автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности личностной самооценки учащихся 10-12 лет с задержкой психического развития

Автореферат диссертации по теме "Особенности личностной самооценки учащихся 10-12 лет с задержкой психического развития"

На правах рукописи

Смирнова Светлана Игоревна

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОЙ САМООЦЕНКИ УЧАЩИХСЯ 10-12 ЛЕТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

19.00.10 - коррекционная психология

003478540

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2009

003478540

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре возрастной и педагогической психологии

доктор психологических наук, доцент Князева Татьяна Николаевна

доктор психологических наук, профессор Кручинин Владимир Александрович

(Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет Гуманитарно-художественный институт)

кандидат психологических наук, доцент Васильева Елена Николаевна (Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского)

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Защита состоится «16» октября 2009 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»:www.nnspu.ru

Автореферат разослан «15» сентября 2009 г

Ученый секретарь диссертационного совета у Карпушкина Н.В.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Интенсивное становление новых образовательных ценностей в современном мире характеризуется усилением внимания исследователей к решению проблемы, связанной с переходом детей на новые ступени обучения. С особой силой эта проблема заявляет о себе в отношении детей с задержкой психического развития (ЗПР), готовность которых к переходу с одной ступени школьного обучения на другую является актуальным аспектом общепсихологической проблемы интеграции этих детей в школьный социум (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, H.H. Малофеев, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенко-ва, О.Н. Усанова и др.). В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы становления регуляторных процессов, позволяющих ребенку с ЗПР в полной мере при переходе из начальной в основную школу реализовать свои потенциальные возможности.

К началу младшего подросткового возраста складывается социальная ситуация, для которой характерны постепенная смена ведущей деятельности, предъявление новых требований к личности, повышение умственных, эмоциональных и физических нагрузок. Поэтому возрастной отрезок 10-12 лет является переломным этапом в развитии личности, когда происходят качественные изменения в сфере самосознания и в таком его структурном компоненте, как самооценка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчи-ков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.).

Самооценка является важным механизмом в регуляции поведения личности и играет большую роль в овладении ребенком с ЗПР учебной деятельностью, в оценке своих способностей, личностных качеств, отношений с окружающими, также она во многом определяет успешность социальной интеграции этой категории детей во всех формах жизнедеятельности.

В психологических исследованиях проблема самооценки наиболее последовательно рассматривается применительно к нормально развивающимся детям и в основном в контексте подросткового периода как сензитивного для становления этого психического образования и в меньшей степени - в отношении к другим возрастам (Т.Ю. Андрющенко, Л.В. Бороздина, М.Э. Боцманова, У. Джеймс, A.B. Захарова, И.С. Кон, Ч. Кули, B.C. Мерлин, Дж. Мид, К. Роджерс, Е.И. Савонько, Л.Э. Семёнова, В.В. Сталин, И.И. Чеснокова, Э. Эриксон и др.).

Исследований, посвященных проблеме становления личностной самооценки у детей с задержкой психического развития, недостаточно. В ряде работ раскрыты некоторые аспекты развития самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР (Т.Н. Князева, И.В. Коротенко, Л.В. Кузнецова, И.В. Сычевич, Р.Д. Тригер, Л.И. Плаксина и др.) и подросткового возраста (Г.В. Грибанова, Е.Г. Дзугкоева, И.А. Конева и др.). Что же касается изучения личностной самооценки у учащихся 10-12 лет как важнейшего психовозрастного качества, влияющего на успешность перехода из начальной в основную школу, то таких работ в специальной психологии нами не обнаружено. В связи с этим исследование личностной самооценки является необходимым применительно к детям с ЗПР 10-12 лет.

Актуальность изучения личностной самооценки у учащихся с ЗПР в период перехода с одной образовательной ступени на другую обусловлена рядом факторов: {

- во-первых, в переходный период развития самооценка, как и ряд других личностных качеств, в значительной степени подвержена риску негативных изменений, что под влиянием общего дефекта развития может усугубить трудности формирования личности ребенка. Необходимо заранее выявить возможные риски в этом направлении, знать и понимать специфику отклонений социального характера в становлении самооценки детей с ЗПР в начале переходного периода (10-12 лет);

- во-вторых, самооценка как регулирующий механизм личностного развития играет важнейшую роль в процессе адаптации при переходе с первой на вторую школьную ступень. Крайняя недостаточность психологических данных о динамике самооценки школьников с ЗПР на этом этапе, специфике ее регулирующей функции не позволяют эффективно выстраивать процесс психологического сопровождения этих детей в общеобразовательной школе. Таким образом, необходимость получения теоретико-прикладных данных в этом направлении продиктована практикой образования детей с ЗПР;

- в-третьих, недостаток научных данных о качественном своеобразии личностной самооценки школьников 10-12 лет с ЗПР в сравнении со сверстниками, развивающимися в норме, указывает на неразработанность изучаемой проблемы, возникает необходимость глубже понять специфику проявлений ЗПР в переходный период развития и определить возможные средства ее коррекции в преддверии подросткового кризиса.

Исходя из вышесказанного, мы считаем, что проблема изучения личностной самооценки у школьников 10-12 лет с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками является остроактуальной, принципиально новой и нуждается в разработке.

Цель исследования: изучение особенностей развития личностной самооценки у учащихся 10-12 лет с ЗПР в условиях перехода из начальной в основную школу в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Объект исследования: процесс становления личностной самооценки учащихся с ЗПР и нормально развивающихся сверстников в возрастном диапазоне 10-12 лет.

Предмет исследования: специфика развития личностной самооценки у учащихся с ЗПР в период перехода из начальной в основную школу, а также особенности ее взаимосвязи с некоторыми личностными образованиями (уровнем притязаний, уровнем тревожности и социометрическим статусом).

Гипотезы исследования:

1. Личностная самооценка школьников 10-12 лет с ЗПР имеет специфические особенности становления, что проявляется в нарушениях темпа и качества развития таких её показателей, как высота, адекватность, устойчивость, дифференцированность.

2. При задержке психического развития у учащихся в возрасте 10-12 лет имеет место рассогласование и искажение взаимосвязи самооценки с такими психическими образованиями, как уровень притязаний, уровень тревожности, социальный статус.

3. Специально сконструированный и теоретически обоснованный диагностический комплекс, нацеленный на выявление общевозрастных и специфических особенностей личностной самооценки детей 10-12 лет с ЗПР, позволяет

определить отклонения в развитии показателей самооценки и наметить направления и средства коррекционно-развивающей помощи в этой сфере.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами исследования ставились и решались следующие задачи:

1. Изучить современное состояние проблемы становления личностной самооценки в переходный период от младшего школьного к подростковому возрасту, определить теоретические подходы к экспериментальному исследованию.

2. Разработать диагностическую программу изучения общевозрастных и специфических особенностей развития личностной самооценки детей 10-12 лет с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

3. Выявить особенности взаимосвязи личностной самооценки школьников 10-12 лет, имеющих ЗПР, с развитием таких психических образований, как уровень притязаний, уровень тревожности и социальный статус ребенка. Провести сравнительный анализ этих данных с аналогичными показателями их сверстников с нормальным развитием.

4. Определить характерные проявления личностной самооценки у детей 10-12 лет и динамику её развития на этапе перехода из начальной в основную школу у учащихся с ЗПР и с нормальным развитием.

5. На основе результатов исследования разработать модель психолого-педагогической помощи школьникам с ЗПР 10-12 лет, нацеленную на преодоление проблем становления их личностной самооценки в переходный период развития с включением в нее основных направлений коррекционно-развивающей программы и психологических рекомендаций по ее применению.

Методологические основы исследования составили: теоретические положения о культурно-исторической обусловленности развития психики человека, высших психических функций (Л.И. Божович, Л.С. Выготский,

A.И. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эль-конин и др.); основополагающие положения специальной психологии о характере и причинах психического недоразвития детей (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова,

B.В. Лебединский, К.С. Лебединская, С.Я. Рубинштейн, У.В. Ульенкова и др.); концептуальные подходы к исследованию самооценки у нормально развивающихся детей и детей с ЗПР (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.В. Бороздина, И.Ю. Левченко, А.И. Липкина, М.И. Лисина, С.Я. Рубинштейн, В.Г. Петрова, И.И. Чеснокова, У. Джемс, и др.); идеи о необходимости создания условий для полноценной реализации возможностей детей с проблемами в развитии (В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова, Е.Е. Дмитриева, Т.Н. Князева, В.В. Ткачева, Л.И. Шипицина и др.).

Методы исследования:

Изучение и анализ теоретических и прикладных трудов в области общей, возрастной, педагогической и специальной психологии; моделирование программы изучения личностной самооценки детей; методы сбора информации: биографические методы, изучение документации на ребёнка (медицинских карт, анамнестических данных о детях, педагогической документации, диагнозов ПМПК); психодиагностические эмпирические методы: констати-

рующий эксперимент, проективные методики, тестирование; методы обработки информации: методы математической статистики (описательная статистика, сравнение средних, корреляционный анализ, факторный анализ); описание и интерпретация полученных результатов.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическими принципами, положенными в основу исследования, репрезентативностью изучаемой выборки, апробированными методиками, а также методами математической статистики, адекватными поставленной цели и задачам.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

Впервые в коррекционной психологии в качестве самостоятельного предмета исследования выступили специфические особенности становления личностной самооценки детей 10-12 лет с ЗПР в условиях их перехода из начальной в основную школу; в связи с этим:

■ получил развитие теоретический принцип отечественной психологии о единстве закономерностей психического развития детей в норме и имеющих ЗПР в направлении становления их личностной самооценки;

• выявлены как общие проявления личностной самооценки, касающиеся школьников 10-12 лет и их сверстников с ЗПР, так и специфические особенности становления этого феномена у детей с ЗПР на изучаемом возрастном отрезке, которые проявляются в менее дифференцированном характере личностных самооценок у этих учащихся, а также в тенденции к неадекватному (повышенному или пониженному) уровню самооценивания по сравнению со сверстниками, развивающимися в норме;

■ обогащены теоретические разделы коррекционной психологии, касающиеся специфики психовозрастного развития учащихся 10-12 лет с ЗПР в период их перехода из начальной в основную школу, в частности, представлены новые данные об особенностях становления и динамике личностной самооценки, специфике её взаимосвязи с уровнем притязаний, уровнем тревожности и социометрическим статусом, обнаружены нетипичные закономерности в проявлениях этой взаимосвязи;

■ прослежена динамика становления личностной самооценки у детей разных психологических групп (норма и ЗПР) в условиях переходного периода обучения в общеобразовательной школе (4-й и 5-й классы); установлено, что в отличие от учащихся 10-12 лет с нормой психического развития у их сверстников с ЗПР нет значимых изменений в динамике личностной самооценки при переходе из начальной в основную школу, что свидетельствует об отставании в развитии этого личностного образования;

■ разработана модель психолого-педагогической помощи, включающая в себя коррекционно-развивающую программу и психологические рекомендации для родителей и школьных специалистов, работающих с детьми с ЗПР, нацеленные на преодоление проблем развития личностной самооценки у этой категории детей при переходе с первой на вторую ступень общеобразовательной школы.

Практическая значимость

Полученные в ходе экспериментального исследования данные могут быть использованы:

■ для решения научно-практических задач в практике работы психологов как специальных, так и общеобразовательных школ при диагностике и коррекции самооценки учащихся на начальном и основном этапах обучения;

■ для внедрения в систему подготовки и переподготовки школьных специалистов, работающих как с детьми с ЗПР, так и со школьниками, развивающимися нормально;

■ при разработке учебных курсов для студентов психолого-педагогических специальностей по профилям специальной (коррекционной), возрастной и педагогической психологии.

Апробация результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: Всероссийской научно-практической конференции «Интегративный подход к воспитанию гражданственности в системе непрерывного образования» (Вятский государственный гуманитарный университет, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Психология эмпатии: современные подходы к проблеме и перспективы развития» (ВятГТУ, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическая и медико-социальная поддержка лиц с проблемами в развитии» (Бийск, 2008); Межрегиональной научно-практической конференции «Психология творческого самовыражения» (Вятский государственный гуманитарный университет, 2004); заседаниях кафедры психологии факультета психологии Вятского государственного гуманитарного университета; на заседаниях научно-методической лаборатории кафедры психологии ВятГТУ; в научном журнале ВятГТУ (Киров, 2007-2009). Основные теоретические положения работы и экспериментальный материал использовался в лекциях и семинарских занятиях в рамках следующих учебных дисциплин «Основы специальной педагогики и психологии», «Специальная психология», «Психология лиц с задержкой психического развития» для студентов Вятского государственного гуманитарного университета, обучающихся на педагогических и психологическом факультетах

Положения, выносимые на защиту:

1. Самооценка школьников 10-12 лет с ЗПР, как важный личностный механизм, находится на этапе активного становления и претерпевает качественно-количественные изменения, возрастные закономерности которых едины как для нормального, так и для аномального развития.

2. Период 10-12 лет в развитии ребенка является переломным в становлении его личностной самооценки, что отражается в качественно-количественных изменениях её ведущих параметров (уровень, адекватность, устойчивость, диф-ференцированность), происходящих у школьников на рубеже 4-х - 5-х классов.

3. Задержка психического развития замедляет становление личностной самооценки у детей 10-12 лет, усиливает проявления ее неадекватных характеристик от 4-го к 5-му классу, в то время как у сверстников с НПР имеет место обратная тенденция в развитии таких ее параметров, как уровень, адекватность, устойчивость, дифференцированность.

4. В период 10-12 лет у детей с ЗПР в отличие от сверстников, развивающихся в норме, проявляются нетипичные связи личностной самооценки с такими психическими образованиями, как уровень притязаний, уровень тревожности и социометрический статус.

5. Анализ специфических особенностей самооценки школьников 1012 лет с ЗПР позволяет определить направления и средства коррекционно-развивающей помощи по оптимизации процесса становления личностной самооценки в период перехода из начальной в основную школу.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 258 источников; 12 приложений. Результаты исследования получили отражение в 3 таблицах и 25 рисунках.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования, определены цель, задачи, объект, предмет, методы исследования, сформулированы гипотезы, обозначена его методологическая база, отражена достоверность и научная обоснованность результатов, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, даны сведения об апробации работы, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема личностной самооценки младших школьников с задержкой психического развития в условиях перехода из начальной в основную школу» анализируются содержание понятия личностной самооценки, её основные характеристики, рассматриваются возрастные психологические особенности детей 10-12 лет, представлено состояние проблемы применительно к школьникам с ЗПР указанного возрастного интервала.

Анализ литературных источников свидетельствует, что изучаемый психологический феномен представлен большим количеством исследований в отечественной и зарубежной психологии. Исходными для анализа феномена в современной психологической науке являются представления о самооценке как о: важнейшем компоненте самосознания личности (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, Л.И. Божович, Л.В.Бороздина, Ч. Кули, А.И. Леонтьев, В.П. Левкович,

B.C. Мерлин, A.B. Петровский, S.C. Samuel, Е.Т. Соколова, В.В. Столин,

C.Л. Рубинштейн, А.Б. Орлов, И.И. Чеснокова, П.Р. Чамата и др.); фундаментальном свойстве личности (A.B. Захарова, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, Е.В. Шорохова, Д.Б. Эльконин и др.); центральном образовании «Я-концепции», «образа Я» (O.A. Белобрыкина, Р. Берне, И.С. Кон, И.А. Конева, М.И. Лисина, К. Роджерс, М. Розенберг, S.C. Samuel, Р.Б. Стеркина, Дж. Уайли и др.); характеристике, отражающей самоотношение (E.H. Андреева, Г.И. Катрич, С.Р. Пан-тилеев, Н.И. Сарджвеладхе, В.В. Столин и др.).

Неоднозначность в понимании самооценки нашла отражение в определениях феномена. Самооценку определяют как проекцию осознаваемых качеств на внутренний эталон (С.А. Будасси, В.Ф. Сафин), форму отражения отношения к себе (А.И. Липкина, А.В.Захарова), удовлетворенность собой (У.Джеймс, Р. Мейли), результат познания себя (И.И. Чеснокова), установку на себя (М. Rosenberg) и др. Однако независимо от того, как определяется сущностная характеристика самооценки, исследователи признают, что данный феномен является необходимым внутренним условием регуляции поведения и деятельности личности.

Многие исследователи рассматривают самооценку как сложную, многоуровневую систему когнитивных, аффективных, поведенческих признаков (Л.Г. Бортникова, A.B. Захарова, Г.И. Катрич, И.С. Кон, Е.Т. Соколова, Е.О. Федотова, И.И. Чеснокова и др.); к ее важнейшим функциям относят: регу-

лятивные (A.B. Захарова, А.И. Липкина, М.Э. Боцманова, Г.И. Катрич, С.Л. Рубинштейн, И.И. Чеснокова и др.), защитные (A.B. Захарова, С.Р. Пантелеев и др.), преобразующие и оценочные (Г.А. Карпова, О.С. Назаревич, И.И. Чеснокова и др.).

Согласно работам исследователей, самооценка проявляется в разных формах: общая и частная (Р. Берне, У. Джеймс, С.Р. Пантилеев, И.И. Чеснокова, C.R. Rogers, R. Hogan и др.), абсолютная и относительная (Т.Ю. Андрющенко), динамическая (Р.Б, Стёркина) и др. В контексте нашего исследования существенный интерес представляют: общая самооценка, в становлении которой основная роль отводится когнитивному компоненту, запаздывающему в своем развитии у детей с ЗПР, а также частные самооценки, которые отражают оценку личностью своих конкретных проявлений. Это представление повлияло на выбор нами диагностического инструментария в практической части исследования.

Нет единого подхода и к определению видов феномена, среди которых авторы выделяют: прогностическую, актуальную, ретроспективную самооценку (A.B. Захарова), оптимальную и неопгимальную самооценку (Л.Д. Столяренко), прямую и косвенную (Б.Г. Ананьев), текущую и личностную (A.B. Петровский). В своем исследовании мы разделяем взгляды A.B. Петровского, согласно которым личностная самооценка характеризуется отношением человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам и т.д., что позволяет выявить уровень удовлетворённости человека самим собой.

Единицами анализа самооценки в нашем исследовании выступают её параметры, которые представлены в виде биполярных показателей, в частности: самооценка адекватная - неадекватная (М.И. Липкина, Л.Д. Столяренко, А.Н. Крылов и др.), устойчивая - неустойчивая (А.П. Красовский, Е.И. Савонь-ко, В.Ф. Сафин и др.), высокая - низкая (Л.В. Бороздина), дифференцированная — слабодифференцированная (A.B. Захарова, А. Прихожан, Н. Толстых). Причем мерой сформированное™ этих параметров являются уровневые характеристики. В целом, развитие самооценки связано с формированием дифференцированных, обобщенных знаний о себе, с расширением её содержания, снижением конфликтности, повышением устойчивости, адекватности, сбалансированным соотношением её компонентов.

Большое значение для нашего исследования имели научные данные о средствах развития феномена, так как это является важным для разработки программы психологической помощи по развитию самооценки у детей с ЗПР. В качестве средств развития самооценки исследователи выделяют: становление субъектности (В.И. Слободчиков, У.В, Ульенкова, Г.А. Цукерман, Н.В. Лаптева, Т.Н. Князева, H.A. Низовских), выработанные человеком эталоны (С.А. Бу-дасси), рефлексию, которая позволяет человеку внутренне дифференцировать «Я» действующее, рассуждающее, оценивающее (Л.С. Выготский, A.B. Захарова), семейные отношения и условия семейного воспитания (Л.И. Божович, Р. Берне, Е.Т.Соколова, А.И. Силвестру, Т.В. Архиреева, К. Роджерс), сравнение себя с другими (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.Н. Никулина и др.), оценку окружающими людьми результатов поведения, деятельности человека и непосредственно качеств его личности (Б.Г. Ананьев) и др.

Обзор существующих исследований позволяет полагать, что развитие самооценки младших школьников и подростков во многом связано с такими ха-

рактеристиками эмоционально-личностной сферы, как тревожность (O.A. Белобрыкина, М.С. Неймарк, А.М Прихожан) и уровень притязаний (JI.B. Бороздина, К. Левин, А.И. Липкина, Е.И. Савонько, B.C. Мерлин, Л.И. Божович и др.); с характером межличностного взаимодействия (Б.Г. Ананьев, H.A. Батурин, A.B. Захарова, Т.В. Зинова, Е.Т. Соколова, И.А. Симоненко, И.И. Чеснокова и др.). В частности, в научной литературе показано, что уровень притязаний формируется на основе самооценки как уровень трудности тех задач, на реализацию которых претендует ребёнок. В то же время сильнейшим средством формирования отношения к самому себе являются межличностные отношения, так как в процессе межличностного взаимодействия ребёнок не только познаёт другого человека, но и познаёт самого себя. Длительное отсутствие эмоционального благополучия в значимой сфере общения приводит к формированию неустойчивой самооценки и проявляется в возникновении у ребёнка сначала ситуационной, а затем личностной тревожности.

Осмысление теоретических и прикладных исследований в русле культурно-исторической теории Л.С. Выготского показало, что возраст 10-12 лет является сензитивным в становлении самооценки. Однако обращает на себя внимание малая разработанность и отсутствие фундаментальных исследований этого периода, который Г.А. Цукерман образно определяет как «ничья земля». Автор указывает на особую проблемность данного возраста, которая заключается в пересечении двух переходов: социально-образовательного - из начальной школы в среднюю и начале онтогенетического - из младшего школьного возраста в подростковый и двух кризисов: образовательного и возрастного, что и определяет своеобразие его характеристик.

Многие авторы обращают внимание на качественный скачок в развитии многих психических образований этого возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Damon W., Hart D., Wigfield A., Eccles J. и др.), что связывают с новой социальной ситуацией развития, «новым отношением» к действительности, вследствие чего происходит переворот всего внутреннего мира ребёнка (Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн и др.).

Переход от одной стадии развития к другой связан с «драмой» смены одной деятельности другой, что, в свою очередь, приводит к возникновению нового уровня самосознания (А.Н. Леонтьев). Рефлексия как ведущий механизм самосознания становится главной движущей силой всех сторон психического развития на переходе от младшего школьного к подростковому возрасту (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин). Появление рефлексивных новообразований в младшем школьном возрасте определяет качественный скачок в развитии самооценки (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, К.Н. Поливанова и др.). В итоге ребенок становится способным познавать себя как личность с присущими именно ей качествами. Однако своеобразие личностного развития младших подростков, сложность и противоречивость выделенного периода проецируется на самооценку, которая становится неустойчивой, нестабильной и нецелостностной (И.С. Кон, К.Н. Поливанова, Е.В. Новикова, Г.А. Цукерман и др.).

Имеющиеся сведения о самооценке детей с ЗПР и детей, развивающихся в норме, свидетельствуют о значительном влиянии данного феномена на развитие

личности и её «вхождения» в новую социальную ситуацию, которая в рамках нашего исследования определяется как переход ребёнка на новую ступень обучения, то есть в основную школу. Исследователи обращают внимание, что неадекватная самооценка в период перехода в среднюю школу может являться одной из причин снижения адаптивных механизмов ребёнка (T.JI. Богатырёва, C.B. Дмитриева, Т.Н. Князева, Т.Д. Молодцова, Ю.К. Умилина и др.).

Кроме того, в литературе отмечается, что при переходе в среднюю школу негативные тенденции в организации учебно-воспитательного процесса (чрезмерная нагрузка, жесткая «отметочная система», завышение требований к школьникам, авторитарный контроль и т.д.) создают неблагоприятные условия для становления процессуальных показателей самооценки (Л.Г. Бортникова, C.B. Дмитриева и др.).

В ряде работ отмечается, что дети с ЗПР из-за своих интеллектуальных особенностей попадают в разряд неуспевающих и как следствие - отторгаемых окружающими детьми. Отсюда ребёнок часто оказывается в ситуациях неуспеха, которые приводят к снижению самооценки, уровня притязаний, социального статуса, повышению уровня тревожности (И.В. Сычевич, И.И Мамайчук и др.). У детей с ЗПР под влиянием неудач в учёбе теряется вера в себя, они становятся пассивными, равнодушными, с ярко выраженной мотивацией избегания наказания и заниженной самооценкой (Н.Л. Белопольская). В то же время авторами отмечается снижение критичности у младших школьников с ЗПР к себе, появление неадекватных, чаще завышенных самооценок (H.A. Жулидова, И.В. Коро-тенко, О.В. Защиринская и др.), а в подростковом возрасте - неустойчивых, незрелых, некритичных самооценок и недостаточный уровень осознания своего «Я», что, в свою очередь, приводит к повышенной внушаемости, несамостоятельности, неустойчивости поведения этих детей (O.K. Агавелян, Г.В. Грибанова, Е.Г. Дзугкоева, И.А. Конева, O.A. Талипова, Ю.К. Умилина и др.).

Сравнивая подростков с ЗПР, обучающихся в массовых и специальных школах, авторы приходят к выводу, что в условиях специального обучения внутренние критерии самооценки у подростков более сформированы и устойчивы (Г.В. Грибанова, Е.Г. Дзугкоева и др.). Следовательно, на возникновение атипичных проявлений самооценки учащихся с ЗПР большее влияние, кроме особенностей их дефекта, оказывают и особенности их взаимодействия с микросоциумом.

Таким образом, проведенный теоретический анализ показал, что самооценка как одно из ведущих личностных образований, лежащих в основе механизма внутренней регуляции поведения и деятельности человека, в процессе своего формирования в детском возрасте испытывает влияние многих социапь-но-психологических факторов. Однако специальных исследований, посвященных изучению специфики становления личностной самооценки у детей с задержанным типом развития и определения значимости влияния на это развитие тех или иных психологических факторов сегодня крайне недостаточно. Эта проблема усугубляется тем, что личностное развитие детей с ЗПР, вступающих в младший подростковый возраст (10-12 лет), в силу своей специфики крайне уязвимо, неустойчиво, подвержено влиянию. Понимание особенностей становления таких внутренних регуляторов, как личностная самооценка у детей с ЗПР на переходном этапе их развития позволит определить необходимые способы

психологической помощи в развитии и коррекции этого важнейшего психического свойства.

Во второй главе «Экспериментальное изучение личностной самооценки учащихся 10-12 лет с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками» обосновывается программа экспериментального исследования, обсуждаются полученные результаты.

Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ № 7, 8, 20, 29,32,57,62 г. Кирова. К участию в эксперименте было привлечено 398 человек 4-х и 5-х классов, из них 161 человек - дети с ЗПР (по данным ПМПК), обучающиеся в коррекционных классах общеобразовательных школ, 237 человек -учащиеся с НПР.

Исходя из цели и задач эмпирической части, а также исходных положений, определяющих содержание программы, был сконструирован диагностический комплекс, включающий следующие методики: методика Дембо-Рубинштейн; методика Будасси в адаптации Т.Н. Князевой «Изучение самооценки»; проба Шварцландера; метод социометрии Дж. Морено; методика Е.М. Ромициной «Многомерная оценка детской тревожности».

Для обоснования достоверности полученных результатов в ходе констатирующего эксперимента применялись методы математической статистики (компьютерная программа SPSS. 10.00 for WINDOS) с использованием таких математических методов, как: описательная статистика; U-тест Манна-Уитни для независимых выборок; сравнение средних значений по Меритерию Сгьюдента для независимых данных; корреляционный анализ по методу Пирсона; факторный анализ.

Первая серия констатирующего эксперимента с использованием методики Дембо-Рубинштейн была направлена на изучение следующих параметров общей и частных самооценок у учащихся 10-12 лет с ЗПР и НПР: уровня, адекватности, устойчивости, дифференцированное™ по качествам, а также динамики общей и частных самооценок.

1. Анализ уровней частных самооценок по шкалам: «ум», «характер», «счастье», «учеба», «общение» приводит к следующим выводам. У детей 10-12 лет с ЗПР и НПР преобладают повышенные самооценки по многим шкалам. Существенная разнородность полученных данных в выборках у учащихся с ЗПР и НПР присутствует в 4-х классах по шкале «ум», «характер», «учеба», что показано U-тестом Манна-Уитни (при р < 0,001), причем у школьников с ЗПР доминируют повышенные самооценки по первым двум шкалам и пониженные по шкале «учеба». В 5-х классах подобная тенденция имеет статистически значимое подтверждение по первым двум самооценочным шкалам. Наблюдаемая закономерность в повышенном уровне самооценок по первой и второй шкалам у учащихся с ЗПР может быть обусловлена компенсаторной тенденцией отрицательных переживаний своих умственных способностей и личностных качеств, а также низкой самокритичностью и личностной незрелостью изучаемой категории детей в этом возрасте. Доминирование пониженных самооценок по шкале «учёба» мы связываем со снижением «уровня мечты» в области обучения, которое приводит к чувсту удовлетворённости наличной ситуацией и слабостью мотивации достижения.

2. Динамика средних показателей частных самооценок по шкалам показывает отсутствие значимых изменений при переходе в 5-й класс у детей с ЗПР и статистически значимые изменения самооценок в сторону снижения у детей с НПР в таких областях, как «ум» (1=3,3 при р<0,01) и «характер» (1=3,3 при р<0,01). Данные результаты свидетельствуют о нарастании критичности в выделенных сферах и определенном недовольстве собой у учащихся с НПР, что мы связываем с наступающим возрастным кризисом и отсутствием такой тенденции у сверстников с ЗПР.

У испытуемых с ЗПР преобладает повышенная общая самооценка (48,1 %), а для школьников с НПР характерно преобладание неустойчивых самооценок (61,1%) (рис. 1). Полученные результаты у учащихся с НПР соотносятся с данными общей и возрастной психологии, которые свидетельствуют о преобладании неустойчивых самооценок в младшем школьном возрасте. При этом были зафиксированы статистически значимые различия в уровне средних показателей общей самооценки учащихся 4-х классов между детьми с ЗПР и НПР 0=-7,2 при р<0,001).

. 4 класс учащиеся с ЗПР ш 4 класс учащиеся с НПР

61,1

8.1

неустойчив»

черет.&ыс повышенная

НОРМАЛЬНО! пониженная выр.нцжая

Рис. X. Уровни общй самооценки у учащихся 4-х классов с ЗПР и НПР по результатам методики Дембо-Рубинштейн

Полученные нами результаты в 5-х классах (рис. 2) показывают доминирование пониженных (16,3%), нормальных (20%) и чрезвычайно высоких (10%) самооценок у школьников с ЗПР, нежели у школьников с НПР. Учащиеся с НПР лидируют по уровню повышенных (39,5%) и неустойчивых (27,9%) самооценок. Однако статистически значимых различий между уровнем общей самооценки школьников с ЗПР и НПР 5-х классов обнаружено не было.

5 класс учащиеся с ЗПР а Б класс учащиеся с НПР

неустойчивая через, вые повышенная нормальная пониженная выр.ннэхая

ш.

27,9

4,7

10

-¿6зh

8Иб2Р iii6-3

Рис. 2. Уровни общей самооценки у учащихся 5-х классов с ЗПР и НПР по результатам методики Дембо-Рубинштейн

3. Анализ динамики общей самооценки при переходе в общеобразовательную школу показывает, что её уровень существенно не изменяется у школьников с ЗПР в отличие от сверстников с НПР, у которых снижается неустойчивость самооценки и растёт количество повышенных общих самооценок, что мы связываем с нарастанием общего недовольства собой в связи с наступающим возрастным кризисом. Следовательно, можно констатировать, что при задержке психического развития у детей 10-12 лет динамика развития самооценки явно ниже, чем у их сверстников с нормальным ходом психического развития.

4. Учащиеся с ЗПР обладают менее дифференцированной самооценкой, чем школьники того же возраста с НПР. Корреляционный анализ (по методу Пирсона) частных самооценок у учащихся 4-х классов с ЗПР выявил густую сеть статистически значимых положительных корреляций (при р<0,001). Эти результаты позволяют утверждать, что дети с ЗПР более однородно оценивают себя, что свидетельствует о недостаточном понимании себя и низком уровне рефлексии. У испытуемых 5-х классов, как с ЗПР, так и с НПР, присутствуют корреляционные связи между всеми компонентами выделенных шкал, однако у школьников с НПР они выражены в меньшей степени, чем у учащихся с ЗПР, то есть сами критерии корреляции менее высокие (при р<0,05), что свидетельствует также о большей дифференцированное™ самооценок нормально развивающихся сверстников, чем у учащихся с ЗПР.

Вторая серия констатирующего эксперимента была направлена на выявление динамики адекватности общей самооценки учащихся 4—5-х классов с ЗПР и НПР, где была использована методика Будасси в адаптации Т.Н. Князевой - «Изучение самооценки».

Результаты полученных данных (рис. 3) свидетельствуют о том, что к 5-му классу у школьников с ЗПР уменьшаются адекватные самооценки. Имеют место статистически значимые различия средних в сторону повышения самооценки (при р<0,01), что является, на наш взгляд, отражением нарушения критичности личности, связанное с задержкой развития, а также активизацией механизма психологической защиты по типу самоидеализации в связи определенным прессингом со стороны референтных взрослых.

■ 4кялссучлцтсясЗПР 3.7 48,1 48.1

П5 клдсучлщнтея сЗПР; 7,5 2.5 41,3 48.8

Рис. 3. Динамика общей самооценки у детей с ЗПР по критерию адекватности по результатам методики «Изучение самооценки

У детей с НПР (рис. 4) мы видим иную теденцию: к 5-му классу уменьшается количество завышенных и увеличивается количество адекватных

самооценок, а также появляются заниженные самооценки. Анализ значимых различий показал, что между 4-ми и 5-ми классами детей с НПР существуют различия в средних в сторону снижения к 5-му классу (при р<0,01). Это свидетельствует, на наш взгляд, об увеличении критичности детей в отношении себя, что мы связываем с нарастанием недовольства собой в связи с наступающим возрастным кризисом.

90

1 о а 0 5С £ 5 3 я 1 § 80 70 60 50 +0 30 20 10 0 -

о занмже низкая лдеивл злвыше

ИНАЯ ТНЛЯ ниад

НПР ! 5,5 1 ................ 16.7 77,8

1ш5 класс учащиеся с НПР 2.3 1 37.2 Й0.5

Рис. 4. Динамика общей самооценки у детей с ЗПР по критерию адекватности по результатам методики «Изучение самооценки»

В соответствии с основной целью нашего исследования третья серия констатирующего эксперимента была направлена на выявление особенностей самооценки во взаимосвязи с такими психологическими категориями, как уровень притязаний, межличностные отношения, уровень тревожности.

На первом этапе данной серии констатирующего эксперимента определялся уровень притязаний школьников с ЗПР и НПР с помощью пробы Шварц-ландера, а затем выявлялась взаимосвязь самооценки (СО) и уровня притязаний (УП) с использованием коэффициента корреляции Пирсона.

Результаты методики показали, что у подавляющего большинства учащихся с ЗПР, обучающихся в 4-х и 5-х классах, преобладает низкий уровень притязаний (УП),а у школьников с НПР в 4-м классе - умеренный, а в 5-м низкий. Анализ результатов по критерию Манна-Уитни выявил наличие статистически значимых различий по уровню притязаний между 4-ми и 5-ми классами (при р < 0,001). Таким образом, уровень притязаний у школьников с ЗПР имеет свои специфические особенности в отличие от детей с НПР. В частности, уровень трудности, который выбирают дети с ЗПР очевидно низкий (дети претендуют на выполнение только самых простых заданий в пробе, не стремятся усложнить свою деятельность), и выбранная тактика при решении поставленных задач в рамках методики закономерна и адекватна для этой категории учащихся, поскольку переживание неуспеха начинает определять привычное осторожное поведение школьников при выборе цели.

Корреляционный анализ показал, что у учащихся с ЗПР и НПР взаимосвязь самооценки с уровнем притязаний имеет отличия и проявляется по разному в 4-х и 5-х классах. У учащихся 4-х классов при увеличении самооценки по шкапе «ум» снижается уровень притязаний. Кроме этого, у детей с ЗПР эта закономерность наблюдается также и по шкале «счастье», а у детей с НПР - по шкале «характер». Причём количественно эти связи выражены у детей

с НПР выше, что свидетельствует о стремлении последних неосознанно поддерживать представление о себе в ряде важных для себя сфер. Исходя из полученных данных, мы предполагаем, что снижение уровня притязаний у обеих экспериментальных групп при повышении самооценки по шкале «ум» отражает компенсаторную удовлетворенность собой в интеллектуальной области за счет снижения планки притязаний. Кроме этого, для детей с ЗПР 4-х классов важным является самоотношение к своему эмоциональному благополучию в ущерб уровню достижений, а для детей с НПР более важно представление о своих личностно значимых качествах.

Учащиеся 5-х классов показывают иные результаты. При увеличении самооценки по шкале «ум» и «характер» увеличивается УП у школьников с НПР. Данная положительная корреляция демонстрирует принципиально новую взаимообусловленность изучаемых категорий и отражает более зрелые черты в их становлении, что мы связываем с возрастными изменениями в сфере самосознания. Однако у детей с ЗПР эта взаимосвязь отсутсвует, что мы связываем с личностной незрелостью этой категории детей.

Общая самооценка при увеличении своего значения повышает УП и у детей с ЗПР, и у детей с НПР в 4-х классах. Но адекватность самооценки взаимосвязана с УП только у детей с НПР.

Таким образом, можно констатировать, что взаимосвязь выделенных феноменов на данном возрастном отрезке имеет определенное рассогласование у школьников с ЗПР, что отражается в нетипичных взаимосвязях между самооценкой и уровнем притязаний в 4-х классах и отсутствии их в 5-х. При этом она достаточна прочная у школьников с нормальным развитием. Данная особенность свидетельствует о неблагополучии в становлении таких личностных образований, как самооценка и уровень притязаний у детей с ЗПР, в отличие от школьников с НПР.

На втором этапе этой серии констатирующего эксперимента нами определялся социальный статус школьников с помощью метода социометрии, а затем выявлялась взаимосвязь между СО и индексом социометрического стагсуса (ИС).

Анализ результатов по данной методике показал, что у большинства учащихся с ЗПР 4-х классов преобладает неблагополучная статусная категория -«оттесненный» (74,1%), а у детей с НПР - «предпочитаемый» (61,1%). В 5-м классе у школьников с ЗПР по-прежнему доминирует статус «оттесненный» (53,8%), хотя увеличивается количество детей и с благополучными статусными категориями. У учащихся с НПР в 5-м классе более высокий уровень по-прежнему занимает статус «предпочитаемый» (39,5%), но также повышаются и другие статусы («оттесненный» 34,9%, «лидер»25,6%). Анализ результатов по критерию Манна-Уитни показывает, что существует статистически значимые различия по ИС в 4-х и 5-х классах у учащихся с ЗПР и НПР (при р < 0,001 соответственно). Это даёт нам основание подтвердить специфику развития межличностных отношений у школьников с ЗПР и в 4-х, и в 5-х классах, преобладание незрелых и неблагополучных внутригрупповых отношений у этой категории детей.

Результаты корреляции в нашем исследовании показывают, что самооценка школьников с ЗПР и в 4-х, и в 5-х классах не взаимосвязана с социометрическим статусом. Мы полагаем, что у учащихся с ЗПР

несформированнач система межличностных отношений не может влиять на самооценку и, наоборот, неразвитая самооценка пока не определяет место ребёнка в коллективе. Напротив, у школьников с НПР в 4-м классе мы наблюдаем большую роль межличностных отношений в развитии самооценки, которые определяют её уровень по четырём шкалам из пяти (ум, характер, счастье, общение). В 5-м классе у детей с НПР: из пяти шкал чувствительными к социометрическому статусу оказались три - «счастье», «учёба», «общение» (исчезла шкала «ум») и уровень адекватности самооценки, что свидетельсвует о большей зрелости выделенных параметров.

На третьем этапе данной части исследования выявлялся уровень тревожности (УТ) учащихся и его взаимосвязь с самооценкой по методике Е.М. Ромициной «Многомерная оценка детской тревожности». Результаты свидетельствуют, что у большинства учащихся с ЗПР 4-х классов преобладает средний уровень общей тревожности (59,3%), в то время как у детей с НПР доминирующим становится низкий УТ (55,6%).

В 5-х классах у школьников с ЗПР данные представлены несколько иначе: низкий и средний уровни выражены одинаково (по 45%), причём низкий УТ выражен в большей степени, чем у детей с НПР, а у детей с НПР увеличивается средний УТ (55,8%).

Результаты корреляционного анализа (рис. 5) наглядно демонстрируют взаимообусловленность СО и общего УТ у школьников с НПР, особенно в 5-х классах, и отсутствие этой связи у детей с ЗПР.

Рис. 5. Взаимосвязь самооценки с уровнем притязаний (УП), социометрическим статусом (ИС), обшей тревожностью (ОТ) -положительные корреляции, ----отрицательные корреляции

Этот факт мы объясняем тем, что развитие личностной сферы у этой категории детей, несомненно, испытывает негативное влияние дефекта, что приводит к более позднему созреванию и самооценки, и тревожности как личностных образований.

На этом экспериментальном этапе выявлялась и взаимосвязь между частными самооценками и уровнем тревожности, имеющих отношение к личностным особенностям ребёнка, проявляющимся в различных жизненных сферах.

Результаты корреляционного анализа показывают, что у учащихся с ЗПР 4-х классов при снижении высоты самооценки увеличивается уровень тревожности, имеющий отношение к личностным особенностям ребёнка, к особенностям школьного обучения, социальным контактам и, наконец, к психофизиологическим особенностям детей.

Однако в 5-х классах данная взаимосвязь у школьников с ЗПР не находит места. Рассогласование феноменов, на наш взгляд, может быть обусловлено не только личностной незрелостью данной категории детей, но и влиянием возрастного фактора, тенденции которого специфичны в силу психического дефекта. У школьников с НПР, напротив, сопоставление самооценки и уровня тревожности по разным шкалам в 4-х классах показывает, что увеличение одного параметра ведёт за собой соответственное повышение другого. В 5-х классах у детей с НПР сопоставление выделенных параметров также весьма информативно, а направленность взаимосвязи изменяется на отрицательную.

Полученный в результате констатирующего эксперимента массив данных был подвергнут процедуре факторного анализа методом главных компонентов с варимакс-ротацией с целью определения ведущих факторов, внутри которых тесно сгруппированы высоко коррелирующие переменные. Факторизация всего массива в целом позволяет сделать вывод о том, что самооценка у школьников с ЗПР 4-5-х классов выделяется в отдельный фактор и не имеет тесной взаимосвязи с другими конструктами. У детей с НПР в 4-м классе в отдельный ортогональный фактор самооценка объединилась с социометрическим статусом, а в 5-м классе с тревожностью, что свидетельствует о более высокой личностной зрелости этих детей и об определенной значимости в развитии самооценки выделенных феноменов.

Таким образом, в соответствии с выдвинутыми гипотезами, мы пришли к выводу, что в становлении личностной самооценки школьников 10-12 лет с ЗПР присутствует определенная специфичность, что проявляется в особенностях темпа и качества развития таких её показателей, как высота, адекватность, устойчивость, дифференцированность, а также имеет место рассогласование и искажение взаимосвязи самооценки с такими психическими образованиями, как уровень притязаний, уровень тревожности, социальный статус. При этом специально сконструированный, теоретически обоснованный диагностический комплекс позволил определить отклонения в развитии механизмов самооценки и наметить направления и средства коррекционно-развивающей помощи в этой сфере.

В третьей главе «Особенности личностной самооценки учащихся 1012 лет с задержкой психического развития и психологическая модель ее коррекции» представлены обобщенные характеристики общевозрастных и специфических особенностей самооценки у школьников 10-12 лет с ЗПР, положенные в основу специально созданной модели психолого-педагогической помощи

школьникам 10-12 лет с ЗПР в условиях перехода из начальной в основную школу.

Анализ полученных данных позволил выделить следующие общевозрастные особенности в становлении личностной самооценки детей 10-12 лет при переходе из начальном в основную школу: в период 10-12 лет некоторые частные самооценки (шкалы «счастье» и «общение») у детей имеют стабильно высокую выраженность, что свидетельствует о высокой значимости этих сфер для школьников, с одной стороны, а также о незрелости представлений о себе и слабой критичности в этом аспекте, с другой. Общая самооценка у детей с НПР и с ЗПР и в 4-х, и в 5-х классах представлена в основном повышенными значениями, неустойчивостью, неадекватностью и слабой дифференцированностью, которая снижается к 5-му классу. В 4-х классах у детей с НПР и ЗПР наблюдается взаимосвязь самооценки с уровнем притязаний и тревожностью.

Установлены также специфические особенности личностной самооценки у учащихся 10-12 лет с ЗПР:

• ряд частных самооценок у них выражен иначе, чем у детей с НПР, в частности: в 4-х классах у детей с ЗПР проявляется неадекватно высокая самооценка своего интеллекта, что свидетельствует о компенсаторной тенденции отрицательных переживаний своих умственных способностей, в то же время снижение самооценок по шкале «учёба» связано с влиянием отрицательных оценок референтных взрослых, а так же со снижением «уровня мечты» и мотивации достижения в области обучения, что, в свою очередь, приводит к удовлетворённости наличной ситуацией;

• высокая самооценка «характера» показывает, что данный компенсаторный механизм с признаками нарушения критичности по отношению к своим личностным особенностям является отражением специфики психической аномалии и защитной реакцией на отношение микросоциума к данной категории детей;

• при переходе в 5-й класс у учащихся с ЗПР не наблюдается статистически значимых изменений в уровне частных и общих самооценок, то есть динамика в их изменении не выявлена Таким образом, можно констатировать отсутствие значимых тенденций к изменениям по выделенному параметру при переходе в основную школу в отличие от детей с НПР, что мы связываем с замедлением в развитии этих личностных структур, поскольку у сверстников с НПР имеет место обратная тенденция;

• учащиеся с ЗПР 10-12 лет обладают менее дифференцированной самооценкой, чем их сверстники с НПР. Они отличаются меньшей конкретизацией частных самооценок при более однородном оценивании себя по всем выделенным шкалам;

• при переходе в 5-й класса у детей с ЗПР увеличивается неадекватность самооценок, а у детей с НПР, наоборот, уменьшается. Следовательно, имеет место негативное влияние характера психической аномалии на степень реалистичности самооценки при переходе в общеобразовательную школу и происходит запаздывание в формировании ее адекватности;

• у школьников с ЗПР взаимосвязь самооценки и уровня притязаний начинает проявляться в 4-х классах, а в 5-х классах она отсутствует, что отражает нестабильность этих психических образований на изучаемом возрастном отрезке;

• несформированая взаимосвязь в четвертом и пятом классах у детей с ЗПР между такими конструктами, как самооценка и межличностный статус свидетельствует о том, что школьный статус в этом возрасте у них не влияет на уровень самооценки и наоборот, что в свою очередь объясняется также незрелостью этих психических образований;

• в 4-х классах при низких частных самооценках увеличивается эмоциональное неблагополучие ребёнка с ЗПР. В 5-х классах у испытуемых с ЗПР самооценка не чувствительна к изменениям уровня тревожности, что, на наш взгляд, отражает некоторую рассогласованность в становлении этих психических образований в возрасте 10-12 лет, которую мы связываем с личностным неблагополучием в начале возрастного кризиса у этой категории детей.

Полученные в исследовании результаты позволяют представить их в систематизированном виде как карту дифференциальной психологической диагоностики самооценки учащихся 10-12 лет, развивающихся в норме и имеющих ЗПР (табл. 1). Она позволяет психологу не только ориентироваться в общевозрастных и специфических особенностях самооценки изучаемых детских групп, но и дает специалисту ориентир для проведения коррвкционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.

Таблица 1

Карта дифференциальной психологической диагностики самооценки

учащихся 10-12 лет с ЗПР и НПР

Параметры самооценки НПР ЗПР

4 класс

Уровень общей самооценки типично: нормальная самооценка преобладает повышенная самооценка

Уровень частных самооценок имеют место и повышенные, и нормальные самооценки преобладают повышенные самооценки

Дйфференцнрованность выражена невыражена

Устойчивость преобладают неустойчивые самооценки преобладают устойчивые самооценки

5 класс

Уровень общей самооценки преобладает повышенная самооценка преобладает повышенная самооценка

Уровень частных самооценок типичны: пониженные и повышенные самооценки преобладают повышенные самооценки

Дйфференцнрованность слабо выражена невыражена

Устойчивость преобладают неустойчивые самооценки преобладают неустойчивые само-оценки

Динамика частных и общей самооценки к 5-му классу присутствует отсутствует

Анализ специфических особенностей самооценки учащихся с ЗПР на возрастном отрезке 10-12 лет отражает определенное неблагополучие в развитии изучаемого феномена. В первую очередь, привлекает внимание отставание в развитии самооценки у учащихся с ЗПР по таким параметрам, как адекватность и дифференцированность, что отражает слабое понимание себя, низкую рефлексию и неконструктивный стиль школьной адаптации. Обозначенные параметры особо нуждаются, на наш взгляд, в психологической коррекции, что легло в основу моделирования специального комплекса психолого-педагогического сопровождения ребенка, нацеленного на преодоление проблем развития личностной самооценки учащихся с ЗПР при переходе с первой на вторую ступень общеобразовательной школы.

Содержательную основу модели такого сопровождения составили:

■ теоретические принципы ее построения как научное обоснование реализуемых в ней идей;

■ основные (базовые) направления программы коррекционно-развивающей работы психолога с детьми 10-12 лет с ЗПР по преодолению отклонений в развитии их личностной самооценки;

■ рекомендации для родителей и школьных специалистов, работающих с детьми с ЗПР младшего школьного и младшего подросткового возраста по организации помощи ребенку в развитии важнейших характеристик личностной самооценки.

Предлагаемая модель организации психологической помощи детям с ЗПР на переходном этапе их развития не является жестким конструктом; она позволяет адаптировать представленные в ней базовые компоненты к конкретным условиям развития и обучения детей с ЗПР, учитывать индивидуальные проявления личностного развития ребенка в целом и его самооценки, в частности. Такой гибкий подход к моделированию представленного комплекса мы считаем важным, поскольку психовозрастные особенности развития детей 10-12 лет с ЗПР развертываются на фоне приближающегося кризисного периода, предвестники и само протекание которого также во многом индивидуально.

Заключение

Исследование особенностей самооценки учащихся 10-12 лет с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками позволило сформулировать следующие выводы.

1. Теоретический анализ литературы показал, что самооценка, являясь важнейшим механизмом регуляции поведения, играет значимую роль в овладении ребёнком учебной деятельностью, в реализации его возможностей и способностей, в установлении его дружеских отношений, следовательно, применительно к школьникам с задержкой психического развития её изучение приобретает особое значение. Несмотря на то, что период 10-12 лет является началом переломного периода в психовозрастном развитии ребенка, становление самооценки в этом возрасте лучше изучено у детей с НПР, а специальных исследований этого феномена у школьников с ЗПР не проводилось.

2. Существующее в специальной психологии теоретическое положение о единстве закономерностей развития психики у нормальных и аномальных детей

получило подтверждение в нашем исследовании и было конкретизировано в отношении становления самооценки у учащихся 10-12 лет с ЗПР.

3. Полученные эмпирические данные в ходе реализации констатирующего эксперимента указывают на то, что период 10-12 является переломным в развитии личностной самооценки, что отражается в её качественно-количественных изменениях, происходящих на рубеже 4-х-5-х классов в таких её параметрах, как уровень, адекватность, устойчивость, дифференцированность, а также в особенностях взаимосвязи изучаемого феномена с уровнем притязаний, уровнем тревожности и социальным статусом. Это позволило дифференцировать общевозрастные и специфические проявления у школьников с ЗПР в развитии и связи изучаемых параметров.

4. Общевозрастные особенности самооценки учащихся с ЗПР и НПР на этом этапе (10-12 лет) имеют наиболее значимые проявления в следующем:

а) наиболее чувствительными сферами самооценки в этом возрасте для детей являются: «счастье» и «общение», хотя у детей обеих групп представления о себе в этих сферах отличаются незрелостью и слабой критичностью;

б) наиболее характерными проявлениями самооценки, сближающими обе группы испытуемых в этот период, являются её неадекватность, слабая дифференцированность, а в 5-х классах и неустойчивость;

в) связь самооценки с другими личностными параметрами у той и другой группы выражена в 4-х классах, где она оказалась чувствительной к изменению уровня притязаний и уровня тревожности.

5. В исследовании выявлены специфические особенности личностной самооценки учащихся с ЗПР:

а) значимость областей (шкал) самооценки у школьников с ЗПР наиболее тесно связана с понятием «ум» (4-й и 5-й классы), «учеба» (4-й класс), «характер» (5-й класс). Повышение уровня самооценок учащихся с ЗПР по этим параметрам от младшего школьного к младшему подростковому возрасту может быть следствием формирования компенсаторного механизма по типу защитной реакции на негативное отношение микросоциума (учителей, родителей, сверстников) к этой категории детей;

б) в общей самооценке учащихся 10-12 лет с ЗПР превалируют повышенные и пониженные самооценки, что позволяет утверждать, что в этом возрастном диапазоне задержка психического развития выступает в качестве фактора, отрицательно влияющего на уровень ее адекватности, замедляя процесс становления самооценки;

в) наблюдается отсутствие динамики обшей и частных самооценок при переходе в общеобразовательную школу в отличие от детей с НПР, что мы связываем непосредственно с задержанным типом психического развития изучаемой детской категории;

г) учащиеся с ЗПР 10-12 лет обладают также менее дифференцированной самооценкой, чем их сверстники с НПР, меньшей конкретизацией частных самооценок и более однородным оцениванием себя по всем выделенным шкалам;

д) наблюдается отсутствие значимых проявлений динамики общей и частных самооценок при переходе в основную школу в отличие от детей с НПР, у которых эта динамика на данном возрастном отрезке выражена значительно.

Надо полагать, что специфика дефекта снижает темп и качество изменений личностной самооценки у учащихся 10-12 лет с ЗПР;

е) взаимосвязь самооценки и таких личностных образований, как уровень притязаний, тревожность и социометрический статус у школьников 10-12 лет с ЗПР, имеет свои специфическе особенности, что проявляется в рассогласовании и искажении их взаимосвязей, характеризующих специфику их самосознания, что мы связываем с признаками их личностной незрелости.

6. Осмысление выявленных закономерностей в развитии самооценки у детей 10-12 лет с ЗПР, отражающих ее общевозрастные и специфические особенности в сравнении с самооценкой школьников с НПР, позволило понять особенности ее становления на переходном этапе из начальной школы в основную и на этой основе разработать модель психологической помощи детям 10-12 лет с ЗПР, включающую теоретические принципы ее построения, направления кор-рекционно-развивающей программы по преодолению проблем в развитии самооценки у детей с ЗПР и психологические рекомендации по ее реализации.

7. Настоящее исследование позволило углубить представления о развитии самооценки в переходный период развития детей - 10-12 лет, выявить определенную специфику в её развитии у школьников с ЗПР этого возрастного периода. Дальнейшие перспективы исследования в интересующем нас направлении мы связываем с работой по формированию личностной самооценки у учащихся с ЗПР с внедрением разработанной коррекционно-развивающей модели.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

1. Смирнова, С.И. Некоторые особенности коррекции тревожности методом игровой терапии у детей младшего школьного возраста [Текст] / С.И. Смирнова // Научный вестник Кировского филиала МГЭИ № 8, г. Кирова, 2001. - С. 90-92 (0,2 пл.).

2. Смирнова, С.И. Некоторые особенности коррекции самооценки у детей с задержкой психического развития [Текст] / С.И. Смирнова // Психология творческого самовыражения: материалы межрегиональной научно-практической конференции, г. Киров, 2004 г. - С. 125-127 (0,2 п.л.).

3. Смирнова, С.И. Особенности проявления самооценки у младших школьников с задержкой психического развития [Текст] / С.И. Смирнова // Ин-тегративный подход к воспитанию гражданственности в системе непрерывного образования: материалы всероссийской научно-практической конференции. -Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005. - С. 67-72 (0,3 п.л.).

4. Смирнова, С.И. Динамика развития самооценки у младших школьников с задержкой психического развития [Текст] / С.И. Смирнова // Актуальные проблемы профессиональной подготовки студентов: от теоретических исследований до инноваций: материалы У-ой межвузовской межрегиональной научно-методической конференции. - Киров, Изд-во Кировского филиала МГЭИ, 2007. -С. 148-152 (0,4 пл.).

5. Смирнова, С.И. К вопросу о выявления связи эмпатии и самооценки [Текст] / С.И. Смирнова // Психология эмпатии: современные подходы к проблеме и перспективы развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. - С. 158-161. (0,3 пл.).

6. Смирнова, С.И. Проблема перехода учащихся с задержкой психического развития в среднюю школу [Текст] / С.И. Смирнова // Вестник ВятГТУ, № 3 (18)2007.-С. 156-158 (0,3 п.л.).

7. Смирнова, С.И. Психологическая адаптация учащихся с задержкой психического развития к условиям обучения при переходе в среднюю школу [Текст] / С.И. Смирнова // Современные тенденции теории и практики воспитания детей, имеющих проблемы в развитии: материалы межрегион, науч.-практ. конференции, Киров, 27-28 февраля 2007 г. - Киров, КИПК и ПРО, 2007. -С. 62-67 (0,3 п.л.).

8. Смирнова, С.И. Изучение взаимосвязи самооценки с некоторыми личностными качествами у младших школьников с задержкой психического развития [Текст] / С.И. Смирнова // Вестник ВятГГУ, 2008. - № 3. -С. 167-172 (0,6 п.л.).

9. Смирнова, С.И., Ульенкова, У.В. Роль самооценки в развитии социального интеллекта у младших школьниках с задержкой психического развития // Психолого-педагогическая и медико-социальная поддержка лиц с проблемами в развитии: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Бийск, 15-16 мая 2008) в 2-х частях [Текст] / С.И. Смирнова // Часть 2. Бийск: ГОУ ВПО БПГУ, 2008. - С. 275-279 (0,4 п. л., 50% личного участия).

10. Смирнова, С.И. Некоторые подходы к определению самооценки и её природы в научных исследованиях [Текст] / С.И. Смирнова // Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук: сб. материалов 10-ой Межрегиональной научно-практической конференции. В 2 т., Т.2. - Киров, Кировский филиал МГЭИ, 2009. - С. 98-101 (0,4 пл.).

П.Смирнова, С.И. Особенности самооценки у детей и подростков с отклонениями развития в исследованиях по специальной психологии [Текст] / С.И. Смирнова // Вестник ВятГГУ, 2009. - № 2. - С. 131-135 (0,6 п.л.).

Подписано в печать 14.09.2009 г. Формат 60x84 '/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 1246.

Издательство Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Красноармейская, 26

Издательский центр Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Ленина, 111, т. (8332) 673-674