автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности наглядно-образного мышления школьников с общим недоразвитием речи

Автореферат диссертации по теме "Особенности наглядно-образного мышления школьников с общим недоразвитием речи"

ШШ-ИССЩШШЬШВ ИНСТИТУТ ДЕвЕКТВЛОГКК РВЕСИЙСкаЙ АКАДЕМИИ вшзшш

На правах рукописи УДК 376.3.03

ЛДУЛЛИ СУХАД

ОСОБЕННОСТИ НАГЛЯДНО - ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ

ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

(19.00.10 -Специальная психология)

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-1992

/

/

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте дефектологии

Научные руководители: канддцат психологических наук,

старший научный сотрудник Зласенко И.Т.

кандидат психологических наук,

старший научный сотрудник Ростягайлова Л.И.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,профессор

Петрова В.Г.

кандидат педагогических наук, доцент Худенко Б.1.

Ведущее учреждение: Московский Государственный педагогический университет юл. З.К.Ленина

Защита состоится 02.07.92г. в 14 часов на заседании специализированного совета Д.018.02.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при ордена "Знак Почета" Научно-исследовательском институте дефектологии по адресу: 119834,Москва, Погодинская ул.д.8

С диссертацией можно ознакомиться в НИИ дефектологии

Автореферат разослан .

Ученый секретарь специализированного совета

кандидат психологических наук Белякова И.З.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность_П2облемы.

Совершенствование учебно-воспитательного процесса, повышение эффективности обучения и воспитания - вашейшая задача школы на современном этапе.

Логопедия, ставя своей целью корекционное обучение детей с речевыми недостатками, придает особую значимость исследованиям, направленным на изучение особенностей этих детей, улучшения организации и повышении эффективности их обучения. Построение системы специального обучения и воспитания невозможно без знаний основных закономерностей психического развития ребенка.

Изучение психологических особенностей детей играет немаловажную роль в решении данной задачи.

Дефектологами показано, что школьники с общим недоразвитием речи без специального корригирушего воздействия не могут усвоить программный материал общеобразовательной школы в полном объеме. Ьто обусловлено не только недоразвитием у них речевой функции, но и специфическими вторичными отклонениями в психическом развитии.

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. Б процессе речевого развития формируются формы познавательной деятельности, способности к понятийной/ мышлению .

Тяжелые нарушения речи могут влиять на формирование познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления. При этом задерживается формирование всех видов мышления, в том числе и наглядно-образного, в котором главная роль принадлежит действиям с образами конкретных предметов.

При нормальных условиях развития основным возрастным периодом, на котором формируется наглядно-образноэ мышление является дошкольный, но,несмотря на это, действия образами конк-рентных предметов все еще имеет большое значение в мышлении детей младшего школьного возраста /Розанова Т.В., 1978/.

До настоящего времени еще недостаточно изучены особенности развития наглядно-образного мышления у детей с общим недоразвитием речи, его роль в развитии других высших психических функций, в том числе и речи. Недостаточно раскрыто влияние ре-

чи на развитие наглядно-обозного мышления. Не исследованы также и вопросы, связанные со спецификой возрастной динамики развития наглядно-образного мышления у школьников этой категории.

Нам не удалось обнаружить систематических исследований, специально посвященных изучению особенностей наглядно-образного мышления учащихся с обоим недоразвитием речи (ОНР) младшего школьного возраста. Вместе с тек, необходимость психологического изучения различных уровней сформированном» и особенностей динамики возрастного развития наглядно-образного мышления у младших школьников с ОНР очевидна, т.к- дает возмокность разработки наиболее адекватных и эффективных методик их коррек-ционного обучения в условиях специальной речевой школы, что определяет актуальность предпринятого пагм исследования.

Предметом исследования являются особенности наглядно-образного мышления у детей с ОНР школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (1,2,3,0 классов).

Цель_иссде1уэвания - выявление особенностей и динамики развития наглядно-образного мышления учащихся с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования. Предполагается, что нарушение связной речи и ограничение возможности словесно обосновать, планировать и регулировать свои действия мешают ребенку с общим недоразвитием речи полностью осмыслить выполняемое задание, чем, на наш взгляд, и будет объясняться качественное своеобразие наглядно-образного мышления у этих детей

В соответствии с релью и гипотезой ставятся следующие задачи исследования:

1. Экспериментально изучить особенности наглядно-образного мышления детей с общим недоразвитием речи на разных этапах школьного обучения.

2. Провести сравнительный анализ состояния наглядно-образного мышления у детей с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием.

3. Проследить динамику развития наглядно-образного мышления у данной категории детей от младших к средним классам (от 7 до 12 лет).

Метоцы_исследования. В соответствии с целят и задачами

применялись следующие методы: анализ литератур» по проблеме; экспериментально- психологические методы обследования наглядно-образного мышления; методы статистической обработки полученных результатов с их последующим качественный анализом.

С5ъект_исслел,ования. Исследование проводилось при лаборатории логопедии КШ дефектологии АПН РАО на базе речевой школы I." 28 г.Ь'осквы, а тактгя общеобразовательной средней школы

¿18 г.Москвы. В эксперименте участвовали учащиеся сколы для детей с тяжелыми нарушениям! речи 1,2,3 и 5 классов (всего ¿1 человек;. Для сравнения были привлечены дети, обучающиеся в 1,3,4,5 классах массовой пколы (всего 53 человека).

¡¿ы нашги более целесообразным распределить детей на четыре группы по возрастам: 1-7 лет, П - 8 лет, и - 9-10 лет, 1У - 11-12 лет.

Научная новизна исследования заклпчается в том, что впервые изучены особенности и возрастная динамика развития наглядно-

образного мышления детей с общим недоразвитием речи в возрасте от 7 до 12 лет. Проведен сравнительный статистический и качественный анализ различий в развитии наглядно-образного шп-ления детей с ОКР и детей с нормальны;,! речевым развитием.

Практическая_зназ11кость исследованияя состоит в том, что выявленные особенности развития наглядно-образного мышления у детей с ОНР будут способствовать совершенствованию педагогического процесса в специальных пи-голах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Материалы исследования могут быть использованы при чтении лекций студентам дефектологических факультетов, учителям специальных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи на курсах повышения квалификации.

Апробация работы_и_внедрение_результатов. Результаты экспериментальной работы обсукдались на заседаниях: лаборатории логопедии ШОД дефектологии АПН РАО (1988-1991 гг.)

выносятся следующие положения: I. Учащиеся с ОНР отстают от своих нортльно развивающихся сверстников в развитии наглядно-образного мышления.

2 Выявленные специфические особенности наглядно-образного мышления у учащихся с ОНР различны по

уровню выполнения и по степени обобщенности способов познавательных действий.

3. Наглядно-образное кыаление учащихся с GHP под влиянием педагогических воздействий в условиях специальной сколы претерпевает положительную дика ¡лису развития.

Ст^ктщэа и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения с выводами, списка использованной литературы, 10 таблиц, и о рисунков.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во_вве^ении обосновывается актуальность проблемы, ее новизна, практическая значимость; определяется цель, задачи и мето-ли

ды исследования; форг^руются основные положения, выносимые на защиту.

В первой_главе рассматривается проблема, развития наглядно-образного мышления у норшльно развиваю ¡дихся детей и дат ей с ОНР, дается качественный анализ используемых экспериментально-психологических методик. Высматривается подход к проблеме мышления представителей различных психологических школ /Вундт В., Гоббст Г., Гардли Д., Пристли Д., Спенсер Г., Павлов И.П., Сеченов И.Ы., Выготский Л.С., Пиаже л., Запорожец A.B./. Отметается, wi'o в советской психологии на основе деятельностного подхода выделяются три стадии в развитии детского мышления: наглядно-действенно, наглядно-образное и словесно-логическое. Дается краткая характеристика всех этих видов мышления. Рассматривается взаимосвязь речи и шшления в процессе развития человека /Пиале к., Выготский Л.С., Лурия А.Р., Гальперин П.Я., Люблинская A.A., Брунер Д., Ыиллер Д., Лубовский В.И., Петрова В.Г. и др./. Раскрываются положения советских психологов о сущности и содержании наглядно-образного мышления /Запорожец A.B., Петровский A.B. и Ярошевский М.Г., Розанова Т.В., ¡Минская Г.И./, о его тесной связи с сенсорными процессами /Розанова Т.В./. Представляется материал, раскрывающий взаимосвязь образных представлений и речевой функции /Розанова Т.В./.роль наглядно-образного мышления в развитии словесно-логического мышления /Запорожец A.B., Косгюк Г.С., Пиаже Н., Катаева A.A., Стребелева Е.А./. ^.скрывается понятие общего недоразвития речи, его теоретическое обоснование /Левина P.E./, дается психо-

лого-пеядгогическая характеристика детей с ОКР /Левина P.E., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Власенко И.Т., Юртайкин В.В., Гуменная Г.С., Маствкова Е.М., Ь'аевская И.С./. Отмечается значение выделенных Л.С.Выготским понятий "первичный дефект", "вторичные отклонения" для разработки методов системного анализа нарушенных психических функций у лиц с речевой патологией /Власенко И.Т., Левина P.S., Лубовский В.И., Лурия А.Р. и др./.

Изучение литературных источников позволяет констатировать, что знания об особенностях развития наглядно-образного i,■¡жжения у детей с ОКР крайне общи и недостаточны и требуют дальнейшего рассмотрения этой проблемы. В связи с этим особого внимания заслуживает аспекты, связанные с изучением особенностей данной формы мышления младших школьников с СНР. Данных об этих особенностях и разработке путей их коррекции в литературе встречается мало. Вместе с тем, необходимость улучшения обучения и воспитания этих детей самым непосредственным образом связана с задачей изучения психологических особенностей данной категории детей.

Далее в главе дается подробный качественный анализ используемых методик: "Разрезные картинки", "Цветные гатрицы Ра-вена", "Доска Сегена".

Указываются способы статистической обработки полученных данных по всем указанным методикам.

Вторая_глава_"Результаты исследования наглядно-образного мышления у школьников с общим недоразвитием речи "включает 3 параграфа.

В 2.1. приводятся результаты исследования наглядно-образного мышления детей с ОНР с помощью методики "Разрезные картинки". Проводится сравнительный анализ результатов, полученных у детей с ОНР и нормальным речевым развитием того не возраста. Оценивается характер взаимодействия речи и наглядно-образного мышления.

Представленная методика состоит из трех серий заданий различающихся меяду собой по степени сложности. С целью выявления роли различных видов сопровождающей речи ("речь-воп-рос","речь-комментирование", "планирующая речь") в решении наглядно-образных задач наш была проведена регистрация вы-

оказываний детей во.время эксперимента.

Задачи I серии, наиболее простые по сравнению с задачами двух других серий, выполнялись детьми с ОНР и детьми с нормальным речевым развитием с минимальными различиями по успешности и времени, затрачиваемому на решение задач. Наибольшие различия по указанным показателям наблюдалось меящу детьми с ОНР и нормально развивающимися; входящими в первую группу. У детей четвертой группы эта разница была минимальной.

При наблюдении за вербальным поведением детей во время эксперимента обнаружено, что большинство детей работали молча. Сравнивая те немногие речевые высказывания, которые проскальзывали у школьников кассовой школы и у детей с ОНР можно отметить, что у последних чаще встречалась речь-вопрос, а у детей массовой школы - речь-комментирование. Когда у некоторых детей с ОНР (в основном это дети I и П групп) в процессе выполнения задания возникали затруднения, они задавали вопросы. Дети видели поставленную перед ниш задачу, активно ориентировались в ее условиях, и искали какие-то (п том иисле в речи-вопросе) пути ее решения. Таким образом,речь-вопрос встречалась в решении данного задания у тех немногих детей, которые испытывали трудности, осознавали в речи проблекность ситуации, с речью-вопросом обращались либо за помощью к взрослому» либо к самим себе, вынося во вне и констатируя таким образом затруднения.

Говоря о результутах выполнения этих заданий и его речевого "сопровождения", можно сказать, что здесь у детей в основном присутствовал? два вида речевых высказываний: это речь - вопрос и речь-комментирование. Нужно отметить, что у детей при выполнении I серии заданий частично уже присутствует и план наглядно-образного действия, но в нем ведущую роль все ке играет зрительное восприятие. Увидев предложенную картинку, расчлененную на простые, легко воспринимаемые части, дети без груда ориентировались, как и куда положить ту или иную ее часть. Это задание не требовало больших умственных и речевых усилий, {¿окно сказать, что речь и образное мышление играют здесь минимальную роль, поскольку основную нагрузку несет зрительное восприятие .

В задачах П серии дети были поставлены в более сложные условия. Картинки в этой серии были разрезаны в непривычных для

них направлениях асимметричные фрагменты, ¡¿ногие из них не могли сразу по первичному восприятию определить и назвать, что будет изображено на правильно собранной картинке. В большей мере это относится к детям с ОЕР. Некоторые дети могли справиться с особо сложными заданиями только с помощью экспериментатора. Вместе с тем, дети с' СИР, воиедсшз б третью и четвертую группы, хорошо ориентировались в задании и пс результатам почти не отставали от своих нормально развивающихся сверстников.

При выполнении заданий П серии обнаруживаются лишь незначительные расхождения между учащимися кассовой школы и детьми с ОНР по количеству детей, правильно выполнивших задание. Вре ¡/л выполнения задач.П серии у всех детей значительно увеличилось по сравнению с I серией. Учащиеся массовой школы показали лучшие результаты. Однако разница во времени, затраченном в среднем на каждое задание, оказалась незначительной.

Важно отметить, что при выполнении заданий П серии (в обличив от процесса выполнения заданий I серии) изменился и характер речевой деятельности школьников. Здесь наиболее богато представлена речь-вопрос как у детей с СНР, так и у детей с нормальным речевым развитием. Причем, чем молоке дети, тем больше вопросов они задавали, чаще ошибались и пугались,выбирая и складывая те или иные части картинок. У младших школьников с ОНР отмечалось такзяе значительное увеличение использования речи-комментирования в процессе выполнения того или ино-ео этапа работы. Дети с нормальным речевым развитием, собирая картинки, также задавали много вопросов, но,как правило, сами se на них отвечали, комментируя свои действия. Дети постарше проговаривали вслух предстоящие действия, таким образом планируя их.

Испытуемые третьей и четвертой групп, особенно это было характерно для нормально развивающихся детей, в большинстве своем работали молча. Дети с нормальным речевым развитием, конечно, быстрее и лучше ориентировались в условиях задачи, быстро определяли, куда к как положить части картинки, активно используя при этом свои сохранные речевые возможности.

При выполнении заданий П серии младшие школьники с ОНР испытывали большие трудности, чем при решении совсем простых заданий I серии. У учащихся с ОНР более старшего возраста (тре-

хья к четвертая группы,) при выполнении заданий П серии в основном присутствовали два вида речевых высказываний: это речь -комментирование и речь-планирование. Речь-вопрос также встречалась у детей этого возраста, но значительно реке. Более елок -ные задания П серии требовали от ребенка определенного внутреннего или вынесенного во внешнюю речь плана действия.

Ребенок сначала мысленно представлял, что он будет сейчас делать, затем обра!дался к экспериментатору со своим планом действия, проговаривая вслух, как он будет складывать ту или иную часть картинки. Детям при этом необходимо постоянно тормозить непосредственные практические попытки совершить действие, предварительно сформулировав в речи тог замысел, который ему предстоит осуществить. Этот переход, как отмечал А.Р.Лурия /1953/, и означает начало становления планирующей речи, тесно связанной с выполнением, в том числе, и усложненных наглядно -образных заданий.

Среди детей с ОНР, входивших в третью и четвертую группы, были такие, которые не смогли справиться с некоторыми заданиями П серии. У этих детей, как правило, речь-комментирование и речь-планирование представлена в меньшем объеме по сравнению с детьми, справлявшимися с заданиями. Среди детей с ОНР младших возрастных групп указанные затруднения встречались значительно чаще.

Гораздо труднее было детям, когда они выполняли задания Ш серии методики "Разрезные картинки". Эти картинки были значительно сложнее, чем в заданиях П серии - с большим количеством изобразительных признаков, к тому же разрезаны они были на большее количество частей, в самых разнообразных и неожиданных направлениях.

Поскольку кахщая картинка заключала в себе не просто изображение предмета, а предмет, данннеопределенной ситуации, то дети затруднялись по первичному восприятию разрозненных фрагментов сразу объяснить, что должно быть изображено на картюь ке, которую им предстоит собирать. Это обстоятельство услозшяло и сам процесс составления заданной картинки. В процессе работы учащиеся массовой школы, вошедшие в первую и вторую группы, и все дети с ОНР действовали, в основном, посредством проб. И то-

лысо дети с нормальным речевым развитием третьей и четвертой групп в большинстве своем в практических действиях были более последовательны, мысленно определяя каждый ход. При анализе результатов выявилось значительное отставание детей с ОНР первой и второй групп от своих нормальных сверстников. В то же врет у детей с СНР третьей и четвертой групп это отставание было выражено гораздо меньше.

Время,затраченное детьми на выполнение заданий ш серии,увеличилось значительно по сравнению со временем, ушедшем на решение заданий предыдущей серии, как у детей с нормальным речевым развитием, так и у детей с ОНР. Отставание детей с СИР от нормально развивающихся детей по временному показателю такяе значительно. Особенно отчетливо ото отставание проявлялось у детей с речевым недоразвитием в первой группе.

При выполнении заданий Ш серии количество речевых высказываний значительно возрастало по всем выделенным группам. При этом были зафиксированы все три вида речевых высказываний. В младших группах преобладали речь-вопрос и рачь-комментирэвакие. Однако некоторые дети с нормальным речевым развитием в процессе работы четко планировали свои дейстшя и заверглли сво-з работу обобщающим высказыванием. Детям же с ОНР не всегда помогали высказывания. Даже, казалось бы, правильно начатое действие, сопровождавшееся проговариванием своих решений, быстро обрывалось вследствие недостаточно развитой функции речи - планирования.

Некоторым детям с ОНР четвертой группы и многим здоровы:.! детям третьей и четвертой групп было свойственно работать молча. При этом действия их были неторопливы и характериэовались четкостью и продуманностью.

Поскольку задания Ш серии были слояны по сравнению со всеми предыдущими, они требовали уяе не только участия зрительного восприятия, что преобладало в заданиях I серии, но и более развернутого анализа и осмысления всей ситуации в целом. Для этого ребенок должен был проанализировать условие задания, составить внутрирвчевой или внешнеречевой план действия и проконтролировать результат своей деятельности. Только имея сохранными эти процессы (анализ, планирование, контроль), могло было правильно решать задания данной серии..

Таким образом, зксперименгальное психологическое исследование детей с ОНР, проведенное с помощью методики "Разрезные картинки", включающем 3 серии заданий, показало в целом незначительное отставание этих детей от своих нормально развивающихся сверстников. Б I серии расхождения по двум показателям: количеству детей, выполнивших задание, и времени, затраченному на каждое задание, было минимальным. Это можно объяснить тем, что задания этой серии несут малую интеллектуальную нагрузку с - . участием речемыслигельных операций, о чем мокно судить по характеру сопровождавших работу разнотипных интеллектуализированных речевых высказываний. Но здесь различия по указанным выше двум показателям также было невелико.

Сложные по своей задаче задания Ш серш не могли быть выполнены без активного анализирующего и планирующего участия речи, как необходимого условия, обеспечивающего целенаправленность действий ребенка. В этих заданиях отставания детей с ОНР были ощутимы, особенно в двух млацшх групп.

В 2.2. представляются результаты исследования наглядно-образного мьииения у детей с ОНР с помощью цветных ш.тричных задач Дж.Равена со сравнительным анализом способа решения этих задач детьми с нормальным речевым развитием.

Анализ экспериментальных данных показал, что в целом дети с ОНР решали матричные задачи Равена менее успешно, чем нормально развивающиеся дети. Дети первой группы добивались значительно меньшего процента успешности решения матричных задач, чем дети с нормальным речевым развитием, при заметно большей организующей помощи экспериментатора. Число случаев нерешения задач у учащихся с ОНР также было высоким (9,9 против 2,9 случаев у нормально развивающихся детей). Дети с ОНР четвертой группы значительно успешнее справлялись с задачами, чем дети первой группы. Показатель успешности возрос на 2335. Заметно увеличилось число случаев самостоятельного решения задач и резко уменьшилось (почти в 4 раза) число случаев неправильного решения их. Время решения задач от первой к четвертой группе уменьшилось в 1,7 раза. От первой к четвертой группе сократились различия между нормально развивающимися детьми и учащимися с ОНР по проценту успешности и числу случаев неправильного решения задач. По времени, затраченному на выполнение задач,различия сохрани-

лись - дети с нор.'.альнш речевым развитием решали задачи в 1,5 раза быстрее детей с ОНР.

Нами были проанализированы результаты решения детьми задач разных типов.

С задачами на установление тождества в простых рисунках легко справились нормально развивающиеся дети всех возрастных групп - при 84-92% успешности. Показатели успешности у детей с ОНР были несколько ниже - от 77 до 92%. Дети четвертой группы с ОНР и нормальным речевым развитием имели одинаковый результат - 92% успешности.

Задачи второго типа - на установление тождества между сложными рисунками - решались всеми испытуемыми менее успешно, чем задачи на нахождение тождества среди простых рисунков. Наибольшие затруднения вызывало решение у всех детей первых двух задач (Ац и Дегям сложно было учесть все признаки рисунка (на-

правление и сочетание линий), они часто выделяли какой-нибудь один признак. Правильное решение находилось всеми детьми с ОНР и большинством детей нормально развивающихся только после 2-3 проб. Случаев не выполнения данного задания среди детей с ОНР было значительно больше. Две другие задачи этого типа выполнялись большинством детей успешно, часто с первого предъявления.

По показателю успешности дети с ОНР первой группы отставали от нормально развивающихся детей той же группы на 14% (различия были статистически значимы при р<0,05). Результаты решения задач на установление тождества макну сложными рисунками детьми остальных групп различались незначительно. Показатель успешности у всех детей 4 группы по сравнению с I группой увеличился на

Проанализировав результаты решения наглядных задач по принципу тождества (I и П типы), можно сделать вывод, что в целом эти задачи доступны уже детям начальных классов как нормально развивающимся, так и с ОНР. При оценке качества выполнения указанных задач нужно отметить, что среди детей с ОНР всех групп значительно больше тех, кто решал задачи после 2 и 3 предъявления, по сравнению с детьми, имеющими нормальное речевое развитие.

Задачи третьего типа - на дополнение рисунка до целого по принципу центральной или осевой симметрии - решались детьми с

ОНР приблизительно с тога же успешностью, что и задачи второго т«па Показатели детей нормально развивающихся были заметно выше результатов решения ими задач второго типа.

Дети с ОНР всех групп по уровни успешности значительно отставали от детей с нормальным речевым развитием (различия значимы при р^0,05). При этом наиболее существенные различия при р< 0,001 обнаружились между детьми первых групп. При решении задач третьего типа, таете как и задач второго типа дети с ОНР чаще нормальных детей давали правильный ответ после 2--3 предъявлений, и нерешенных задач у детей с ОНР бьио больше.

Задачи четвертого типа - на установление аналогичных отношений двух пар признаков - вызвали большие затруднения у детей с ОКР, особенно у детей первой возрастной группы (различия значимы при р< 0,001). Они решали эти задачи в среднем на 30« хуже, чем их нормальные сверстники. Во второй и третьей группах также наблюдались различия по успешности решения задач четвертого типа. У детей с ОНР и норьшгьно развивающихся к II-12 голам эти различия исчезали- те и другие выполняли задания с равны« успехом.

У детей с ОНР количество неправильных ответов с первого предъявления было значительно выше, чем у детей с нормальным речевым развитием. Так, у детей с ОНР первой группы оно доходило до 100%. Тогда, как у нормально развивающихся детей случаи неправильного решения задачи с первого предъявления встречались не более, чем в 7552. Относительно много решений задач со 2-3 предъявления имело место и в остальных группах детей с ОНР.

Задачи пятого типа - на установление аналогичных отношений между трудно вычленяемыми признаками - решались также трудно детьми 6-7 лег, как и задачи четвертого типа. Показатели успешности выполнения заданий у детей с нормальным речевым развитием были выше, чем у детей с ОНР. Различия между всеми группами детей с ОНР и нормально развивающимися были значимы при р^О,Оэ. У детей с ОНР от первой к четвертой груше эти показатели также существенно не менялись. Количество решений со 2-3 предъявлений задачи было велико как у детей с ОНР, так и у нормально развивающихся. У последних оно было несколько ниже.

Суммируя результаты выполнения задач по отдельным группам испытуемых,можно отметить, что успешно решались все км детьми

Cf>

(и с ОНР, и нормально развивающими) задачи первого типа - на установление тождества в простых рисунках. Все остальные задачи вызывали определенные трудности у обеих категорий детей-Наибольшие сложности выявились у детей при решении задач пятого типа - на нахождение аналогичных отношений между трудно вычленяемыми признаками. Нужно отметить, что результаты решения задач первых четырех типов у детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием к II—12 годам сближаются. В задачах же пятого типа к этому возрасту различия по показателю успешности кея-ду изучаемыми категориями детей значительны. Наибольшие же различия между детьми с ОНР и нормально развивающимися обнаруживались в начале школьного обучения (у детей 6-7 лет). Все задачи дети этого возраста с нормальным речевым развитием решали успеп-нее детей с ОНР. Нср:,ально развивающиеся дети быстрее находили правильное решение, нуждались в меньшей помощи экспериментатора.

Результаты эксперимента с использованием г.атричных таблиц Равена были дополнительно проанализированы еще по двум показателя».«

- количество детей, неправильно решивших задачи с первого предъявления;

- время, затраченное испытуемым на каждую задачу.

По результатам эксперимента (по первое показателю) можно проследить характерную для детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием особенность - трудности возникали .. у тех и других детей при выполнении одних и тех же задач. Так, в наборе А увеличилось количество детей, не выполнивших задачи 7, II и 12; в наборе Aß - 4,9 и 12; в наборе В - 7,9,11 и 12. По средним показателям количество детей, давших неправильный ответ при первом предъявлении задачи, среди детей с ОНР было больше, чем среди нормально развивающихся. У детей с ОНР этот показатель возростал при выполнении некоторых наборов задач , в частности набора В, до 96%. У детей с нормальным речевым развитием этот показатель не превышал 50^. Количество детей, не решивших задачи трех наборов, возр стало в каждой группе от набора А к набору В и снижалось от первой группы испытуемых к четвертой.

При учете времени, затраченного на выполнение каждого зада-

ния, выяснилось, что время ответа правильного и неправильного при первом предъявлении задачи в группах детей с ОНР и соответствующих им группах детей с нормальным речевым развитием различалось незначительно. Поэтому нет существенных различий у детей мекцу соответствующими группами и по времени первого ответа, независимо от его результата. Решение г:се заданий с помощью экспериментатора у детей протекало по-разноцу. Дети с ОНР значительно больше тратили времени для достижения результатов при оказании им помощи, чем здоровые дети (различия значимы при р<0,05). Причем это время с возрастом уменьшалось. Более отчетливо это прослезшвалось у детей с нортльнык речевым развитием.

Таким образом, временные характеристики, полученные при решении матричных задач Р&вена, показали, что при затруднениях дети с речевыми нарушениями медленнее, чем их нормальные сверстники, осмышляли ситуацию даже при дополнительном разъяснении им условия задачи.

Выявленные особенности наглядно-образного мышления детей с ОНР в немалой степени, по-видимому, можно также объяснить имеющимися у них стойкими недостатками речевого развития и, в частности, со слабой сформированностью у них анализирующей (речь • комментирование) и планирующей (речь-планирование) функций внутренней речи, которая, как хорошо известно, самым тесным образом (хотя и в неодинаковой степени}связана со всеми видами познавательной деятельности человека.

В 2.3. приводятся результаты исследования наглядно-образного мышления у детей с ОНР при использовании методики "Доска Сегена". Проводится также сравнительный анализ результатов решения этого задания детьми с нормальным речевым развитием.

Необычность предъявления заданий этой медики заключалось в том, что дети выполняли их с закрытыми глаза мл.

С целью исключения возможности влияния доминантности полушарий и ведущей руки на результаты исследования методика была построена в трех вариантах:

I вариант - ребенок с закрыми глазами раскладывал фигурки только одной рукой-правой;

П вариант - ребенок с закрытыш глазами раскладывал фигурки одной рукой - левой;

111 вариант - ребенок брал-правой рукой фигурку, а левой помогал нащупать отверстие, а потом правой рукой укладывал туда фигурку.

Анализ результатов исследования, полученных при выполнении детьми с ОНР и нормально развивающимися заданий по методике "Доска Сегена", доказал,что дети с ОНР, правильно выполнившие задания, в процентном отношении от общего количества испытуемых отставали во всех возрастных группах от нормально развивающихся детей. Детям с ОНР была свойственна определенная недостаточность анализа особенностей обследуемой фигуры в процессе ее узнавания, трудности в выделении и обобщенном восприятии комплекса ее существенных признаков. Обличались дети с ОНР от их нормальных сверстников и по способу деятельности. Дети с нормальным речевым развитием в большинстве своем, особенно это касалось старшей группы, действовали более целенаправлено и точно с более полным учетом формообразующих отличительных признаков воспринимаемой ими фигуры. В основе действий нормально развивающихся детей, как правило, лекали свернутые ориентировочно-исследовательские действия.

Дети не с ОНР, в процессе выполнения заданий, нередко пользовались методом проб и ошибок. Неудачные первые попытки не всегда стимулировали детей к дальнейшим активным ориентировочным поискам, повторному анализу особенностей геометрической фигуры и выделению ее существенных отличительных признаков в их комплексе. Эти данные свидетельствовали о том, что у детей с ОНР тлелась задерхска в развитии таких тактильных, наглядно-образных мыслительных операций как анализ, синтез, дифференцированное обобщение.

В работе с доской Сегена все дети, т.е. дети с ОНР и с нормальным речевым развитием, как правило, пользовались речью лишь для обозначения соответствующим словом-названием заданной фигуры в момент ее опознания. Больше половины детей с ОНР (что особенно относится к детям первой возрастной группы) из-за имеющихся у них стойких речевых нарушений, испытывали значительные трудности в нахождении правильных слов-названий тактильно предъявлявшихся геометрических фигур. Сам ке процесс ощупывания фигуры с целью ее определения и укладывания ее в соответствующее гнездо на доске, как правило, осуществлялся ими молча без речевых высказываний.

Обнаруженные у детей с ОКР трудности первоначального вычленения существенных смыслообразуюеих признаков и комплекса признаков - особенно на этапе определения сложных геометрических фигур - свидетельствовали о недостаточном развитии у них дифференцированных тактильных образных представлений, которое (недостаточное развитие) и накладывало стойкие ограничения на последующее оперирование образами в процессе их мыслительной деятельности.

Поскольку речевая функция, как известно, является необходимым эффективным средством обозначения ("удваивания мира"), анализа и обобщения существенных признаков, планирования и регуляции процессов мыслительной деятельности, то стойкое речевое недоразвитие у детей описываемой категории, по-видимому, также не могло не выступать в качестве одной из основных причин недостаточной сформированности их тактильно-образного мышления.

Третья_глава "Особенности возрастной динамики развития наглядно-образного мышления детей с общим недоразвитием речи". В ней рассматривается особенности возрастной динамики развития наглядно-образного мышления детей с ОНР по показателям выполнения всех представленных выше методик и проводится сравнительный анализ полученных результатов с данными нормально развивающихся детей.

Результаты проведенного исследования показали, что у детей с ОНР наглядно-образное мышление и по качественным, и по количественным показателям отстает в своем развитии от такового у их нормальных сверстников. Дети с ОНР в отличие от нормальных детей хуже и реже использовали рациональные способы решения задач. Результаты выполнения задач у них были ниже и времени на работу они затрачивали гораздо больше. Вместе с тем, принципиально их действия по психологической структуре не отличались от действий нормально развивающихся детей.

Для правильного понимания специфических особенностей имеющейся задержки в формировании наглядно-образного мышления у детей с ОНР необходимо, по-вицишпу, учитывать и то, что стойкое недоразвитие речи этих детей в целом играет значительную дестабилизирующую и дезорганизущую роль в их познавательной деятельности. Хотя в нашей работе мы не ставили специальной задачи экспериментального изучения деструктивного влияния нарушенной

речи детей с ОНР на их конечную результативность в выполнении наглядно-образных заданий, наем наблюдения показывают, что такое влияние четко прослеживалось на всех этапах их мыслительной деятельности во всех видах заданий и во всех возрастных группах.

В связи с этим важно отметить, что в тех заданиях, в которых нагрузка на речь (ее внутреннюю анализирующую и планирующую функцию) была незначительной, результаты выполнения заданий детей с ОНР всех возрастных групп и детей с нормальным речевым развитием оказывались близкими - например, при выполнении заданий I серии по методике "Разрезные картинки", задач на установление тождества в методике "Матрица Равена", при определении и раскладке несложных фигур в методике Сегена.

Как уже наш отмечалось, дети с ОНР к II—12 годам по результатам успешности выполнения ряда сложных матричных заданий вплотную приблизились и з некоторых случаях (П тип заданий) даже догнали своих сверстников с нормальным речевым развитием. Эти и ранее приведенные данные позволили нам сделать общий вывод о том, что у детей с ОНР в условиях многолетнего специально организованного школьного обучения при одновременной коррекции их речевых нарушений отмечалась в целом отчетливо выраженная положительная возрастная динамика развития их наглядно-образного мышления. Приведенные данные подтвердили также известное теоретическое положение логопедии о значительной сохранности у детей этой категории внутренних потенциальных возможностей их умственного развития и развития всех высших психических функций в целом.

В заключении содержатся выводы по проведенному исследованию и рекомендации к их практическому применению.

ВЫВОДЫ

1. У детей с ОНР отставание в развитии нагляцно-образного мышления по сравнению с нормально развивающимися школьниками наиболее отчетливо проявляется в младшем школьном возрасте. К началу среднего школьного возраста по некоторым параметрам эти дети достигают уровня школьников с нормальным речевым развитием.

2. Затруднения у учащихся с ОНР вызывают более сложные задания наглядно-образного типа. Более доступными для них являются задания со знакомым по содержанию материалом.

3. Дети с ОНР также, как и их нормально развивающиеся свер-

стники,сопровождают в процессе работы свои действия речевыми высказываниями. В отличие от детей с нормальным речевым развитием дети с ОНР пользуются внешней речью реке и не всегда продуктивно. Наиболее "интеллектуализированная" форма речевых высказываний ("речь-планирования") присутствует у них, в основном, на более поздних возрастных этапах, отличается несовершенством, и не всегда способствует доведению действия до конечного результата.

4. Изучение возрастной динамики развития наглядно-образного мышления показывает необходимость разработки адекватных методоЕ обучения и формирования рациональных приемов умственной деятельности учащихся с ОНР.

о. Стойкое речевое недоразвитие у исследованной категории детей является одной из основных причин недостаточной сформированное™ их тактильно-образного мьшления.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать некоторые общие рекомендации.

Обучение детей с ОНР младпего окольного возраста вместе со специально организованным развитием словесно-логического мышления должно быть направлено и на коррекцию недоразвития наглядно-образного мьшшения с тем, чтобы сформулировать способности ребенка к мысленному оперирований обобщенными образами.

Учебные задания в наглядно-образном плане долеты предъявляться детям с ОНР в условиях предварительной, совместно с экспериментатором, ориентировки, лроговаривания последовательности операций и совместного контроля за действиями ребенка. В последующем необходим постепенный переход к более обобщенным способа?.! действий на аналогичных заданиях .

В процессе выполнения наглядных заданий необходимо также уделять большее внимание работе, направленной на формирование у детей с ОНР обобщенных представлений понятий, что в свою очередь будет способствовать компенсации их первичного речевого дефекта и в целом интеллектуализации их речевой деятельности.