Особенности социально-психологической компетентности младших школьников с задержкой психического развития (в условиях школы-интерната)

Королева, Юлия Александровна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности социально-психологической компетентности младших школьников с задержкой психического развития (в условиях школы-интерната)

Автореферат

Автор научной работы: Королева, Юлия Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности социально-психологической компетентности младших школьников с задержкой психического развития (в условиях школы-интерната)"

На правах рукописи

Королева Юлия Александровна

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (в условиях школы-интерната)

Специальность: 19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2008

003455259

Работа выполнена на кафедре специальной психологии Негосударственного Образовательного Учреждения

высшего профессионального образования «Институт специальной педагогики и психологии»

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Михаленкова Ида Антоновна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Мамайчук Ирина Ивановна

кандидат психологических наук, доцент Чубаров Петр Александрович

Ведущая организация:

Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

Защита состоится «28» ноября 2008 г. в 13 час. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.199.01 в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу:

197046, Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 5.

Автореферат разослан октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

С.Ю. Ильина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. По статистическим данным разных стран, в настоящее время отмечается тенденция увеличения количества учащихся с отклонениями в развитии. Среди них значительную группу составляют дети, имеющие задержку психического развития. Большинство школьников данной группы (92,7%) по разным причинам поступает в общеобразовательные учреждения, где, обучаясь в классах коррекционного или компенсирующего обучения, но чаще всего интегрируясь в класс нормально развивающихся сверстников, сталкиваются с рядом проблем не только учебного, но и личностного характера, испытывают трудности при взаимодействии.

Современная школа должна быть готовой не просто обеспечить учащимся с задержкой психического развития качественное формирование предметных знаний и умений, но и создать условия для развития социально-психологической компетентности, которая обеспечивает успешность взаимодействия при совместном обучении с нормально развивающимися сверстниками, а также способствует эффективной социальной адаптации.

Проблематика компетентности и, в частности, социально-психологической компетентности, являясь одной из ведущих тем в общественных науках последних десятилетий, принадлежит к классу междисциплинарных проблем.

На современном этапе в психологической науке накоплен достаточный материал по проблеме социально-психологической компетентности и близким к ней вопросам. Рассмотрены:

— проблема развития компетентности (К.А. Абульханова-Славская, Ю.Н. Емельянов, JT.A. Петровская, Н.В. Яковлева и др.);

— социальная компетентность в рамках разных возрастных периодов (М. Аргайл, Ю.М. Жуков, Н.В. Калинина, Е.В. Коблянская, В.Н. Куницына, Ю. Мель, Д. Равен, H.A. Рототаева, К. Рубин и др.);

— понятие «социально-психологическая компетентность» и ее основные составляющие (A.A. Деркач и АН. Сухов, В.Н. Куницына и др.);

— социально-психологическая компетентность в условиях профессиональной деятельности (К.А. Абульханова, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, А.Н. Сухов и

др.);

— проблемы взаимодействия, его структурные и содержательные характеристики в целом (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Я.Л. Коломинский, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов и др.), а также в условиях закрытых образовательных учреждений (М.Ю. Кондратьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, А.М. Прихожан, H.H. Толстых и др.).

Вместе с тем, в научно-исследовательской литературе продолжают оставаться неразрешенными проблемы, связанные с определением структуры социально-психологической компетентности, с выделением факторов, опосредующих ее развитие и определением характеристик на разных возрастных этапах.

Понимание необходимости формирования личности современного ребенка,с\ обладающего высокой компетентностью в социально-психологической сфере, к-

актуализирует интерес к проблемам взаимодействия детей с задержкой психического развития.

В нашем исследовании используется термин «задержка психического развития», под которым понимается синдром временного отставания развития психики в целом с моторными, сенсорными, речевыми, эмоционально-волевыми особенностями или отставание в развитии отдельных психических функций. Правомерность использования в работе термина «задержка психического развития» обусловлена тем, что большинство отечественных исследований опирается на указанное понятие и в системе образования сохраняются школы и классы для детей с задержкой психического развития.

Специальная психология в настоящее время располагает физиологическими, психологическими и педагогическими сведениями:

— об особенностях социальной адаптации и социальной компетентности в условиях дгоонтогенеза (JI.M. Зальщиан, И.Г. Корнилова, И.А. Коробейников, Н.В. Москоленко, А.М. Щербакова и др.);

— о вариантах задержанного развития, механизмах и причинах снижения темпа психического развития детей (Т.А. Власова, В.В. Ковалев, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.);

— об особенностях познавательной активности, эмоциональной и когнитивной сфер детей и подростков с задержкой психического развития (Н.Л. Бе-лопольская, Т.В. Егорова, И.И. Мамайчук, H.A. Менчинская, Т.Н. Павлий, У.В. Ульенкова и др.);

— о проблемах общения детей с задержкой психического развития (O.K. Агавелян, Д.И. Бойков, Ю.С. Галлямова, Е.Е. Дмитриева, О.В. Защиринская, Р.Д. Тригер и др.);

— об организационных, педагогических и психологических условиях интеграции в общество категории лиц с нарушенным развитием (Л.С. Волкова, H.H. Малофеев, Г.Н. Ленин, JI. Пожар, Л.М. Шипицына и др.).

В целом, актуальность исследования обусловлена наличием противоречий между:

— высокими требованиями общества к социально-психологической компетентности современного ребенка и сниженным уровнем способностей для успешного взаимодействия с социальным окружением, вызванным задержкой психического развития1;

1В дальнейшем будем употреблять в сокращении: «задержка психического развития» (ЗПР).

— необходимостью развития социально-психологической компетентности2 для повышения эффективности адаптации и интеграции школьников с ЗПР в обществе и недостаточной ориентацией коррекционно-образователыюго процесса на решение этой проблемы, неразработанностью проблемы компетентности в литературе.

Эти противоречия обусловили постановку проблемы исследования, которая заключается в "определении факторов, влияющих на развитие социально-психологической компетентности у младших школьников с ЗПР в условиях их совместного нахождения с нормально развивающимися сверстниками в школе-интернате.

Объект исследования: социально-психологическая компетентность в условиях дизонтогенеза.

Предмет исследования: когнитивные, эмоциональные и поведенческие составляющие социально-психологической компетентности младших школьников с задержкой психического развития, находящихся в условиях общеобразовательной школы-интерната.

Цель исследования: определение особенностей социально-психологической компетентности у младших школьников с задержкой психического развития в условиях совместного пребывания с нормально развивающимися учащимися в школе-интернате и факторов, обуславливающих их развитие.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть проблему компетентности, уточнить структуру и содержание понятия «социально-психологическая компетентность».

2. Выявить общие тенденции и отличия в проявлениях социально-психологической компетентности у младших школьников с задержкой психического развитая, обучающихся в различных типах образовательных учреждений, в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

3. Изучить особенности социально-психологической компетентности младших школьников с задержкой психического развития в условиях пребывания их в школе-интернате.

4. Выделить факторы, обуславливающие развитие социально-психологической компетентности у младших школьников с задержкой психического развития.

5. Определить ориентиры коррекционной работы по формированию социально-психологической компетентности у младших школьников с задержкой психического развития в условиях совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками.

2 В дальнейшем будем употреблять в сокращении «социально - психологическая компетмгг-ность» (СПК).

в недостаточной способности к гибкому поведению, в несформированности навыков конструктивного взаимодействия, в трудностях самоконтроля и саморегуляции. Эти особенности обусловлены как спецификой развития детей при задержанном развитии, так и влиянием социально-психологических факторов, среди которых значимое место занимают условия интегрированного обучения в школе-интернате. Мы предполагаем, что проявления социально-психологической компетентности у младших школьников с задержкой психического развития будут различны в зависимости от этих условий.

Методологическую основу исследования составляет системный подход (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.); концепция социальной обусловленности развития личности и личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев); положения возрастной и коррекционной психологии об общих и специфических закономерностях онтогенеза детей с нормальным и задержанным развитием (Л.С. Выготский, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.); теоретические позиции ведущих отечественных дефектологов и психологов по проблемам задержки психического развития и ее коррекции (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.И. Мамайчук, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова и др.).

Методы исследования. В соответствии с целями и задачами в диссертационном исследовании применялись: теоретические методы психологического исследования (анализ, сравнение, синтез); наблюдение; психодиагностические методы. Кроме того, применялись методы обработки экспериментальных данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики и качественный анализ. Математико-статистическая обработка данных осуществлялась при помощи пакета прикладных программ Statistica 6.0. for Windows. Использовались процедуры оценки достоверности межгрупповых различий по t-критерию Стьюдента, факторный анализ с варимакс-вращением.

Диссертация выполнена на базе общеобразовательных учреждений г. Оренбурга: школы-интерната № 4, средних общеобразовательных школ № 57, 67,71.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2004 г.) была осуществлена поисково-аналитическая деятельность, проведен теоретический анализ проблемы, сформулированы цели, задачи и основные направления исследования.

На втором этапе (2005-2006 гг.) проведено эмпирическое изучение различных проявлений социально-психологической компетентности младших школьников, уточнен и обогащен понятийный аппарат, выстроена методология исследования.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) обобщены данные эмпирического исследования, разработаны коррекционные ориентиры по формированию социально-психологической компетентности у младших школьников с ЗПР в условиях школы-интерната.

Положения, выносимые на защиту:

1. В структуре социально-психологической компетентности возможно рассматривать следующие компоненты: когнитивный (представления о разнообразии социальных ролей и способах взаимодействия, ориентированность в различных социальных ситуациях, понимание себя и других); эмоциональный (зм-патический отклик, эмоциональная устойчивость, стереотипы эмоционального реагирования); поведенческий (стратегии взаимодействия, навыки конструктивного взаимодействия).

2. Проявления социально-психологической компетентности у младших школьников с ЗПР и нормально развивающихся сверстников имеют общие тенденции: преимущественно внешне-направленный характер поведения во фрустрирующих ситуациях, невысокая способность решать конфликтные ситуации. Для младших школьников с задержкой психического развития, обучающихся в разных условиях (интегрированного обучения в школе-интернате и дифференцированного обучения в общеобразовательной школе) характерны трудности социального ориентирования и контроля за своим поведением, наблюдается снижение стремления общения со сверстниками, повышенная агрессивность во взаимодействии.

3. Своеобразие проявлений социально-психологической компетентности у младших школьников с задержкой психического развития, обучающихся в школе-интернате, обнаруживается в преобладании аффективных, конфликтных, зачастую нелогичных формах поведения, в недостаточности развития умений и навыков взаимодействия с окружающими.

4. Расширение области взаимодействия с окружением (в условиях школьной интеграции), несмотря на возникающие трудности взаимодействия школьников с ЗПР со сверстниками, создает позитивные предпосылки развития социально-психологической компетентности.

Надежность, обоснованность и достоверность результатов исследования определяется теоретической обоснованностью общего замысла исследования, применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, организацией эксперимента в соответствии со стандартами экспериментальной психологии, сочетанием качественного и количественного анализа собранных данных, а также использованием при обработке результатов современных статистических методов.

Научная новизна исследования

• Впервые феномен социально-психологической компетентности рассмотрен через систему эмоциональных, когнитивных и поведенческих характеристик развивающейся личности на примере детей младшего школьного возраста и в условиях задержанного психического развития.

• Получены новые данные об общих закономерностях развития социально-психологической компетентности у младших школьников с задержанным и нормальным развитием.

• Выявлены особенности социально-психологической компетентности у детей младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в условиях интегрированного обучения.

• Выявлены характеристики взаимодействия младших школьников с задержкой психического развития в сложных проблемных ситуациях, особенности межличностных отношений со сверстниками и взрослыми, а также ряд когнитивных, эмоциональных и поведенческих особенностей школьника, проявляющихся при взаимодействии.

Теоретическая значимость исследования

• Раафыто понятие «социально-психологическая компетентность» в аспекте содержания ее компонентов. Структурными компонентами СПК являются: когнитивный, эмоциональный и поведенческий.

• Охарактеризовано содержание каждого из компонентов СПК. Когнитивный включает представления о разнообразии социальных ролей и способах взаимодействия, ориентированность в различных социальных ситуациях, понимание себя и других; содержание эмоционального составляют эмпати-ческий отклик, эмоциональная устойчивость, стереотипы эмоционального реагирования; поведенческий компонент представлен поведенческими стратегиями личности, навыками конструктивного взаимодействия.

• Расширены научные представления об особенностях взаимодействия в межличностной сфере младших школьников с задержкой психического развития.

• Выявлены факторы, обуславливающие развитие СПК в конкретных условиях обучения и воспитания младших школьников с задержанным развитием.

Практическая значимость

Экспериментальные данные позволили определить коррекционные ориентиры для формирования социально-психологической компетентности в условиях задержанного психического развития.

Новые научные данные об особенностях социально-психологической компетентности младших школьников с задержкой психического развития в условиях интеграции позволяют прогнозировать и организовывать взаимодействие данной группы детей с социальным окружением в реальных жизненных ситуациях.

Результаты исследования могут быть использованы в курсах лекций при подготовке специальных психологов и специальных педагогов, а также при выполнении курсовых и дипломных работ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях, методических семинарах кафедры специальной психологии ОГПУ; докладывались на областном научно-практическом семинаре «Психологическая служба в сфере образования" (Орск, 2006), были представлены на городских и окружных научно-практических семинарах для психологов и учителей, работающих в классах КРО, педагогических советах и семинарах школы-интерната №4 (2007г.), школ № 67, № 71 и № 57 г. Оренбурга (2007 - 2008 г.г.); на международных (Москва-Уфа, 2006; Санкт-Петербург, 2008); межвузовских научно-практических (Оренбург, 2007; Оренбург, 2008; Санкт-Петербург, 2008) конференциях. Основные положения й результаты исследования отражены в 7 опубликованных работах.

Результаты исследования использовались при разработке курсов «Социально-психологическая компетентность детей с ЗПР», «Организация и содержание специальной психологической помощи» и «Психолого-педагогические технологии работы с детьми, имеющими. ЗПР» для студентов факультета психологии Оренбургского государственного педагогического университета, а также студентов Института специальной педагогики и психологии г. Санкт-Петербург.

Публикации. Результаты диссертационного исследования отражены в 7 публикациях (статьи, материалы докладов) общим объемом 2 п.л.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, выводов и заключения, списка литературы, включающего 201 наименование, и 5 приложений. Текст исследования изложен на 186 страницах, содержит 15 таблиц и 14 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, поставлены цель и задачи, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту. Определены методические основы, показана новизна, практическое и теоретическое значение полученных результатов.

В главе первой «Научно-методологические подходы к исследованию социально-психологической компетентности младших школьников с задержкой психического развития» рассмотрены теоретические положения, касающиеся понимания феномена СПК, его структуры, психологические и социально-психологические факторы, обуславливающие развитие компетентности во взаимодействии младших школьников с ЗПР с окружающими людьми.

Анализ понятийного поля проблемы показывает, что наиболее изученным видом компетентности является социальная. Несмотря на разнообразие дефиниций, в работах многих авторов (Ж. Делор, Е.В. Коблянская, У. Пфингстен, Н.А. Рототаева, Р. Спивак, Б. Шур и др.), социальная компетентность понимается как некое образование, позволяющее личности реализовывать себя в обществе, быть успешной в какой-либо деятельности. Этот факт и позволяет разделять понятия социальной и социально-психологической компетентности, так как последняя имеет более узкую направленность — способность быть эффективным в конкретной деятельности — во взаимодействии.

Рассматривая СПК в рамках личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев), отметим, что достижение компетентности, согласно концепции социальной обусловленности определяется прежде всего опытом общения, характером взаимодействия в целом, то есть генезис компетентности кроется в самом взаимодействии (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев).

Большинство авторов рассматривают социально-психологическую компетентность как способность эффективно взаимодействовать с окружающими. Опора на трехкомпонентную структуру взаимодействия (А.А. Бодалев, Я.Л. Ко-ломинский, Б.Ф. Ломов) при рядоположенности понятий «социально-

психологическая компетентность» и «взаимодействие» позволяет выделить основные компоненты СПК: когнитивный, эмоциональный и поведенческий.

Эмоциональный компонент обеспечивает активность, наличное мотиваци-онное состояние; побуждает, контролирует и направляет поведение. Он связан с различными состояниями сознания и определяет его избирательность. Аффект организует восприятие и память, интеллектуальную деятельность, адекватное поведение в ситуации успеха и неуспеха (В. Вшнонас, К.К. Изард, К. Обухов-ский и др.). Аффективные стереотипы являются фоновым обеспечением наиболее сложных форм поведения человека, задают смысл поведению, то есть системообразующей единицей СПК является эмоциональный (аффективный) компонент.

Теоретический анализ исследований разных авторов (В.Н. Куницына, Е.С. Кузьмин, B.C. Семенов А.Н. Сухов и др.) позволяет выделить следующие под-структурные компоненты компетентности во взаимодействии: представления о разнообразии социальных ролей и способах взаимодействия, ориентированность в различных социальных ситуациях, понимание себя и других, определение личностных особенностей и эмоциональных состояний (когнитивный компонент), эмпатический отклик, эмоциональная устойчивость (эмоциональный компонент), поведенческие реакции, навыки конструктивного взаимодействия (поведенческий компонент). Системный подход, положенный в основу нашего исследования, предусматривает необходимость рассмотрения системы во взаимосвязи ее структурных элементов. Таким образом, в рамках нашего исследования, мы считаем возможным определить социалыю-пснхологическую компетентность младшего школьника как систему эмоциональных, когнитивных и поведенческих характеристик развивающейся личности, которые необходимы для успешного осуществления взаимодействия с окружающими людьми в межличностной сфере.

Теоретический анализ литературы позволяет обнаружить, что когнитивные, эмоциональные и поведенческие характеристики личности младшего школьника при задержанном и нормальном развитии имеют как общие, так и специфические особенности. Активное развитие произвольности, насыщенные межличностные контакты, высокая эмоциональность младшего школьного возраста являются той позитивной базой, на которой строится развитие социально-психологической компетентности. Главными характеристиками когнитивной сферы младшего школьника, непосредственно влияющими на развитие взаимодействия, являются значительное продвижение в развитии гностических функций, открытость к восприятию и пониманию личностных особенностей другого, наличие определенных социальных знаний, то есть то, что помогает осознать, понять другого.

Специфика когнитивного компонента социально-психологической компетентности при ЗПР обнаруживается в недостаточности осознания детьми как собственного эмоционального состояния, так и эмоциональных состояний воспринимаемых людей, хотя в целом восприятие эмоционального состояния человека, его невербального поведения доступно младшим школьникам с нарушением интеллектуального развития (М.Г. Агавелян, 3. Стернина и др.).

Одним из важнейших показателей развития эмоционально-волевой сферы в младшем школьном возрасте является становление системы произвольной регуляции и прежде всего развитие самоконтроля, который, по мнению многих исследователей, выступает в качестве важнейшей линии психического развития в младшем школьном возрасте (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова).

Результаты исследований У.В. Ульенковой показывают, что и у детей с нормальным психическим развитием и у детей с ЗПР наблюдаются общие закономерности становления саморегуляции. Расстройства же, характерные для детей с задержанным развитием, заключаются в снижении возможности произвольной регуляции поведения, что проявляется либо в повышенной возбудимости, либо заторможенности.

Особенности в развитии эмоционального компонента СПК у младших школьников с ЗПР проявляются в таких явлениях психической неустойчивости, как эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость, поверхностность переживаний, повышенная непосредственность, свойственная детям в более раннем периоде, преобладание игровых мотивов над другими, частая смена настроения, доминирование одного из фонов настроения, низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности.

Исследование эмпатии детей, имеющих задержанное развитие (O.K. Агаве-лян), выявило более высокий уровень способности к сочувствию сверстникам, чем к взрослым и животным, а также недостаточность развития этого компонента у детей с ЗПР по сравнению с нормой.

Нарушение эмоционального компонента социально-психологической компетентности детей с ЗПР приводит к нарушению поведенческого компонента.

Младший школьный возраст — это период, когда в ходе взаимодействия со сверстниками и взрослыми происходит активное усвоение различных моделей поведения.

Разные авторы (Т.П. Артемьева, JI.H. Блинова, Г.А. Карпова) отмечают ос-лабленность развития психофизиологической базы поведенческих механизмов детей с ЗПР. Главным образом из-за нарушений аффективно-волевой сферы личности, обеспечивающей произвольную саморегуляцию личности в ее взаимодействии со средой.

Специфика развития младших школьников с ЗПР нарушает личностное равновесие, необходимое для приобретения основ социально-психологической компетентности. Системообразующим звеном социально-психологической компетентности и вместе с тем ее наиболее нарушенным компонентом является эмоциональный компонент.

Рассматривая факторы, обуславливающие развитие социально-психологической компетентности у младших школьников с ЗПР необходимо обратиться к анализу категории «компенсация», которая в условиях дизонтоге-неза определяет развитие того или иного процесса.

Можно выделить уровни организации компенсаторных процессов: психологический, социально-психологический и социальный. Выделенные уровни компенсации не имеют четких границ, однако в теоретическом аспекте можно достаточно логично разделять их сферы и проявления.

Факторы психологического уровня составляют внутренний потенциал личности: самооценка, стрессоустойчивость, мотивационно-потребностная сфера, система ценностных ориентаций, волевые качества личности, особенности высшей нервной деятельности.

Эффективность же компенсации, по мнению В.М. Сорокина, во многом определяется характером межличностных отношений человека с проблемами в развитии с ближайшим окружением.

От факторов социально-психологического уровня (семья, условия образовательного учреждения и ближайшее окружение вне семьи), детерминирующих благополучие в основных сферах жизнедеятельности ребенка, будет зависеть как процесс компенсации, так и развитие социально-психологической компетентности.

Депривационные факторы семейного воспитания (Ю.Г. Демьянов, А.И. Захаров, В.В. Лебединский, Г.Т. Хоментаускас), микросоциальная запущенность, отрицательный опыт обучения и общения в массовой школе, совместное обучение младших школьников с ЗПР с нормально развивающимися сверстниками (Т.А. Власова, Г.Е. Сухарева, К.С. Лебединская), жестко регламентированные условия интерната (И.В. Дубровина, М.Ю. Кондратьев, A.M. Прихожан, H.H. Толстых) могут значительно затруднять развитие социально-психологической компетентности, препятствуя процессу компенсации.

В условиях интегрированного обучения младших школьников с задержкой психического развития с нормально развивающимися сверстниками в школе-интернате выделяются факторы, которые могут способствовать развитию социально-психологической компетентности: стимулирующая среда (при обучении в одном классе с нормально развивающимися сверстниками), напряжение адаптивных механизмов до уровня, не превышающего порог адаптационных возможностей каждого ребенка. Разные исследователи (Ю.А. Александровский, О.В. Хухлаева) подчеркивают, что трудные ситуации взаимодействия с социальным окружением могут способствовать накоплению опыта борьбы, повышению индивидуального барьера психической адаптации.

Во второй главе «Организация исследования» представлено обоснование выбранного направления исследования, характеристика групп, участвующих в эксперименте, дано описание методического инструментария, технологии и этапов проведения исследования.

Выбор контингента испытуемых связан: во-первых, со снижением возможности школьников с ЗПР соответствовать требованиям современного общества, обуславливающим необходимость изучения проблемы, разработки путей психолого-педагогической помощи этим детям, поиском психолого-педагогических условий для их максимального личностного развития и коррекции способности взаимодействовать; во-вторых, выбор возраста младших школьников в нашем исследовании обусловлен его определенной сензитивно-стью для приобретения основ социально-психологической компетентности.

В исследовании приняли участие 146 учащихся 1-4 классов в возрасте от 8 до 10 лет. Экспериментальная группа представлена 46 младшими школьниками, обучающимися в школе-интернате. На основании диагноза «задержка пси-

хического развития» детям рекомендуется обучаться по программе школы VII вида, однако в виду социальных (материально-организационных) причин, эти учащиеся интегрированы в класс нормально развивающихся детей.

Первую контрольную группу составили 50 учащихся с ЗПР (из неблагополучных семей), обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения общеобразовательной школы. Вторая контрольная группа — 50 нормально развивающихся младших школьников.

В. соответствии с целями и задачами исследования в диссертационном исследовании применялись следующие эмпирические методы: наблюдение, опросный метод («Анкета общения» (О.В. Защиринской), психодиагностические методы (Тест фрустрационной толерантности С. Розенцвейга, проигрывание ролевых ситуаций взаимодействия, методика Рене Жиля). Метод количественно - качественной обработки данных.

В третьей главе «Проявления социально-психологической компетентности у младших школьников при задержке психического развития» анализируются результаты экспериментального исследования.

Процесс наблюдения за младшими школьниками в условиях эксперимента позволяет заметить, что в большинстве случаев при взаимодействии с экспериментатором у большинства исследуемых детей наблюдалась адекватность когнитивных, поведенческих и эмоциональных проявлений. Однако некоторое качественное своеобразие проявлений во время обследования обнаруживается в более низком уровне понимания школьниками с ЗПР цели задания и инструкций. Кроме этого, характер деятельности младших школьников с ЗПР отличается меньшей целеустремленностью, недостаточным проявлением интереса к заданиям по сравнению с характером деятельности нормально развивающихся сверстников.

Изучение особенностей реагирования младших школьников на фрустри-рующие ситуации и анализ проигрывания ролевых ситуаций позволили выявить различия между разными группами исследуемых детей.

Высокие статистически значимые различия (Р<0,001) обнаружились в количестве эгозащитных реакций, характеризующих уязвимость личности младших школьников с ЗПР экспериментальной группы по сравнению с другими группами испытуемых. Ярко выраженное агрессивное поведение в процессе общения с окружающими, слабо развитая способность к принятию ответственности за свои поступки и фиксированность на самозащите — это те характеристики, которые отличают эмоционально-поведенческий компонент социально-психологической компетентности детей экспериментальной группы от этого же компонента у нормально развивающихся школьников (Р<0,001).

Низкий порог фрустрационной толерантности у младших школьников с задержкой психического развития (Р<0,01) по сравнению с учащимися классов коррекционно-развивающего обучения общеобразовательной школы обнаруживается через анализ трудностей школьников экспериментальной группы при восприятии фрустрирующих ситуаций как незначительных.

Изучение реакций детей в сложных ситуациях взаимодействия показало, что и у младших школьников с ЗПР и у их нормально развивающихся сверст-

ников прослеживаются схожие, характерные данному возрасту особенности: повышенная эмоциональность, невысокая способность контролировать свои эмоции и поведение, преобладающая внешняя агрессивная направленность поведения. В свою очередь, у младших школьников с ЗПР обнаружились свои специфические особенности социально-психологической компетентности: преимущественная стратегия поведения — стратегия соперничества, более низкий уровень восприятия и понимания эмоционального состояния участника ситуации взаимодействия.

' Анализ эмоциональных и поведенческих характеристик, обнаруживающихся у воспитанников интерната с задержкой психического развития в процессе психологического обследования, позволяет обнаружить наиболее важные из них: повышенная агрессия, конфликтность, эмоциональная несдержанность, низкий порог фрустрационной толерантности, недостаточное владение детьми экспериментальной группы навыками конструктивного поведения.

Статистически значимые различия наблюдаются и в особенностях адаптации к своему социальному окружению младших школьников экспериментальной и контрольных групп. >=■

Наибольшие трудности в социальной адаптации характерны младшим школьникам с ЗПР, воспитывающимся в интернате (достоверность различий при сравнении с результатами группой нормально развивающихся сверстников Р<0,001). Второй по низкому уровню адаптации является группа учащихся с ЗПР из массовой школы. Эти данные подтверждают мнение исследователей о снижении способности к адаптации как у детей, имеющих задержку психического развития (В .И. Кондрашин, И.А. Коробейников), так и у воспитанников школы-интерната (А.М. Прихожан, H.H. Толстых, JI.M. Шипицына).

Анализ систем взаимоотношений младших школьников исследуемых групп позволяет обозначить такую общую закономерность развития как позитивное отношение к родителям практически всех обследуемых детей вне зависимости от психологического климата семьи, в котором воспитывается ребенок, а также общие положительные тенденции отношения к учителю.

Наиболее проблемные отношения с учителем имеет группа детей с ЗПР, обучающихся в условиях школы-интерната. Вероятнее всего, это вызвано тем обстоятельством, что учащиеся интерната с ЗПР находятся в постоянной ситуации сравнения с нормально развивающимися детьми, имеют меньше возможности чувствовать себя успешными в обучении. Недостаточно позитивное отношение учащихся экспериментальной группы к учителю может быть также проекцией проблемных взаимоотношений с родителями (В.Б. Никишина, Е.О. Смирнова, JI.M. Шипицына).

Изучение когнитивных, эмоциональных и поведенческих характеристик компетентности младших школьников выявило общую особенность младших школьников экспериментальной группы - сниженное стремление к общению в больших группах, что, вероятнее всего, обусловлено расширением круга общения в условиях совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками, которое приводит к большим трудностям, чем при общении в кругу младших школьников, имеющих задержку психического развития.

Исследование показало, что при взаимодействии с учителем и сверстниками у младших школьников с ЗПР обеих групп констатируется самый низкий уровень развития любознательности. По сравнению с двумя контрольными группами у младших школьников экспериментальной группы более ярко выражена реакция на фрустрацию и стремление к уединению. Однако можно говорить и о некоторых позитивных тенденциях, обнаруженных у более старших воспитанников школы-интерната. Наиболее выраженной из них является увеличение количества детей, имеющих показатель «норма» по реакции на фрустрацию. То есть у части воспитанников интерната с ЗПР, интегрированных в класс нормально развивающихся сверстников, к концу младшего школьного возраста прослеживается формирование выносливости по отношению к жизненным проблемам.

Особенности коммуникативной направленности младших школьников исследуемых групп также имеют различия. На рис. 1. представлены уровни выраженности коммуникативной направленности в сравнительных характеристиках.

■ Очень низкий уровень я низкий уровень

в Уровень ниже среднего □ Средний уровень

■ УТроеень выше среднего

Рис. 1. Уровни выраженности коммуникативной направленности 1- дети с ЗПР (школа-интернат); 2 - дети с ЗПР (массовая школа); 3 - дети с условно нормативным развитием

Различия данных по шкале «Коммуникативная направленность» показывают, что младшие школьники с ЗПР, находящиеся в интернате, в меньшей степени, чем младшие школьники с ЗПР, обучающиеся в классе КРО, умеют и желают общаться в различных ситуациях взаимодействия (Р<0,05). Дети классов КРО находятся в более благоприятных условиях для взаимодействия.

Особенности самоконтроля, а также умение доброжелательно и уважительно относиться к партнеру по общению можно оценить при анализе результатов по шкале «Нормативность» (рис. 2.)

Рис. 2. Уровни выраженности нормативности 1- дети с ЗПР (школа-интернат); 2 - дети с ЗПР (массовая школа); 3 - дети с условно нормативным развитием Согласно представленным данным, все группы исследуемых младших школьников в недостаточной мере владеют такими качествами, как умение вступать в диалог и поддерживать его, умение проявлять инициативу в общении, комментировать в речи свои действия. Учащиеся двух групп с задержкой психического развития недостаточно учитывают интересы своих собеседников, не владеют навыками культурного поведения, не всегда могут держать под контролем свои эмоции. Эта закономерность объясняется особенностями младшего школьного возраста, когда ребенок, с одной стороны, уже способен сознательно подчинять свои импульсивные желания социальным требованиям, нормам и правилам жизни в коллективе, но, с другой стороны, по-прежнему ему это не всегда удается (Г.М. Бреслав, Я. Л. Коломинский, A.B. Петровский).

Статистически значимые различия (Р<0,01) между показателями воспитанников школы-инерната с ЗПР и второй контрольной группы доказывают, что младшие школьники экспериментальной группы в меньшей степени владеют эмпатией, проявляют любознательность в общении, способны контролировать вербальные и невербальные реакции в трудных ситуациях взаимодействия.

Корреляционный анализ результатов учащихся с ЗПР экспериментальной группы, позволяет увидеть определенные закономерности в развитии социально-психологической компетентности, а также наметить некоторые «коррекци-онные мишени» для формирования способности взаимодействовать у этих детей, основными среди которых являются развитие потребности в общении, формирование адекватной самооценки, развитие самоконтроля в сложных ситуациях взаимодействия.

Факторный анализ позволил определить общие тенденции, обуславливающие проявления компетентности во взаимодействии в младшем школьном возрасте, а также позволил найти объяснение некоторым особенностям СПК исследуемых младших школьников, в частности, был определен главный фактор -«Адаптация в сфере взаимодействия», который является доминирующим при рассмотрении способностей младших школьников разных групп к взаимодействию с социальным окружением. Вхождение в этот фактор таких показателей, как социальная адаптация, коммуникативная направленность и нормативность

во всех трех группах испытуемых позволяет рассматривать данное сочетание как крайне важную, определяющую другие показатели подсистему взаимосвязанных качеств, важнейших для взаимодействия младших школьников.

Ощущение психологического и социального благополучия человека на социально-психологическом уровне, понимаемое как удовлетворенность социальной средой, может просматриваться в достижении высокого уровня социально-психологической адаптации в межличностной сфере, то есть и в теоретическом, и в практическом аспекте исследования социальная адаптация личности выступает как важнейшим фактором, определяющим развитие социально-психологической компетентности, так и одним из ее показателей.

В третьей главе «Ориентиры коррекционной работы по формированию социально-психологической компетентности у детей с задержкой психического развития в условиях совместного обучения с нормально развивающимися школьниками» рассмотрены различные подходы к коррекции нарушений при задержанном развитии в целом и ориентиры по исправлению и формированию социально-психологической компетентности в младшем школьном возрасте.

Анализ литературы позволяет утверждать, что в современном школьном образовании не создаются специальные условия для развития С ПК, а формирование социально-психологической компетентности не носит целенаправленного и научно обоснованного характера.

Главным структурным компонентом СПК и наиболее нарушенным из всех является эмоциональный. Разрабатывая идею о первостепенной необходимости коррекции эмоционально-волевой сферы при ЗПР, выделяются основные направления системы психологических воздействий: смягчение эмоционального дискомфорта у детей и подростков, повышение активности и самостоятельности, устранение таких реакций как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность (И.И. Мамайчук и М.Н. Ильина).

Социально-психологическая компетентность, как системное образование предусматривает комплексный, системный подход к коррекции. Важным этапом коррекционной деятельности психолога с младшими школьниками с ЗПР является не только развитие эмоциональной устойчивости и саморегуляции, но и коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование ценностных ориентаций и социальных установок, развитие волевых качеств личности.

Основополагающими принципами психологической коррекции детей с ЗПР являются принципы, разработанные И.И. Мамайчук: принцип комплексности, единства диагностики и коррекции, принцип личностного и деятельностно-го подхода, иерархический, каузальный, временной и принцип учета социальной среды ребенка.

Основными ориентирами коррекционной работы по формированию СПК у младших школьников с ЗПР для педагогов и воспитателей должны быть следующие: организация различных видов внеучебной, внешкольной деятельности, различных форм досуга как социальной среды, расширение сферы межличностного и социального взаимодействия, организация позитивного взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками, создание условий для компенсации фрустрированных актуальных потребностей и личностного само-

утверждения каждого ребенка; создание дополнительных, эмоционально значимых условий для формирования адекватной самооценки и самоуважения; создание психолого-педагогических условий успешности, эмоциональной комфортности в различных видах деятельности; развитие потребности в общении, развитие навыков социального ориентирования, формирование навыков конструктивного взаимодействия через систему целенаправленной коррекционно-воспитательной работы. Основными направлениями психолога по формированию С ПК младших школьников с ЗПР являются: освоение тактики продуктивного взаимодействия ребенка с ЗПР в среде сверстников; формирование у детей с ЗПР представлений о стратегии продуктивных межличностных отношений со сверстниками; развитие самоконтроля, закрепление и перенос умений и навыков продуктивного взаимодействия в реальные жизненные ситуации.

В заключении обобщаются основные результаты теоретического и экспериментального изучения проблемы, раскрываются общие и специфические тенденции в проявлении социально-психологической компетентности у школьников с задержанным и нормальным развитием.

Обобщение результатов исследования позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Теоретический анализ позволил определить трехкомпонентную структуру социально-психологической компетентности (когнитивный, эмоциональный и поведенческий), в которой эмоциональный компонент является системообразующим. Проявления С ПК в реальном взаимодействии младших школьников приоритетно реализуются в когнитивно-эмоциональном (представления о разнообразии социальных ролей и способах взаимодействия, ориентированность в различных социальных ситуациях, понимание себя и других, эмпатический отклик) и эмоционально-поведенческом аспектах (стереотипы эмоционального реагирования, стратегии взаимодействия, навыки конструктивного взаимодействия).

2. Развитие социально-психологической компетентности у ребенка с задержкой психического развития подчиняется тем же законам, что и при нормальном развитии. Специфические особенности социального взаимодействия детей младшего школьного возраста при задержанном развитии обусловлены как особенностями дизонтогенеза (замедление темпов овладения ведущим видом деятельности, задержка в формировании системы социальных отношений, представлений и знаний о них, недоразвитие эмоциональной сферы в целом и, в частности, недостаточность развития саморегуляции и самоконтроля), так и группой внешних факторов (преимущественно неблагополучный опыт семейных отношений, специфические условия школы-интерната), что в свою очередь, опосредует снижение возможности владения основами социально-психологической компетентности младшими школьниками с ЗПР на уровне нормально развивающихся сверстников.

3. Наиболее достоверные различия в проявлениях социально-психологической компетентности у воспитанников интерната, имеющих задержку психического развития и учащихся классов КРО наблюдаются в коммуникативной направленности, подразумевающей владение различными средствами общения и же-

лание взаимодействовать с окружающими, а также в уровне эгозащитных реакций у учащихся экспериментальной группы, характеризующем уязвимость личности, незащищенность младших школьников этой группы. Сравнение особенностей проявлений СПК у младших школьников экспериментальной группы с особенностями проявлений у нормально развивающихся сверстников показало наличие достоверных различий по показателю социальной адаптации учащихся с ЗПР, высокой внешненаправленной агрессии и фиксации на самозащите во фрустрирующей ситуации, что характеризует детей экспериментальной группы как наиболее конфликтных, свидетельствует о сниженных способностях саморегуляции и самоконтроля, о недостаточности у них навыков конструктивного поведения, показывает сниженное чувство вины и нежелание брать на себя ответственность в конфликтных ситуациях, обнаруживая проблемы взаимодействия в целом.

4. Социально-психологическая компетентность нормально развивающихся младших школьников и детей того же возраста с задержкой психического развития находится в прямой зависимости от эффективности процесса их социальной адаптации, коммуникативной направленности и нормативности как показателя сформированности у ученика навыков самоконтроля, стремления понимать и учитывать при взаимодействии эмоциональное состояние другого человека.

5. Особенности когнитивного компонента социально-психологической компетентности у младших школьников с ЗПР, обучающихся в школе-интернате, проявляются главным образом через недостаточно развитую способность восприятия и понимания себя и окружающих, трудности социального ориентирования, сниженное развитие активности и любознательности при взаимодействии; особенности эмоционального компонента СПК проявляются в трудностях контроля за своим поведением, в снижении способности к эмпатическому отклику; особенности поведенческого компонента СПК проявляются в недостаточном владении навыками конструктивного поведения, в аффективных конфликтных, зачастую нелогичных формах поведения учащихся экспериментальной группы по сравнению с другими сверстниками и, в целом, прослеживаются недостаточно развитые способности к взаимодействию.

6. Включение младших школьников с задержкой психического развития в общество здоровых сверстников в условиях школы-интерната оказывает неоднозначное влияние на развитие социально-психологической компетентности: с одной стороны, совместное нахождение с нормально развивающимися детьми приводит к эмоциональному напряжению, необходимости поиска каких-либо путей адаптации, являясь психотравмирующим фактором для младших школьников с ЗПР. С другой стороны, мобилизация, напряжение адаптивных механизмов, не превышающих адаптационного порога, соотносясь с возможностями детей, будет способствовать формированию стрессоустойчивости, навыков взаимодействия, а значит и развитию социально-психологической компетентности.

7. Ориентиры коррекционной работы по формированию социально-психологической компетентности у младших школьников с ЗПР в условиях со-

вместного обучения с нормально развивающимися школьниками определены через общую коррекцию психического развития младших школьников с ЗПР, через коррекцию эмоционально-волевой сферы.

Данное исследование не исчерпывает содержания изучаемой проблемы. Её дальнейшее развитие требует исследования взаимосвязи проявлений социально-психологической компетентности с личностным внутренним потенциалом, а также отслеживание дальнейшего развития социально-психологической компетентности на других возрастных этапах.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1.Королева, Ю.А. Эмоциональный компонент социально-психологической компетентности детей с ЗПР / Ю. А. Королева // Социально-гуманитарные знания. 2006. № 10. С. 328-334 (0,3 п. л.).

2.Королева, Ю.А. К проблеме интеграции детей с ЗПР в общеобразовательную школу-интернат / Ю.А. Королева II Психологические проблемы развития личности (теория и практика): сборник статей. - Оренбург: Изд-во Оренбургского государственного педагогического университета, 2007. С. 244-252 (0,4 п. л.).

3. Королева, Ю.А. Социально-психологическая компетентность как фактор адаптации личности с ЗПР / Ю. А. Королева // Современные факторы повышения качества профессионального образования: материалы XXVIII преподавательской научно-практической конференции. Т. 8 - Оренбург: Изд-во Оренбургского государственного педагогического университета, 2007. С. 61-68 (0,3 п. л.).

4. Королева, Ю. А. Взаимодействие младших школьников с задержкой психического развития в условиях интеграции / Ю. А. Королева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 26 (60): Научный журпал. СПб., 2008. С. 404 - 409 (март), (0,4).

5. Королева, Ю.А. Представления о социально-психологической компетентности школьников с задержкой психического развития / Ю. А. Королева // Развитие специального образования в современной России. Межвузовская научно-практическая конференция молодых ученых. СПб., Институт специальной педагогики и психологии, 2008. С. 73-75 (апрель), (0,1).

6. Королева, Ю.А. Возможности ролевой игры при изучении социально-психологической компетентности младших школьников с ЗПР/ Ю. А. Королева // Интеграция науки и образования как условие повышения качества подготовки специалистов: материалы XXIX преподавательской научно-практической конференции. Том 13. Оренбург: Изд-во Оренбургского государственного педагогического университета, 2008. С. 175-182 (апрель), (0,3 п. л.).

7. Королева, Ю.А. Проявления социально-психологической компетентности у младших школьников с ЗПР, обучающихся в разных условиях интеграции / Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: Материалы III Международной научно-практической конференции. Санкт-Петербург: СПб: Институт управления и права, 2008. часть 1, С. 215-218 (апрель), (0,2 п. л.).

Подписано в печать 20.10.08. Объем 1,2 п.л. Тираж 100 экз. Отпечатано на ризографе НОУ Институт специальной педагогики и психологии 194356, Санкт-Петербург, ул. Б. Озерная, 92, литера А

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Королева, Юлия Александровна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Научно-методологические подходы к исследованию социально-психологической компетентности младших школьников с задержкой психического развития.1.

1.1. Проблема компетентности в трудах отечественных и зарубежных исследователей.

1.2. Сущность и структура социально-психологической компетентности.

1.3. Психологические характеристики социально-психологической компетентности младших школьников при нормальном и задержанном развитии.

1.4. Социально-психологические факторы развития компетентности у младших школьников с задержкой психического развития в условиях школы-интерната.

Глава 2. Организация исследования.

2.1. Обоснование выбранного направления исследования.

2.2. Общая характеристика обследуемых и процедура исследования.

2.3. Методы и методики исследования.

Глава 3. Проявления социально-психологической компетентности у младших школьников при задержке психического развития.

3.1. Анализ ситуации взаимодействия младших школьников в условиях экспериментального обследования.

3.2. Проявления компетентности в сложных ситуациях взаимодействия младших школьников в школе-интернате и общеобразовательной школе.

3.2.1. Особенности проявлений социально-психологической компетентности во фрустрирующих ситуациях.

3.2.2. Анализ проигрывания ролевых ситуаций.

3.3. Особенности адаптации младших школьников к социальному окружению.

3.4. Характеристики взаимодействия младших школьников с ближайшим окружением.

3.4.1. Характеристики межличностных отношений младших школьников с ближайшим окружением.

3.4.2. Когнитивные, эмоциональные и поведенческие проявления компетентности у младших школьников при взаимодействии.

3.5. Экспертная оценка способности младших школьников взаимодействовать со своим социальным окружением.

3.6. Оценка общих тенденций в обусловливании социально-психологической компетентности.

Глава 4. Ориентиры коррекционной работы по формированию социально-психологической компетентности у младших школьников с задержкой психического развития в условиях совместного обучения с нормально развивающимися школьниками.'.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности социально-психологической компетентности младших школьников с задержкой психического развития (в условиях школы-интерната)"

На современном этапе в психологической науке накоплен достаточный материал по проблеме социально-психологической компетентности и близким к ней вопросам. Рассмотрены проблема развития компетентности (К. А. Абульха-нова, Ю. Н. Емельянов, Л. А. Петровская, М. А. Холодная, М. А. Чошанов, Н. В. Яковлева и др.); социальная компетентность в рамках разных возрастных периодов (М. Аргайл, Ю. М. Жуков, Н. В. Калинина, Е. В. Коблянская, В. Н. Кунициына, Ю. Мель, Д. Равен, Н. А. Рототаева, К. Рубин и др.); понятие «социально-психологическая компетентность» и ее основные составляющие (А. А. Деркач и А. Н. Сухов, В. Н. Куницына и др.); социально-психологическая компетентность в условиях профессиональной деятельности (К.А. Абульханова, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Т. В. Добудько, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. И.

Пугач, В. А. Сластенин и др.); проблемы взаимодействия, его структурные и содержательные характеристики в целом (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Я. JI. Коломинский, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов и др.), а также в условиях закрытых образовательных учреждений (М. Ю. Кондратьев, М. И. Лисина, Й. 3. Матейчик, В. С. Мухина, А. Г. Рузская и др.).

Вместе с тем, в научно-исследовательской литературе продолжают оставаться неразрешенными проблемы, связанные с определением структуры социально-психологической компетентности, с выделением факторов, опосредующих ее развитие, определением характеристик на разных возрастных этапах.

Понимание необходимости формирования личности современного ребенка, обладающего высокой компетентностью в социально-психологической сфере, актуализирует интерес к проблемам взаимодействия детей с задержкой психического развития.

В нашем исследовании используется термин дети с «задержкой психического развития», под которым понимается синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций с моторными, сенсорными, речевыми, эмоционально-волевыми особенностями, замедленного темпа реализации закодированных в генетике свойств организма. Правомерность использования в работе термина «задержка психического развития» обусловлена тем, что большинство отечественных исследований опирается на указанное понятие и в системе образования сохраняются школы и классы для детей с задержкой психического развития.

Специальная психология в настоящее время располагает физиологическими, психологическими и педагогическими сведениями: об особенностях социальной адаптации и социальной компетентности в условиях дизонтогенеза (Д. Н. Исаев, Л. М. Зальцман, И. Г. Корнилова, И. А. Коробейников, Н. В. Моско-ленко, А. М. Щербакова и др.); о вариантах задержанного развития, механизмах и причинах снижения темпа психического развития детей (Т. А. Власова, В. В. Ковалев, К.С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.); об особенностях познавательной активности, эмоциональной и когнитивной сфер детей и подростков с задержкой психического развития (Н. JI. Бело-польская, Т. В. Егорова, И. И. Мамайчук, Н. А. Менчинская, Т. Н. Павлий, У. В. Ульенкова и др.); о проблемах общения детей с задержкой психического развития (Д. И. Бойков, Ю. С. Галлямова, Е. Е. Дмитриева, Т. О. Журавлева, О. В. Защиринская, Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер, Е. А. Чернышева и др.); об организационных, педагогических и психологических условиях интеграции в общество категории лиц с нарушенным развитием (Л. С. Волкова, А. П. Гозова, Н. Н. Малофеев, Г. Н. Пенин, В. Г. Петрова, Л. Пожар, В. А. Феоктистова, Г. В.Чиркина, Л. М. Шипицына и др.).

При этом недостаточно уделено внимания социально-психологическим и социальным проблемам, возникающим при интеграции детей с задержкой психического развития в общество здоровых сверстников, в частности, проблемам взаимодействия школьников с задержанным развитием в условиях их совместного нахождения в школе-интернате с нормально развивающимися сверстниками. Работ, рассматривающих социально-психологическую компетентность как характеристику развивающейся личности младшего школьника, имеющего задержку психического развития, мы не обнаружили. В целом, актуальность исследования обусловлена наличием противоречий между: высокими требованиями общества к социально-психологической компетентности современного ребенка и сниженным уровнем способностей для успешного взаимодействия с социальным окружением, вызванным задержкой психического развития1; л необходимостью развития социально-психологической компетентности для повышения эффективности адаптации и интеграции школьников с ЗПР в обществе и недостаточной ориентацией коррекционно-образовательного процесса на решение этой проблемы, не разработанностью проблемы компетентности в литературе.

1 В дальнейшем будем употреблять в сокращении: «задержка психического развития» (ЗПР). У

В дальнейшем будем употреблять в сокращении «социально - психологическая компетентность» (СПК).

Эти противоречия обусловили постановку проблемы исследования, которая заключается в определении факторов, влияющих на развитие социально-психологической компетентности у младших школьников с ЗПР в условиях совместного нахождения с нормально развивающимися сверстниками в школе-интернате.

Объект исследования: социально-психологическая компетентность в условиях дизонтогенеза.

Предмет исследования: когнитивные, эмоциональные и поведенческие составляющие социально-психологической компетентности младших школьников с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы-интерната.

Задачи исследования:

2. Выявить общие тенденции и отличия в проявлениях социально-психологической компетентности у младших школьников с задержкой психического развития, обучающихся в различных типах образовательных учреждений, в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Гипотеза исследования: во взаимодействии с социальным окружением младших школьников с задержкой психического развития обнаруживаются особенности когнитивного, поведенческого и эмоционального компонентов социально-психологической компетентности, что преимущественно проявляется в недостаточной способности к гибкому поведению, несформированности навыков конструктивного взаимодействия, в трудностях самоконтроля и саморегуляции. Эти особенности обусловлены как спецификой развития детей при задержанном развитии, так и влиянием социально-психологических факторов, среди которых значимое место занимают условия интегрированного обучения в школе-интернате. Мы предполагаем, что проявления социально-психологической компетентности у младших школьников с задержкой психического развития будут различны в зависимости от этих условий.

Методологическую основу исследования составляет системный подход (В. Б. Аверьянов, Б. Г. Ананьев, М. С. Каган, Б. Ф. Ломов и др.); концепция социальной обусловленности развития личности и личностно-деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, JI. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); положения возрастной и коррекционной психологии об общих и специфических закономерностях онтогенеза детей с нормальным и задержанным развитием (Л. С. Выготский, К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.); теоретические позиции ведущих отечественных дефектологов и психологов по проблемам задержки психического развития и ее коррекции (К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, И. И. Мамайчук, Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова и др.).

Методы исследования. В соответствии с целями и задачами в диссертационном исследовании применялись: теоретические методы психологического исследования (анализ, сравнение, синтез); наблюдение; психодиагностические методы. Кроме того, применялись методы обработки экспериментальных данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики и качественный анализ. Математико-статистическая обработка данных осуществлялась при помощи пакета прикладных программ Statistica 6.0. for Windows. Использовались процедуры оценки достоверности межгрупповых различий по t-критерию Стьюдента, корреляционный анализ, факторный анализ с варимакс-вращением.

Диссертация выполнена на базе общеобразовательных учреждений г. Оренбурга: школы-интерната № 4, общеобразовательных школ № 57, 67, 71.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Положения, выносимые на защиту: 1. В структуре социально-психологической компетентности возможно рассматривать следующие компоненты: когнитивный (представления о разно. образии социальных ролей и способах взаимодействия, ориентированность в различных социальных ситуациях, понимание себя и других); эмоциональный (эмпатический отклик, эмоциональная устойчивость, стереотипы эмоционального реагирования); поведенческий (стратегии взаимодействия, навыки конструктивного взаимодействия).

2. Проявления социально-психологической компетентности у младших школьников с ЗПР и нормально развивающихся сверстников имеют общие тенденции: преимущественно внешне-направленный характер поведения во фрустрирующих ситуациях, невысокая способность решать конфликтные ситуации. Для младших школьников с задержкой психического развития, обучающихся в разных условиях (в школе-интернате и обучения в общеобразовательной школе) характерны трудности социального ориентирования и контроля за своим поведением, наблюдается снижение стремления к общению со сверстниками, повышенная агрессивность во взаимодействии.

3. Своеобразие проявлений социально-психологической компетентности у младших школьников интерната с задержкой психического развития обнаруживается в преобладании конфликтных, зачастую нелогичных форм поведения, в недостаточности развития умений и навыков взаимодействия с окружающими.

Надежность, обоснованность и достоверность результатов исследования определяется теоретической обоснованностью общего замысла исследования, применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, организацией экспериментов в соответствии со стандартами экспериментальной психологии, сочетанием качественного и- количественного анализа собранных данных, а также использованием при обработке результатов современных статистических методов.

Научная новизна исследования • Впервые феномен социально-психологической компетентности рассмотрен через систему эмоциональных, когнитивных и поведенческих характеристик развивающейся личности на примере детей младшего школьного возраста и в условиях задержанного психического развития.

Получены новые данные об общих закономерностях развития социально-психологической компетентности у младших школьников с задержанным и нормальным развитием.

Выявлены особенности социально-психологической компетентности у детей младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в условиях интегрированного обучения.

Выявлены характеристики взаимодействия младших школьников с задержкой психического развития в сложных проблемных ситуациях, особенности межличностных отношений со сверстниками и взрослыми, а также ряд когнитивных, эмоциональных и поведенческих особенностей школьника, проявляющихся при взаимодействии.

Теоретическая значимость исследования Раскрыто понятие «социально-психологическая компетентность» в аспекте содержания ее компонентов. Структурными компонентами СПК являются: когнитивный, эмоциональный и поведенческий.

Охарактеризовано содержание каждого из компонентов СПК. Когнитивный включает представления о разнообразии социальных ролей и способах взаимодействия, ориентированность в различных социальных ситуациях, понимание себя и других; содержание эмоционального составляют эмпати-ческий отклик, эмоциональная устойчивость, стереотипы эмоционального реагирования; поведенческий компонент представлен поведенческими стратегиями личности, навыками конструктивного взаимодействия. Расширены научные представления об особенностях взаимодействия в межличностной сфере младших школьников с задержкой психического развития.

Выявлены факторы, обуславливающие развитие СПК в конкретных условиях обучения и воспитания младших школьников с задержанным развитием. Практическая значимость

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования использовались при разработке курсов «Социально-психологическая компетентность детей с ЗПР», «Организация и содержание специальной психологической помощи» и «Психолого-педагогические технологии работы с детьми, имеющими ЗПР» для студентов факультета психологии Оренбургского государственного педагогического университета; обсуждались на заседаниях, методических семинарах кафедры специальной психологии ОГПУ; были представлены на педагогических советах и семинарах школы-интерната №4 (2007г.), школ № 67, № 71 и № 57 г. Оренбурга (2007 - 2008 г.г.); на международных (Санкт-Петербург, 2008); межвузовских научно-практических (Оренбург, 2007; 2008; Санкт-Петербург, 2008) конференциях. Основные положения и результаты исследования отражены в 7 опубликованных работах общим объемом 1,92 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по главе

Опираясь на результаты экспериментального исследования, можно выделить целый • ряд общих закономерностей проявления социально-психологической компетентности в младшем школьном возрасте при нормальном и задержанном психическом развитии: • направленность поведения в сложных ситуациях взаимодействия, обусловленная определенной конфликтностью младшего школьного возраста, импульсивностью, повышенной эмоциональностью, имеет внешне агрессивный характер; способность младших школьников конструктивно решать конфликтные ситуации находится в стадии становления, поэтому отличается невысоким уровнем; отношение к родителям всех групп младших школьников является достаточно положительным (вне зависимости от факта неблагополучия семейных взаимоотношений); главными показателями, обуславливающими СПК детей в младшем школьном возрасте, являются социальная адаптация, коммуникативная направленность и нормативность.

Специфические особенности проявления СПК при ЗПР: процесс понимания ситуаций взаимодействия обнаруживает проблемы социального ориентирования; навыки культурного поведения учащихся обеих групп с ЗПР недостаточно сформированы, в процессе общения младшие школьники с задержанным развитием в меньшей степени, чем нормально развивающиеся сверстники, склонны учитывать интересы своих собеседников; возможность контролировать свое поведение является ослабленной, в виду недоразвития эмоционально-волевой сферы младших школьников при задержанном развитии; повышенные требования к окружающим в процессе взаимодействия являются результатом неадекватной самооценки учащихся исследуемых групп; стремление общаться со сверстниками является сниженным по сравнению с таковым же у нормально развивающихся детей, проявляется стремление к отгороженности; поведение младших школьников с ЗПР в целом отличается повышенной агрессивностью и низким уровнем опосредования.

Специфические особенности СПК у младших школьников с ЗПР экспериментальной группы:

• нарушения когнитивного компонента СПК проявляются через недостаточно развитую способность восприятия и понимания себя и окружающих, сниженное развитие активности и любознательности при взаимодействии;

• нарушения эмоционального компонента СПК проявляются через невозможность контролировать свое поведение, снижение способности к эмпа-тическому отклику;

• нарушения поведенческого компонента СПК прослеживаются в низкой способности к гибкому адаптивному поведению, низкой социальной адаптации младших школьников с ЗПР к изменению условий взаимодействия, проявляются в недостаточном владении навыками конструктивного поведения, в аффективных конфликтных, зачастую нелогичных формах поведения учащихся экспериментальной группы по сравнению с другими сверстниками;

Основными особенностями внутренних личностных ресурсов, опосредующих проявление СПК младших школьников с ЗПР, являются

• низкий порог фрустрационной толерантности (стрессоустойчивости);

• низкая самостоятельность, безынициативность, отсутствие желания брать на себя ответственность за происходящее;

• отсутствие угрызения совести и чувства вины в конфликтных ситуациях при взаимодействии младших школьников из интерната;

• неадекватно завышенная самооценка.

Межличностная сфера младших школьников с ЗПР экспериментальной группы характеризуется наиболее проблемными по сравнению с двумя другими группами детей, отношениями с учителем, часто и быстро вспыхивающими и ярко протекающими конфликтными ситуациями со сверстниками.

4. Ориентиры коррекционной работы по формированию социально-психологической компетентности у младших школьников с задержкой психического развития в условиях совместного обучения с нормально развивающимися школьниками

В исследованиях разных авторов на протяжении уже нескольких десятилетий разрабатываются подходы и направления психологической помощи детям с проблемами в обучении. Усилиями отечественных дефектологов разработана система специализированной помощи детям с легкими формами психического недоразвития (Т. В. Егорова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Ю. Т. Мата-сов, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, Е. С. Слепович, Н. П. Слободяник, Е. А. Стребелева, У. В. Ульенкова и др.), созданы диагностические программы для выявления индивидуальных различий детей с трудностями в обучении в процессе начального школьного обучения [79, 133, 148]. Вопросы помощи детям с проблемами в развитии, интегрированных в общеобразовательную среду разрабатываемые разными авторами (Е. В. Гунина, С. Д. Забрамная, О. В. Защирин-ская, Г. Ф. Кумарина, Т. Н. Павлий, Л. И. Переслени, Н. П. Слободяник, У. В. Ульенкова, С. Г. Шевченко, Е. А. Ямбург и др.), остаются недостаточно освещенными.

Несмотря на то, что в психологической практике образовательных учреждений в последние годы активно развивается психологическая служба, разработаны концептуальные, методические основы и варианты моделей сопровождения детей с проблемами в развитии, помощь в развитии социально-психологической компетентности остается недостаточно обеспеченной.

Существующие подходы к коррекции нарушений при задержанном развитии достаточно разнохарактерны. Так, например, А. В. Семенович, опираясь на методологические разработки А. Р. Лурия, учение Л. С. Цветковой и др. авторов, предлагает общий подход к коррекции детей с отклонениями в психическом развитии. Исследователь рассматривает комплексную нейропсихологиче-скую коррекцию, разделяя два основных направления: когнитивные методы и методы двигательной коррекции.

Согласно нашим исследованиям, главным структурным компонентом СПК является эмоциональный. Опираясь на идею отечественных дефектологов (Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, О. С. Николькая) о том, что именно своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы детей может существенно влиять на особенности их сознания и поведения и, учитывая тот факт, что эмоционально-волевая сфера при задержанном развитии является наиболее нарушенной областью, особая роль в коррекционном процессе отводится эмоциональному аспекту [117]. Такой подход согласуется с мнением И. И. Мамайчук и М. Н. Ильиной [100], которые отмечают, что во всей системе психологической коррекции детей с ЗПР центральным звеном является формирование эмоционально -волевой сферы. Многие трудности школьной адаптации этих детей, по мнению тех же авторов, обусловлены их эмоциональной незрелостью и нарушениями эмоциональной регуляции поведения.

Авторы выделяют основные направления системы психологических воздействий:

• смягчение эмоционального дискомфорта у детей и подростков;

• повышение активности их самостоятельности;

• устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и т. д.

Важным этапом работы с этими детьми является коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции [100, 101].

Однако нельзя забывать, что социально-психологическая компетентность представляет собой системное образование, коррекция которого также должна иметь комплексное решение. Преобладание одного из компонентов СПК (когнитивный, эмоциональный или поведенческий), в таком случае может быть деструктивно. Так как эмоциональный компонент является основой поведенческого, а у детей с задержкой психического развития эта основа ослаблена, нарушена, то компенсация возможна и через развитие самого поведенческого компонента, т. е. развитие социального поведения ребенка, формирование стереотипов, штампов поведения. Такой подход закономерен в рамках культурно -исторической теории. Согласно одному из основных законов развития высших психических функций, сформулированных JT. С. Выготским, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка.

При реализации этого подхода основными задачами психолога по формированию СПК младших школьников с ЗПР являются:

• освоение тактики продуктивного взаимодействия ребенка с ЗПР в среде сверстников;

• формирование у детей с ЗПР представлений о стратегии продуктивных межличностных отношений со сверстниками посредством активной совместной деятельности;

• закрепление и перенос умений и навыков продуктивного взаимодействия в реальные жизненные ситуации.

На основании выделенных задач можно рекомендовать такие формы работы с детьми: ролевая игра, психогимнастика, методы проективного рисования.

Одним из эффективных методов коррекции поведения школьников с ЗПР являются арттерапевтические методы (рисуночная терапия, драмотерапия, кук-лотерапия, музыкотерапия, библиотерапия и т.д.), которые органично сочета-\ ются с игрой и дополняют коррекционно-развивающую работу. Использование игро - и арттерапии в работе со школьниками с ЗПР — прерогатива соответствующих специалистов (педагога-психолога, коррекционного педагога, практического психолога, психотерапевта). Однако элементы этих видов терапии необходимо использовать родителям и учителю в своей коррекционно-развивающей деятельности для воспитания адекватных поведенческих установок и самооценки учеников; нормализации отношений между собой, учителем и родителями; формирования нравственного поведения; совершенствования коммуникативных навыков; снятия эмоционального напряжения и т. д.

Основополагающими принципами психологической коррекции детей с ЗПР являются принципы, разработанные И. И. Мамайчук: принцип комплексности, принцип единства диагностики и1 коррекции, принцип личностного и деятельностного подхода, иерархический принцип, каузальный принцип, временной принцип и принцип учета социальной среды ребенка. В обосновании правомерности опоры на данную классификацию принципов в нашей работе можно говорить о том, что они разработаны именно для коррекции детей с ЗПР и к тому же базируются на фундаментальных положениях отечественной психологии.

Основными ориентирами коррекционной работы по формированию СПК у младших школьников с ЗПР для педагогов и воспитателей должны быть следующие:

• организация различных видов внеучебной, внешкольной деятельности, различных форм досуга как социальной среды, выполняющей комплекс психолого-педагогических функций;

• расширение сферы межличностного и социального взаимодействия, организация позитивного взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками, создание условий для компенсации фрустрированных актуальных потребностей;

• создание дополнительных, эмоционально значимых условий для личностного самоутверждения каждого ребенка, формирования адекватной самооценки и самоуважения, создание психолого-педагогических условий успешности, эмоциональной комфортности в различных видах деятельности;

• развитие потребности в общении, развитие навыков социального ориентирования, формирование навыков конструктивного взаимодействия через систему целенаправленной коррекционно - воспитательной работы.

Комплексное психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с ЗПР, интегрированных в общеобразовательную среду, позволит формировать умения и навыки взаимодействия, а также обусловит дальнейшее развитие у этих детей социально-психологической компетентности.

166

Заключение

В последнее время на фоне значительных преобразований в социокультурной среде, нестабильности многих сфер жизни обнаруживаются повышенные требования к подготовке молодого поколения к жизни в современном обществе, к уровню взаимодействия с социальным окружением. Особенно остро стоит эта проблема, если возможности личности снижены по каким-либо причинам. К этой категории относятся дети, имеющие задержку психического развития.

Интерес к проблемам детей с ЗПР, поддерживающийся на протяжении нескольких десятилетий, обусловлен и недостаточным их изучением, и увеличением детей с этим диагнозом в последнее время.

Такое положение дел объясняет актуальность изучения социально - психологической компетентности школьников с задержанным развитием как необходимого комплекса способностей ребенка взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений.

Обобщение результатов исследования позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Теоретический анализ позволил определить трехкомпонентную структуру социально-психологической компетентности (когнитивный, эмоциональный и поведенческий), в которой эмоциональный компонент является системообразующим. Проявления СПК в реальном взаимодействии младших школьников приоритетно реализуются в когнитивно-эмоциональном (представления о разнообразии социальных ролей и способах взаимодействия, ориентированность в различных социальных ситуациях, понимание себя и других, эмпатический отклик) и эмоционально-поведенческом аспектах (стереотипы эмоционального реагирования, стратегии взаимодействия, навыки конструктивного взаимодействия).

3. Наиболее достоверные различия в проявлениях социально-психологической компетентности у воспитанников интерната, имеющих задержку психического развития, и учащихся классов КРО наблюдаются в коммуникативной направленности, подразумевающей владение различными средствами общения и желание взаимодействовать с окружающими, а также в уровне эгозащитных реакций у учащихся экспериментальной группы, характеризующем уязвимость личности, незащищенность младших школьников этой группы. Сравнение особенностей проявлений СПК у младших школьников экспериментальной группы с особенностями проявлений у нормально развивающихся сверстников показало наличие достоверных различий по показателю социальной адаптации учащихся с ЗПР, высокой внешненаправленной агрессии и фиксации на самозащите во фрустрирующей ситуации, что характеризует детей экспериментальной группы как наиболее конфликтных, свидетельствует о сниженных способностях саморегуляции и самоконтроля, о недостаточности у них навыков конструктивного поведения, показывает сниженное чувство вины и нежелание брать на себя ответственность в конфликтных ситуациях, обнаруживая проблемы взаимодействия в целом.

5. Особенности когнитивного компонента социально-психологической компетентности у младших школьников с ЗПР, обучающихся в школе-интернате, проявляются главным образом через недостаточно развитую способность восприятия и понимания себя и окружающих, трудности социального ориентирования, сниженное развитие активности и любознательности при взаимодействии; особенности эмоционального компонента СПК проявляются в трудностях контроля за своим поведением, в снижении способности к эмпатическому отклику; особенности поведенческого компонента СПК проявляются в недостаточном владении навыками конструктивного поведения, в аффективных конфликтных, зачастую нелогичных формах поведения учащихся экспериментальной группы по сравнению с другими сверстниками и в целом, прослеживаются недостаточно развитые способности к взаимодействию.

6. Включение младших школьников с задержкой психического развития в общество здоровых сверстников в условиях школы-интерната оказывает неоднозначное влияние на развитие социально-психологической компетентности: с одной стороны, совместное нахождение с нормально развивающимися детьми приводит к эмоциональному напряжению, необходимости поиска каких-либо путей адаптации, являясь психотравмирующим фактором для младших школьников с ЗПР. С другой стороны, мобилизация, напряжение адаптивных механизмов, не превышающих адаптационного порога, соотносясь с возможностями детей, будет способствовать формированию стрессоустойчивости, навыков взаимодействия, а значит, и развитию социально-психологической компетентности.

7. Ориентиры коррекционной работы по формированию социально-психологической компетентности у младших школьников с ЗПР в условиях совместного обучения с нормально развивающимися школьниками определены через общую коррекцию психического развития младших школьников с ЗПР, через коррекцию эмоционально-волевой сферы и формирование адекватных поведенческих умений и навыков.

Данное исследование не исчерпывает содержания изучаемой проблемы. Её дальнейшее развитие требует исследования взаимосвязи проявлений социально-психологической компетентности с личностным внутренним резервом, а также отслеживание дальнейшего развития социально-психологической компетентности на других возрастных этапах. ,

170

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Королева, Юлия Александровна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. 335 с.

2. Агавелян, О. К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития / О. К. Агавелян. Челябинск, 1999. 357 с.

3. Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. М., 1982. 126 с.

4. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1996. 376 с.

5. Антонян, Ю. М., Гульдан, В. В. Криминальная психология / Ю. М. Антонян, В.В. Гульдан. М.: Наука, 1991.

6. Александровский, Ю. А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация / Ю. А. Александровский. М.: Наука, 1976. 272 с.

7. Алмазов, Б. Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних / Б. Н. Алмазов. Свердловск.: Изд-во Урал, ун-та, 1986. 152 с.

8. Алтунина, И. Р. Мотивы и мотивация социального поведения детей / И. Р. Алтунина. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 224 с.

9. Ананьев, Б. Г. Этапы формирования личности в онтогенезе / Б.Г. Ананьев // Вопросы психологии. 1978. № 4.

10. Бадоева, С. А. Социально-психологические проблемы адаптации и дезадаптации первоклассников / С. А. Бадоева.: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ярославль, 1995. 25 с.

11. Балл, Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г. А. Балл // Вопросы психологии. 1989. №1. С. 92-100.

12. Белицкая, Г. Э. Социальная компетенция личности / Г. Э. Белицкая // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.

13. Белопольская, Н. JI. Мотивация детей с задержкой психического развития в условиях психического насыщения / Н. JI. Белопольская // Дефектология. 1975. №1. С. 25-28.

14. Белопольская, Н. JI. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с задержкой психического развития / Н. JI. Белопольская // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 19-25.

15. Березин, Ф. Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. Л.: Наука, 1988. 270 с.

16. Берестова, Л. И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя / Л. И. Берестова.: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1994. 25 с.

17. Бильгильдеева, Т. Ю. Воспитание личности младшего школьника как создание условий для ее самореализации / Т. Ю. Бильгильдеева.: Автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома, 1999. 24 с.

18. Блинова, Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие / Л. Н. Блинова. М.: Изд-о НЦ ЭНАС, 2001. 136 с.

19. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. М.: МГУ, 1982.

20. Бодалев, А. А. Психологическое общение / А. А. Бодалев. М.: Изд-во Институт практической психологии. 1996. 256 с.

21. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Бо-жович. М., 1968.

22. Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович //Вопросы психологии. 1979. №4. С. 23-24.

23. Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зин-ченко. СПб.: Прайм-Еврознак, 2005.

24. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г. М. Бреслав. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

25. Быков, А. В., Шульга, Т. И. Психологическая служба в учреждениях социально-психологической поддержки детей и подростков / А. В. Быков, Т. И. Шульга. М.: Изд-во УРАО, 2001.

26. Варянен, В. А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы / В. А. Варянен: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971.

27. Вассерман, Л. И., Беребин, М. А., Косенков, Н. И. О системном подходе в оценке психической адаптации / Л. И. Вассерман, М. А. Беребин, Н. И. Косенков // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. 1994. №3. С. 16-25.

28. С л от, В., Спанярд, X. Нидерландская модель социальной помощи детям и подросткам, ориентированная на социальную компетенцию /Вим Слот, Хан Спанярд // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.-2000, №1.

29. Власова, Т. А. О детях, с отклонениями в развитии / Т. А. Власова. М.: Просвещение, 1973. 175с.

30. Власова Т. А. Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития / Т. А. Власова, К.С. Лебединская // Дефектология. 1975. № 6. С. 8-13.

31. Власова, Т. А Обучение детей с задержкой психического развития. Пособие для учителей / Т. А. Власова. М., 1981.118 с.

32. Волкова, JI. С., Граш, Н. Е., Волков, А. М. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе / JI. С. Волкова, Н. Е. Граш, А. М., Волков // Дефектология. 2002. № 3. С. 3 -14.

33. Воложин, А. И., Субботин, Ю. К. Адаптация и компенсация универсальный биологический механизм приспособления / А. И. Воложин, Ю. К. Субботин. М., 1987.

34. Выготский, JI. С. Лурия, А. Р. Этюды по истории поведения / Л. С. Выготский, А.Р. Лурия. М., 1993. 204 с.

35. Выготский, Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника / Л. С. Выготский. М., 1981,72 с.

36. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4 Детская психология/ Л. С. Выготский/ Под ред. Д. Б. Эльконина. М: Педагогика, 1984. - 432 с.

37. Государственный доклад «О положении детей в Российской Федерации. 1996 год». М., 1997.

38. Грибанова, Г. В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития / Г. В. Грибанова // Дефектология. 1986. №5. С. 13-20.

39. Демьянов, Ю. Г.Психопатология детского возраста / Ю. Г. Демьянов. Л., 1988.

40. Дерманова, И. Б. Типы социально-психологической адаптации и комплекс неполноценности / И. Б. Дерманова // Вестник СПб ун-та. Сер. 6, 1996. Вып. 1.С. 59-68.

41. Дефектология: словарь-справочник / Под ред. Б. П. Пузанова -М.: Новая школа, 1995. 80 с.

42. Дзугкоева, Е. Г. Особенности личности и их проявления в поведении подростков с задержкой психического развития / Е. Г. Дзугкоева: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000.

43. Добреньков, В. П., Кравченко, А. И. Социология: в 3 т. Т. 1.: Методология и история социологии / В. И. Добреньков, А. И. Кравченко. М.: Инфра М, 2000.

44. Егорова, Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии / Т. В. Егорова. М., 1973.51 .Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю. Н. Емельянов. Л., 1985. 168 с.

45. Жмыриков, А. И. Диагностика социально-психологической адаптированно-сти личности в новых условиях деятельности и общения / А. И. Жмыриков: Автореф. канд. дисс. М., 1989.

46. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / Зимняя И. А. // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

47. Зотова, А. М. Интеграция ребенка инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации / Зотова, A.M. // Дефектология. 1997. №6. С. 21-25.

48. Иванов, Е. С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе / Е. С. Иванов, в кн.: Дети с временными задержками развития. К. С. Лебединская. М. 1971.

49. Иванов, Л. М., Конева, Е. В. Применение Нидерландской модели повышения социальной компетентности подростков / Л. М. Иванов, Е. В. Конева // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2001. №2.

50. Калинина, Н. В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения / Н. В. Калинина // Психологическая наука и образование. 2001. №4.

51. Калягин, В. А., Матасов, Ю. Т., Овчинникова, Т. С. Как организовать психологическое сопровождение в образовательных учреждениях / В. А. Калягин, Ю. Т. Матасов, Т. С. Овчинникова. КАРО, 2005. 240 с.

52. Коблянская, Е. В. Психологические аспекты социальной компетентности / Е. В. Коблянская: Автореф. дисс. .канд. псих. наук. СПб., 1995.

53. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей: изд. 2-е, переработанное и дополненное / В. В. Ковалев. М.: Медицина, 1995. 560 с.

54. Ковалев, В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков / В. В. Ковалев. М., 1985. 286 с.

55. Кондратьев, М. Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений / М. Ю. Кондратьев. СПб.: Питер, 2005. 304 с.

56. Кондрашин, В. И. Влияние особенностей развития детей-сирот с задержкой психического развития на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната / В. И. Кондрашин // Дефектология. 1991. №1. С. 49-53.

57. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я. Л. Коломинский. Минск: Изд во БГУ, 1976.

58. Корнеева, Е. Н. Место адаптации в процессе социализации / Е. Н. Корнеева //Ярославский педагогический вестник. 2003. № 3. С. 612.

59. Корнилова, И. Г. Личностное своеобразие и его роль в процессе социализации подростков с патологией зрения / И. Г. Корнилова // Дефектология. 2001. № 2.

60. Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация / И. А. Коробейников. М., 2002.

61. Крайг, Г., Бокум, Д. Психология развития 9-е изд. / Г. Крайг, Д. Бокум. СПб .: Питер, 2004. 940 с.

62. Крысько В. Г. Социальная психология: словарь-справочник / Крысько В. Г. МН.: Харвест, М.: ACT, 2001. 688 с.

63. Кузнецова, Л. В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению / Л. В. Кузнецова: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1986.

64. Куницына, В. Н., Казаринова, Н. В., Погольша, В. М. Межличностное общение / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. СПб.: Питер, 2001. 544 с.

65. Куницына, В. Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение / В. Н. Куницына // Теоретические и прикладные вопросы психологии. СПб.: СпбГУ, 1995. № 2., вып. 1. Ч. 1, С. 4861.

66. Лабунская, В. А. Факторы успешности опознания эмоциональных состояний по выражению лица / Лабунская В. А. // Психология межличностного познания. М., 1981.

67. Лангмейер, И., Матейчек, 3. Психическая депривация в детском возрасте / И. Лангмейер, 3. Матейчек. Прага, Авиценум, 1984. 334 с.

68. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития / К. С. Лебединская // Актуальные проблемы задержки психического развития М., 1982.

69. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей / В. В. Лебединский. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1985.

70. Леонтьев, А. Н. и современная психология (Сборник статей памяти А. Н. Леонтьева) / Под ред. А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, О. В. Овчинниковой (отв. редактор), O.K. Тихомирова. М., Изд во Моск. ун-та, 1983. 288 с.

71. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.,1975.

72. Липкина, А. И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника / А.И. Липкина // Психологические проблемы неуспевающих школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.С. 96-128.

73. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. М.,1986.

74. Ломов, Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида / Б.Ф. Ломов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения, М.,1976.

75. Лубовский, В. И. Высшая нервная деятельность / В. И. Лубовский //' Дефектология. 1972. № 4. С. 10 16.

76. Лубовский, В. И. Кузнецова, Л. В. Психологические проблемы задержки психического развития / В. И. Лубовский, Л. В. Кузнецова // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цы-пиной. М., 1984. С 6-19.

77. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В. И. Лубовский /Научно-исследовательский ин-т дефектологии Академии пед. наук СССр. М.: Педагогика. 1989. 104 с.

78. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс / Пер. с англ. СПб.: Питер, 1996. 684 с.

79. Маклаков, А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях / А. Г. Маклаков //Психологический журнал. 2001. Т.22. №1. С. 16-24 ,

80. Маликов, Л. В. Эмоциональное развитие подростков, воспитывающихся вне семьи: Монография / Л. В. Маликов. Оренбург: Издательство ОГПУ, 2000. 143 с.

81. Малофеев, Н. Н. Актуальные проблемы специального образования / Н.Н. Малофеев // Дефектология. 1994. № 6. С. 7-8.

82. Малофеев, Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития / Н.Н. Малофеев // Дефектология. 1997. № 6.

83. Мамайчук, И. И. Психологический анализ системы отношений в семьях дошкольников и пути их коррекции / И. И. Мамайчук // Вместе с семьей. СПб., 1996.

84. Мамайчук, И. И. Ильина, М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И. Мамайчук, М. Н Ильина. С-Пб.: Речь, 2001.

85. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. СПб.: Речь, 2004. 400с.

86. Мастюкова, Е. М., Московкина, А. Г. Они ждут нашей помощи / Е.М.

87. Мастюкова, А. Г. Московкина. М.: Педагогика, 1991. 160 с.

88. Мастюкова, Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии : Ранняя диагностика и коррекция / Е. М. Мастюкова. М., 1992. 94 с.

89. Мель, Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома / Ю. Мель // Вопросы психологии. 1995. №5. С. 61-68.

90. Ю5.Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Н. А. Менчинская. М.: Педагогика. 1989. 218 с.

91. Юб.Милославова, И. А. Адаптация как социально-психологическое явление / И. А. Милославова // Социальная психология и философия. Вып 2.: Сб. науч. тр. / Под ред. Б. П. Парыгина. JI, 1973.

92. Минияров, В. М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект) / В. М. Минияров. М.: Воронеж: НПО МОДЭК, 2000. 251с.

93. Москоленко, Н. В. Круг общения и формирования правильных взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Н. В. Москоленко // Дефектология. 1991. №3.С. 30-34.

94. Мухина, В. С. К проблеме социального развития ребенка / В. С. Мухина // Психологический журнал. 1980. Т. 1, № 5. 43-53.

95. Мухина, В. С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа / В. С. Мухина // Вопросы психологии. 1989. №1 С. 32-39.

96. Навстречу друг другу: пути интеграции. Специальное образование в массовых школах в России и Нидерландах / Под ред. JI. М. Шипицыной и К. Ван Рейсвейка. СПб. Институт специальной педагогики и психологии, 1998. 132 с.

97. Назарова, Н. М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена / Н. М. Назарова // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Ч. 1, М., 1996. С. 28-38.

98. Налчаджян, А. А. Социально-психологическая адаптация личности / А. А. Налчаджян. Ереван, 1988.

99. Никашина Н. А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития / Н. А. Никашина // Дефектология. 1972. № 5.

100. Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов / В. Б. Никишина. М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. 126 с.

101. Никольская, И. М., Грановская, Р. М. Психологическая защита у детей / И. М. Никольская, Р. М. Грановская. СПб.: Речь, 2001. 507 с.

102. Никольская, О. С., Лебединский, В. В., Баенская, Е. Р., Либлинг, М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / О. С. Никольская, В. В. Лебединский, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. М., 1990.

103. Новый краткий словарь иностранных слов/Н. М. Семенова.2-е изд., стереотип. М.: Рус. яз. Медиа, 2007. 795 с

104. Обозов, Н. Н. Межличностные отношения / Н. Н. Обозов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.

105. Обучение детей с задержками психического развития // Под ред. В.И. Лу-бовского. Смоленск, 1994.

106. Общение и оптимизация совместной деятельности. / Под редакцией Андреевой Г.М. М.: 1987. 297с.

107. Павлий, Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития / Т. Н. Павлий // Дефектология. 2000. №4. С. 36-42.

108. Пахомов, Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем / Н. Н. Пахомов / Философия образования для XXI века. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. Изд. фирма " Логос", 1992.

109. Певзнер, М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития /Певзнер М. С. // Дефектология. 1972. №3.

110. Переслени, Л. И., Мастюкова, Е. М. Задержка психического развития: Вопросы дифференциации и диагностики / Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова //

111. Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 55-61.

112. Петровская, JI. А. Компетентность в общении / J1.A. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989.216с.

113. Петровская JI. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / JI. А Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1982. 102 с.

114. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков патопсихология / Л. Пожар. М.: Воронеж, 1996.

115. Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов / К. Н. Поливанова. М., 2000.

116. Посохова, С. Т. Психология адаптирующейся личности / С. Т. Посохова. СПб. 2001.240 с.

117. Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие / Под ред. Л. А. Го-ловей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2005. 688 с.

118. Прихожан, А. М., Толстых, Н. Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых // Вопросы психологии. 1982. №2 . С. 80-86.

119. Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста: Методическое пособие// Под ред. Шипицыной Л.М. Речь, 2004. 48 с.

120. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

121. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. СПб.: Речь, 2003. 432 с.

122. Психология затрудненного общения. Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений /В. А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, Е. Д. Бреде. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

123. Психология межличностного познания. Под ред. А. А. Бодалева; Акад. пед. наук СССР, М.: Педагогика, 1981 - 224 с.

124. Психология младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.

125. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1987.

126. Психология эмоций / под редакцией В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. Москва. 1984.

127. Рабочая книга школьного психолога /М. К. Акимова, Е. М. Борисова; // Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Междунар. пед. академия. 1995.174 с.

128. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Равен Джон. М., 2002. (англ. 1984).

129. Равен, Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Джон Равен / Пер. с англ. изд. 2-е. М.: Когито Центр, 2001. 142 с.

130. Раттер, М. Помощь трудным детям/ Пер. с англ./ Общ. Ред. А. С. Спиваков-ской. Предисл. О. В. Баженовой и А. Я. Варга. М.: Прогресс, 1987. 424 с.

131. Реан, А. А. К проблеме социальной адаптации личности / А. А. Реан // Вестник СПбГУ Сер. 6. 1995, Вып. 3. № 20.

132. Розин, В. М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения / Розин В. М. / Философия образования для XXI века. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. 1992.

133. Савонько, Е. И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста / Е. И. Савонько // Вопросы психологии. 1970. №1. С. 107-116.

134. Семаго, Н. Я., Семаго, М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. М., 2000.

135. Слот, В., Спанярд, X. Помощь подросткам на пути к самостоятельности / В. Слот, X. Спанярд // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2000. № 3.

136. Снегирева, Т. В. Процесс социально психологической адаптации в условиях специализации учебной деятельности / Т. В. Снегирева: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М.: 1978. 23 с.

137. Современный словарь иностранных слов: 20000 слов, СПб.: Дуэт, 1994. 752 с.

138. Сорокин, В. М. Специальная психология: Учеб. Пособие / Сорокин В. М. / Под науч. ред. JI. М. Шипицыной. СПБ.: «Речь», 2004. 216 с.

139. Соц. психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений // Под ред. А. Н. Сухова, А. А. Деркача. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 600 с.

140. Стернина, Т. 3. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития/Т. 3. Стернина //Дефектология. 1988.№3.

141. Стрельцова, М. Б. Опыт Новочеркасского детского дома по успешной социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Стрельцова М. Б // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2004. № 4.

142. Сухобская, Г. С. Социально-психологическая зрелость как основа образовательной активности взрослого человека / Г. С. Сухобская //Академические чтения Вып.З: Теория и практика модернизации образования. СПб, 2002.

143. Триггер, Р. Д. Психологические особенности взаимоотношений младших подростков / Тригер Р. Д.: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1971.

144. Узнадзе, Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д. Н. Узнадзе. Тбилиси, 1961. 128 с.

145. Ульенкова, У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. М., 1990.

146. Ульенкова, У. В. Дети с ЗПР / У. В. Ульенкова. М., 1990.

147. Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

148. Философские проблемы теории адаптации / Д. И. Фельдштейн /Под. ред. Г. И. Царегородцева. М., 1975.

149. Фуряева, Т. В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии: (зару-беж.опыт) / Т. В. Фуряева // Дефектология. 1999. №1. С. 64-71.

150. Хухлаева, О. В. Основы психологического консультирования и,психологической коррекции: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб.заведений / О. В. Хухлаева. М.: Издательский центр «Академия, 2001. 208 с.

151. Целидов A. JL, Щелина Т. Т. Психологическое обеспечение социальной адаптации воспитанников детского дома / A. JI. Целидов, Т. Т. Щелина // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2003. №2.

152. Шаповал, И. А. Введение в специальную психологию / И. А Шаповал. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001.

153. Шаповал, И. А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося'развития: Учебное пособие / И. А. Шаповал. М.: ТЦ Сфера, 2005. 320 с.

154. Шаповалова, О. Е. Об изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся вспомогательной школы-интерната / О. Е. Шаповалова.// Дефектология. 1996. №5.

155. Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании / Н. И. Шевандрин. М., 1995.

156. Шевченко, С. Г. Вариативные формы образования детей с трудностями обучения в массовых школах / С. Г. Шевченко // Дефектология. 1995. № 1.

157. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекцион-но-развивающего обучения / С. Г. Шевченко. М.: «Владос», 1999.

158. Шевченко, Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психо-патоподобным синдромом/Ю. С. Шевченко. М.: РМАПО, 1997. 198 с.

159. Шевчук, JL Е. Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении / JI. Е. Шевчук // Дефектология. 2004. №6. С.28-31.

160. Шипицына, Л. М., Иванов, Е. С., Виноградова, А. Д. и др., Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. СПб., 1997.

161. Шипицына, Л. М., Иванов, Е. С., Данилова, Л. А., Смирнова И. А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии Л. М / Шипицына, Е. С. Иванов, Л. А. Данилова, И. А. Смирнова. СПб.: Образование,1995.

162. Шипицина, Л. М. Психология детей-сирот: Учеб. Пособие / Л. М. Шипи-цина. СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2005. 628 с.

163. Шматко Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение / Н. Д Шматко // Дефектология. 1999. №1. С. 41-46.

164. Шульга, Т. И., Слот, В., Спаниярд, X. Методика работы с детьми "группы риска" / Т. И. Шульга, В. Слот, X. Спаниярд. М., 2003.

165. Шульга, Т.И., Слот, В. «Дети «группы риска»/ Т. И. Шульга, В. Слот. М., 2003.

166. Щербакова, А. М., Москоленко Н. В. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида / А. М. Щербакова, Н. В. Москоленко // Дефектология. 2001. №4.

167. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М., 1989.

168. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. М.: Знание, 1974.

169. Эриксон, Э. Теория личности // Психология личности: В 2 т. Т. 1 / Э. Эрик-сон / Под ред. Райгородского. Самара, 1996.

170. Ядов, В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности / В. А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии. М., Наука, 1975.

171. Яковлева, Н. В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе / Н. В. Яковлева. Ярославль, 1994.

172. Яницкий, М. С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: Учебное пособие / М. С. Яницки. Кемерово, 1999.

173. Ярошевский, М. Г. Наука о поведении: русский путь / М. Г. Ярошевский М.: Изд. "Институт практической психологии", Воронеж: НЛО МОДЭК, 1996.

174. Ainsworth, М. D. Infancy in Uganda Infant care and the growth of the love/ M. D. Ainsworth / Baltimore, 1967.

175. Allport, G.W. Personality / G.W. Allport. N-Y., Pinehart, 1937. 340 p.

176. Olweus, D. Aggression and peer acceptance in adolescent boys: Two short-term iongitudinal studies of rating / D. Olweus // Child Devel. 1977. Vol.48.

177. Pfingsten, U., Hintsch, R. Groppentraining sozialer Kompetenzen / U. Pfingsten, R. Hintsch. Weinheim: Psychologie Verlag Union. 1991

178. Rogers, C. R. On Becaming a Person / C. R. Rogers. Boston, 1961.-284 p.

179. Rosenzweig, S., Fleming, E. E., Rosenzweig, L. The children's form of the Ro-senzweig — picture — frustration study / S. Rosenzweig, E. E. Fleming, L. Rosenzweig // J. Psycho. 1948. V. 26, first half. P. 141—191.

180. Rosenzweig, S. The Rosenzweig picture— frustration study, children's form // Rabin A. J., Haworth M. R. (eds.). Projective techniques with children / S. Rosenzweig. N. Y., 1960.

181. Rubin, Rose Krasnor. Interpersonal Problem Solving and Social Competence in Children / Rose Krasnor Rubin // Handbook of Social Development. N. Y., 1992.

182. Soziale Kompetenz // R Uiirich, R Uiirich (Hrsg.). Munchen: Pfeiffer, 1978.

183. Tomkins, S. S. Affect, imagery, consciousness. Vol. I. The positive affects / S. S. Tomkins. New York, Springer, 1962.