-стр. 105-107 (0,2 п. л.).

3. Слюсарская, Т. В. Психологическая готовность к школьному обучению детей с нарушением зрения / Т. В. Слюсарская // Теоретико-

методол^^еские проблемы психолого-педагогических исследований,-Тула, 2004.- вып. 5.-стр. 140-144 (0,25 п. л.).

4. Слюсарская, Т. В. Формирование механизмов социально-психологической адаптации детей с нарушением зрения / Т. В. Слюсарская // Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и студентов ТГТТУ им. Л. Н. Толстого,-Тула, 2004.- ч,1,- стр. 152-157 (0,4 п. л.).

5. Слюсарская, Т. В. Особенности интеллектуальной готовности дошкольников с нарушением зрения к обучению в школе / Т. В. Слюсарская // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Материалы 3-й Международной научно-практической конференции.-Тамбов: Першина, 2005.- ч. 4,- стр. 288-291 (0,2 п. л.).

6. Слюсарская, Т. В. Особенности развития интеллектуальных операций у детей с нарушением зрения при подготовке к школьному обучению / Т. В. Слюсарская // Гуманитарная наука в центральном регионе России: состояние, проблемы, перспективы развития: Материалы VII региональной научно-практической конференции.- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2005 - т. 3 - стр. 75-84 (0,56 п. л.).

7. Слюсарская, Т. В. Содержание и алгоритм проведения коррекци-онно-развивающей работы со старшими дошкольниками с нарушением зрения / Т. В. Слюсарская // Психологические чтения. Образование как институт социально-психологической защиты детства: материалы международной научно-практической конференции,- М., Уфа: Владос, 2006.-вып. 3,- стр. 171-172 (0,2 п. л.).

8. Слюсарская, Т. В. Исследование факторной структуры субтестов развития мыслительных операций у детей с нарушением зрения / Т. В. Слюсарская // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Материалы IV-й международной научно-практической конференции (заочной),- Тамбов: Першина, 2006,- стр. 174-175 (0,2 п. л.)

Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125. Тираж 100 экз. Заказ 06/099.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Слюсарская, Татьяна Вадимовна, 2006 год

Введение.

ГЛАВА 1. Проблема интеллектуальной готовности детей с нарушением зрения к учебной деятельности.

1.1. Методологические основы проблемы интеллектуальной готовности к школе.

1.2. Определение сущности понятий и их структурных характеристик, используемых в исследовании.

1.3. Особенности мыслительной деятельности детей с нарушением зрения.

ГЛАВА 2. Исследование особенностей интеллектуальной готовности детей с нарушением зрения к учебной деятельности.

2.1. Методологические подходы к организации опытно-экспериментальной работы.

2.2. Особенности овладения мыслительными операциями старшими дошкольниками с нарушением зрения.

2.3. Исследование факторной структуры используемых субтестов развития мыслительных операций в структуре интеллектуальной готовности детей с нарушением зрения к школе.

ГЛАВА 3. Психологическая коррекция мыслительных операций старших дошкольников с нарушением зрения.

3.1. Теоретические подходы к коррекции мыслительных операций старших дошкольников с нарушением зрения.

3.2. Содержание и алгоритм проведения коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками с нарушением зрения.

3.3. Результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности интеллектуальной готовности дошкольников с нарушениями зрения к обучению в школе"

Модернизация специального образования в России за последние годы направлена на обеспечение различным категориям детей с особыми образовательными потребностями равных возможностей к выбору обучения в образовательных учреждениях как специальных коррекционных, так и общеобразовательных. Успешность обучения данных категорий детей в школе зависит от того, насколько они подготовлены к учебной деятельности и как педагоги осуществляют учебный процесс.

Наши исследования были посвящены изучению интеллектуальной готовности детей с косоглазием и амблиопией к обучению в школе. Выбор данной категории детей обусловлен тем, что современное развитие тифлопсихологических и тифлопедагогических знаний осуществляется не только в направлении глубокого изучения тотального дефекта, но и в расширении понятия зрительного дефекта за счет дифференциации детей с частичным поражением зрительного анализатора. Выделены группы детей с глубокой глазной патологией - слепые, частично видящие дети со значительным снижением остроты зрения, слабовидящие дети и дети с косоглазием и амблиопией. В настоящее время дети с амблиопией и косоглазием составляют самую многочисленную и постоянно пополняющуюся группу старших дошкольников с нарушением зрения (Э. С. Аветисов, 1993; Л. А. Григорян, 1994; Л. И. Плаксина, 1998, Е. В. Замашнюк, 2005).

Выделяя актуальность проблемы интеллектуальной подготовки детей с косоглазием и амблиопией как предпосылки к успешному обучению, необходимо, в первую очередь, определить основные аспекты готовности, представленные в отечественных психолого-педагогических исследованиях (JI. С. Выготский, 1933; В. П. Зинченко, 1962; А. Н. Леонтьев, 1965; А. А. Люблинская, 1965; Д. Б. Эльконин, 1965; Л. И. Божович, 1968; Л. В. Занков, 1975; В. С. Мухина, 1975; Н. Н. Поддьяков, 1977; В. В. Давыдов, 1981; Л. А. Венгер, 1988; А. Г. Ас-молов, 1990; Р. С. Немов, 1990; У. В. Ульенкова, 1994; Б. Ф. Ломов, 1996; Л. Ф. Обухова, 1996; М. М. Безруких, 2000 и др.).

В связи с современными представлениями о структуре готовности к обучению в школе, с учетом негативного влияния зрительной недостаточности у детей с нарушенным зрением на чувственную основу познавательной деятельности особую актуальность приобретает интеллектуальная подготовка таких детей к учебной деятельности. В свою очередь, приоритетное место в интеллектуальной подготовке детей с нарушением зрения занимает изучение особенностей владения мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, абстрагированием и классификацией.

В исследованиях отечественных тифлологов (JI. В. Фомичева, 1977; В. 3. Денискина, 1996,1997; Л. И. Солнцева, 1997,2000; Л. И. Плаксина, 1985,1998; Г. В. Никулина, 1999 и др.) говорится о том, что у детей с косоглазием и амблиопией наблюдаются значительные трудности обучения в начальной школе, особенно в общеобразовательной, объясняемые недостаточностью развития аналитико-синтетической деятельности. Вместе с тем учителя практически не знают о своеобразии владения мыслительными операциями и протекании интеллектуальных процессов, поэтому и не обеспечивают достаточной коррекционно-развивающей поддержки. Таким образом, проблема интеллектуальной подготовки к учебной деятельности еще недостаточно отражена - в психолого-педагогической литературе преимущественно исследовались вопросы, связанные с развитием мышления дошкольников и младших школьников с нарушением зрения (Н. С. Коспочек, 1959, 1969; Е. М. Украинская, 1972; Т. П. Назарова, 1975; В. А. Лонина, 1995; Л. И. Плаксина, 1998 и др.). Это и обнаруживает разрыв между значимостью проблемы интеллектуальной подготовки к обучению в школе детей с нарушением зрения и ее практической разработанностью. Это несоответствие и определяет избранную тему нашего исследования как социально значимую и актуальную.

Цель исследования - изучение особенностей интеллектуальной готовности старших дошкольников с нарушением зрения, в частности уровня владения мыслительными операциями, в теоретическом обосновании, разработке содержания модели эффективного коррекционно-развивающего воздействия, направленного на его повышение.

Объект исследования - интеллектуальная готовность старших дошкольников с нарушением зрения к учебной деятельности.

Предмет исследования - влияние особенностей владения мыслительными операциями на процесс интеллектуальной готовности к учебной деятельности у детей с нарушением зрения.

- учета индивидуальных психологических особенностей детей, обусловленных зрительной недостаточностью;

- соблюдения офтальмо-гигиенических условий;

- тесного взаимодействия с семьей;

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи:

3) выявить особенности владения мыслительными операциями детьми со зрительной недостаточностью;

6) теоретически обосновать, разработать и реализовать коррекционно-развивающую программу, направленную на повышение уровня владения мыслительными операциями старшими дошкольниками с нарушением зрения;

Методологические основы исследования определили:

-теория деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и др.), обеспечивающая активную роль ребенка в познании;

- концепция функционально-стадиальной периодизации психического развития в старшем дошкольном возрасте (Ю. Н. Карандашев);

- учение о закономерностях развития аномального ребенка, о ведущей роли обучения в процессе развития (Л. С. Выготский);

- о ведущей роли зрительного анализатора в познавательной и практической деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Запорожец, В. П. Зинченко, И. П. Павлов, С. Л. Рубинштейн и др.);

- учение о становлении сенсорной сферы у детей с нарушением зрения (М. И. Земцова, В. 3. Кантор, В. А. Кручинин, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, Б. К. Тупоногов, В. А. Феоктистова и др.).

В ходе исследовательской работы был применен следующий комплекс научно-исследовательских методов: теоретический анализ философской и психолого-педагогической научной литературы; изучение медицинской и педагогической документации; констатирующий эксперимент; тестирование; формирующий и контрольный эксперимент; методы математической статистики (расчеты проводились при помощи модуля факторного анализа статистического пакета SPSS (его последнего издания - версии 11.0), парный критерий Г - Вил-коксона для связанных выборок); метод презентации данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- определены теоретические подходы к разработке диагностической и формирующей программ;

- содержательно разработан комплекс заданий для выявления особенностей мыслительных операций у детей с нарушением зрения;

- разработаны теоретико-прикладные позиции модели коррекционно-развивающего воздействия на детей с целью повышения уровня владения мыслительными операциями;

Практическая значимость исследования заключается:

- в выявлении особенностей владения мыслительными операциями детей с нарушением зрения, позволяющих составить эффективную коррекционно-развивающую программу по интеллектуальной подготовке к обучению в школе;

- в экспериментальном доказательстве (с помощью парного критерия Т-Вилкоксона) эффективности разработанного нами содержания коррекционно-развивающей программы, направленной на повышение уровня владения мыслительными операциями старшими дошкольниками с нарушением зрения.

Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической научной литературы по теме исследования, формулировалась и уточнялась научная проблема, формулировалась научная гипотеза, цели и задачи, выбирались методы исследования.

Второй этап (2001-2004 гг.) - опытно-экспериментальный, в процессе которого был проведен констатирующий эксперимент с целью получения фактических данных, осуществлялась обработка эмпирического материала, проводился формирующий эксперимент, в ходе которого была апробирована коррекционно-развивающая программа, направленная на развитие основные мыслительных операций при подготовке старших дошкольников с нарушением зрения к школе.

Третий этап (2004-2006 гг.) - завершающий, на котором обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, корректировались и уточнялись теоретические положения, осуществлялось текстовое оформление диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интеллектуальная готовность - многокомпонентное образование, одним из элементов которой является достаточный уровень развития мыслительной деятельности, представляющей совокупность мыслительных действий, выполняемых посредством мыслительных операций.

4. Теоретически обоснованную и разработанную нами модель коррекционно-развивающего воздействия необходимо реализовывать, учитывая индивидуальные психологические особенности детей с нарушением зрения, индивидуальный уровень владения мыслительными операциями; соблюдая офтальмо-гигиенические условия; опираясь на использование сохранных анализаторов и алгоритма структуры коррекционно-развивающего занятия, схемы анализа объектов, развивающих игр и упражнений; тесно взаимодействуя с семьей ребенка с нарушением зрения.

5. Эффективность разработанного нами коррекционно-развивающего воздействия проверялась с помощью парного критерия Т- Вилкоксона и была доказана.

Апробация результатов исследования осуществлялась на базе МДОУ № 125 - детского сада комбинированного вида для детей с нарушением зрения. Материалы исследования, его содержание и основные положения обсуждались и были одобрены на межвузовской научно-практической конференции (Красноярск, 2002 г.), на межвузовских научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов и студентов (Тула, 2003, 2004), на научно-практической конференции аспирантов и соискателей, обучающихся по психолого-педагогическим специальностям в ТГПУ им. JI. Н. Толстого (Тула, 2004), на VII-й региональной научно-практической конференции (Тула, 2005), на Ш-й международной научно-практической конференции (Тамбов, 2005, 2006), на международной научно-практической конференции (Уфа, 2006); на заседаниях кафедры практической психологии Тульского государственного педагогического университета им. JI. Н. Толстого (2003-2006 гг.).

Основные положения изложены в 8 печатных работах. Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы - 195 страниц. Список литературы включает 197 источников, из них на иностранных языках -17. Текст диссертации иллюстрирован 19-ю таблицами и 17-ю рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что интеллектуальная готовность ребенка к учебной деятельности - многокомпонентное образование и в целях ее формирования необходимо развивать познавательные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи и дать необходимую систему знаний об окружающем. Дети должны не только знать, но и уметь применять эти знания, устанавливать зависимость между причиной и следствием явления, контролировать и адекватно оценивать свои действия. В сенсорном развитии дети должны овладеть способами обследования предметов и их сенсорными эталонами, то есть системой чувственных качеств предметов.

Обращаясь к анализу мыслительной деятельности, необходимо отметить, что она состоит из совокупности мыслительных действий (произвольный акт, процесс, подчиненный представлению о результате, образу будущего, т. е. процесс, подчиненный осознаваемой цели), которые, в свою очередь, осуществляются посредством мыслительных операций. Другими словами мыслительные операции -это способы осуществления мыслительных действий.

Что касается детей с нарушением зрения, то зрительные дефекты, несомненно, вызывают качественные изменения во всех видах познавательной деятельности. В первую очередь необходимо указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы: происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т. д. Однако многие тифлологи отмечают, что дети с нарушением зрения не обязательно аномальны в формировании мыслительной деятельности и не имеют какого-либо отставания в развитии интеллекта, которое свидетельствовало бы о неспособности интегрировать воспринимаемую информацию. Дети с нарушением зрения проходят те же стадии в развитии мыслительной деятельности и мыслительных операций примерно в том же возрасте, что и нормально видящие, однако имеют свою специфику. Снижение уровня развития мыслительных операций у детей с дефектами зрения обусловлено следующими факторами: фрагментарностью, искаженностью, замедленностью и нечеткостью узнавания объектов; недоразвитием перцептивных потребностей и познавательных интересов; недоразвитием навыков осязательного и визуального обследования.

Таким образом, анализ психолого-педагогической научной литературы показал, что, главным образом, в работах рассмотрен вопрос о влиянии нарушения зрения и причинах снижения уровня развития мыслительных операций, однако особенности мыслительных операций у детей с нарушением зрения, их специфика, разработаны недостаточно.

ГЛАВА 2

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Методологические подходы к организации опытно-экспериментальной работы

В целях формирования интеллектуальной готовности ребенка к школе необходимо развивать познавательные потребности и обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности. Исходя из логики исследования и анализа научной литературы по проблеме готовности детей к обучению в школе, можно считать, что интеллектуальная готовность играет одну из самых важных ролей. К числу актуальных проблем следует отнести и проблему индивидуально-типических особенностей мыслительной деятельности старших дошкольников с амблиопией и косоглазием как системы мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование и конкретизация) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Определяя подходы к ее экспериментальному изучению, мы учитывали накопленные в детской психологии данные о формировании мыслительной деятельности у нормально развивающихся сверстников. Условия возникновения этой важнейшей для дальнейшего психического развития дошкольников формы внутренней деятельности изучались многими психологами (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, А. А. Люблинская, Г. И. Минская, Л. А. Венгер, Н. Н. Поддья-ков, У. В. Ульенкова, Л. Ф. Обухова и др.). Мы полагали, что уровень мыслительных возможностей старшего дошкольника может выполнять в нашем исследовании назначение своеобразной точки отсчета при диагностике актуальных особенностей и потенциальных возможностей в развитии этой сферы у детей с нарушением зрения.

Первоначальные знания об окружающем мире ребенок приобретает под влиянием непосредственных побуждений. По мере приобретения первого индивидуального опыта познавательная активность ребенка получает принципиально новое качество - возможность опосредования этим опытом. Этот принцип познания окружающей действительности получает развитие и совершенствование уже в раннем возрасте в связи с манипулятивными и в особенности орудийными действиями и обеспечивает к концу младшего дошкольного возраста сравнительно богатое сенсорное развитие, а также интенсивное развитие на этой основе всех важнейших психических функций, в том числе речи, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Восприятие ребенка начинает опосредоваться более или менее дифференцированными предметными образами и их элементарными связями, что является важнейшим условием решения встающих перед ним практических задач.

В продуктивных видах деятельности (рисовании, лепке, элементарном конструировании) дети пытаются отразить вещественный мир, используя ранее сформировавшиеся предметные образы. У ребенка появляется способность оперировать общими представлениями, осуществлять их некоторые преобразования, предвидеть изменения различных ситуаций, не опираясь на манипуля-тивные действия с предметами. Окружающая ребенка действительность перестает быть для него хаосом разрозненных явлений, как отмечает Н. Н. Поддья-ков. «У него уже имеется, - подчеркивает он, - пусть относительно простая, но все же система конкретных и обобщенных представлений об окружающих вещах, зафиксированная и объективированная в речевой форме. Эта система служит основой достаточно широкой ориентировки в окружающем ребенка мире, позволяет правильно квалифицировать воспринимаемые явления» (1977, с. 10).

Умение детей оперировать в умственном плане сложившимися в их опыте доступными обобщенными знаниями, делать самостоятельные обобщения в процессе решения новых для них задач некоторые авторы считают одним из показателем интеллектуальной готовности детей к обучению в школе (Д. Б. Эльконин, 1960; К. А. Некрасова, 1950,1970; У. В. Ульенкова, 1970; и др.). Однако отсутствуют данные по вопросам специфики формирования старшего дошкольника как субъекта мыслительной деятельности в связи с его подготовкой к обучению в школе. Не раскрыты и вопросы качественных особенностей мыслительной деятельности старших дошкольников с нарушением зрения, их индивидуального своеобразия во всех структурных компонентах, а также возможностей компенсации интеллектуального и неинтеллектуальных компонентов в условиях целенаправленной педагогической работы в специальном дошкольном учреждении.

Таким образом, проблема специфики сферы активности старшего дошкольника с нарушением зрения как субъекта мыслительной деятельности еще не стала предметом пристального рассмотрения и специальных исследований, в частности в связи с решением актуальной проблемы возможностей компенсации в этом возрасте негативных особенностей формирования общей способности к учению.

При постановке конкретных задач и разработке экспериментальной методики изучения особенностей мыслительной деятельности детей с амблиопи-ей и косоглазием старшего дошкольного возраста в сравнении с нормально развивающимися сверстниками мы руководствовались следующими положениями. Индивидуальные особенности овладения общей структурой мыслительной деятельности (мотивационным, операциональным, регуляционным компонентами) представляют собой тот «фильтр», который определяет чувствительность ребенка к знаниям. При определенных психолого-педагогических условиях возможно изучение этих особенностей формирования способностей к усвоению знаний, общей способности к учению. Мы сочли возможным для экспериментального изучения выделить аспекты, предложенные У. В. Ульен-ковой (1994, с. 57): 1) особенности эмоционального отношения ребенка к мыслительной деятельности как субъективно переживаемого побуждения к ней, степень его яркости, интенсивности (мотивационный компонент); 2) особенности «фонда действенных знаний» с их содержательной и операциональной стороны (операциональный компонент); 3) особенности саморегуляции мыслительной деятельности (регуляционный компонент).

В данной главе решались конкретные задачи изучения индивидуально-типических особенностей овладения детьми с нарушением зрения старшего дошкольного возраста общей структурой мыслительной деятельности, выявления типичных для них особенностей этой сферы.

При разработке экспериментальной методики учитывались имеющиеся в детской психологии данные о том, что в традиционных условиях воспитания и обучения хорошо развитым старшим дошкольникам доступно самостоятельное решение мыслительных задач без непосредственной опоры на предмет мысли, оперирование при этом относительно дифференцированными общими представлениями и простейшими понятиями. Выполняя задания на сравнение, обобщение, конкретизацию, классификацию, дети могут показать, насколько свободно они владеют элементарными мыслительными операциями анализа и синтеза и используют их в различных ситуациях на материале знаний, которые при полноценном развитии они ранее приобрели в семье или детском саду.

Система заданий для детей и методика проведения экспериментальных заданий с ними были направлены на то, чтобы выявить, выполняют ли они мыслительные операции без непосредственной опоры на практические действия, осуществляют ли контроль действий и операций в процессе решения задач, получают ли удовлетворение от умственной деятельности, стремятся ли к ней.

На основе работ У. В. Ульенковой (1994) разработаны оценочные критерии сформированности у детей основных компонентов мыслительной деятельности (мотивационного, операционального, регуляционного). Для эмоционального отношения к этой деятельности ими стали: 1) интерес к заданию; 2) особенности эмоционального отношения к процессу деятельности и его результату; 3) стремление продолжить работу.

Для фонда действенных знаний: 1) запас знаний об окружающем мире в виде общих представлений и элементарных понятий; 2) конкретные особенности их простейшей систематизации - овладение иерархией обобщений; 3) специфика использования детьми системы доступных знаний об окружающем в процессе решения мыслительных задач, требующих определенного уровня владения операциями абстрагирования и обобщения. При этом учитывались: уровень понимания задачи (ориентировка на условия задачи, характер программирования предстоящей деятельности и элементарного осознания этого процесса), овладение предлагаемыми мыслительными действиями и операциями, а также осознание полученного результата (может ли ребенок в более или менее развернутой вербальной форме оцепить процесс и результат решения).

Для саморегуляции мыслительной деятельности: 1) степень полноты принятия задания; 2) его сохранения до конца занятия; 3) качество самоконтроля в процессе выполнения задания и при оценке результатов деятельности.

В соответствии с этими оценочными критериями выделяются три уровня овладения детьми общей структурой мыслительной деятельности в направлении от высшего к низшему. Уровни используются в целях количественной и качественной оценок полученных фактических материалов.

Первый уровень. Задание сразу заинтересовывают ребенка, что, прежде всего, видно по его мимике. Положительное эмоциональное состояние сохраняется в процессе всего занятия; ребенок проявляет удовольствие, когда находит правильные ответы и стремится продолжить работу, может просить об этом. Ребенок понимает задачу быстро, не нуждается в ее повторении и разъяснении. Фонд действенных знаний для ее решения у него достаточен, нередко даже богат. Все мысли тельные операции совершает правильно и самостоятельней выделяя в доступном содержании общее и более или менее существенное. В задачах на классификацию картинок может вербально обосновать свое решение.

Ребенок проявляет некоторые возможности саморегуляции интеллектуальной деятельности: самостоятельно сосредотачивается на задаче, старается обдумать свое решение, не спеша отыскивает правильный ответ, совершая там, где это требуется по ее условию, умственные действия в определенной последовательности. Помощь взрослого при решении задач ему не нужна или нужна минимальная в виде направления на предмет мысли. Ребенок думает над результатом решения, оценивает степень его правильности, если недоволен, то может изменить его, улучшить.

Второй уровень. Задание сразу заинтересовывает ребенка. Он проявляет положительное эмоциональное отношение к заданию, выполняет его в целом охотно. Ребенок понимает задание без дополнительных разъяснений, хотя иногда ему требуется услышать его повторно. Фонд действенных знаний для решения задач у него достаточен. Все предложенные мыслительные операции совершает более или менее правильно. Ребенок принимает задание, сосредоточивается на нем, но ходом его выполнения может хорошо управлять лишь с помощью взрослого, который при затруднениях помогает ему системой побуждающих, а в ряде случаев - наводящих вопросов. Ошибки при решении задач может заметить и сам, но большей частью с помощью взрослого их исправляет.

Третий уровень. Ребенок заинтересовывается предложением взрослого, но к содержанию занятия индифферентен. Готов, если ему предложат, прекратить работу, перейти к новой задаче, не решив предыдущую. По ходу работы нуждается в постоянном поощрении за любые, даже самые малые, проявления мысли и желание думать.

Самостоятельно понимает лишь наиболее легкие задачи. В преобладающем большинстве случаев нуждается в дополнительном повторении инструкции, разъяснении задания, подчас - в прямой помощи в форме практических действий и показа наглядного материала. Фонд действенных знаний беден и узок. Ребенок не владеет необходимым запасом более или менее дифференцированных общих представлений и простейших понятий. Необходимыми операциями в умственном плане владеет явно недостаточно. Решает лишь некоторые задачи, да и то главным образом при опоре на восприятие или непосредственные действия с предметом мысли. Ответы ребенка чаще всего ситуативны, ему не удается вычленить главное. Иногда правильно выполненные практические действия не может обосновать вербально. Возможности саморегуляции у детей на этом уровне меньше, чем на втором и тем более на первом уровнях. Они самостоятельно не принимают задачу (не могут сосредоточиться на ней, учесть ее условия, обдумать ход решения). Включаются в умственный труд при активной его организации взрослым: выделении объекта мысли, определении последовательности действий и т. п. По ходу работы ребенок постоянно нуждается в наводящих и подсказывающих вопросах взрослого. Ошибки при решении задач не замечает ни самостоятельно, ни с помощью взрослого.

Исходной позицией для отбора методик по выявлению уровня интеллектуальной готовности к школьному обучению детей с нарушением зрения явились работы Т. В. Чередниковой, Р. Силвер, Е. Тейлор, Т. Н. Головиной, Ф. Гу-динаф, Л. С. Выготского, Б. В. Зейгарник, К. Гольдштейна, Д. Н. Узнадзе.

Методика исследования состояла из пяти серий, включающих девять заданий. В первой серии изучалось умение детей с нарушением зрения анализировать основные признаки предметов с опорой на эталоны формы и цвета. Данная серия состояла из трех заданий. 1. «Форма - эталон»(JI. А. Венгер, В. В. Холмовская)

Цель: проверка умений анализировать сходные формы предметов и соотносить их с наглядным эталоном формы.

В задании следует распределить, в соответствии с эталонами, на три группы, 24 предмета разной формы: круглой (монета, пуговица, блюдце, кольцо, берет, бутылочная крышка, посудная крышка, бусинка), треугольной (морковка, угольник, ваза в форме колбы, пирамидка, семечко подсолнуха, ножницы, разрезанная по диагонали открытка, треугольный ключ, веник) и прямоугольной формы (книжка, мыло, спичечный коробок, открытка, линейка, кассета, кошелек, ластик).

Коробки выставляются на столе перед ребенком в ряд. Взрослый по очереди берет какой-либо из заготовленных предметов, показывает ребенку и спрашивает, на какую фигуру (круг, треугольник или прямоугольник) похож этот предмет. Ребенок должен указать на подходящую геометрическую фигуру. После этого взрослый предлагает ему положить предмет в соответствующую коробку. Эта процедура повторяется для каждого нового предмета, который показывают в случайном порядке. Никаких замечаний по поводу ошибок или подсказок ребенку делать нельзя!

Оценки. За каждый правильный выбор начисляется 1 балл. Максимальная оценка - 24 балла.

2. «Срисовывание фигур» (Е. Тейлор)

Цель: выявление умений анализировать форму реальных предметов и графически ее изображать.

Предлагались картинки для срисовывания с них фигур: круг, треугольник, горизонтальный ромб, вертикальный ромб, прямоугольник с диагоналями.

Оценки: за каждое правильное изображение фигуры начисляется 1 балл. За изображение геометрической фигуры с небольшим искажением, либо асимметрией начисляется 0,5 балла. Максимальная оценка - 5 баллов.

3. «Овощи - фрукты» (Т. Г. Богданова, Т. В. Корнилова)

Цель: проверка ассоциативных умений к различению цветов разной тональности.

Ребенку предлагают поочередно несколько таблиц с черно-белыми изображениями (4-5 рисунков) на каждой карте и к ним набор 4-5 различных цветов (карточек). Необходимо к каждому изображению на картинке подобрать подходящую цветную карточку.

Оценки. В этом задании оценивались правильность узнавания контурных рисунков (1 балл) и правильность подобранного цвета (1 балл).

Вторая серия позволила выявить уровень успешности владения операцией синтеза. В эту серию вошли следующие задания.

1. «Неполные рисунки» (Т. Терстоун)

Цель: определение уровня развития умения анализировать целостность изображения предмета и воссоздавать недостающие детали в изображении.

Ребенку предлагается набор картинок, на которых даны неполные изображения контуров различных рисунков: домика, девочки, цыпленка, котенка, медвежонка, ягненка, карандаша, гриба и коляски с младенцем. Ребенок должен внимательно рассмотреть рисунки и сказать, что на них изображено.

Инструкция: Ребенку говорят: "Посмотри внимательно на эти картинки. Догадайся и скажи, что нарисовано на каждой из них".

Оценки. Каждое правильно опознанное изображение оценивается в 1 балл. В 0,5 балла оценивается правильное отнесение изображения к одному из видов того рода объектов, которые представлены на рисунке (домов, людей, птиц, животных, детской постели или других предметов, имеющих форму, сходную с формой изображенных объектов). Неспособность опознать неполное изображение или случайный ответ, не учитывающий форму заданного точками контура рисунка, оценивается в 0 баллов. В 0 баллов оцениваются также ответы, в которых опущено название одного из объектов, заданных неполным контуром на рисунке. Максимальная оценка - 9 баллов.

2. «Дорисуй фигуры» (Т. Н. Головина)

Цель: выявление уровня умений анализировать пропорции в изображении предметов и умений восполнять недостающую часть в процессе дорисовывания.

Поочередно предлагались 3 бланка (размер 21x30 см) с изображениями объектов (квадраты и круги, стрекозу и рыбу). Необходимо было дорисовать на них фигуры, при этом подчеркивалось, что все квадраты (круги, рыбы и т. д.) одинаковые.

Оценки. В 1 балл оценивалось безошибочное воспроизведение целого рисунка, соблюдение пропорций. 0,5 балла ставилось при допуске небольшой асимметрии в рисунках. 0 баллов - наблюдается уменьшение площади дорисованной фигуры; грубые изменения ее формы; непонимание принципа работы.

В третьей серии изучались особенности владения операцией сравнения. «Цветоразличение» (Т. В. Чередникова)

Цель: проверка умений различать оттенки и интенсивность различных цветовых тонов - разного качества цвета

Ребенку предлагают 10 карточек одного цвета, но разной интенсивности цветового тона. Необходимо разложить их по порядку - от самого темного к самому светлому.

Оценка результатов: чем больше точность раскладки цветов, тем выше способности к различным видам цветоразличения у ребенка.

Четвертая серия предполагала оценку уровню развития операций конкретизации и абстрагирования. В данную серию вошли два задания. 1. Рисуночный тест (Р. Силвер)

Цель: проверка уровня понимания пространственных горизонтально-вертикальных и перспективных отношений, отношений формы и расстояния между объектами.

Задание 1. Рассмотреть рисунок и пояснить, какой водитель выбрал лучшее место для стоянки своей машины.

Оценки. 5 баллов - машина на горизонтальной поверхности внутри горы; 4 балла - машина на верху горы на горизонтальной поверхности; 3 балла - машина на наклонной поверхности; 2 балла - машина на более наклонной поверхности, чем в предыдущем варианте; 1 балл - машина стоит вертикально.

Задание 2. Рассмотрите рисунок и отметьте уровень воды в вазе, из которой заяц выливает лишнюю воду, чтобы поставить цветы.

Оценки. 5 баллов - уровень воды горизонтальный (допустимы отклонения от горизонтали на 5); 4 балла - линия почти горизонтальная; 3 балла - линия наклонная, но не горизонтальная; 2 балла - линия почти параллельна стенке или дну; 1 балл - линия параллельна стенкам или дну.

Задание 3. На столе в определенном порядке расставлены 4 цилиндра разной высоты и объема, камень. Ребенка размещают на расстоянии менее 1 м строго напротив представленной экспозиции и предлагают зарисовать объекты на листе бумаги простым карандашом.

Оценки. Результат теста оценивается по пятибалльной шкале, учитывается правильное изображение соотношений предметов по вертикали, горизонтали (правое - левое) и глубине. 5 баллов - если все предметы в горизонтальном ряду верно стоят относительно друг друга и на правильном расстоянии; 4 балла - если взаиморасположение верное, но расстояния определены нечетко; 3 балла -если верно расположены три соседних фигуры или две пары фигур; 2 балла -если два объекта в ряду стоят верно; 1 балл - один объект стоит на своем месте. Таким же образом оценивается правильное изображение соотношения высот предметов (5 баллов - если все объекты правильной высоты; 1 балл - если один объект, например, самый высокий или самый низкий, изображен правильно) и глубины их расположения в пространстве (более далекий объект дети располагают выше передней горизонтальной линии более близкого предмета). Если все предметы правильно расположены, результат оценивается в 5 баллов; если только один предмет правильно «удален» в глубину - 1 балл). Максимальная оценка в этом задании - 15 баллов.

2. «Нарисуй человека» (Ф. Гудинаф, в модификации С.С. Степанова)

Цель: выявление умения синтезировать признаки человеческой фигуры в графическом исполнении.

Предложите ребенку нарисовать фигуру человека (мужчины), как он умеет. Успешность выполнения задания оценивается следующим образом:

1) - низкий: есть голова и туловище, хотя бы одна пара конечностей (нарисованных без объема - чертой-линией). Рисунок крайне примитивный.

2) - средний: хороший, детальный рисунок человека (есть детали головы и лица, пальцы рук, одежда мужская и ее элементы), но фигура составлена из отдельных частей. Либо - фигура нарисована синтетическим способом (как бы одной контурной линией, а не составлена из овала туловища, к которому "приделаны" руки и ноги), но и тогда могут отсутствовать не более 3-х существенных деталей фигуры (не лица).

3) - хороший: синтетический рисунок, выполненный с соблюдением пропорций, хорошо детализированное изображение лица, фигуры, одежды (чем больше детализация, тем лучше), может быть передано движение, сгибы суставов, рисунок может быть эстетически оформлен.

Этот тест не является пробой на художественные способности, а отражает в интегрированной форме уровень развития многих интеллектуальных и сенсомоторных способностей ребенка.

Пятая серия направлена на выявление особенностей владения мыслительной операцией - классификация.

Классификация» (JI. С.'Выготский, К. Гольдштейн, Б. В. Зейгарник)

Цель: проверка уровня владения логической операцией классификации по принципу выделения функционально-смысловых и существенных признаков предметов.

Ребенку предлагается набор картинок. Всего представляется 50 картинок. На них должны быть изображены домашние и дикие животные, водоплавающие и лесные птицы, овощи и фрукты, дерево, цветок, рыба, одежда, мебель, посуда, хозяйственные инструменты, бытовые и измерительные приборы, школьные принадлежности, игрушки, транспорт, люди - представители разных профессий: врач, уборщица, спортсмен (числом не более 4-х в каждой группе).

Все картинки выкладываются перед ребенком на столе в случайном порядке. Тестирование осуществляется в три этапа.

На первом этапе ребенку предлагается произвольно разобрать карточки на группы. Инструкция: "Раздели все карточки на группы, как ты считаешь правильным".

На втором этапе ребенка просят укрупнить полученные группы, объединив их как-то между собой или рассортировав по-другому, чтобы групп стало меньше (как и на первом этапе, ребенок должен давать группам короткие названия и объяснять, почему карточки сложены вместе).

На третьем этапе снова предлагают укрупнить группы, чтобы их стало как можно меньше - 2-3, и просят дать им короткие названия. В итоге должны получиться следующие группы: живое - неживое или: предметы, люди, природа (растения и животные).

Оценка результатов: высокий результат - ребенок самостоятельно справился со всеми 3-мя этапами (возможны единичные ошибки внимания при утомлении), либо ребенок справляется на всех этапах, но с подсказками взрослого на последнем этапе.

Средний - ребенок образует 10 групп и больше (не выделяет группу измерительных или бытовых приборов). На последнем этапе он получает помощь взрослого.

Низкий - группировка успешна только на первом и втором этапах. Без помощи взрослого ребенок выделяет на первом этапе 1-4 группы, на втором - 5-8 групп. На последнем этапе он затрудняется в укрупнении групп даже с подсказками взрослого, либо на первом этапе ребенок складывает 1-4 группы. На втором может работать только с помощью взрослого, образует при этом от 2-х до 6 групп. Третий этап группировки ему недоступен даже при помощи взрослого.

В констатирующей части эксперимента участвовало 30 детей с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста (6-7 лет) и 30 нормально видящих детей того же возраста. Исследование проводилось с сентября 2001 г. по сентябрь 2003 г. на базе МДОУ № 125, № 84 комбинированного вида для детей с нарушением зрения, МДОУ № 93 г. Тулы и МДОУ «Колокольчик» г. Бо-городицка Тульской области. В эксперименте приняли участие дети, имеющие сходный диагноз (косоглазие и амблиопия) и остроту зрения (в пределах от 0,8 до 0,2 на лучше видящем глазу), но с различными социально-личностными особенностями и дети с нормальным зрением. Все дети с нормальным интеллектуальным развитием. Всего проанализировано 3180 проб.

Исследование проводилось в несколько этапов, начиная с 2001 года.

Первый этап (2001-2002) был посвящен наблюдению за учебной деятельностью в специальных дошкольных учреждениях III и IV вида г. Тулы и Тульской области, сбору эмпирических данных о своеобразии интеллектуальной сферы детей с нарушением зрения. Анализировалась психолого-педагогическая и методическая литература, определялись исходные позиции исследования.

На втором этапе (2002-2003) была разработана на основе теоретических положений о развитии интеллектуальной сферы детей с нарушением зрения методика констатирующего эксперимента и выявлено своеобразие проблем и сложностей развития основных мыслительных операций у детей с нарушением зрения при подготовке к школе.

Третий этап (2003-2004) был связан и направлен на разработку коррек-ционной работы по развитию основных мыслительных операций у детей с нарушением зрения в условиях специального дошкольного учреждения (формирующий эксперимент).

2.2. Особенности овладения мыслительными операциями старшими дошкольниками с нарушением зрения

В первой серии изучалось овладение детьми с нарушением зрения умением анализировать характерные признаки и свойства предметов.

В первом задании была поставлена следующая цель: проверить умение дифференцировать сходные формы предметов и соотносить их с эталонами формы (геометрическими фигурами). Результативность действий детей оценивалась в соответствии с одним из уровней:

- первый уровень характеризуется успешностью анализа формы предмета, выделением основной формы контура и формы отдельных деталей, безошибочно сопоставлением предмета с эталоном. Допускалось наличие одной-двух ошибок, которые в процессе были самостоятельно исправлены.

- для второго уровня характерен тип анализа формы предметов, при котором успешность выполнения меняется в зависимости от сложности объекта. Простые формы без дополнительных деталей (например, пуговица, книга, морковка) дети безошибочно относили к соответствующему эталону, при анализе объектов с дополнительными деталями (например, ножницы) проявлялась синкретичность (дети путали основную форму - треугольную - с круглой из-за деталей).

- третий уровень подразумевает синкретический способ анализа, т. е. выделение формы только одной детали, чаще не основной, а дополнительной (несущественной). Так, например, пирамидка или колокольчик относятся детьми к круглому эталону, на основании одной детали - круглого основания. Рассмотрим полученные данные (таблица 3).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе теоретического анализа психолого-педагогической научной литературы изучено состояние исследуемой проблемы интеллектуальной готовности старшего дошкольника с амблиопией и косоглазием и определена ее актуальность на современном этапе. Отечественная тифлопсихология и тифлопедагогика не располагают системным научно-методическим обеспечением коррекционной работы по развитию интеллектуальной сферы в детских садах для детей с нарушением зрения при подготовке к школе.

Раскрыты сущность и структурные характеристики интеллектуальной готовности к учебной деятельности. Проанализированы понятия «интеллект», «мышление», «мыслительная деятельность» и «мыслительные операции». Выявлены особенности владения мыслительными операциями детьми с амблиопией и косоглазием.

На основе выявленных особенностей и трудностей была разработана экспериментальная диагностическая программа по исследованию мыслительных операций детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста, проведен факторный анализ этой программы, который позволяет и в дальнейшем использовать данный диагностический инструментарий в виде основного или дополнительного к основной батарее тестов по диагностике интеллектуальной готовности к обучению в школе. Определены три уровня владения мыслительными операциями у старших дошкольников с нарушением зрения: первый (высокий), второй (средний), третий (низкий).

Экспериментально удалось доказать своеобразие развития мыслительных операций у детей с косоглазием и амблиопией, которое объясняется недостаточностью представлений об окружающей действительности, низким уровнем развития аналитико-синтетической деятельности, обусловленной зрительной депривацией, затормаживанием процесса адекватного восприятия окружающего мира. Представления о предметах у детей неполны, что затрудняет выполнение мыслительных операций сравнения, обобщения, классификации. Исследования показали, что дети с косоглазием и амблиопией, предпочитая визуальную ориентацию, не используют сохранные анализаторы для восполнения недостающей зрительной информации. Так нами была доказана рассогласованность в действиях глаза и руки, в результате чего не происходит слияния зрительного и осязательного образов при овладении сенсорными эталонами. Успешность мыслительных операций напрямую зависит от адекватного взаимодействия глаза и руки, точности движений рук со зрительным контролем, поэтому очень важно раннее формирование зрительных сенсорных координации. Как показали исследования, нарушение бинокулярного видения, глазодвигательных функций осложняют восприятие и анализ цвета, формы, величины, пространственных отношений. При монокулярном характере зрения, нецентральной фиксации наблюдались сложности при выделении предметов в пространстве, соотнесении расстояния, определении взаимоотношений между объектами. Детям с трудом давались задание на выполнение операций обобщения и классификации, так как анализ осуществлялся на основе неспецифического узнавания. Освоение этих действий на полисенсорной основе способствует развитию взаимодействия обеих рук и пальцев, что в значительной мере компенсирует несовершенные зрительные возможности. Снижение перцептивных возможностей отрицательно сказывается на формировании предметности зрительного образа. Действия соотнесения формы предметов, их моделей к заданным эталонам формы, выделение размера объекта, установление пространственных отношений между объектами выполнялись детьми с косоглазием и амблиопией медленнее, их действия часто были неупорядоченными, незаконченными. У некоторых детей наблюдался сниженный интерес к результату деятельности. Это также можно объяснить зачастую быстрой утомляемостью и низким уровнем развития зрительно-моторной координации и мыслительных операций, затрудняющим процесс интеллектуального развития у детей с косоглазием и амблиопией. Обед-ненность предметно-практических действий детей с косоглазием и амблиопией отрицательно влияет на развитие опосредованных умственных действий. Нарушенное сенсорное отражение сказывается на успешности развития мыслительных операций, необходимых для опознания предметов, обедняет представления детей. Дети не умеют описывать свои практические действия, поскольку формирование умения строить описательный рассказ своих действий сдерживается из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта.

На основе своеобразия мыслительной деятельности у детей с косоглазием и амблиопией (индифферентны к содержанию занятия, по ходу работы нуждаются в постоянном поощрении; самостоятельно понимают лишь наиболее легкие задачи; фонд действенных знаний беден и узок; необходимыми операциями в умственном плане владеют явно недостаточно; ответы чаще всего ситуативны, не удается вычленить главное; ошибки при решении задач не замечают ни самостоятельно, ни с помощью взрослого), теоретически обоснована и разработана модель коррекционно-развивающего воздействия, направленного на повышение уровня владения мыслительными операциями старших дошкольников с нарушением зрения.

Разработан алгоритм общей структуры занятий, подобраны, адаптированы развивающие игры и упражнения, направленные на развитие познавательного интереса и стимуляцию познавательной активности, а также разработан алгоритм обследования объектов с целью развития умений анализировать, синтезировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, а также для развития элементов логического мышления. Коррекционно-развивающая работа по повышению уровня владения системой мыслительных операций у старших дошкольников с косоглазием и амблиопией учитывала их индивидуальные особенности, основные принципы психологической коррекции, строилась на основе сочетания различных видов деятельности и велась в тесном взаимодействии с медико-педагогической коррекцией, так как первичный дефект и возможность его корригирования во многом предопределяет процесс преодоления недостатков психофизического развития и содержания средств коррекции. Наряду с этим у дошкольников с амблиопией и косоглазием имеется острая потребность в комплексном медицинском воздействии, в учете офтальмо-гигиенических условий пребывания в детском общеобразовательном учреждении для детей с нарушением зрения, так как глазные заболевания чаще всего сопровождаются общим ослаблением состояния здоровья детей.

Эффективность реализованной нами в исследовании базовой коррекци-онно-развивающей программы была проверена и статистически доказана с помощью парного критерия Т - Вилкоксона. Для детей с нарушением зрения характерны заинтересованность в задаче, положительное эмоциональное отношение к заданию; достаточный фонд действенных знаний для решения задач; все мыслительные операции совершаются более или менее правильно; ошибки при решении задач могут заметить сами, с помощью взрослого их исправляют.

Таким образом, цель работы достигнута, гипотеза подтверждена и решены поставленные задачи. Данная коррекционно-развивающая программа по повышению уровня владения системой мыслительных операций может использоваться практическими психологами, педагогами-дефектологами, владеющими технологией проведения тренингов и коррекционно-развивающих программ, и работающим в системе специального дошкольного образования.

157

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Слюсарская, Татьяна Вадимовна, Нижний Новгород

1. Аветисов, Э. С. Бинокулярное зрение. Клинические методы исследования и восстановления / Э. С. Аветисов, Т. П. Кащенко // В кн. «Клиническая физиология зрения.- М., 1993-стр. 199-210.

2. Айзенк, Г. Ю. Интеллект: новый взгляд / Г. Ю. Айзенк // Вопросы психологии.-1995-т. 1.— с. 111-131.

3. Акимова, М. К. Диагностика умственного развития детей / М. К. Акимова, В. Т. Козлова СПб.: Питер, 2006.- 240 с.

4. Акимова, М. К. Что измеряют тесты интеллекта? / М. К. Акимова // Психологическая диагностика 2003 - № 1- с. 23-37.

5. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / под ред. Л. С. Цветковой,-М., Воронеж, 2001.-272 с.

6. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания: Избранные психологические труды в 2 томах / Б. Г. Ананьев.- СПб: Питер, 2001.- 288 с.

7. Анисимова, Н. Л. Особенности психологической помощи детям с нарушениями зрения в дошкольном учреждении: Методические рекомендации / Н. Л. Анисимова, И. В. Новичкова, Л. И. Солнцева.- М., 2001 96 с.

8. Анищенко, О. А. Развиваем в игре: Пособие для педагогов и практических психологов дошкольных учреждений / О. А. Анищенко, Л. А. Вяткина, М. В. Мащенко.-Минск: Асар, 2000 112 с.

9. Аристотель: Сочинение в 4-х томах / под ред. В. Ф. Асмус М.: Социально-экономическая литература, 1976-т. 1.-530 с.

10. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов.- М., 1990- 140 с.

11. Безруких, М. М. Ребенок идет в школу / М. М. Безруких, С. А. Ефимова-М.: Академия, 2000.

12. Бине, А. Измерение умственных способностей / А. Бине.- СПб.: Союз, 1998.-431 с.

13. Ч 13. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения /

14. П. П. Блонский.- М., 1979 т. 2.

15. Богоявленская, Д. Б. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности / Д. Б. Богоявленская, И. А. Петухова // Психологические исследования интеллектуальной деятельности-М.: МГУ, 1979.-е. 155-161.

16. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения знаний в школе / Д. Н. Богоявленский, Н. И. Менчинская М., 1959.

17. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1968 - 464 с.

18. Брушлинский, А. В. О субъекте мышления и творчества / А. В. Брушлинский // Основные современные концепции творчества и одаренности.- М.: Молодая гвардия, 1997.-е. 39-56.

19. Бурменская, Г. В. Методика Гудинаф-Харриса «Нарисуй человека» / Г. В. Бурменская // Психологическая диагностика 2005- № 1.

20. Буткина, Г. А. Проблемы социально-психологической адаптации дошкольников с глубокими нарушениями зрения / Г. А. Буткина // Материалы всесоюзного симпозиума по дошкольному воспитанию детей с нарушениями зрения.-М.: ВОС, 1980.-е. 60-66.

21. Валлон, А. От действия к мысли. Пер с франц. / А. Валлон.- М., 1956.

22. Введение в психодиагностику: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой.-М.: Академия, 1999 -192 с.

23. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка. От рождения до 6 лет /Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер-М.: Просвещение, 1988 -144 с.

24. Венгер, Л. А. Психология / Л. А. Венгер, В. С. Мухина М.: Просвещение, 1988.-336 с.

25. Видинеев, Н. В. Природа интеллектуальных способностей человека / Н. В. Видинеев.-М.: Мысль, 1989.-е. 153-169.

26. Волков, Б. С. Подготовить ребенка к школе как? Советы психолога / Б. С. Волков, Н. В. Волкова М.: Граф Пресс, 2002.- 136 с.

27. Воробьева, Д. И. Гармония развития: Интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника / Д. И. Воробьева СПб.: Детство-пресс, 2003- 144 с.

28. Выготский, JI. С. Мышление и речь / JI. С. Выготский М., 1982.- 456 с.

29. Выготский, JI. С. Проблемы дефектологии / JI. С. Выготский.- М.: Просвещение, 1995.-527 с.

30. Выготский, JI. С. Психология / JI. С. Выготский М.: Эксмо-пресс, 2000.- 1008 с.

31. Выготский, JI. С. Развитие высших психических функций / JI. С. Выготский М., I960.- 500 с.

32. Гамезо, М. В.Старший дошкольник и младший школьник: Психодиагностика и коррекция развития / М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, JI. М. Орлова-М., Воронеж: ИПП, НПО «МОДЭК», 1998 256 с.

33. Головина, Т. Н. Особенности развития узнавания предметов слабовидящими школьниками: Автореф. канд. дисс. / Т. Н. Головина М., 1962.

34. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / под ред. В. В. Слободчикова М.: Просвещение, 1992.

35. Григорьева, Г. В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольников с нарушением зрения / Г. В. Григорьева // Дефектология-1998-№5.

36. Григорьева, JI. П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормально видящих и слабовидящих школьников / JI. П. Григорьева,

37. М.: Педагогика, 1983- 149 с.

38. Гудоиие, В. П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с нарушенным зрением / В. П. Гудонис- М., 1999- 288 с.

39. Гуревич, К. М. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы / К. М. Гуревич, Е. И. Горбачева М., 1992.

40. Гурова, JL Л. Функция наглядно-образных компонентов решения задач / Л. Л. Гурова // Вопросы психологии.- 1969- № 2.

41. Гусев, А. Н. Измерение в психологии: общий психологический практикум /

42. A. Н. Гусев, Ч. А. Измайлов, М. Б. Михалевская.-М., 1997.

43. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина.- М.: Академический проект, 2000 190 с.

44. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования / В. В. Давыдов.- М., 1986.

45. Давыдов, В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. Возрастная и педагогическая психология / В. В. Давыдов.- М.: Просвещение, 1981.

46. Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой.-М.: Педагогика, 1982.-216 с.

47. Денискина, В. 3. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве учащихся старших классов для слепых и слабовидящих детей: Методические рекомендации / В. 3. Денискина Уфа, 1996.

48. Денискина, В. 3. Содержание работы воспитателя с учащимися начальных классов школ детей с нарушением зрения / В. 3. Денискина1. B. Пышма, 1997.-22 с.

49. Дети с глубокими нарушениями зрения / под ред. М. И. Земцовой,

50. A. И. Каплан, М. С. Певзнер.-М.: Просвещение, 196749. Диагностика умственного развития дошкольников / под ред. Л. А. Венгера,

51. B. В. Холмовской.-М.: Педагогика, 1978.-248 с.

52. Доналдсон, М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / М. Доналдсон-М.: Педагогика, 1985.- 192 с.

53. Дощицина, 3. В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации / 3. В. Дощицина.- М.: Новая школа, 1994.

54. Дружинин, В. Н. Интеллект и продуктивность деятельности: Модель «интеллектуального диапазона» / В. Н. Дружинин // Психологический журнал.- 1998.-№2.

55. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей /В.Н. Дружинин. СПб.: Питер, 1999.-356 с.

56. Дубнов, П. Ю. Обработка статистической информации с помощью SPSS / П. Ю. Дубнов.- М.: Изд-во ACT, 2004 221 с.

57. Дубровина, И. В. Об индивидуальных особенностях школьников / И. В. Дубровина-М.: Педагогика, 1991.

58. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов / О. Ю. Ермолаев.-М.: Флинта, 2004.-336 с.

59. Ермолаева, М. В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками / М. В. Ермолаева.- М., Воронеж: ИПП, НПО «МО-ДЭК», 1998.- 176 с.

60. Заваденко, Н. Н. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и ней-ропсихологическое исследование / Н. Н. Заваденко, А. С. Петрухин, Н. Г. Манелис //Вопросы психологии 1999.-№ 4.

61. Зак, А. 3. Развитие творческого мышления у младших школьников / А. 3. Зак.- М., 1984.

62. Замашнюк, Е. В. Организационно-педагогическое обеспечение зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией икосоглазием: Автореф. канд. дисс. / Е. В. Замашнюк- СПб., 2005.- 25 с.

63. Занков, JI. В. Обучение и развитие / JI. В. Занков.- М., 1975.

64. Запорожец, А. В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников / А. В. Запорожец-М.: Педагогика, 1986.

65. Запорожец, А. В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста / А. В. Запорожец // Вопросы психологии детей дошкольного возраста- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

66. Зейгарник, Б. В. Психология личности: норма и патология / Б. В. Зейгарник-М., Воронеж, 2003.-416 с.

67. Земцова, М. И. Особенности познавательной деятельности / М. И. Земцова // Психологическая наука в СССР М., I960 - т. 2 - с. 542-570.

68. Зинченко, В. П. Сравнительный анализ осязания и зрения / В. П. Зинченко, А. Г. Рузская // Доклады АПН РСФСР 1962- вып. 3 - с. 85-89.

69. Зотов, А. И. Актуальные вопросы исследования возрастных и индивидуальных особенностей познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей / А. ' И. Зотов // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена JI., 1968.- т. 344.

70. Зотов, А. И. Итоги и задачи комплексного изучения познавательной Деятельности аномальных школьников / А. И. Зотов // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена-Л., 1970.-т. 420.

71. Зотова, О. И. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности / О. И. Зотова, И. К. Кряжева.- М., 1979.

72. Изучение развития и поведения детей / под ред. Л. П. Липситта, Ч. К. Спайкера.-М.: Просвещение, 1966.-324 с.

73. Ильина, М. Н. Подготовка к школе: Развивающие упражнения и тесты / М. Н. Ильина СПБ.: Дельта, 1998 - кн. 1.- 224 с.

74. Исследование развития познавательной деятельности / под ред. Дж. Брунера, Р. Олвера, П. Гринфилда.-М.: Педагогика, 1971.

75. Исследования мышления в советской психологии М.: Наука, 1966,- 476 с.

76. История философии в кратком изложении.- М.: Мысль, 1991.- 590 с.

77. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / 3. И. Калмыкова-М., 1981.

78. Карандашев, Ю. Н. Развитие мышления у дошкольников / Ю. Н. Карандашев, Е. А. Панько, А. Н. Белоус // Развитие познавательных процессов дошкольника- Минск: МГПИ, 1984.-е. 75-101.

79. Карандашев, Ю. Н. Развитие мышления у дошкольников / Ю. Н. Карандашев // Детская психология.- Минск: Университетское, 1988,- с. 221-243.

80. Ковалева, JI. М. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе / JI. М. Ковалева, Н. Н. Тарасенко // Начальная школа- 1996.-№ 7.

81. Коломинский, Я. JI. Психология детей шестилетнего возраста / Я. JI. Коло-минский, Е. А. Панько.-Минск: Университетское, 1999.-316 с.

82. Корнилова, И. Г. Игра и творчество в психокоррекции / И. Г. Корнилова-М.: Научная книга, 2000 168 с.

83. Костючек, Н. С. Представления, речь и мышление учащихся I-III классов школы слепых / Н. С. Костючек // Известия АПН РСФСР М., 1959 - вып. 96.

84. Костючек, Н. С. Развитие речи учащихся школ слепых (I-V классы) / Н. С. Костючек-М., 1969 167 с.

85. Кручинин, В. А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения в процессе школьного обучения-СПб., 1991.-189 с.

86. Кулагин, Ю. А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых / Ю. А. Кулагин М.: Педагогика, 1969.

87. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология / И. Ю. Кулагина.- М., 2002.91. Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес.- М., 1971.

88. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев М., 1975.-302 с.

89. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев М.: Мысль, 1965.-574 с.

90. Литвак, А. Г. Тифлопсихология / А. Г. Литвак.- М.: Просвещение, 1985.-208 с.

91. Ломов, Б. Ф. Системность в психологии / Б. Ф. Ломов- М.: Институт практической психологии; Воронеж: НТО Модэкс, 1996.

92. Лонина, В. А. Формирование и развитие обобщений у слабовидящих школьников / В. А. Лонина // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения М., 1995.

93. Люблинская, А. А. О понятии «умственное развитие Детей» / А. А. Люблинская // Умственное развитие младших школьников в процессе обучения-Л., 1974.

94. Люблинская, А. А. Очерки психического развития ребенка / А. А. Люблинская.-М., 1965 361 с.

95. Малофеев, Н. Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы помощи детям с особыми проблемами / Н. Н. Малофеев // Дефектология 1997 - № 6.

96. Маркова, А. К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте / А. К. Маркова, А. Г. Лидере, Е. Л. Яковлева,-Петрозаводск, 1992 180 с.

97. Марцинковская, Т. Д. История психологии / Т. Д. Марцинковская- М.: Академия, 2003- 544 с.

98. Мастюкова, Е. М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний дошкольный возраст / Е. М. Мастюкова.-М.: Классик-Стиль, 2003- 320 с.

99. Матвеева, В. Ф. Психические нарушения при дефектах зрения, слуха / В. Ф. Матвеева.- М., 1987 119 с.

100. Менчинская, Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избр. психол. труды / Н. А. Менчинская.- М.-В., 2004.- 512 с.

101. Минская, Г. И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению: Канд. дисс. / Г. И. Минская М., 1954.

102. Михайлова, М. В. Формирование психологической готовности к обучению в школе в играх детей подготовительной группы детского сада: Автореферат канд. псих.наук / М. В. Михайлова СПб., 2002.

103. Морозова, Н. Г. Развитие познавательного интереса у детей с нарушением зрения / Н. Г. Морозова // Материалы всесоюзного симпозиума по дошкольному воспитанию детей с нарушениями зрения М., 1980 - с. 25-27.

104. Морошкин, В. А. Возрастные и индивидуальные особенности развития способности действовать в уме младших школьников школы слепых и слабовидящих / В. А. Морошкин // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников.- JL, 1972.

105. Мустакас, К. Игровая терапия /К. Мустакас- СПб: Речь, 2000110. Мухина, В. С. Психология дошкольника / В. С. Мухина М.: Просвещение,1975.-с. 36-40.

106. Назарова, Т. П. Мыслительная деятельность слабовидящих младших школьников при решении задач: Кандидат, дисс. / Т. П. Назарова.- М., 1975.

107. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов- М., 1990.- т. 3 632 с.

108. Нижегородцева, Н. В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей / Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков.- М.: Владос, 2001- 256 с.

109. Новоселова, С. JI. Развитее мышления в раннем возрасте / С. JI. Новоселова-М., 1978.

110. Обухова, JI. Ф. Этапы развития детского мышления: Формирование элементов научного мышления у ребенка / Л.Ф. Обухова.- М.: МГУ, 1972 150 с.

111. Овчарова, Р. В. Технологии практического психолога образования / Р. В. Овчарова.-М.: Сфера, 2000.-448 с.

112. Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах-М.: Наука, 1966.-300 с.

113. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера.-М.: Педагогика, 1988120. Павлов, И. П. Полн. собр. соч. / И. П. Павлов.- М., Л.: Изд-во АН СССР,1951.-т. 3, кн. 2.

114. Петровский, А. В. Психология развивающейся личности / А. В. Петровский-М.: Педагогика, 1997.

115. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже.- М.: МПА, 1995.-680 е.

116. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже М., Л., 1932.-412 с.

117. Платонов, К. К. Проблемы способностей / К. К. Платонов М.: 1972.- 200 с.

118. Поддьяков, Н. Н. Закономерности психического развития ребенка / Н. Н. Поддьяков-Краснодар: МЭГУ, 1997.-е. 40-49.

119. Поддьяков, Н. Н. Мышление дошкольника / Н. Н. Поддьяков М.: Педагогика, 1977-268 с.

120. Пономарев, Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев М.: Наука, 1976.-с. 208-261.

121. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред. О. К. Тихомирова М.: МГУ, 1979 - 232 с.

122. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мешурянова-М.: Педагогика пресс, 1999.-е. 138-140.

123. Психология. Словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского -М.: Политиздат, 1990.133. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / под ред.

124. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой,- М.: Педагогика, 1985 с. 151-195.

125. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. JI. А. Венгера М.: Педагогика, 1986 - с. 5-73.

126. Рубинштейн, С. JI. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн.- М., 1958.- с. 17-19.

127. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн М.: Учпедгиз, 1946.-704 с.

128. Рубцов, В. В. Роль кооперации в развитии интеллекта / В. В. Рубцов // Вопросы психологии.- 1980-№ 4.

129. Солнцева, JI. И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста/ JI. И. Солнцева.-М.: Полиграфсервис. 1997 124 с.

130. Солнцева, JI. И. Модели интегрированного обучения детей с нарушением зрения / JI. И. Солнцева // Дефектология 1997 - № 2.

131. Солнцева, JI. И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях / JI. И. Солнцева // Дефектология 2000.- № 4.

132. Солнцева, JI. И. Тифлопсихология детства / JI. И. Солнцева.- М.: Полиграф сервис, 2000.- 250 с.

133. Сорокин, В. М. Специальная психология / В. М. Сорокин.- СПб: Речь, 2003.

134. Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М.Теплова- Дубна: Феникс, 1997.-392 с.

135. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С. Ю. Циркина.- СПб: Питер, 2001.

136. Сташевский, С. В. Использование наглядно-действенной методики для развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения / С. В. Сташевский //Дефектология 1990.-№ 1.

137. Степанов, С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста / С. С. Степанов.-М.: Памятники исторической мысли, 1995- 83 с.

138. Талызина, Н. Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня / Н. Ф. Талызина // Вопросы психологии 1993-№ 1.

139. Тупоногов, Б. К. Теоретические основы тифлопедагогики: Учебное пособие / Б. К. Тупоногов,- М.: АПК и ПРО, 2001.

140. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования / Д. Н. Узнадзе.-М.: Наука, 1966.

141. Украинская, Е. М. Особенности обобщений у слабовидящих младших школьников при работе над литературным текстом / Е. М. Украинская // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников-Л., 1972.

142. Ульенкова, У. В. Исследование психологической готовности шестилетних-детей к школе / У. В. Ульенкова // Вопросы психологии.- 1983 № 4.

143. Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова- Н. Новгород: НГПУ, 1994 230 с.

144. Феоктистова, В. А. Система реабилитации инвалидов детства по зрению средствами образования / В. А. Феоктистова // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования.-М., 1995.-с. 263-264.

145. Филиппова, Е. В. Формирование логических операций у шестилетних детей / Е. В. Филиппова // Вопросы психологии 1996 - № 3.

146. Философский энциклопедический словарь / под ред. JL Ф. Ильичева, П. Н. Федосеева, С. М. Ковалева, В. Г. Панова М.: Советская энциклопедия, 1983.- 836 с.

147. Фильчикова, JT. И. Нарушения зрения у детей раннего возраста: Диагностика и коррекция / JT. И. Фильчикова, М. Э. Вернадская, О. В. Парамей-М.: Полиграф сервис, 2003- 176 с.

148. Фомичева, JL В. Педагогика предупреждения эмоционального напряжения у детей с амблиопией и косоглазием / JT. В. Фомичева // Теоретические и прикладные проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями-СПб.: Образование, 1977.-е. 101.

149. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / под ред. JT. И. Плаксиной.-Калуга: Адэль, 1998.- 140 с.

150. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная СПб.: Питер, 2002 - 272 с.

151. Холодная, М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? / М. А. Холодная // Вопросы психологии 1990-№ 5.

152. Хрестоматия по истории тифлопедагогики / сост. В. А. Феоктистова- М.: Просвещение, 1987 191 с.

153. Чередникова, Т. В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов / Т. В. Чередникова Спб.: Речь, 2004 - 304 с.

154. Чередникова, Т. В. Психодиагностика нарушений интеллектуального развития у детей и подростков (методика «Цветоструктурирование») / Т. В. Чередникова,- СПб.: Речь, 2004 352 с.

155. Шадриков, В. Д. Способности человека / В. Д. Шадриков // Основные современные концепции творчества и одаренности М.: Молодая гвардия, 1997.-с. 24-38.

156. Шевченко, С. Г. Коррекцнонно-развнвающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов коррекци-онно-развивающего обучения / С. Г. Шевченко.-М.: Владос, 1999 136 с.

157. Шемякин, Ф. Н. О психологии пространственных представлений / Ф. Н. Шемякин // Ученые записки Гос. НИИ психологии М., 1940 - т. 1.

158. Штерн, В. Умственная одаренность / В. Штерн СПб.: Союз, 1997 - 126 с.у

159. Шэффер, Д. Дети и подростки: психология развития / Д. Шэффер- СПб.: Питер, 2003 .-976 с.

160. Эйдинова, М. Б. К онтогенезу зрительной системы / М. Б. Эйдинова // Слабовидящие дети.-М., 1967-с. 6-16.

161. Эльконин, Д. Б. Развитие личности ребенка дошкольного возраста / Д. Б. Эльконин // Психология личности и деятельности школьникаМ., 1965.-с. 254-294.

162. Ярошевская, С. В. Факторная структура тестов интеллекта / С. В. Ярошевская // Психологическая диагностика 2003.- № 1.

163. Ясюкова, J1. А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников / JI. А. Ясюкова СПб: Речь, 2003 - 384 с.

164. Bowman, R. Е. Discrimination learning set under intermittent and secondary reinforcement / R. E. Bowman // Paper read at Amer. Psychol. Ass N. Y., September, 1961.

165. Brown, J. S. The motivation of behavior / J. S. Brown N. Y.: McGraw-Hill, 1960.

166. Butcher, H. J. Human Intelligence. Its Nature and Assessment / H. J. Butcher.-London: Methuen, 1970 343 p.

167. Eysenck, H. A ^Model for Intelligence / H. Eysenck- New York-Berlin-Heidelberg: Springer-Verlag, 1982.- p. 38-52.

168. Gardner, H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences /Н. Gardner. New York: Stenberg and Davidson, 1985. - 440 p.

169. Guillford, J. Cognitive Psychology with a Frame of Reference / J. P. Guilford.-San Diego, 1979.-p. 16-110.

170. Kline, P. Intelligence. The Psychometric View /P. Kline-Routledge, 1991.-166 p.

171. Miles, T. On Defining Intelligence / T. Miles // British J. of Educational Psychology.- 1957.-vol. 27.-p. 153-167.

172. Selz, O. Uber die Gesetze des geordneten Denkverlaufs, Zweiter Teil: Zur Psycholo-gie des produktiven Denkens und des Irrtums / O. Selz Bonn, 1922 - 272 s.

173. Spearman, С The Abilities of Man. Their Nature and Measurement / C. Spearman- London: MacMillan. 1927 415 p.

174. Sternberg, R. Human Intelligence: The Model is the Message / R. Sternberg // Science.- 1985.- vol. 230.- p. 1111-1118.

175. Sternberg, R. Inside Intelligence / R. Sternberg // American Scientist 1986-vol. 74.-p. 137-143.

176. Terman, L. Genetic Studies of Genius. Mental and Physical Traits of a Thousand Gifted Children / L. Terman.- Stanford: SU Press, 1959.- vol. 1.- 648 p.

177. Terman, L. Genetic Studies of Genius. The Early Mental Traits of Three Hundred Geniuses / L. Terman Stanford: SU Press, 1959 - vol. 2 - 842 p.

178. Thompson, J. Genetic Tools For Exploring Individual Differences in Intelligence / J. Thompson, R. Plomin // International Handbook of Giftedness and Talent.- Oxford: Elsevier, 2000 p. 157-164.

179. Wechsler, D. Manual for Wechsler preschool and primary scale of intelligence / D. Wechsler.- N. Y., 1967.

180. Wiseman, S. Intelligence and Ability / S. Wiseman London: Penguin Books, 1971.-368 p.