автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с врожденной челюстно-лицевой патологией

Автореферат диссертации по теме "Особенности становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с врожденной челюстно-лицевой патологией"

на правах рукописи

Чистоградова Ирина Адольфовна

Особенности становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с врожденной челюстно-лицевой патологией

19 00 10 - коррекционная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2007

А]

003070669

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы на кафедре специальной психологии

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент

ЕКЖАНОВА Елена Анатольевна

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор

ПЛАКСИНА Любовь Ивановна

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник РОСТЯГАЙЛОВА Лидия Ивановна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет им М А Шолохова»

Защита состоится «2 V » /У/1 Я_2007 г в на заседании

Диссертационного совета К850 007 01 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адресу 117261, Москва, ул Панферова, д 14

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу 129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д 4

Автореферат разослан «2Ь» О! Пр 9 Л Я 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета / / , М Н Русецкая

иН

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Детская инвалидность - одна из острейших проблем современного общества По определению ВОЗ, лицо с ограниченными возможностями здоровья - это человек, которое имеет стойкие расстройства функций организма, обусловленные заболеванием, последствием травм или дефектами, приводящие к ограничению жизнедеятельности Ограничение жизнедеятельности человека проявляется в полной или частичной утрате им способности осуществлять самообслуживание, передвижение, ориентацию, общение, контроль за своим поведением, а так же заниматься трудовой деятельностью

Подростковый возраст - один из самых сложных периодов в развитии человека, связанный с процессами становления его личности Центральным изменением в подростковом возрасте является развитие самосознания и его важнейшей стороны - самооценки (Л И Божович, Л С.Выготский, И Ю Кулагина, Л Ф.Обухова) Становление самосознания и его компонентов у подростка, имеющего различные заболевания и связанные с ними изменения внешности, протекает с нарушениями

Проблема психологического изучения самосознания личности подростков с ограниченными возможностями здоровья остается малоразработанной и представлена, в основном, работами И В Кривоноса, И Ю Левченко, ИИМамайчук, О Л Романовой, О Е Шаповаловой, Е М Шафировой, Е С.Шилыптейна и др Исследование становления Я-концепции на фоне отклоняющегося развития дает обширный материал для понимания особенностей личности подростков при различных заболеваниях, включая врожденную челюстно-лицевую патологию (ЧЛП) Знание этих особенностей, несомненно, окажется полезным для преодоления личностных девиаций у подростков, и будет способствовать их интеграции в общество

Врожденная расщелина губы и неба, как одна из форм врожденной челюстно-лицевой патологии - это результат неправильного внутриутробного развития, следствием которого являются изменение внешности и дефект артикуляционного аппарата У детей отмечаются деформации носа, незаращение верхней губы и недоразвитие верхней челюсти В результате врожденной челюстно-лицевой патологии взаимодействие между больным подростком и его социальным окружением искажается Подросток с явным дефектом лица значительно больше зависит от эмоциональных и воспитательных воздействий со стороны среды, чем его нормально развивающийся сверстник

Я-концепция у подростков, имеющих заболевания и вследствие этого изменение внешности, характеризуется нарушениями когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов, что выражается в негативном самоотношении, обеднении круга общения, бездеятельности (Р М Грановская, Е Т Соколова) У подростков с врожденной челюстно-лицевой патологией период становления Я-концепции совпадает с изменением внешности (нарастание дефекта внешности) в связи с

«подтягиванием» послеоперационных рубцов на фоне роста лицевого скелета Следует отметить, что косметические операции (реконструкция костного и кожно-хрящевого отдела носа и т.д) подросткам проводятся только после костной пластики в 8-9 лет и завершения формирования лицевого скелета (С В Дьякова, МВ Елизарова, И А.Козин, ААМамедов, Л С Персия)

Исследование становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников 8-15 лет с ЧЛП, актуально не только по причине увеличения числа больных на фоне ухудшающейся экологической обстановки, но и в связи с преобладанием в процессе реабилитации медицинского и логопедического подходов Восстановительное лечение школьников с ЧЛП носит в настоящее время нозоцентрический характер и направлено, прежде всего, на устранение анатомо-физиологического дефекта, включая косметический аспект, а также восстановление речи Психологические же аспекты данной проблемы изучены недостаточно

Актуальность, научная и практическая значимость проблемы определили выбор темы данного исследования

Цель исследования состоит в динамическом изучении возрастных особенностей эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников 8-15 лет с ЧЛП, находящихся в условиях сложной социальной ситуации развития, выявлении причин отклонений в его становлении

Объект исследования эмоционально-ценностный компонент Я-концепции у школьников с ЧЛП

Предмет исследования закономерности и особенности становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП Гипотеза исследования:

Становление эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП обусловлено особенностями их эмоционального опыта, формирующегося в условиях сложной социальной ситуации развития

Возрастная динамика становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, характеризующаяся явлениями асинхронии ее составляющих и формированием не свойственных данному возрасту негативных образований, и специфика эмоциональных стереотипов реагирования в фрусгрирующих ситуациях связаны с особенностями эмоциональной формы вербальной памяти подростков с ЧЛП Задачи исследования:

• провести теоретический анализ литературы по проблемам особенностей становления Я-концепции у школьников с ЧЛП с учетом особенностей их социальной ситуации развития,

• изучить возрастные особенности эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП в сравнении с их здоровыми сверстниками,

• изучить специфику формирования эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации у школьников с ЧПЛ по сравнению с их сверстниками из контрольной группы,

• исследовать возрастные особенности эмоциональной формы вербальной памяти у школьников с ЧЛП в сравнении с группой здоровых школьников,

• описать различия по признаку пола в процессе становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции и эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации, эмоциональной формы вербальной памяти у школьников с ЧЛП,

• исследовать взаимосвязи между особенностями становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, специфики эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации и особенностями эмоциональной формы вербальной памяти

Теоретико-методологической основой исследования являются гуманистические идеи философов о ценности каждой личности, фундаментальные положения отечественной психологии о системном характере формирования психики ребенка и культурно-историческая концепции ее развития (Л С Выготский, А Н Леонтьев), смысловая теория сознания (А Ю Агафонов, В М Аллахвердов), принцип единства биологического и социального (С Л Рубинштейн), признание единства закономерностей развития детей с разным психофизическим уровнем (Л С Выготский, В П Кащенко, Р Е Левина, М Монтессори), значимость каждого возрастного периода в жизни ребенка (Л С Выготский, А В Запорожец, Д Б Эльконин), понимание роли знаковых систем, складывающихся прижизненно и перманентно (М В Осорина, Е Е Сапогова, АСоломоник), комплексный подход к процессу формирования личности ребенка с проблемами в развитии (Н Л Белопольская, А А Венгер, Т А Власова, Е А Еюканова, Б В Зейгарник, Л В Кузнецова, В В Лебединский, И Ю Левченко, В И Лубовский, Н М Назарова, Л И Плаксина, Е А Стребелева, Г Е Сухарева, Ж И Шиф и другие)

В работе были использованы следующие методы исследования наблюдение и экспертные оценки, экспериментально-психологическое исследование, тестирование и изучение результатов деятельности испытуемых

Для подтверждения гипотезы и решения поставленных задач в работе использовались следующие методики 1) нейропсихологическое исследование по стандартной схеме А Р Лурия, в адаптации Т В Ахутиной, 2) проективные методики, позволяющие изучить особенности эмоционально-оценочной составляющей Я-концепции методика изучения продуктов детского творчества, методика изучения эмоциональных стереотипов реагирования в фрустрирующих ситуациях (рисуночный тест фрустрации Розенцвейга), 3) методики изучения влияния эмоционального опыта на возрастную динамику воспроизведения объемов эмоциональных и нейтральных слов в различных условиях

Эмпирической базой исследования послужило изучение особенностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП, находящихся в отделении челюстно-

лицевой патологии Республиканского объединения по восстановлению и лечению детей-инвалидов и отделении детской хирургии в научном стоматологическом комплексе МГМСУ Для сравнения привлекались нормально развивающиеся школьники средней общеобразовательной школы № 1935 г Москвы

Этапы исследования Исследование проводилось в три этапа

Первый этап исследования (2000-2001гг) состоял в определении обоснованности и актуальности темы, осуществлении выбора объекта и предмета, формулировании гипотез, цели и задач исследования Осуществлялось изучение проблемы на основе анализа отечественной и зарубежной литературы по нейропсихологии, специальной психологии и психологии развития На данном этапе была составлена программа экспериментальной работы, разработан и апробирован методический комплекс для эмпирического исследования

На втором этапе (2002-2004г г) проведено эмпирическое исследование

На третьем этапе (2004-2006г г) осуществлялась обработка и анализ результатов, сделаны эмпирические выводы, сформулированы теоретические положения и практические рекомендации

Научная новизна исследования

1 Проведенное экспериментальное исследование особенностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП позволило определить как общие возрастные закономерности становления, так и описать специфические особенности, связанные с эмоциональным опытом, который можно представить как совокупность закрепленных в памяти негативных переживаний по поводу дефекта внешности и сопутствующих социальных ситуаций

2 Впервые выявлены особенности становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, эмоциональных стереотипов реагирования школьников с ЧЛП, которые заключаются в неравномерном характере их становления с явлениями ретардации и акселерации, а также в появлении отклоняющихся от нормы личностных новообразований негативного содержания, требующих своевременной коррекции

3 Впервые описаны общие возрастные и специфические особенности эмоциональной формы вербальной памяти школьников с ЧЛП, которые заключаются в более прочном удержании в памяти негативно окрашенных слов по сравнению со здоровыми сверстниками

4 Описаны различия по признаку пола в развитии эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, специфики эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации, эмоциональной формы вербальной памяти у школьников с ЧЛП, заключающиеся в том, что мальчики с врожденной расщелиной губы и неба в большей степени, чем девочки, подвержены риску развития устойчивых отклонений в их становлении

б

5 Описана взаимосвязь между особенностями становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, эмоциональными стереотипами реагирования и особенностями эмоциональной формы вербальной памяти

Теоретическая значимость работы состоит в том, что полученные данные расширяют представления об особенностях становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с нормальным развитием и позволяют конкретизировать особенности его развития у школьников с ЧЛП Описанные феномены важны для более глубокого понимания закономерностей отклонений в развитии и коррекции эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у детей младшего школьного и подросткового возрастов, находящихся в условиях сложной социальной ситуации развития

Практическая значимость работы

Апробированный диагностический инструментарий позволяет проводить психологическую экспертизу с целью выявления отклонений в возрастной динамике становления эмоционально-оценочной составляющей Я-концепции у школьников с ЧЛП Обнаруженные закономерности могут быть использованы при составлении коррекционных программ для детей младшего школьного и подросткового возраста

Установленные критерии возрастной динамики эмоциональной формы памяти на эмоциональные и нейтральные вербальные стимулы могут использоваться в качестве стандартов при экспресс-диагностике для выявления факторов риска развития отклонений в становлении Я-концепции у школьников 8-15 лет с различной врожденной патологией, включая расщелины губы и неба

Положения, выносимые на защиту

1 Становление эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП подчиняется общим с нормально развивающимися детьми возрастным закономерностям и обусловлено особенностями их социального опыта, формирующегося в условиях сложной социальной ситуации развития

2 Становление эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП нарушается, характеризуется явлениями асинхронии его составляющих, а также формированием не свойственных возрасту образований негативного содержания в виде неприятия себя

3 Возрастное развитие эмоциональных стереотипов реагирования в фрустрирующих ситуациях характеризуется предпочтением экстрапунитивных реакций в ситуациях обвинения и импунитивных реакций в ситуациях препятствия

4 Специфичность эмоциональной формы вербальной памяти выражается в устойчивости памяти на отрицательные слова в условиях действия интерференции у значительного числа школьников с ЧЛП

5 Мальчики с ЧЛП в большей степени, чем девочки, подвержены риску развития отклонений в становлении эмоционально-ценностного

компонента Я-концепции, эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации, эмоциональной формы вербальной памяти

6 Становление эмоционально-ценностного компонента Я-концепции и эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации связано с особенностями эмоциональной формы вербальной памяти

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивалась адекватной целям и задачам методологической базой, применением апробированных методик, сбалансированностью групп по возрасту и полу, применением методов статистической обработки данных (критерий Стьюдента, критерий %-квадрат, линейная корреляция, однофакгорный дисперсионный анализ, угловое преобразование Фишера, критерий Фридмана и непараметрический критерий знаков)

Апробация. Полученные в ходе работы данные обсуждались на заседаниях кафедры детской челюстно-лицевой хирургии и хирургической стоматологии МГМСУ (2002-2003г г), кафедры специальной и клинической психологии МГППУ (2006г), кафедры специальной психологии МГЛУ (2006г), научно-методическом совете ЦППРиК «Ясенево» (2006г), а также были представлены на 2-ой Российской конференции по экологической психологии (Москва, 12-14 апреля 2000г), на научно-практическом семинаре «Врожденная и наследственная патология, головы, лица и шеи у детей актуальные вопросы комплексного лечения» (Москва, 5-6 декабря 2002г) Результаты исследования нашли свое отражение в семи публикациях автора

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, выводов и списка использованной литературы Основной объем содержания диссертации - 181 страница Библиография состоит из 320 наименований, из которых 104 на иностранном языке Текст диссертации иллюстрирован 16 таблицами и 27 рисунками

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность работы, формулируются цели, задачи, излагается гипотеза исследования, раскрывается новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту, дается краткая характеристика структуры диссертации

В первой главе «Особенности становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у подростков с ограниченными возможностями здоровья» раскрывается смысл понятия «самосознание» в различных психологических теориях зарубежных и отечественных авторов Среди зарубежных исследователей известны работы А Адлера, 3 Фрейда (психоаналитический подход), У Джеймса, Ч Кули, Д Мида, Э Эриксона (социальный подход), Р Бернса, К Роджерса (индивидуалистический подход) В отечественной психологии проблеме человеческого «Я» и самосознания личности также уделялось большое внимание в работах Г В Акопова, Б Г Ананьева, Л С Выготского, И С Кона, С Л Рубинштейна, В В Столина А Г Спиркина,

И И Чесноковой и др В этих работах диалектически проанализирован комплекс принципиально важных вопросов самосознания и образа «Я» в различных его психологических аспектах

Я-концепция определятся как совокупность установок, направленных на себя В ней выделяют 3 структурных компонента 1) когнитивный компонент - «образ Я», к которому относится содержание представлений о себе, 2) эмоционально-ценностный (аффективный) компонент, который есть переживаемое отношение к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности, к своей внешности, деятельности и т д, к этому компоненту относят систему самооценок, 3) поведенческий компонент, который характеризует проявления когнитивного и оценочного компонентов в поведении Я-концепция - это целостное образование, все компоненты которого хотя и обладают относительно самостоятельной логикой развития, тесно взаимосвязаны между собой

До настоящего времени проблема психологического изучения личности подростков с ограниченными возможностями здоровья рассмотрена недостаточно и представлена, в основном, работами НЛ Белопольской, И В Кривоноса, Л.В Кузнецовой, И.Ю Левченко, И И Мамайчук, О Л Романовой, Л И Ростягайловой, О Е Шаповаловой, Е С Шилыптейна и др

В нашей работе проводилось исследование детей в возрасте 8-15 лет, который является периодом, завершающ™ выход из кризиса 7 лет Как известно из работ Л И Божович, Д Б Эльконина, Л Ф Обуховой, кризис 7 лет проявляется осознанием своего социального «Я» - ребенок начинает воспринимать и оценивать себя в качестве «социального индивида» Подростковый возраст - это второй критический период в психическом развитии ребенка, существенный для генезиса его самосознания

В подростковом периоде складывается иная, чем в младшем школьном возрасте, социальная ситуация развития - осваиваются другие нормы социального поведения (Р Берне, Л И Божович, Л С Выготский, А ¿.Запорожец, Д И Фельдштейн, Д Б Эльконин, Д Р1а§е1, В Zazzo) Одним из центральных изменений в подростковом периоде является развитие самосознания и самооценки (Л С Выготский, Л И Божович, И В Дубровина, И Ю Кулагина, Е Т Соколова и др) В целом, самооценка, включающая в себя частные самооценки, одной из которых является отношение к собственной внешности, - это не постоянная величина Она изменяется в зависимости от обстоятельств, формируется под воздействием контактов со значимыми другими, но, в целом, должна оставаться положительной Если человек обладает физическими недостатками, например, дефектами внешности, то на пути развития позитивной Я-концепции могут возникать существенные затруднения Аффективная сторона самооценки обладает различной интенсивностью и направленностью в форме принятия или осуждения конкретных черт образа Я, зависит от когнитивного компонента Я-концепции

Когнитивный компонент Я-концепции определенным образом связан с развитием абстрактно-логического мышления, которое является наиболее существенным приобретением подросткового возраста (JIС Выготский, Ж Пиаже, Д И Фельдштейн, Д Б Эльконин) Известно, что абстрактно-логическое мышление тесно взаимодействует с произвольным запоминанием и уровнем развития вербальной памяти в целом

Психическое развитие ребенка при неблагоприятных условиях нарушается меняется соотношение темпов и сроков развития как отдельных сфер психики, так и различных ее функций (В В Лебединский, В И. Лубовский, С Ю Циркин) При нарушении психического развития наблюдаются явления асинхронии, среди проявлений которой можно выделить ретардацию, патологическую акселерацию и их сочетание друг с другом

Очевидно, что формирование Я-концепции, в особенности ее эмоционально-оценочной составляющей, определяется развитием эмоциональной сферы и ее особенностями С Л Рубинштейн отмечает, что эмоциональное развитие человека имеет динамику, сходную с развитием интеллекта и мышления, с возрастом происходит ее обогащение за счет новых, социальных по происхождению, эмоций

Проблема знака эмоций и их вклада в становление личности нормально развивающегося ребенка и ребенка с отклонениями в развитии в психологии до конца не разрешена Существуют различные точки зрения на роль положительных и отрицательных эмоций в развитии ребенка В психологических и педагогических работах высказывается общее мнение о саногенной роли положительных эмоций в нормальном развитии ребенка, о ее значимости в процессе лечения и реабилитации больных детей

Противоречия возникают по поводу вклада в развитие отрицательных эмоций, которые являются в онтогенезе первичными (Б И Додонов, В Г Каменская, В С Лукьянова, Е И Макарова) Известно, что обострение отрицательных переживаний детей совпадают с их поступлением в школу (Р М Грановская, Л.П Гримак) В этом же возрасте Д И Фельдштейн отмечает появление негативного отношения к себе у 34% мальчиков и 26% девочек, принадлежащих к группе практически здоровых детей Кроме того, эмоциональная сфера подростка отличается неустойчивостью настроений, готовностью к негативным переживаниям, ожиданием неприятностей, высоким уровнем тревожности

Одной из важнейших характеристик эмоций является их связь с познавательными процессами, поэтому исследование эмоциональной сферы возможно не непосредственно, а косвенно через мнестические вербальные процессы Влияние знака эмоций на предпочтение воспроизведения положительных или отрицательных слов в различных условиях перцепции описано многими авторами (Н Я Батова, В Г Леутин, Е И Николаева, Е Д Хомская, J Bruner, L Postmen)

С возрастом соотношение эмоций с положительным и отрицательным знаком меняется У взрослых людей оно становится приблизительно

одинаково и значительным образом определяется личным опытом В работах ЕДХомской, Е Balken показано, что у здоровых взрослых людей объем запоминания и воспроизведения эмоциональных слов преобладает над объемом нейтральных, а, различия в воспроизведении объемов положительных и отрицательных слов статистически незначимы

Наше восприятие окружающей действительности в той или иной мере субъективно, при этом в памяти происходит накопление субъективно окрашенных воспоминаний, имеющих, в зависимости от знаковой принадлежности, негативное или позитивное содержание Под эмоциональной памятью (выделяют две формы памяти - истинная и абстрагированная, т е интеллектуальное воспоминание аффективных состояний) подразумевается явление воспроизведения определенного эмоционального состояния при повторном воздействии той ситуации, в которой данное эмоциональное состояние возникло впервые (П К.Анохин, И СБериташвили, Т M Воробьева, Е А Громова, M Б Зыков, А H Мелехова)

Формирующийся на этой основе эмоциональный опыт представляет собой совокупность закрепленных в памяти субъективных (негативных, позитивных) переживаний по поводу значимых дня человека событий У подростка - этот опыт связан с особенностями возрастного периода, когда подросток становится уязвимым в ситуации оценки его внешности, личных качеств и интеллектуальных способностей, когда особую значимость приобретает общение со значимыми другими

В литературе накоплен обширный материал, свидетельствующий об отклонениях в становлении Я-концепции у детей с различными заболеваниями Однако работ, посвященных анализу и систематизации специфики становления Я-концепции у школьников с ЧЛП, в отечественной психологии выполнено недостаточно

Врожденные расщелины губы и неба, как одна из форм врожденной челюстно-лицевой патологии (ЧЛП), составляют примерно 86% от аномалий челюстно-лицевой области и 20 - 30 % от всех пороков развития человека (С В Белякова, Л Е Фролова, Е А Кобылянский, И А Козин, F Blanchi, Е Calzolari, С M Brevcr, S Eliez, J Handric-Cuk, P J Viettmen, K.Volsted, В Schutte, J Wang) Следствием патологического эмбриогенеза является изменение внешности, дефект артикуляционного аппарата, аномалии различных органов и систем, в том числе ассоциативных зон коры и неспецифических структур мозга, ответственных за развитие высших психических функций

Лечение детей с врожденной ЧЛП имеет отличительную особенность единственным способом устранения дефекта лица и артикуляционного аппарата являются хирургические операции Оперативное лечение в зависимости от степени тяжести дефекта, проводят поэтапно в определенные сроки Количество операций зависит от степени тяжести анатомического дефекта и колеблется, в среднем, от 1-2 до 5-8 Многими авторами (ЛФБурлачук, УЮКоржова, H Deutch, J Ttitchener, MLcvine, I.L Jams) хирургическая операция рассматривается не только как сильнейший

физиологический, но и как психологический стресс Многократные хирургические вмешательства с сопровождающими их негативными переживаниями формируют почву для устойчивых эмоционально-патологических процессов

Измененная внешность, нарушения речи являются препятствием для полноценной коммуникации (Т В Волосовец, Г В Чиркина, M Ю Герасименко, С В Дьякова, С П Кондратов, А А Макарова, А А Мамедов, А А Никитин, 3 А Репина, АД Червинская, Г В Чиркина и др ) и становления положительной Я-концепции (ЕМШафирова) Измененная внешность наряду с дефектом артикуляционного аппарата часто является причиной серьезных эмоциональных переживаний, сложных отношений со сверстниками и искажает, а, в некоторых случаях, ограничивает общение, что может быть важнейшим тормозом личностного и социального развития больного ребенка (В В Лебединский)

Любая болезнь изменяет жизнь, создает особый специфический социальный контекст развития и жизни человека (В В Николаева) Ситуация болезни как врожденной, так и приобретенной искажает психическое и социальное развитие ребенка (Ю Ф Антропов, Л С Выготский, В В Лебединский) «Ребенок, развитие которого осложнено дефектом, -пишет Л С Выготский, - не есть просто менее развитой, чем его нормальный сверстник, но иначе развитой. дефективный ребенок представляет качественно отличный своеобразный тип развития»1

Таким образом, подводя итог аналитическому обзору литературы, следует отметить, что специфические проявления болезни у школьников с ЧЛП создают особые условия социального развития, препятствуют у них становлению положительной Я-концепции Отсутствие точной и надежной информации относительно специфики становления Я-концепции больных детей не позволяет проводить адекватную коррекционную и психотерапевтическую работу с ними, что снижает эффективность их обучения в школе и не позволяет улучшить их психологическое здоровье

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с врожденной челюстно-линевой патологией» охарактеризованы группы обследованных школьников, описаны методики, с помощью которых был получен экспериментальный материал, описаны и проанализированы результаты эмпирического исследования, сделаны выводы

Всего в эксперименте участвовало 336 школьников (178 человек с врожденной расщелиной губы и неба, 158 - здоровых школьников) В основном эксперименте приняло участие 268 школьников в возрасте от 8 до 15 лет Из них школьники с врожденной ЧЛП - 133 человека (73 мальчика, 60 девочек), здоровые школьники - 135 человек (73 мальчика, 62 девочки) Для проведения эксперимента по результатам психолого-педагогического

1 Л С Выготский Собр соч в 6 т - M , 1984 T S с 15

наблюдения в экспериментальную группу были отобраны дети с врожденными расщелинами губы и неба без признаков снижения интеллекта, в контрольную группу - учащиеся общеобразовательной школы г Москвы

Испытуемые экспериментальной и контрольной групп были разделены по возрастам на 4 подгруппы (всего 8 подгрупп): 1) дети 8 -9 лет, 2) дети 10 -11 лет, 3) дети 12 -13 лет, 4) дети 14 -15 лет Средний возраст школьников экспериментальной группы 11,54 лет, контрольной группы -11,38 лет

Экспериментальное исследование проходило в два этапа На первом этапе было выполнено пилотажное обследование детей с ЧЛП (45 человек) в сравнении с их здоровыми сверстниками (23 ребенка) с целью определения основного направления экспериментальной работы по изучению специфики возрастного становления эмоционально-ценностного компонента (ЭЦК) Я-концепции Основными методами были наблюдение и нейропсихологическое обследование

Наблюдение за школьниками с ЧЛП позволило установить, что формирование неприятия своей внешности в сочетании с преобладанием внешнеобвинительных реакций в ситуациях фрустрации и взаимодействия со сверстниками обусловлено возрастным фактором, оно закрепляется к 14-15 годам и в большей степени выражено у мальчиков Нейропсихологическое тестирование показало, что у школьников с ЧЛП имеются достоверные нарушения памяти в виде снижения объема отсроченного воспроизведения из-за тормозимости следов интерферирующими воздействиями

Полученные в пилотажном исследовании результаты послужили основанием для конкретизации задач эмпирической части работы и формирования методического блока работы

На втором этапе использовались проективные методики и методики, изучающие эффективность памяти в различных условиях воспроизведения

Общим методологическим подходом, используемым в данной работе, был принцип не прямого, а косвенного исследования ЭЦК Я-концепции через мнестические процессы и проекцию ее содержания в рисунках детей

Рисуночный тест фрустрации С.Розенцвейга использовался для сбора информации о способах поведения человека в ситуациях фрустрации

В исследовании использовались две модификации

стандартизированного теста детский тест «рисуночной фрустрации» в редакции ЕЕ Даниловой для детей 8-13 лет и методика изучения фрустрационных реакций Н В Тарабриной для детей 14-15 лет Подсчет результатов проводился по стандартной схеме В нашем исследовании в ситуациях препятствия и обвинения учитывались- 1) направление реакций экстрапунитивные, интропунитивные импунитивные, 2) тип реакций «с фиксацией на препятствии» (О-Э), «с фиксацией на самозащите» (Е-Б), «с фиксацией на удовлетворении потребности» (Ы-Р) Данные усреднялись по возрастным группам, отдельно по группам мальчиков и девочек

Методика «Рисунки себя и значимых других» использовалась для сбора информации об особенностях самооценки внешности, оценки

эмоционального восприятия значимого другого, приятного, неприятного человека у школьников с врожденной ЧЛП

Школьников обеих групп просили нарисовать 4 рисунка неприятного, приятного человека, рисунок себя и рисунок друга Рисунки оценивались по эталонам методики «Дом Дерево Человек» Дж Бука, включая три шкалы (детали, пропорции и перспектива), дополнительно введен пункт «оценка эмоциональной реакции в рисунках людей»

При анализе рисунков считалось, что деталь - это любая установленная дискретная часть рисунка, «пропорция» - это отношение размера одной детали к другой Понятие «перспектива» имело отношение к расположению или виду одной или большего числа деталей в данном рисунке, к внешнему виду данного рисунка в целом, к расположению данного рисунка в целом

Количественная обработка экспериментального материала проводилась по рисункам-эталонам, иллюстрирующим пункты шкалы В качестве основных показателей, обычно, в стандартных расчетах, используются процент сырых в-баллов и «Чистая» взвешенная оценка (ЧВО) как разница между взвешенной «хорошей» (ВХО) и взвешенной «плохой» (ВПО) оценками, которую можно рассматривать как оценку сформированное™ у испытуемого понятий В нашей ситуации вычислялась «Чистая» взвешенная оценка как более «тонкий показатель интеллектуального функционирования»2

Каждому элементу рисунка присваивается «сырой» балл по эталону-образцу Баллы «О» - низшие баллы, баллы «А» - средние баллы, баллы «Б» -высшие баллы.

ВХО вычисляется как сумма следующих величин- (А 1x1), (А2х2), (АЗхЗ), (81x4), (82x5) ВПО - это сумма следующих величин (01x1), (П2хЗ), (03x5) При этом А1, А2, АЗ, 81, 82, Б1, 02, 03 - сырые баллы, оценивающие качество прорисовки каждой определенной детали

Значения величины ЧВО определенным образом связано с 10 чем выше ЧВО, тем больше 1С>3 Вместе с тем, важно отметить, что методика не является тестом интеллекта и не предназначена быть таковой в общепринятом значении этого понятия Она может дать приблизительную информацию применительно к нашей ситуации, о степени сформированное™ самооценки и ее дифференцированности, представлений о значимом другом, приятном и неприятном человеке

После завершения рисунков проводилась количественная обработка по основным пунктам (всего 31 пункт) и дополнительному пункту По каждому рисунку вычислялась ЧВО по основной шкале Понимая всю условность проводимых вычислений, полученная величина получила название когнитивной составляющей (КС) ЭЦК Я-концещии (самооценки), когнитивной составляющей (КС) представления о значимом другом (друге),

~ Альманах психологических тестов -М 1997 с 94 95

' там же с 95

о приятном и неприятном человеке Иными словами - это эмоционально значимые представления как результат социального опыта, проецируемые на рисунки, которые могут быть как обоснованными, так и необоснованными КС самооценки и представлений о других людях являются эмоционально-когнитивными установками, направленными на самого себя, на значимого другого (друга), приятного и неприятного человека

По дополнительному пункту оценивались эмоциональная реакция в рисунках людей

После завершения основных подсчетов рисунки сравнивались между собой по основной шкале, дополнительному пункту «эмоциональная оценка» рисунок себя и рисунок приятного человека (Я-П) или неприятного человека (Я-Н), рисунок друга и рисунок приятного человека (Д-П) или неприятного человека (Д-Н), рисунки неприятного и приятного человека (П-Н) Учитывалось количество достоверных различий в парах сравнения Например, количество различий между рисунками друга и приятного человека невелико, то есть рисунки похожи, и это позволяет сделать вывод о том, что друг - это приятный человек Использование названных сочетаний рисунков базировалось на предположении о «возможности проекции собственного эмоционального опыта отношений на различные когнитивные процессы и операции, производимые с эмоционально-выразительными стимулами»4 Величина, полученная в сочетаниях Я-П, Я-Н, Д-П, Д-Н, названа условно эмоционально-оценочной составляющей (ЭОС) ЭЦК Я-концепции (самооценки) и эмоционально-оценочной составляющей (ЭОС) в представлениях о значимом другом (друге), и проявляет эмоциональные отношения к себе и другим

Эмоциональная реакция в рисунках людей, т е дополнительно введенный пункт «оценка эмоциональной реакции в рисунках людей», ЭОС и КС использовались для проведения анализа результатов тестирования испытуемых Данные усреднялись по группам, отдельно для мальчиков и девочек

Шкала «приятный - неприятный» (П-Н) являясь с точки зрения Е Ю Артемьевой статистически значимой шкалой в оценке объектов разных модальностей и объектов, связанных с восприятием человека человеком, была использована для выявления степени сформированное™ представлений о приятном и неприятном человеке, способности к установлению связей между этими понятиями

На втором этапе исследования также были использованы методы, позволяющие изучить влияние эмоционального опыта на запоминание и воспроизведение эмоциональных, нейтральных слов в условиях непосредственного воспроизведения и действия интерференции у школьников с врожденной ЧЛП

4ХомсьаяЕ Д,БатоваН Я Мозг и эмоции -М 1999 с 58

С помощью метода исследования эффективности воспроизведения мнестических следов в условиях действия гетерогенной интерференции проводилось исследование влияния эмоционального фактора на продуктивность воспроизведения слов в условиях действия гетерогенной интерференции, сравнение продуктивности воспроизведения слов и субъективной оценки этих слов по эмоциональности

Предъявлялись 3 списка по 6 слов Согласно инструкции испытуемый внимательно слушал список из б слов, затем повторял все, что запомнил (ситуация непосредственного воспроизведения) Затем вводилась интерферирующая деятельность в виде счета в уме, затем испытуемого просили припомнить стимульный ряд (воспроизведение после действия гетерогенной интерференции) Такая же последовательность действий проводилась по отношению к другим спискам Далее испытуемый последовательно оценивал по зачитываемому списку все 18 слов, как «приятное или неприятное слово или нейтральное слово»

Учитывалось количество субъективно оцененных эмоциональных и нейтральных слов в условиях непосредственного воспроизведения и в условиях действия гетерогенной интерференции без крайних членов ряда, то есть из списка 12 слов (ЕДХомская, 1998) Данные усреднялись по возрастным группам, отдельно для мальчиков и девочек

Метод исследования эффективности воспроизведения эмоционально окрашенных слов в условиях действия про- и ретроактивной интерференции позволял исследовать влияние эмоционального фактора на продуктивность воспроизведения эмоционально окрашенных слов, занимающих в списке определенные фиксированные позиции (шестую и восьмую)

Предъявлялись три списка по 10 слов с интервалом в 30 сек В качестве экспериментального материала использовались позитивные слова (успех, радость, удивление), негативные (страх, тревога, страдание) Испытуемого просили выслушать и повторить слова сначала первого, затем второго и третьего списков

Подсчитывалось количество воспроизведенных слов, стоящих на 6-ом и 8-ом местах в среднем по группам, отдельно для мальчиков и девочек

Метод запоминания 10 эмоциональных и 10 нейтральных слов был направлен на изучение влияния эмоциональной окраски слов на продуктивность мнестической деятельности в условиях непосредственного воспроизведения

Предъявлялись два списка по 10 слов, первый список содержал только эмоционально окрашенные слова, второй - нейтральные слова Испытуемого просили внимательно выслушать и повторить слова первого, а затем второго списков Подсчитывалось количество воспроизведенных слов в среднем по спискам, отдельно для мальчиков и девочек

В разделе «Эмпирическое исследование особенностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции», рассмотрены материалы основного эксперимента, проведен их анализ и интерпретация

Анализ количественных результатов тестирования показал как сходство, так и достоверные различия между школьниками экспериментальной и контрольной групп

Особенности становления эмоционально-ценностного компонента (ЭЦК) Я-концепции. У школьников обеих групп прослеживается возрастная динамика становления ЭЦК Я-концепции в виде усложнения и дифференциации образов себя и других, однако темповые характеристики его становления у школьников экспериментальной и контрольной групп различаются У школьников с ЧЛП с возрастом количество различий при сравнении рисунков между собой снижается (р=0,01-0,05), образы себя и других не усложняются, тогда, как у школьников контрольной группы, наоборот, наблюдается дифференциация и усложнение образов себя, значимого другого, приятного и неприятного человека (р=0,01)

Школьники с ЧЛП, по сравнению с контрольной группой, четче прорисовывают рисунки приятного человека по сравнению с рисунком себя (р=0,024), чаще оценивают неприятного человека нейтрально или положительно (р=0,014), реже оценивают себя положительно (р=0,045)

В целом, полученный материал (р=0,01-0,05) позволяет заключить, что становление ЭЦК Я-концепции у школьников с ЧЛП характеризуется следующим

1)нарушением темпов возрастной динамики, включая явления ретардации и акселерации Причем явления ретардации эмоционально-оценочной составляющей (ЭОС) и когнитивной составляющей (КС) эмоционально-ценностного компонента Я-концепции представлены в трех вариантах, а именно замедление хода развития ЭОС и КС на определенном возрастном этапе, смещение начального этапа их становления на более поздний, чем в норме, возраст, ЭЦК и его составляющие могут иметь недифференцированный характер во всех возрастах,

2) снижением с возрастом у школьников с ЧЛП способности к установлению различий между понятиями «приятный - неприятный», в большей степени выраженным у мальчиков с ЧЛП, тогда, как у здоровых школьников с возрастом происходит дифференциация этих понятий (р=0,001),

3) формированием не свойственных для данного возраста образований негативного содержания в форме неприятия себя у старших школьников с ЧЛП (р=0,05), что проявляется в снижении количества положительных оценок образа «Я» (рис 1,2) Нейтральная и отрицательная оценка себя в рисунках проявляется, в игнорировании послеоперационных рубцов на лице, отсутствии лица целиком или его части, изображения себя в виде игрушки и др ,

Положительная оценка образа Я

Положительная оценка о&раза я

12 3-1 возрастите группы

□ Норм.(Н) ВЧПП1И)

12 3 4 возрастные группы

□ Норм. (Д) ДЧЛП(Д)

Рис I.

Положительная оценка образа Я в процентном отношении от общей

численности у мальчикив

Рис. 2.

Положительная оценка образа Я в процентном отношении от общей численности у девочек

4) нарушением половозрастного становления эмоционального представления о неприятном человеке: в образе неприятного человека у мальчиков с ЧЛП к 14-15 лет преобладают аффективные характеристики с элементами когнитивной незрелости; у девочек с ЧЛП - преобладают нормативные когнитивные характеристики на фоне недостаточно дифференцированных эмоциональных компонентов;

5) девочки с ЧЛП, как и их здоровые сверстницы, по сравнению с мальчиками имеют более высокие показатели КС в самооценке внешности и представлениях о других людях.

Особенности эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации.

Анализ результатов тестировавши показал как общие возрастные, так и специфические особенности способов эмоционального реагирования в ситуациях фрустрации у школьников с ЧЛП.

Формы поведенческих реакций у школьников с ЧЛП, в целом, соответствуют поведению их здоровых сверстников. У школьников обеих фупп преобладают реакции, имеющие экстрапуиитивную (внешнеобвинительную) направленность (р<0,05). Среди типов реакций наиболее выраженной во всех группах является тип с фиксацией на самозащите.

С возрастом у всех школьников происходит смена стереотипа эмоционального реагирования в ситуации фрустрации, что проявляется в тенденции к эмансипации от групповых, нормативных способов поведения.

Начиная с двенадцатилетнего возраста (р<),05) у них отмечается увеличение числа экстрапунитивных ответов и эмоциональных реакций нрепятственно-доминантноЕ'О типа (фиксация на препятствии).

Полученные результаты свидетельствуют о единстве закономерностей, определяющих становление эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации школьников обеих групп, для которых характерны жесткая привязанность к ситуации, неумение эмоционально отвлечься от

фрустратора, трудности в конструктивном разрешении конфликта, смена стереотипа эмоционального реагирования в 12 лет

Вместе с тем, у школьников с ЧЛП отмечаются специфические особенности становления стереотипов реагирования

Выраженность экстрапунитивных реакций препятственно-доминантного типа в ситуациях препятствия, нарастающая с возрастом у здоровых школьников, у школьников с ЧЛП не связана с возрастным фактором (р=0,05), в ситуациях обвинения экстрапунитивные реакции самозащитного и потребностно-упорствующего типа (фиксация на удовлетворении потребности) у школьников с ЧЛП - с возрастом становятся менее выраженными (р=0,05), а у здоровых школьников - не связаны с возрастным фактором

Интропунитивные (самообвинительные) реакции препятственно-доминантного типа у школьников с ЧЛП, в отличие от здоровых сверстников, не связаны с возрастом (р=0,01) и нарастают в ситуациях, когда становится актуальным удовлетворение потребности (р=0,01) В целом, школьники с ЧЛП реже признают свою вину (р=0,017) особенно в ситуациях обвинения (р-0,01), в большей степени - подчеркивают свою причастность к фрустрации другого лица (р=0,009)

Выраженность импунитивных (безобвинительных) реакций с фиксацией на препятствии у школьников с ЧЛП нарастает с возрастом (р=0,01), импунитивные реакции потребностно-упорствующего типа, в отличие от здоровых школьников, с возрастом снижаются (р=0,05)

Сравнительный анализ результатов тестирования (р=0,04) показал, что, в целом, среди испытуемых с ЧЛП, с возрастом, количество школьников с экструпунитивными реакциями в ситуациях фрустрации уменьшается, с импунитивными реакциями - увеличивается

Поведенческий паттерн у школьников с ЧЛП, можно охарактеризовать следующим образом больные школьники в большей степени, чем их здоровые сверстники, фиксированы на препятствии, однако малоинициативны, снимают с себя ответственность, выражают надежду, что проблема разрешится сама, реже признают свою вину

В эмоциональных стереотипах реагирования отчетливо прослеживаются различия по признаку пола

В ситуациях обвинения с возрастом больные мальчики - подростки чаще (р=0,04) демонстрируют высокую эмоциональную реактивность, когда уязвимость и ранимость при критике и замечаниях сочетается с проявлениями враждебности, направленной на ближайшее окружение.

В ситуациях препятствия у мальчиков с ЧЛП с возрастом прослеживается отчетливая тенденция (р=0,02) к нарастанию импунитивных реакций и снижению экстрапунитивных реакций (рис 3,4)

Возрастная динамик? Е реакции

Возрастная динамика м-реакции

ОЧЛП(М) Внорм-(М)

Рис.3. Рис.4.

Экстра пуни г явные реакции у Импунитнвные реакции у мальчиков в

мальчиков в ситуациях препятствия ' ситуация* препятствия

Девочки основной группы в 8-9 и 14-15 лет в ситуациях обвинения чаще, чем здоровые сверстницы, демонстрируют экстрапунитивные реакции. Вместе с тем, для девочек с ЧЛГ1. в отличие от мальчиков с ЧЛП, в большей степени, характерны реакции направленные на разрешение конфликтной ситуации, поиск компромисса и сотрудничества (р=0,05).

В ситуациях препятствия у девочек во всех возрастных группах отмечается устойчиво высокий уровень импунитивных реакций (р=0,05 ).

Особенности эмоциональной формы вербальной памяти. На втором этапе исследования был получен материал, свидетельствующий об особенностях воспроизведения мнестических следов в различных условиях.

Количественный анализ экспериментального материала выявил сходные тенденции (р=0.01-0.05) в становлении особенностей памяти у школьников обеих групп:

- в условиях непосредственного воспроизведения отмечается сходная возрастная динамика с приблизительно равным объемом воспроизведения в группах, увеличение объема воспроизведения с возрастом, преобладание объема воспроизведения эмоциональных слов над объемом воспроизведения нейтральных слов (таблица 1);

Таблица 1

Объем воспроизведении эмоциональных и нейтральных слов в среднем по группам

в условия V не посред ствеп и ого воспроизведения (%)

Группа, Контр, 1 Контр, впзрае г | группа (м) группа (д) Основная Основная группа (м) | группа(д)

Эмоциональные слова

8-У лет 30 32,5 Г 27,8 29.2

10-11 л. 35,8 .36,6 35,2 31

12-Ш, 36,6 44.1 45.5 35,5

14-15л. 47.5 44Л 41.1 48.1

Нейтральные слова

8-9 лет ! 26.1 31.6 28.5 25

10-11л. 42,5 37.5 30 29

12-!Зл. 43.3 1 37.5 42.7 30

14-15л. 47.5 1 40.Х 39.4 45

- в условиях действия гетерогенной интерференции у всех без исключения школьников (р=0,01) отмечается уменьшение объема воспроизводимых слов, большая устойчивость субъективно оцененных отрицательных слов к действию интерференции по сравнению с положительными словами,

- у школьников обеих групп существенную положительную роль играет смысловая организация запоминаемого материала

Однако с возрастом у школьников с ЧЛП устойчивость субъективно оцененных отрицательных слов к действию гетерогенной интерференции увеличивается Самый большой процент испытуемых, имеющих максимальную устойчивость памяти на отрицательные слова в условиях действия гетерогенной интерференции, обнаружен в группе мальчиков с ЧЛП 14-15 лет, он равен 83% испытуемых, тогда как в старшей группе здоровых мальчиков этот процент достоверно меньше - 22% (р=0,01) Также отмечены значительные колебания количества испытуемых, имеющих максимальную устойчивость памяти на субъективно оцененные положительные и отрицательные слова в условиях действия гетерогенной интерференции у мальчиков с ЧЛП в возрасте 10-13 лет

В условиях действия про- и ретроактивной интерференции память на отрицательные слова-понятия у школьников с ЧЛП достоверно лучше, а на положительные слова-понятия хуже по сравнению со школьниками контрольной группы (р=0,01)

В экспериментальной группе школьников эффективность памяти имеет отчетливые тендерные различия

Обнаружена достоверная асимметрия в сторону максимального числа испытуемых с высокой устойчивостью памяти в условиях действия гетерогенной интерференции у младших девочек с ЧЛП на положительные слова (р-0,05), у старших мальчиков с ЧЛП - на отрицательные слова (р=0,01)

У мальчиков с ЧЛП в условиях действия про- и ретроактивной интерференции (р=0,05) отмечается большая устойчивость памяти на отрицательные слова

У девочек с ЧЛП в условиях действия интерференции средне возрастные показатели эффективности памяти на негативно оцененные и нейтральные слова более высокие по сравнению с их больными сверстниками

У мальчиков с ЧЛП при субъективной оценке объем отрицательных слов больше, чем у девочек с ЧЛП (р=0,042), у здоровых мальчиков и девочек таких половых различий не отмечается

При оценке взаимосвязи между результатами по тестам удалось обнаружить как общие закономерности, так и достоверные различия между группами на уровне значимости р—0,01—0,05

У школьников обеих групп в ситуациях фрустрации нарастание экстрапунитивных реакций сопровождается актуализацией в памяти эмоциональных слов, а индифферентное отношение к внешним

обстоятельствам положительно коррелирует с возрастным увеличением объема нейтральных слов в памяти

Вместе с тем, враждебность при самозащите в адрес ближайшего окружения у школьников с ЧЛП связана с высоким уровнем воспроизведения в памяти субъективно-оцененных отрицательных слов Здоровые школьники в сложных ситуациях в большей степени объективны

Эпизоды самообвинения у здоровых школьников в случае причастности к фрустрации другого лица или при попытках решения фрустрирующей ситуации характеризуются эмоциональными реакциями и актуализацией в памяти отрицательных слов-понятий, порицанием себя У школьников с ЧЛП, напротив, самообвинительные реакции при фиксации на самозащите, сопровождаются актуализацией в памяти субъективных отрицательных слов

Выраженность импунитивных реакций с фиксацией на самозащите и удовлетворении потребностей у школьников с ЧЛП отрицательно коррелирует с объемом воспроизведения положительных и отрицательных слов-понятий в условиях действия про- и ретроактивной интерференции Импунитивные реакции у здоровых школьников сопровождаются увеличением объемов воспроизведения нейтральных и субъективно оцененных отрицательных слов

Следует также отметить, что в ситуациях самозащиты у школьников с ЧЛП самооценка в большей степени дифференцирована, чем в ситуациях, связанных с удовлетворением потребностей и преодолением препятствий, тогда как у здоровых школьников самовосприятие адекватно во всех типах фрустрирующих ситуаций

В целом, школьники с ЧЛП, по сравнению с их здоровыми сверстниками, более субъективны в жизненных ситуациях, особенно в тех, которые связанны с оценкой их внешности и поступков Они достоверно чаще актуализируют в памяти субъективно неприятные детали собственной внешности и неприятные аспекты при взаимодействии с другими, в ситуациях обвинения

В заключении подведены итоги теоретического и экспериментального изучения особенностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с врожденной челюстно-лицевой патологией Проводившееся в течение шести лет исследование позволило решить все поставленные задачи и подтвердить гипотезу о том, что отклонения в возрастной динамике эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, специфика эмоциональных стереотипов реагирования в фрустрирующих ситуациях связаны с особенностями эмоциональной формы вербальной памяти

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: 1 Становление эмоционально-ценностного компонента (ЭЦК) Я-концепции у школьников с ЧЛП 8-15 лет обусловлено особенностями их социальной ситуации развития, которая включает многократно повторяющиеся психоэмоциональные стрессы, способствующие

закреплению в памяти детей устойчивого отрицательного эмоционального опыта

2 Специфический эмоциональный опыт формирует отклонения в возрастной динамике становления ЭЦК Я-концепции, которые характеризуется нарушением темпов развития ее составляющих, включая явления ретардации и акселерации, а также формированием не свойственных данному возрасту характеристик негативного содержания (неприятие себя)

3 Эмоциональные стереотипы реагирования в ситуациях фрустрации у школьников с ЧЛП характеризуются изменением направления фрустрационных реакций в ситуациях обвинения нарастают экстрапунитивные реакции, в ситуациях препятствия - импунитивные реакции

4 Эффективность воспроизведения мнестических следов у школьников с ЧЛП в условиях

непосредственного воспроизведения, в целом, соответствует показателям здоровых школьников,

- действия про- и ретроактивной интерференции на отрицательные слова-понятия достоверно лучше, а на положительные слова-понятия хуже по сравнению со школьниками контрольной группы,

- действия гетерогенной интерференции на субъективно оцененные отрицательные слова у школьников с ЧЛП с возрастом увеличивается

5 В экспериментальной группе прослеживаются половые различия возрастная динамика становления системы ЭЦК Я-концепции и

представлений о других у мальчиков с ЧЛП характеризуется преобладанием аффективных компонентов в сочетании с элементами когнитивной незрелости, у девочек - нормативных когнитивных составляющих над эмоциональными,

возрастная динамика формирования стереотипов реагирования у мальчиков с ЧЛП характеризуется более ранним формированием экстрапунигивных реакций, которые в старших возрастах заменяются импунитивными реакциями У девочек с ЧЛП выявляется высокий, по сравнению с контрольной группой, уровень импунитивных реакций,

с возрастом больные мальчики - подростки чаще демонстрируют высокую эмоциональную реактивность в ситуациях обвинения, девочки с ЧЛП достоверно чаще, чем мальчики, берут на себя ответственность в ситуациях обвинения за случившееся,

у младших девочек отмечается достоверная асимметрия в сторону максимального числа испытуемых с высокой устойчивостью памяти на субъективно оцененные положительные слова в условиях действия гетерогенной интерференции, у старших мальчиков с ЧЛП - на субъективно оцененные отрицательные слова,

у мальчиков с ЧЛП отмечается большая устойчивость памяти на отрицательные слова в условиях действия про- и ретроактивной интерференции

6 Особенности становления ЭЦК Я-концепции, специфика эмоциональных стереотипов реагирования связаны с особенностями эмоциональной формы вербальной памяти

Основное содержание представлено в следующих публикациях

автора

Публикации в научных журналах и изданиях, в которых, сгласно перечню, утвержденному президиумом ВАК, должны быть опубликованы результаты диссертации на соискание кандидата психологических наук

1 Особенности становления Я-концепции и мнестической сферы у школьников с врожденной расщелиной губы и неба Известия Российского государственного педагогического университета им А И Герцена №9 (29) аспирантские тетради научный журнал -СПб ,-2007 -С 128-131(0,2 п л)

Научные статьи, тезисы докладов

2 Методика музыкотерапии в комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями // Современные технологии реабилитации в педиатрии В соавторстве с Рубцовой Л Б Под редакцией Е Т Лильина -М,2000.-С 405-428 (Уобщ 1,25плЛ/авт 1,18)

3 Особенности психического статуса и психологическая помощь детям с челюстно-лицевой патологией на примере врожденной расщелины губы и неба // 2-ая Российская конференция по экологической психологии 12-14 апреля 2000 -М , 2000 - С.161-163 (0,18 пл)

4. Особенности психического развития детей с врожденной челюстно-лицевой патологией // Материалы научно-практического семинара «Врожденная и наследственная патология головы, лица и шеи у детей актуальные вопросы комплексного лечения», 5-6 декабря 2002 года - М, 2002 -С 287-288 (0,18 пл)

5 Особенности психического развития и реабилитации детей с врожденной расщелиной губы и неба - Журнал «Детская и подростковая реабилитация» 2003, сентябрь, № 1, С 20-25 (0,38 п л.)

6 О проблемах взаимодействия невролога и клинического психолога в лечебном и реабилитационном процессе //Современные научные направления в неврологии Юбилейный альманах научных трудов под редакцией В А Карлова -М, 2003-С 62-63 (0,2 плУ 0,4$)

7 Системная коррекция в воспитании и обучении детей с оперированной ринолалией // Материалы международной научно -практической конференции «Коррекционно-развивающая среда ДОУ компенсирующего вида как условие социализации детей дошкольного возраста» - Н Новгород, 2006 - С 139 - 141(0,15 пл)

8 Исследование возрастной динамики способов эмоционального реагирования у детей с врожденной челюстно-лицевой патологией // Вестник Балтийской академии. Выпуск 71 Актуальные проблемы клинической психологии СПб, 2006 - с 142-147(0,5 пл)

Печатные работы автора по теме исследования составляют 3,0 печатных листов

Члстоградова Ирина Адольфовна

Особенности становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепцни у школьников с врожденной челюстно-лицевой патологией

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ЛИЦЕНЗИЯ ПД 00608

Формат 60x84/16 1,5 уел пл Бумага офсетная 80 гр Тираж 100 экз Заказ 51

Отпечатано с готовых о/м в типографии ООО «Медина-Принт» ул Новослободская д 14/19 стр 5 тел/факс 787-62-21

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Чистоградова, Ирина Адольфовна, 2007 год

Введение

Глава 1. Особенности становления эмоционально- 14 ценностного компонента Я-концепции у подростков с ограниченными возможностями здоровья.

1.1. Становление Я-концепции как проблема 14 подросткового периода

1.2. Особенности психического развития детей 36 младшего школьного и подросткового возрастов.

1.3 Врожденные расщелины губы и неба как основание 48 отклонений в становлении эмоционально-ценностного компонента Я-концепции.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с врожденной челюстно-лицевой патологией.

2.1. Пилотажное исследование школьников с 66 врожденной челюстно-лицевой патологией.

2.2. Методы исследования и их обоснование.

2.3. Характеристика испытуемых.

2.4. Эмпирическое исследование особенностей 79 эмоционально-ценностного компонента Я-концепции и представлений о других людях у школьников экспериментальной и контрольной групп.

2.4.1. Особенности становления эмоционально- 80 ценностного компонента Я-концепции.

2.4.2. Особенности представления о значимом другом.

2.4.3. Особенности представления о приятном 98 человеке.

2.4.4. Особенности представления о неприятном 103 человеке.

2.4.5. Сопоставление представлений о приятном и 108 неприятном человеке.

2.5. Изучение особенностей эмоциональных 111 стереотипов реагирования в фрустрирующих ситуациях.

2.6. Исследование специфики эмоциональной формы 119 вербальной памяти у школьников с врожденной челюстно-лицевой патологией.

2.6.1. Исследование эффективности вербальной памяти 119 в условиях непосредственного воспроизведения и действия сильной про- и ретроактивной интерференции.

2.6.2. Исследование эффективности памяти в условиях 124 воспроизведения эмоционально окрашенных и нейтральных слов в условиях непосредственного воспроизведения и действия гетерогенной интерференции (счете в уме).

2.6.3. Исследование дифференциально-возрастных 137 особенностей устойчивости памяти школьников экспериментальной и контрольной групп на субъективно оцененные слова в условиях гетерогенной интерференции.

2.7. Исследование взаимосвязи между особенностями 143 эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, эмоциональных стереотипов реагирования и особенностями эмоциональной формы вербальной памяти.

2.8. Обсуждение результатов и заключение.

Выводы

Список используемой литературы

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с врожденной челюстно-лицевой патологией"

Работа посвящена исследованию особенностей становления эмоционально-ценностного компонента (ЭЦК) Я-концепции у школьников с врожденной расщелиной губы и неба, как одной из форм врожденной челюстно-лицевой патологии (ЧЛП) у школьников, развитие которых проходит в сложных жизненных условиях.

Актуальность исследования. Детская инвалидность - одна из острейших проблем современного общества. По определению ВОЗ, лицо с ограниченными возможностями здоровья - это человек, которое имеет стойкие расстройства функций организма, обусловленные заболеванием, последствием травм или дефектами, приводящие к ограничению жизнедеятельности. Ограничение жизнедеятельности человека проявляется в полной или частичной утрате им способности осуществлять самообслуживание, передвижение, ориентацию, общение, контроль за своим поведением, а так же заниматься трудовой деятельностью.

Подростковый возраст - один из самых сложных периодов в развитии человека, связанный с процессами становления его личности. Центральным изменением в подростковом возрасте является развитие самосознания и его важнейшей стороны - самооценки (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.Ю.Кулагина, Л.Ф.Обухова).

Проблеме Я-концепции посвящены работы многих, как отечественных, так и зарубежных, авторов (Г.В.Акопов, Э.Берн, Л.С.Выготский, У.Джеймс, И.С.Кон, Ч.Кули, Д.Мид, К.Роджерс, В.В.Столин, А.Г.Спиркин, И.И.Чеснокова, Э.Эриксон). Структура Я-концепции представлена когнитивным, эмоционально-ценностным и поведенческим компонентами, которые, хотя и обладают относительно самостоятельной логикой развития, тесно взаимосвязаны между собой. Когнитивный компонент отражает знания индивида о себе. Знания о себе человек приобретает в социальных контактах, они неизбежно связаны с эмоциями, сила и напряженность которых зависит от значимости для личности оцениваемого содержания.

Эмоционально-ценностный компонент (ЭЦК) Я-концепции, определяемый как система самооценок - self-esteem, есть переживаемое отношение к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности, к своей внешности, деятельности. Самооценка - это не постоянная величина, она изменяется в зависимости от обстоятельств, формируется под воздействием контактов со значимыми другими, но, в целом, должна оставаться положительной (Л.И.Божович, Р.М.Грановская, Л.Ф.Обухова, Л.П.Фридман).

Одним из основных внутренних условий формирования Я-концепции подростка и, в первую очередь, его эмоционально-ценностного компонента, являются переживания (как положительные, так и отрицательные), связанные с осознанием своих особенностей, своей внешности, места в коллективе, отношений других людей.

Любая форма познавательной активности сознания существует только при условии включения памяти, как стержневого психического образования, в перцептогенез, процесс представления или мышления1. Формирующийся на основе накопления субъективно окрашенных воспоминаний эмоциональный опыт представляет собой совокупность закрепленных в памяти субъективных переживаний по поводу значимых для человека событий. А у подростка - этот опыт связан с особенностями возрастного периода, когда подросток становится уязвимым в ситуации оценки его внешности, личных качеств и интеллектуальных способностей.

Если человек обладает физическими недостатками, например, дефектами внешности, то на пути развития позитивной Я-концепции могут возникать существенные затруднения. Становление самосознания и его компонентов у подростка, имеющего различные заболевания и связанные с ними изменения внешности, протекает с нарушениями.

Проблема психологического изучения самосознания личности подростков с ограниченными возможностями здоровья остается

1 А. Ю. Агафонов Смысловая теория сознания - М., 2003, С. 187. малоразработанной и представлена, в основном, работами И.В.Кривоноса, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, О.Л.Романовой, О.Е.Шаповаловой, Е.М.Шафировой, Е.С.Шилыптейна и др. Исследование становления Я-концепции на фоне отклоняющегося развития дает обширный материал для понимания особенностей личности подростков при различных заболеваниях, включая врожденную челюстно-лицевую патологию (ЧЛП). Знание этих особенностей, несомненно, окажется полезным для преодоления личностных девиаций у подростков, и будет способствовать их интеграции в общество.

Врожденная расщелина губы и неба, как одна из форм врожденной челюстно-лицевой патологии - это результат неправильного внутриутробного развития, следствием которого являются изменение внешности и дефект артикуляционного аппарата. У детей отмечаются деформации носа, незаращение верхней губы и недоразвитие верхней челюсти. В результате врожденной челюстно-лицевой патологии взаимодействие между больным подростком и его социальным окружением искажается. Подросток с явным дефектом лица значительно больше зависит от эмоциональных и воспитательных воздействий со стороны среды, чем его нормально развивающийся сверстник.

Я-концепция у подростков, имеющих заболевания и вследствие этого изменение внешности, характеризуется нарушениями когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов, что выражается в негативном самоотношении, обеднении круга общения, бездеятельности (Р.М.Грановская, Е.Т.Соколова). У подростков с врожденной челюстно-лицевой патологией период становления Я-концепции совпадает с изменением внешности (нарастание дефекта внешности) в связи с «подтягиванием» послеоперационных рубцов на фоне роста лицевого скелета. Следует отметить, что косметические операции (реконструкция костного и кожно-хрящевого отдела носа и т.д.) подросткам проводятся только после костной пластики в 8-9 лет и завершения формирования лицевого скелета (С.В.Дьякова, М.В. Елизарова, И.А.Козин, А.А.Мамедов, Л.С. Персии).

Исследование становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников 8-15 лет с ЧЛП, актуально не только по причине увеличения числа больных на фоне ухудшающейся экологической обстановки, но и в связи с преобладанием в процессе реабилитации медицинского и логопедического подходов. Восстановительное лечение школьников с ЧЛП носит в настоящее время нозоцентрический характер и направлено, прежде всего, на устранение анатомо-физиологического дефекта, включая косметический аспект, а также восстановление речи.

Следует указать на отсутствие в литературе достаточного массива научных и научно-методических знаний для практического решения этой важной социально-психологической задачи, что и обуславливает актуальность предпринятой работы.

Актуальность, научная и практическая значимость проблемы определили выбор темы данного исследования.

Цель исследования состоит в динамическом изучении возрастных особенностей эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников 8-15 лет с ЧЛП, находящихся в условиях сложной социальной ситуации развития, выявлении причин отклонений в его становлении.

Объект исследования: эмоционально-ценностный компонент Я-концепции у школьников с ЧЛП.

Предмет исследования: закономерности и особенности становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП.

Гипотеза исследования:

Становление эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП обусловлено особенностями их эмоционального опыта, формирующегося в условиях сложной социальной ситуации развития.

Возрастная динамика становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, характеризующаяся явлениями асинхронии ее составляющих и формированием не свойственных данному возрасту негативных образований, и специфика эмоциональных стереотипов реагирования в фрустрирующих ситуациях связаны с особенностями эмоциональной формы вербальной памяти подростков с ЧЛП.

Задачи исследования:

• провести теоретический анализ литературы по проблемам особенностей становления Я-концепции у школьников с ЧЛП с учетом особенностей их социальной ситуации развития;

• изучить возрастные особенности эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП в сравнении с их здоровыми сверстниками;

• изучить специфику формирования эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации у школьников с ЧПЛ по сравнению с их сверстниками из контрольной группы;

• исследовать возрастные особенности эмоциональной формы вербальной памяти у школьников с ЧЛП в сравнении с группой здоровых школьников;

• описать различия по признаку пола в процессе становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции и эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации, эмоциональной формы вербальной памяти у школьников с ЧЛП;

• исследовать взаимосвязи между особенностями становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, специфики эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации и особенностями эмоциональной формы вербальной памяти.

Теоретико-методологической основой исследования являются гуманистические идеи философов о ценности каждой личности; фундаментальные положения отечественной психологии о системном характере формирования психики ребенка и культурно-историческая концепции ее развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); смысловая теория сознания (А.Ю.Агафонов, В.М.Аллахвердов); принцип единства биологического и социального (С. Л.Рубинштейн); признание единства закономерностей развития детей с разным психофизическим уровнем (Л.С.Выготский, В.П.Кащенко, Р.Е.Левина, М.Монтессори); значимость каждого возрастного периода в жизни ребенка (Л.С.Выготский, A.B.Запорожец, Д.Б.Эльконин); понимание роли знаковых систем, складывающихся прижизненно и перманентно (М.В.Осорина, Е.Е.Сапогова,

A.Соломоник); комплексный подход к процессу формирования личности ребенка с проблемами в развитии (Н.Л.Белопольская, А.А.Венгер, Т.А.Власова, Е.А.Екжанова, Б.В.Зейгарник, Л.В.Кузнецова,

B.В.Лебединский, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Н.М.Назарова, Л.И.Плаксина, Е.А.Стребелева, Г.Е.Сухарева, Ж.И.Шиф и другие).

В работе были использованы следующие методы исследования: наблюдение и экспертные оценки, экспериментально-психологическое исследование, тестирование и изучение результатов деятельности испытуемых.

Для подтверждения гипотезы и решения поставленных задач в работе использовались следующие методики: 1) нейропсихологическое исследование по стандартной схеме А.Р.Лурия, в адаптации Т.В.Ахутиной; 2) проективные методики, позволяющие изучить особенности эмоционально-оценочной составляющей Я-концепции: методика изучения продуктов детского творчества, методика изучения эмоциональных стереотипов реагирования в фрустрирующих ситуациях (рисуночный тест фрустрации Розенцвейга); 3) методики изучения влияния эмоционального опыта на возрастную динамику воспроизведения объемов эмоциональных и нейтральных слов в различных условиях.

Эмпирической базой исследования послужило изучение особенностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП, находящихся в отделении челюстно-лицевой патологии Республиканского объединения по восстановлению и лечению детей-инвалидов и отделении детской хирургии в научном стоматологическом комплексе МГМСУ. Для сравнения привлекались нормально развивающиеся школьники средней школы № 1935 г. Москвы.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап исследования (2000-2001г.г.) состоял в определении обоснованности и актуальности темы, осуществлении выбора объекта и предмета, формулировании гипотез, цели и задач исследования. Осуществлялось изучение проблемы на основе анализа отечественной и зарубежной литературы по нейропсихологии, специальной психологии и психологии развития. На данном этапе была составлена программа экспериментальной работы, разработан и апробирован методический комплекс для эмпирического исследования.

На втором этапе (2002-2004г.г.) проведено эмпирическое исследование.

На третьем этапе (2004-2006г.г.) осуществлялась обработка и анализ результатов, сделаны эмпирические выводы, сформулированы теоретические положения и практические рекомендации.

Научная новизна исследования

1. Проведенное экспериментальное исследование особенностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП позволило определить как общие возрастные закономерности становления, так и описать специфические особенности, связанные с эмоциональным опытом, который можно представить как совокупность закрепленных в памяти негативных переживаний по поводу дефекта внешности и сопутствующих социальных ситуаций.

2. Впервые выявлены особенности становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, эмоциональных стереотипов реагирования школьников с ЧЛП, которые заключаются в неравномерном характере их становления с явлениями ретардации и акселерации, а также в появлении отклоняющихся от нормы личностных новообразований негативного содержания, требующих своевременной коррекции.

3. Впервые описаны общие возрастные и специфические особенности эмоциональной формы вербальной памяти школьников с ЧЛП, которые заключаются в более прочном удержании в памяти негативно окрашенных слов по сравнению со здоровыми сверстниками.

4. Описаны различия по признаку пола в развитии эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, специфики эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации, эмоциональной формы вербальной памяти у школьников с ЧЛП, заключающиеся в том, что мальчики с врожденной расщелиной губы и неба в большей степени, чем девочки, подвержены риску развития устойчивых отклонений в их становлении.

5. Описана взаимосвязь между особенностями становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, эмоциональными стереотипами реагирования и особенностями эмоциональной формы вербальной памяти.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что полученные данные расширяют представления об особенностях становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с нормальным развитием и позволяют конкретизировать особенности его развития у школьников с ЧЛП. Описанные феномены важны для более глубокого понимания закономерностей отклонений в развитии и коррекции эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у детей младшего школьного и подросткового возрастов, находящихся в условиях сложной социальной ситуации развития.

Практическая значимость работы

Апробированный диагностический инструментарий позволяет проводить психологическую экспертизу с целью выявления отклонений в возрастной динамике становления эмоционально-оценочной составляющей Я-концепции у школьников с ЧЛП. Обнаруженные закономерности могут быть использованы при составлении коррекционных программ для детей младшего школьного и подросткового возраста.

Установленные критерии возрастной динамики эмоциональной формы памяти на эмоциональные и нейтральные вербальные стимулы могут использоваться в качестве стандартов при экспресс-диагностике для выявления факторов риска развития отклонений в становлении Я-концепции у школьников 8-15 лет с различной врожденной патологией, включая расщелины губы и неба.

Положения, выносимые на защиту.

1. Становление эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП подчиняется общим с нормально развивающимися детьми возрастным закономерностям и обусловлено особенностями их социального опыта, формирующегося в условиях сложной социальной ситуации развития.

2. Становление эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП нарушается, характеризуется явлениями асинхронии его составляющих, а также формированием не свойственных возрасту образований негативного содержания в виде неприятия себя.

3. Возрастное развитие эмоциональных стереотипов реагирования в фрустрирующих ситуациях характеризуется предпочтением экстрапунитивных реакций в ситуациях обвинения и импунитивных реакций в ситуациях препятствия.

4. Специфичность эмоциональной формы вербальной памяти выражается в устойчивости памяти на отрицательные слова в условиях действия интерференции у значительного числа школьников с ЧЛП.

5. Мальчики с ЧЛП в большей степени, чем девочки, подвержены риску развития отклонений в становлении эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации, эмоциональной формы вербальной памяти.

6. Становление эмоционально-ценностного компонента Я-концепции и эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации связано с особенностями эмоциональной формы вербальной памяти.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивалась: адекватной целям и задачам методологической базой, применением апробированных методик, сбалансированностью групп по возрасту и полу, применением методов статистической обработки данных (критерий Стьюдента, критерий Пирсона - %2, линейная корреляция, однофакторный дисперсионный анализ, угловое преобразование Фишера, критерий Фридмана и непараметрический критерий знаков).

Апробация. Полученные в ходе работы данные обсуждались на заседаниях кафедры детской челюстно-лицевой хирургии и хирургической стоматологии МГМСУ, кафедры специальной и клинической психологии МГППУ, кафедры специальной психологии М111У, научно-методическом совете ЦППРиК «Ясенево», а также были представлены на 2-ой Российской конференции по экологической психологии (12-14 апреля 2000, М), на научно-практическом семинаре «Врожденная и наследственная патология, головы, лица и шеи у детей: актуальные вопросы комплексного лечения» (512

6 декабря 2002, М). Результаты исследования нашли свое отражение в восьми публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения и двух глав, содержание которых включает: 1) теоретический анализ проблемы закономерностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, психического развития школьников, описание специфических особенностей подросткового периода и существующих сведений о становлении эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП с учетом особенностей их социальной ситуации развития; 2) Экспериментальное изучение особенностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с врожденной челюстно-лицевой патологией, включая, описание методов исследования; данных пилотажного обследования, эмпирическое исследование особенностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, эмоциональных стереотипов реагирования в фрустрирующих ситуациях, влияния эмоционального фактора на возрастную динамику перцепции эмоциогенных и нейтральных стимулов в различных условиях у школьников с ЧЛП, заключения, выводов; списка использованной литературы. Основной объем содержания диссертации - 181 страница. Библиография состоит из 320 наименований, из которых 104 на иностранном языке. Текст диссертации иллюстрирован 16 таблицами и 27 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

ВЫВОДЫ:

1. Становление эмоционально-ценностного компонента (ЭЦК) Я-концепциии у школьников с ЧЛП 8-15 лет обусловлено особенностями их социальной ситуации развития, которая включает многократно повторяющиеся психоэмоциональные стрессы, способствующие закреплению в памяти детей устойчивого отрицательного эмоционального опыта.

2. Специфический эмоциональный опыт формирует отклонения в возрастной динамике становления ЭЦК Я-концепции, которые характеризуется нарушением темпов развития ее составляющих, включая явления ретардации и акселерации, а также формированием не свойственных данному возрасту характеристик негативного содержания (неприятие себя).

3. Эмоциональные стереотипы реагирования в ситуациях фрустрации у школьников с ЧЛП характеризуются изменением направления фрустрационных реакций: в ситуациях обвинения у школьников нарастают экстрапунитивные реакции, в ситуациях препятствия - импунитивные реакции.

4. Эффективность воспроизведения мнестических следов у школьников с ЧЛП в условиях: непосредственного воспроизведения, в целом, соответствует показателям здоровых школьников;

- действия про- и ретроактивной интерференции на отрицательные слова-понятия достоверно лучше, а на положительные слова-понятия хуже по сравнению со школьниками контрольной группы;

-действия гетерогенной интерференции на субъективно-оцененные отрицательные слова у школьников с ЧЛП с возрастом увеличивается.

5. В экспериментальной группе прослеживаются половые различия: возрастная динамика становления системы эмоционально-ценностного компонента Я-концепции и представлений о других у мальчиков с ЧЛП характеризуется преобладанием аффективных компонентов в сочетании с элементами когнитивной незрелости, у девочек -нормативных когнитивных составляющих над эмоциональными;

- возрастная динамика формирования стереотипов реагирования у мальчиков с ЧЛП характеризуется более ранним формированием экстрапунитивных реакций, которые в старших возрастах заменяются импунитивными реакциями. У девочек с ЧЛП выявляется высокий, по сравнению с контрольной группой, уровень импунитивных реакций;

- с возрастом больные мальчики - подростки чаще демонстрируют высокую эмоциональную реактивность в ситуациях обвинения, девочки с ЧЛП достоверно чаще, чем мальчики, берут на себя ответственность в ситуациях обвинения за случившееся;

- у младших девочек отмечается достоверная асимметрия в сторону максимального числа испытуемых с высокой устойчивостью памяти на субъективно оцененные положительные слова в условиях действия гетерогенной интерференции, у старших мальчиков с ЧЛП - на субъективно оцененные отрицательные слова;

- у мальчиков с ЧЛП отмечается большая устойчивость памяти на отрицательные слова в условиях действия про- и ретроактивной интерференции.

6. Особенности становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, специфика эмоциональных стереотипов реагирования связаны с особенностями эмоциональной формы вербальной памяти.

2.8. ОБСУЖДЕНИЕ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследуемая проблема - особенности становления эмоционально-ценностного компонента (ЭЦК) Я-концепции у школьников с врожденной расщелиной губы и неба, находящихся в условиях стрессогенной и сложной в социальном отношении ситуации развития, - мало изучена. Работ, посвященных анализу и систематизации фактов нарушения эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у данной группы школьников, в отечественной психологии выполнено недостаточно.

Основная часть исследований посвящена анализу эмоциональных переживаний родителей, связанных с рождением больного ребенка, и описанию детско-родительских отношений (Л.В.Агеева и др., Н.М.Медведковская и др., Araruna da et al., Boggs S.R. et al., Bressmann T. et al., Broder H.L., et al., Chapados С., Cochrane V. M. et al., Coy К. et al., Maris C.M. et al., Pelchat D et al.).

Фиксируемое специалистами системы образования снижение уровня социальной адаптации у данной категории школьников требует более пристального внимания и изучения отклонений в развитии с тем, чтобы разработать и реализовывать практическими психологами меры коррекции выявленных нарушений. Постоянное в течение детства медицинское вмешательство и связанная с этим социальная изоляция больных школьников от их сверстников лежат в основе негативного эмоционального опыта. Этот отрицательный опыт, накапливаясь с возрастом, извращает нормальное социальное и эмоциональное развитие, что находит свое выражение, во-первых, в специфических отношениях к себе и значимым другим, во-вторых, в особенностях организации памяти, в том числе вербально-понятийной, в-третьих, в искажении формирования эмоциональных стереотипов реагирования во фрустрирующих социальных ситуациях.

Исходя из теоретических представлений, разработанных в общей и специальной психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Грабаров, Б.В.Зейгарник, А.Н.Леонтьев, В.И.Лубовский, Г.Е.Сухарева и др.), социальноэмоциональное развитие школьников с ЧЛП должно подчиняться, как общим возрастным закономерностям, так и проявлять специфические черты.

Действительно, каждый использованный методический прием в работе, позволил получить экспериментальные данные, демонстрирующие как общие, так и специфические особенности становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, представлений о других людях, стереотипы реагирования, этапы развития эмоциональной памяти школьников с ЧЛП в сравнении с контрольной группой школьников.

Значительное число отклонений в становлении эмоционально-ценностного компонента Я-концепции было обнаружено при выполнении рисуночного теста (рисунки себя и других). Обнаруженные на первом этапе основного эксперимента проявления асинхронии становления составляющих эмоционально-ценностного компонента Я-концепции могут быть разделены на две основные группы явлений. К первой группе относятся явления задержки формирования эмоциональных самооценок и самоотношений, эмоционально-оценочной составляющей (ЭОС) и когнитивной составляющей (КС) в эмоциональных представлениях о своей внешности и о других людях; к второй группе - явления акселерации.

Явления задержки в возрастной динамике составляющих эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП имеют несколько вариантов.

1) Замедление темпа развития на определенном возрастном этапе. Примером может служить снижение темпов формирования ЭОС и КС в представлении о собственной внешности у школьников с ЧЛП, КС в представлении о неприятном человеке у мальчиков с ЧЛП после 12 лет, ЭОС в представлениях о собственной внешности, значимом другом, приятном человеке у девочек с ЧЛП после 10-11 лет.

2) Представления могут иметь недифференцированный характер во всех возрастах (показатели ЭОС или КС равномерно снижены во всех возрастных группах). Нами отмечены, например, недифференцированные КС в представлениях о друге и приятном человеке у мальчиков и ЭОС в представлении о неприятном человеке у девочек. Возрастная динамика изменений в представлениях о собственной внешности, значимом другом и приятном человеке у мальчиков с ЧЛП по сравнению с нормой снижена.

3) Следующим вариантом является смещение начального этапа формирования на более поздний возраст, чем в норме. Так, смещение периода интенсивного формирования КС в представлениях о собственной внешности, значимом другом, приятном и неприятном человеке у девочек с ЧЛП приходится на возраст 10-13 лет - т. е. на два года позже, чем у их здоровых сверстниц. Возрастная динамика изменений в представлениях о неприятном человеке у мальчиков с ЧЛП характеризуется не только меньшей интенсивностью, но и более поздним - на 2-3 года, началом изменений и приходится на 10-13 лет. У больных девочек - интенсивнее, чем в норме, изменения в представлениях о собственной внешности, неприятном человеке также начинаются на 2-3 года позже, приходятся на возраст 10-11 лет, а в представлениях о значимом другом и приятном человеке - на возраст 10-15 лет.

В большинстве случаев, изменение КС в рисунках у мальчиков с лл

ЧЛП происходит за счет задержки формирования метрических синтезов , у

21 девочек - операционального звена , то есть общая цель работы для девочек ясна, но выполнение конкретных операций - прорисовывание деталей -вызывает затруднения.

Принятие собственной внешности, положительное отношение к другу, адекватное представление о приятном человеке формируется у детей с ЧЛП раньше на 2-3 года, чем в норме, в возрасте 8-9 лет. Другими словами дисонхроноз включает явление акселерации, которая может сменять этап

20 К недостаточности метрических синтезов следует отнести ошибки при оценке расстояний, углов и пропорций. Они проявляются в несоблюдении соответствия величин отдельных элементов рисунка. Показательной метрической ошибкой является существенная нестыковка линий и точек пересечения (А.В.Семенович. Пространственные представления при отклоняющемся развитии.-М., 1998, С.42).

21 В решении любой задачи (в нашем случае выполнение рисунка) «выделяют «общую стратегию» (фиксация цели, выделение общего плана решения) и специальную «тактику», сводящуюся к нахождению и осуществлению соответствующих вспомогательных операций» (А.Р.Лурия. Высшие корковые функции человека.-М., 2000, С. 456). ретардации, а может ей предшествовать. Обнаруженные факты свидетельствуют о более сложном характере нарушений развития, чем простая ретардации.

Исследование возрастной динамики формирования эмоциональных самооценок относительно собственной внешности позволило выявить некоторые особенности. Наблюдаемая тенденция формирования «неприятия себя» отчетливо прослеживается в основной группе. Если в контрольной группе количество различий между рисунками, определяемое по шкале Я-Н (Я - неприятный человек), с возрастом увеличивается и к 14-15 годам достигает максимальных цифр, то количество различий между рисунками в группе мальчиков и девочек с ЧЛП, наоборот, с возрастом уменьшается. У больных школьников наблюдается тенденция к «слиянию» образов Я и неприятного человека, то есть рисунки становятся похожими. Неприятие собственной внешности у школьников основной группы в некоторых случаях выражается, например, в фактах игнорирования послеоперационных рубцов на лице, отсутствия лица целиком или его части, изображения себя в виде игрушки, изображения послеоперационных рубцов на лице неприятного человека, изображения себя с негативной эмоцией и т. д.

Еще одна особенность проявления эмоционально-когнитивного отношения к другим у школьников с ЧЛП, не характерная здоровым школьникам, была обнаружена при сравнении рисунков приятного и неприятного человека. Рисунки приятного и неприятного человека у школьников с ЧЛП с возрастом становятся похожими, количество различий между ними уменьшается. У мальчиков с ЧЛП количество различий, начиная с 10-11 лет, уменьшается 14-15 годам. У девочек с ЧЛП -количество различий снижается в меньшей степени и позднее, чем у мальчиков (после 12-13 лет). Таким образом, способность к установлению дифференциальных различий между образами «приятного - неприятного» человека у школьников с ЧЛП с возрастом снижается, а не увеличивается, как в контрольной группе, что не способствует формированию адекватных межличностных отношений и требует своевременной психокоррекционной работы.

Эти существенные отличия между эмоционально- оценочными реакциями и их возрастной динамикой школьников экспериментальной и контрольной групп свидетельствуют о разном социальном опыте, который у школьников с патологией можно охарактеризовать как не удачный. Этот материал является основанием для психологического подхода к содержанию коррекционной работы с пациентами, подвергающимися многократным изоляциям в связи с хирургическим лечением, центральным содержанием которого должен быть тренинг эмоционально-значимого общения.

Изучение эмоциональных стереотипов реагирования в фрустрирующих ситуациях, проводимое в рисуночном тесте С.Розенцвейга, также позволяет обнаружить ряд существенных отличий динамики их возрастного становления у школьников с ЧЛП. У больных школьников, в отличие от их здоровых сверстников, к 14-15 годам проявляются качественные изменения эмоциональных стереотипов.

Сравнительный анализ результатов тестирования показал, что, в целом, среди испытуемых с ЧЛП, с возрастом, количество школьников с экструпунитивными реакциями в ситуациях фрустрации уменьшается, с импунитивными реакциями - увеличивается.

Поведенческий паттерн в ситуациях фрустрации у школьников с ЧЛП, можно охарактеризовать следующим образом: больные школьники в большей степени, чем их здоровые сверстники, фиксированы на препятствии, однако малоинициативны, снимают с себя ответственность, выражают надежду, что проблема разрешится сама, реже признают свою вину.

В эмоциональных стереотипах реагирования отчетливо прослеживаются различия по признаку пола.

В ситуациях обвинения с возрастом больные мальчики - подростки чаще демонстрируют высокую эмоциональную реактивность, когда уязвимость и ранимость при критике и замечаниях сочетается с проявлениями враждебности, направленной на ближайшее окружение.

В ситуациях препятствия у мальчиков с ЧЛП с возрастом прослеживается отчетливая тенденция к нарастанию импунитивных реакций и снижению экстрапунитивных реакций.

Девочки основной группы в 8-9 и 14-15 лет в ситуациях обвинения чаще, чем здоровые сверстницы, демонстрируют экстрапунитивные реакции. Вместе с тем, для девочек с ЧЛП, в отличие от мальчиков с ЧЛП, в большей степени, характерны реакции направленные на разрешение конфликтной ситуации, поиск компромисса и сотрудничества.

В ситуациях препятствия у девочек во всех возрастных группах отмечается устойчиво высокий уровень импунитивных реакций.

Следовательно, на основании полученных экспериментальных результатов можно заключить, что в ситуациях препятствия и обвинения проявляются различия в способах реагирования школьников экспериментальной и контрольной групп.

В целом, больные школьники чаще прибегают к экстрапунитивным реакциям в тестах, более раннее использование этих форм агрессии типично для девочек с челюстно-лицевой патологией в этих тестовых заданиях. Однако в ситуациях обвинения девочки способны проявлять чувство ответственности за случившееся и взять вину на себя, то есть они проявляют более зрелый и адекватный способ реагирования в сравнении с больными мальчиками.

Возрастная динамика экстрапунитивных тенденций у больных мальчиков более сложная и противоречивая. Экстрапунитивные тенденции у старших подростков с челюстно-лицевой патологией сочетаются с проявлением импунитивных реакций, наблюдаемых в ситуациях препятствий (игнорирование препятствия).

Стоит заметить, что и в контрольной группе у мальчиков по сравнению с девочками возрастные изменения эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях препятствия и обвинения также более сложные. Обращает на себя внимание то, что больные мальчики характеризуются противоположным, с элементами протеста способом выполнения теста Розенцвейга по сравнению со своими здоровыми сверстниками.

Таким образом, подводя итог обсуждению полученных экспериментальных материалов, можно заключить, что сложная и стрессогенная социальная ситуация развития способствует отклонениям в становлении эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации. Под влиянием многократно повторяющихся психотравмирующих ситуаций возрастная динамика формирования эмоциональных оценок своей внешности и отношений к ней в сочетании с развитием эмоциональных представлений о значимом другом, приятном и неприятном человеке у школьников с врожденной расщелиной губы и неба нарушается. Формирование эмоционально-ценностного компонента Я-концепции протекает с явлениями ретардации, акселерации, характеризуется не свойственными для данного возраста отношениями к себе с негативным знаком и имеет тендерные различия. Периоды ускорения и замедления процесса формирования эмоционально-оценочной и когнитивной составляющих представлений о собственной внешности и других людях у мальчиков и девочек приходятся на разные возрастные этапы.

Также следует отметить, что, в целом, становление самоотношения и самооценки девочек не имеет таких драматических последствий, как у их больных сверстников. Девочки, имея относительно адекватные представления о своей внешности, тем не менее, не проявляют ярко выраженной аутоагрессии и агрессии вообще, как их сверстники. Вероятными механизмами, которые предохраняют психику девочек от разрушения, могут быть психологические защиты, которые в работе экспериментально не изучались. Тем не менее, в литературе можно обнаружить сведения о поло-возрастных особенностях функционирования психологических защит, об их разном составе у мальчиков и девочек (В.Г.Каменская, В.Е.Рожнов, М.Е. Бурно, Т.В.Тулупьева).

Эмоциональные стереотипы реагирования в фрустрирующих ситуациях также формируются неравномерно, отличаются от нормы изменением направления агрессии и имеют тендерные различия, которые также свидетельствуют о более адекватном способе реагирования девочек в фрустрирующих ситуациях. Стоит отметить, что различия по признаку пола, обнаруженные в тестовых исследованиях, подтверждаются с помощью наблюдения. Мальчики в реальном поведении демонстрируют значительно чаще негативные отношения не только со сверстниками, но и с больничным персоналом, педагогами и психологами в школе.

Анализ результатов второго этапа основного эксперимента позволил выявить как обще возрастные закономерности активности памяти, как сквозного психического процесса, так и особенности влияния эмоционального фактора на возрастную динамику эффективности памяти на эмоциональные и нейтральные слова в различных условиях у школьников экспериментальной и контрольной групп.

Исследование количественных характеристик памяти на эмоциональные и нейтральные слова показало, что существенных различий между результатами основной и контрольной группами нет. Объем воспроизведения эмоционально окрашенных слов в условиях непосредственного воспроизведения у мальчиков и девочек в основной группе на уровне тенденции преобладает над воспроизведением нейтральных слов, так же как это наблюдается и в контрольной группе. Все это не позволяет обнаружить принципиальных особенностей активности памяти в условиях непосредственного воспроизведения у школьников с ЧЛП, имеющих явные эмоциональные проблемы и негативный эмоциональный опыт.

В ситуации затруднения воспроизведения слов по памяти в условиях действия семантической про- и ретроактивной интерференции школьники достоверно лучше воспроизводят отрицательно окрашенные слова, причем их абсолютный объем у больных и здоровых школьников практически одинаков. В разных возрастах у больных школьников он достоверно не отличается от такового в контрольной группе, несмотря на то, что у школьников с челюстно-лицевой патологией жизненный опыт насыщен негативными переживаниями и отрицательно окрашенными отношениями. На уровне обнаруженного феномена это свидетельствует о приблизительно одинаковом развитии эмоциональной памяти у школьников обеих групп.

Однако более тонкий анализ при сравнении данных, полученных при исследовании влияния эмоционального фактора на продуктивность воспроизведения слов в условиях действия сильной про- и ретроактивной интерференции, позволил выявить некоторые особенности у школьников с ЧЛП. Так, в возрасте 10 - 15 лет у мальчиков с ЧЛП объем воспроизведения отрицательных слов-понятий преобладает над объемом воспроизведения положительных слов в 1,38 - 3,06 раз.

Изучение субъективных эмоциональных оценок школьниками позволяет сделать заключение об общих возрастных закономерностях. Одна из них заключается в том, что все школьники придают эмоциональную окраску и находят субъективный смысл не только у тех слов, которые обозначают эмоционально насыщенные понятия и категории, но и у других. Эта особенность с возрастом снижается у всех школьников, старшие подростки, независимо от наличия болезни существенно менее субъективны.

Общим для всех школьников и независимым от условий воспроизведения является более высокая эффективность памяти на эмоциональные слова, имеющие определенную субъективную окраску, по сравнению с индифферентными существительными. Кроме этого обнаружено негативное и достоверное влияние интерференции в виде когнитивной деятельности на мнестические процессы. После счета в уме у всех без исключения школьников воспроизводимость слов заметно снижается. При оценке эффективности памяти на субъективно оцененные слова установлено, что отрицательным образом оцененные слова более устойчивы к действию гетерогенной интерференции по сравнению с положительными словами, как у здоровых, так и больных школьников.

Специфическими особенностями школьников с челюстно-лицевой патологией являются следующее.

Для испытуемых экспериментальной группы характерно нелинейное возрастное снижение субъективной эмоциональной оценки слов: у мальчиков и девочек с челюстно-лицевой патологией эмоциональная окраска воспринимаемых слов максимальна в возрастной группе 10-11 лет.

Память на субъективно оцененные слова имеет иные свойства. Интересным и важным для понимания психологических особенностей школьников с ЧЛП является большая устойчивость памяти в условиях действия гетерогенной интерференции на субъективно оцененные слова, чем у здоровых школьников.

Качество воспроизведения слов школьниками с ЧЛП определяется их отношением к словесному материалу. Если слова имеют субъективную негативную эмоциональную оценку, то они запоминаются и воспроизводятся больными школьниками даже лучше, чем их здоровыми сверстниками.

В этой серии тестов в экспериментальной группе так же были обнаружены различия по признаку пола. У девочек с ЧЛП в условиях интерференции средне-групповые показатели эффективности памяти на негативно оцененные и нейтральные слова более высокие по сравнению с их больными сверстниками.

Интересный материал дал анализ особенностей распределения испытуемых с максимальной устойчивостью памяти на эмоционально оцененные слова в сравнении с нейтральными словами у испытуемых обеих групп. Была обнаружена тендерная специфика в основной группе. Младшие девочки с ЧЛП имеют достоверную асимметрию в сторону максимального числа испытуемых с высокой устойчивостью памяти на положительные слова к действию когнитивной деятельности. Старшие мальчики с ЧЛП, напротив, имеют распределение с асимметрией в сторону максимального числа участников с высокой устойчивостью памяти на отрицательные слова в условиях гетерогенной интерференции.

В условиях действия про- и ретроактивной интерференции память на отрицательные слова-понятия у школьников с ЧЛП достоверно лучше, а на положительные слова-понятия хуже по сравнению со школьниками контрольной группы.

Обобщение результатов этой части экспериментов позволяет сделать заключение о наличии общих возрастных закономерностей развития эмоциональной вербальной памяти. Память как сквозной психический процесс по Выготскому Л.С. является важнейшей составляющей мышления и ее развитие протекает совместно со становлением мыслительной деятельности. В связи с этим становится понятным такое большое число общих проявлений активности памяти в разных условиях у больных и здоровых школьников. В специальной психологии существует положение об общих принципах развития мышления и высших психических процессов у детей с интеллектуальными отклонениями (Л.С.Выготский, А.Н.Грабаров, В.И.Лубовский, В.В.Лебединский, Г.Е.Сухарева).

Вербальная память подчиняется общим принципам развития мышления, но зависит также от специфики развития эмоций и эмоциональных отношений. В литературном обзоре приведены работы по изучению влияния эмоциональной окраски слов и их субъективной оценки на устойчивость памяти. В работах психоаналитического направления этот феномен также был изучен еще З.Фрейдом и К.Г.Юнгом, который разработал специальный вербальный тест на изучение специфического торможения воспроизведения словесных психотравмирующих ассоциаций. Эти результаты, в основном, трактуются как свидетельство активности психологической защиты, вытеснения. С этой точки зрения, максимальная активность воспроизведения субъективно оцененных отрицательных слов многими больными мальчиками старших возрастов (83%) отражает воспроизведение негативного эмоционального опыта, связанного с повторяющимися хирургическими операциями и сопутствующей изоляцией. Мощности вытеснения в этом случае не хватает и старшие мальчики-подростки проявляют свойства социальной дезадаптации как в тесте С.Розенцвейга, так и в реальном поведении.

Интересная тендерная особенность была обнаружена у девочек с челюстно-лицевой патологией. Средне возрастные значения эффективности памяти на отрицательно оцененные слова у них большие по сравнению с их больными сверстниками, мальчиками, за счет смены асимметрии в распределении средне групповых величин в средних возрастах: лучшее воспроизведение положительных слов в 8-9 лет меняется на противоположную тенденцию. Однако при этом такого большого числа девочек в старшей возрастной группе как мальчиков этого же возраста с максимальной эффективностью памяти на негативные эмоциональные слова не зафиксировано (33% против 83%). Главная особенность девочек с челюстно-лицевой патологией заключается в том, что при наличии хорошей эмоциональной памяти на отрицательные события, в том числе своей жизни, реальное поведение у них более адекватное обстоятельствам. Этот факт, полученный в работе, согласуется с результатами работ по изучению социального поведения и процессов адаптации не только здоровых мальчиков и девочек разных возрастов, но и их сверстников с интеллектуальными проблемами. В исследованиях последних лет часто появляются факты, свидетельствующие о лучшей социальной адаптации девочек по сравнению с мальчиками (Н.Б.Быкова, Е.В.Веревкина, Е.П.Ильин, И.А.Сергеева). Материалы работы, в целом, подтверждают эту общую закономерность.

При оценке взаимосвязи между результатами по тестам удалось обнаружить различия между группами. Прежде всего, следует отметить, что данные полученные при наблюдении за школьниками с ЧЛП, свидетельствующие о формировании неприятия себя, специфических способов поведения в ситуациях фрустрации к 14-15 годам, получили подтверждение при анализе результатов эмпирического исследования.

В целом, школьники с ЧЛП, по сравнению с их здоровыми сверстниками, более субъективны в жизненных ситуациях, особенно в тех, которые связанны с оценкой их внешности и поступков. Враждебность при самозащите в адрес ближайшего окружения у школьников с ЧЛП, в большей степени выраженная у мальчиков, связана с высоким уровнем воспроизведения в памяти субъективно-оцененных отрицательных слов и отрицательных слов-понятий.

Школьники с ЧЛП достоверно чаще актуализируют в памяти субъективно неприятные детали собственной внешности и неприятные аспекты при взаимодействии с другими, в ситуациях обвинения, что, несомненно, сказывается на общем уровне социальной адаптации.

Таким образом, обнаруженные закономерности могут быть использованы не только с целью выявления психологических отклонений в возрастной динамике становления эмоционально-оценочной составляющей Я-концепции, стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации, эмоциональной формы вербальной памяти, но и при составлении коррекционных программ для детей с врожденной челюстно-лицевой патологией младшего школьного и подросткового возрастов.

Для своевременного включения коррекционных воздействий в реабилитационную программу целесообразно наблюдать за процессом становления Я-концепции, за ходом эмоционального развития детей и подростков с ЧЛП в целом. В качестве стандартов при экспресс-диагностике для выявления факторов риска психических отклонений возможно и желательно использовать установленные критерии возрастной динамики эмоциональной формы вербальной памяти.

Психологическое сопровождение школьников с ЧЛП предполагает включение в программу различных форм: проведение эмоционально-заряженных тренингов с элементами гуманистической клиент-центрированной психотерапии, направленных на повышение эмоциональной устойчивости в психотравмирующих ситуациях, развитие эмоционально-волевой, коммуникативной сфер. Важным при составлении коррекционных программ является учет тендерных различий.

Комплексная реабилитационная программа подразумевает еще и создание специального образовательного цикла занятий для родителей, врачей, психологов, педагогов и других специалистов, которые принимают непосредственное участие в восстановительной работе с детьми и подростками, имеющих врожденную челюстно-лицевую патологию.

Вместе с тем, следует отметить, что у данной категории школьников есть потенциальные возможности для преодоления моментов социальной дезадаптации. Своевременная коррекция формирующихся отклонений в становлении эмоционально-ценностного компонента Я-концепции позволит улучшить качество жизни детей и подростков с врожденной расщелиной губы и неба, как одной из форм врожденной челюстно-лицевой патологией, и будет способствовать полноценному развитию личности.

Следовательно, проведенная работа подтвердила правомерность высказанных гипотез и нашла эмпирическое подтверждение в изложенных фактах, на основании которых можно сделать следующие выводы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Чистоградова, Ирина Адольфовна, Москва

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. М.-Воронеж, 1999.

2. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности.-М., 1981.

3. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб., 2003. -С. 187.

4. Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа. Самара, 2002. - С.206.

5. Аминов H.A., Аверина И.С. Экспресс-диагностика аверсивных состояний и формы межличностных конфликтов у младших школьников. Диагностика и регуляция эмоциональных состояний // Сборник материалов Всесоюзного симпозиума под ред. И. Я. Чебыкина. М., 1990.

6. Алексеева Г.В., Пылова С.И., Алферова В.В. и др. Постгипоксические энцефалопатии: клиника, профилактика, реабилитация // Вестник Российской АМН. 1997.- №Ю.-С.42-47.

7. Альманах психологических тестов в двух частях. Ч. 2. М., 1997.

8. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М. 1980.

9. Антропов Ю.Ф. Депрессивные нарушения у детей и подростков, находившихся на лечении в детской больнице // Материалы конференции, посвященной 10-летию Республиканской детской клинической больницы. М., 1995.

10. Антропов Ю.Ф. Психосоматические расстройства у детей и подростков. -M., 1997.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х тт. М.: 1980. -Т. 1.С. 65, - Т.2.

12. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы/ЯТсихология формирования и развития личности.-М., 1981.

13. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. М., 1999.

14. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М., 1999.

15. Ахутина Т.В. Курс лекций по детской нейропсихологии.-М., 1996-1997.

16. Баклушинский С.А. Социальное окружение и Я-концепция в юношеском возрасте // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. М., 1993.

17. Барденштейн Л.М., Климов Б.А., Панин М.Г., Михайлова В.В. Эффективность медикаментозной коррекции психопатологических состояний у больных с челюстно-лицевыми деформациями // Проблемы нейростоматологии и стоматологии. М., 1998. - №1. - С.52-56.

18. Басаров Б. Проблема психологии устойчивости личности. Ашхабад Ылым, 1981.

19. Белобыркина O.A. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших школьников // Вопросы психологии. М., 2001. -№4. - С.31-39.

20. Белопольская Н.Л. Личностные особенности детей с задержкой психического развития в системе дифференциально -психологической диагностики (старший дошкольный возраст). Автореф. дис. .докт. психол. наук. М., 1996. - С.47.

21. Белякова C.B., Фролова Л.Е. Врожденные пороки развития лица и челюстей: заболевания, смертность, факторы риска // Стоматология. М., 1995. - №3. - С.72-74.

22. Безруких М.М., Мачинская Р.И., Сугробова Г.А. Дифференцированное влияние функциональной зрелости коры и регуляторных структур мозга на показатели познавательной деятельности у детей 7-8 лет // Физиология человека. -М., 1999. Т. 25. №5. - С.14-21.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.-М., 1986. С.30-47.

24. Биркебил В. Язык, интонации, мимика, жесты.-СПб.,1997.-С.215.

25. Боголепов Н.К. Клинические лекции по неврологии. М., 1971.

26. Божович Е.Д. Проблема развития речи и обучения языку в научном творчестве // Формирование личности в онтогенезе. Сборник научных трудов Академии педагогических наук СССР. М., 1991. - С. 19-25.

27. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.-Воронеж, 1995.

28. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком.-М., 1982.

29. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1995.

30. Бондаренко Г. М. Я-концепция человека с инвалидностью //Дефектология. -М., 2006. №5 - С. 36-40.

31. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. М., 1992. - №4 - С.33-38.

32. Бурлачук Л.Ф., Михайлова Н.Б. К психологической теории ситуации // Психологический журнал. -М., 2002. Т.23. - №1. С.5-17.

33. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998.

34. Быкова Н.Б., Специфика сенсомоторной интеграции у детей и взрослых в норме и при интеллектуальных расстройствах. Автореф. .канд.пед. наук. СПб., 2004.

35. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. М., 1984.

36. Васильев И.А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности. Дисс.канд. психол. наук.-М., 1998.

37. Веревкина Е.В., Вклад социальных и индивидных факторов в формирование самооценки детей 6-7 лет. Автореф.канд. психол. наук. -СПб., 2003.

38. Винарская E.H. Эмоциональные предпосылки речевого поведения (на русском материале) // Материалы докладов и сообщений 5-говсесоюзного совещания-симпозиума цикла «Акустика речи и слуха». -Одесса. 1989.

39. Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека. Дисс.канд. психол. наук. М., 1972.

40. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 тт.: Мышление и речь. -М., 1982. Т.2. Инструментальный метод в психологии. - М., - Т.З. 1982.

41. Выготский Л.С., Собрание сочинений в 6 тт.: Структура и динамика возрастов. М., 1984, - Т.4.

42. Выготский Л.С. Проблема возраста. Хрестоматия по детской психологии. М., 1996.

43. Вансовская Л.И. Современная комплексная реабилитация детей с расщелиной неба // XV съезд отоларингологов России. В 2-х тт., -М., 1995. Т.2. - С.521-525.

44. Волосовец Т.В. К проблеме изучения детей с врожденными расщелинами губы и неба в преддошкольном периоде // Актуальные проблемы фониатрии: тезисы докладов международного симпозиума 2931 мая в Екатеринбурге 1996 года. Екатеринбург. 1996. - С.80-81.

45. Галунов В.И., Пиктурна В.В. Акустические корреляты эмоциональной речи // Материалы докладов и сообщений 5-го всесоюзного совещания-симпозиума цикла «Акустика речи и слуха». Одесса. 1989. - С. 19, 23-24.

46. Гейльман Н.Г. Эмоции, экспрессия и коммуникативная ситуация. // Материалы докладов и сообщений 5-го всесоюзного совещания-симпозиума цикла «Акустика речи и слуха». Одесса. 1989. - С.60-62.

47. Голод В.И. Функциональная асимметрия мозга у детей с нарушением речевого развития. Дисс.канд. психол. наук. -М., 1985.

48. Горбачевская Н.Л., Якупова Л.П., Кожушко Л.Ф., Симерницкая Э.Г. Нейробиологические причины школьной дезадаптации // Физиология человека. -М., 1991. Т. 17. - №5. - С.72-80.

49. Гордеева О.В Представления Выготского Л.С. о самосознании//Психологичекий журнал.-М.,1996.-№5.- С.31-42.

50. Грабаров А.Н. Очерки по олигофренопедагогике.-М., 1961.- С. 196.

51. Гримак Л.П. Общение с собой: начало психологии активности. М., 1991.-С.132.

52. Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. М., 1980.

53. Губачев Ю.М., Иовлев Б.В., Карвасарский Б.Д. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии. Л., 1976.

54. Гуткина Н.И. Аффективные переживания и неадекватное восприятие межличностных взаимоотношений. Формирование личности в онтогенезе // Сборник научных трудов Академии педагогических наук СССР. М., 1991. - С.84-89.

55. Давыдова Е.Ю., Горбачевская Н.Л., Якупова Л.П.,. Изнак А.Ф. Возрастные изменения слухоречевой и зрительной памяти у мальчиков и девочек 6-12 лет // Физиология человека. М., 1999. - Т.25. - № 2. - С. 1420.

56. Данилова Е.Е. Детский тест «Рисуночной фрустрации С. Розенцвейга». -М., 1997.

57. Джеймс У. Психология. Л.: Мысль, 1975. - С.260.

58. Диянова З.В., Щеголева Т.М. Самосознание личности. Иркутск, 1993.

59. Дубовская Е.М. Идентификация со значимым другим как один из факторов развития личности в ранней юности // Личность в системе коллективных отношений. Отделение психологии и возрастной физиологии АПН СССР. М., 1980. - С.76-77.

60. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого педагогической коррекции // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -М., 2001. - 1. - С.8 - 16.

61. Енгалычев В.Ф. Диагностика синдрома «усталости от жизни».

62. Психология травматического стресса // Сборник тезисов конференции. -М., ин-т психологии РАН, 1994. С.9-11.

63. Ермолова Т.В., Комогорцева И.С. Временной аспект образа себя у старших школьников // Вопросы психологии. М., 1995. - №2. - С.47.

64. Если ваш ребенок не такой как другие. Книга для родителей детей с ограниченными возможностями здоровья. Под ред. О.И.Волжиной. -М.: НИИ семьи, 1997.- С. 180.

65. Запорожец A.B. Условия и движущие силы психического развития ребенка // Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. - С.23-26.

66. Зейгарник Б.В., Личность и психология деятельности. М.¡Педагогика, 1971.-С.175.

67. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. -М., 1981.

68. Зимачева Е.М. Способы вербальной презентации образа «Я» и самоотношения субъекта. Дисс. .канд. психол. наук. М., 1997.

69. Изард К.Э. Психология эмоций. С- Петербург, 1999.

70. Илюхина В.А., Социально-биологические аспекты проблемы информационной перегрузкок в период школьного обучения. Природные факторы и социальные условия успешности обучения // Материалы Всероссийской Конференции 10-14 июня 2005 года. СПб., 2005. - С.8-16.

71. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб., 2001.

72. Ильин Е.П., Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб., 2002.

73. Каган В.Е. Стереотипы мужественности женственности и «образ Я» у подростков // Вопросы Психологии. - М., 1989. - №3. - С.17-20.

74. Карцева К.Л. Социальная работа с семьей: психолого-педагогический анализ // Учебное пособие. В 2-х частях. Ч. 1. - Казань, 1998. - С.59.

75. Калашникова Ю.А. Содержание имплицитных теорий личности на разных этапах онтогенеза.Дисс.канд. психол. наук.-М., 1997.

76. Каменская В.Г., Мотивации и психологическая защита в структуре конфликта// Учебное пособие. СПб., 1999.

77. Каменская В.Г., Детская психология с элементами психофизиологии // Учебное пособие. М., 2005.

78. Китаев-Смык J1.A. Психология стресса. М., 1983.

79. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1995.

80. Ковалева E.JL, Остапенко Ю.И., Ползунова Ю.Е. Психофизиология речевых нарушений // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи. -М., 1998. С.183-184.

81. Козин И.А. Эстетическая хирургия врожденных расщелин лица. М., 1996.

82. Козлова С.И., Семанова Е. и др. Наследственные синдромы и медико-генетическое консультирование, Л., 1980.

83. Кожура В.А., Соловьева Ж.В. Нейрохимические, молекулярные и ультраструктурные механизмы формирования скрытой постреанимационной энцефалопатии // Анестезиология и реаниматология. -М., 1995. №5. - С.52-56.

84. Кон И.С. В поисках себя, личность и ее самосознание. М., 1984.-С.335.

85. Кон И.С. Открытие Я. М, 1978. - С.367.

86. Кондрашов С.П. Популяционные исследования расщелин губы и неба в Башкирской АССР. Дисс. канд. Мед. наук. М., 1989.

87. Королева И.В., Нушикян Э.А., Ягунова H.H. Современное состояние проблемы: эмоции, автоматическое распознавание и синтез речи // Материалы докладов и сообщений 5-го всесоюзного совещания-симпозиума цикла «Акустика речи и слуха». Одесса, 1989. - С. 15.

88. Кравцов Г.Г. Проблема личности в деятельностном подходе и в культурно-исторической концепции // Формирование личности в онтогенезе. Сборник научных трудов Академии педагогических наук СССР.-М., 1991. С.33-35.

89. Крэйг Г. Психология развития. М., 2000.

90. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно волевой готовности детей - дошкольников с задержкой психического развития к школьному обучению. Автореф. канд. психол. наук. - М., 1986. - С. 16с.

91. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1999.

92. Кунаков К.А. Эмбриональное развитие ядер блуждающего и лицевого нерва у человека. Онтогенез мозга: труды отдела морфологии под редакцией Л. Я. Пинеса. Л., 1949 .

93. Курек Н.С. Дефицит психической активности: пассивность личности и болезнь. М., 1996.

94. Курячий С.И. Роль установок личности в восприятии другого человека. Дисс.канд. психол. наук. М., 1984.

95. Лабунская В.А., Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Р./Д., 1999.

96. Лакосина Н.Д., Ушаков Г.К. Медицинская психология 2-е изд., - М.,1984.- С.272.

97. Ю2.Латова И.П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб. -М.,1999.- С.127.

98. Левин Г.З. Эмбриональное развитие обонятельной борозды у человека и цитоархектоническая дифференциация прилежащих к ней полей. Онтогенез мозга: труды отдела морфологии. Под редакцией Л. Я. Пинеса. -Л., 1949.

99. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М.,1985.

100. Лебединский Л.В., Никольская О.С. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

102. Леонтьев А. Н. Деятельность и личность // Вопросы философии. М., 1974. - №5. - С.70-74.

103. Леонтьев А.Н. О учении о среде в педологических работах Л. С. Выготского // Экопсихологические аспекты развития индивидуальности под редакцией В. И. Панова. М., 1997. - С.21-37.

104. Леонтьев А. Н. Эволюция психики. М.-Воронеж, 1999.

105. ПО.Леутин В.Г., Николаева Е.И., Запоминание Эмоциогенной инейтральной вербальной информации при моноауральном предъявлении // Физиология человека. 1984. Т.10. - №4. - С.569- 572

106. Липкий А.И. Самооценка школьника. -М., 1976.

107. Ш.Лильин Е.Т., Чебрыкина Т.В., Степанченко О.В., Макарова A.A. Роль ЦНС и вегетативной нервной системы в формировании «пограничных» состояний и соматической патологии у детей с врожденной расщелиной губы и неба. М., 1998.

108. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза развития. М., 1986.

109. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

110. Ломов Б.Ф., Беляева A.B., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. М., 1986.

111. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

112. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики детей // Дефектология. М., 1971. - № 6. - С. 3-12.

113. Лурия А.Р., Основы нейропсихологии. М., 1962.

114. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1998.

115. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 2000.

116. Майман P.M. Эмбриональное развитие гипоталамической области у человека. Онтогенез мозга: труды отдела морфологии. Под редакцией. Л.Я. Пинеса. Л., 1949.

117. Макарова A.A. Методика коррекции речевых нарушений у детей с ЧЛП // Современные технологии реабилитации в педиатрии под редакцией Лильина Е. Т. М., 2000. - С.332.

118. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001. - С.201.

119. Мамедов А. А. Врожденные расщелины губы и неба и ее устранение. -Екатеринбург, 1998.

120. Манеров В.Х. Проблемы взаимоотношений эмоционального и индивидуального в эмоциональной речи признакам // Материалы докладов и сообщений 5-го всесоюзного совещания-симпозиума цикла «Акустика речи и слуха». Одесса, 1989. - С.30-40.

121. Манеров В.Х. О влиянии вида эмоций на слуховые оценки индивидуальных характеристик признакам // Материалы докладов и сообщений 5-го всесоюзного совещания-симпозиума цикла «Акустика речи и слуха». Одесса, 1989. - С. 90-91.

122. Мартынюк O.A., Образцова Е.М. Проявление эмоциональности в синтаксических структурах // Материалы докладов и сообщений 5-го всесоюзного совещания-симпозиума цикла «Акустика речи и слуха». -Одесса, 1989. С.93.

123. Медведковская Н.М., Романова O.A. Психологическая и социальная помощь родителям с врожденной расщелиной губы и неба // Ортодент-инфо. -М., 1998. №2. - С.33-34.

124. Михайлова В.В. Особенности реабилитации больных с врожденной и приобретенной деформациями челюстно-лицевой области в до- и послеоперационные периоды хирургического лечения. Автореф. .канд. мед. наук. М., 1998.

125. Михайлова Я.И. Взаимосвязь уровня развития социального интеллекта с интеллектуально-личностными характеристиками у детей 6-7 лет. Автореф. .канд. психол. наук. СПб., 2001.

126. Михельсон В.А., Прокопьев Г.Г., Лазарев В.В. Влияние кетамина и пропофола на кислородный статус и кровенаполнение головного мозга у детей // Анестезиология и реаниматология. М., 2001. - №1. - С.4-8.

127. Михельсон В.А., Прокопьев Г.Г., Лазарев В.В. Церебральная оксиметрия в анестезиологии детского возраста // Анестезиология и реаниматология. -М., 1999. №4. - С.4-8.

128. Мясищев В.Н. Личность и неврозы // Психология отношений. М-Воронеж, 1998.

129. Мясищев В.Н. Личность и труд аномалийного ребенка // Психология отношений. М.- Воронеж, 1998.

130. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Психология отношений. М-Воронеж, 1998.

131. Наенко Н.И. Психологический анализ состояний психической напряженности. Дисс. .канд. психол. наук. М., 1970.

132. Наровчатова К.И. Эмбриональное развитие ядер подъязычного нерва у человека. Онтогенез мозга: труды отдела морфологии. Под редакцией Л. Я. Пинеса. Л., 1949.

133. Нежнова Т.А. Внутренняя позиция школьника: понятие и проблема. Формирование личности в онтогенезе // Сборник научных трудов Академии педагогических наук СССР. М., 1991.

134. Немов P.C. Психология. Кн.1. Общие основы психологии.-М., 1995.-С.576.

135. Николаева В.В. Влияние хронической болезни на психику. М., 1987.

136. Николаева В.В. Личность в условиях хронической соматической болезни. Дисс. .доктора психол. наук. М., 1992.

137. Николаева Е.И., Сафонова A.M. Отражение эмоционального состояния в вербальном ответе в норме и при патологии // Материалы докладов и сообщений 5-го всесоюзного совещания-симпозиума цикла «Акустика речи и слуха». Одесса, 1989. - С.95-97.

138. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1999.

139. Ольшанский Д.В. Нейропсихологический анализ нарушений эмоционально-личностной сферы. Дисс. .канд. психол. наук. М., 1979.

140. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека // Вопросы психологии. М., 1995. - №2. - С.12.

141. Первин Л., Джон О. Психология личности: теория и исследования. Под редакцией Магуна B.C. М., 2000. - С.118.

142. Пинес Л.Я. О явлениях прогрессивной и регрессивной эволюции в онтогенезе мозга человека. Онтогенез мозга: труды отдела морфологии. Под редакцией Л. Я. Пинеса. Л., 1949.

143. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения: дидактический материал. М., 1985. - С. 118.

144. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

145. Подкопаев В.К. Характеристика биоэлектрической активности мозга у больных с хроническим средним отитом // XV съезд отоларингологов России. В 2-х тт. СПб., 1995. Т.1. - С.360-361.

146. Пригонников И.Е. Онтогенез наружного коленчатого тела. Онтогенез мозга: труды отдела морфологии. Под редакцией Л. Я. Пинеса. Л., 1949.

147. Прихожан A.M., Толстых H.H. Развитие личности в условиях психической депривации. Формирование личности в онтогенезе // Сборник научных трудов Академии педагогических наук СССР. М., 1991.-С. 99-104.

148. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. -М., 1999.

149. Роджерс К. Клиент-центрированная психотерапия иной. М., 2002. -С.512.

150. Романова И.А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии // Психологический журнал. М., 2001. - №1 -С.102-114.

151. Романова О. Л. Экспериментально-психологическое исследование особенностей личности больных страдающих физическими недостатками // Журнал неврологии и психиатрии Им. С.С. Корсакова. М., 1982. - №2. - С.94-98.

152. Развитие центральной нервной системы. Онто- и филогенез коры и подкорковых образований мозга. Под редакцией С. А. Саркисова и Н. С. Преображенской. М., 1959.

153. Родионова Е.А. Общение как условие развития личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

154. Рожнов В.Е., Бурно М.Е., Учение о бессознательном и клиническая психотерапия // Бессознательное: природа, функции и методы исследования. Т.2. Тбилиси, 1978. -С.346-354.

155. Розен Г.Я. Самосознание как проблема социальной перцепции // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самосознания. -Краснодар, 1977.

156. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация, М., 2000.

157. Русанова Т.А. Иммунологические нарушения и их коррекция у детей раннего возраста с врожденной ЧЛП. Автореф. .канд. мед. наук. -Воронеж, 1998.

158. Рыжавский Б.Я. Эмбриогенез и опережающее отражение // Журнал Высшей нервной деятельности. 2000. Т. 50. - Вып. 6. - С.1046-1053.

159. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь. Психология личности. Тексты. Под редакцией Ю.Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., 1982.

160. Рубинштейн С.Л., Эмоции. Психология эмоций. Тексты. Под редакцией

161. B.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1984.

162. Руководство по педиатрии под ред. Бермана P.E. М., 1987.

163. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопросы психологии. М., 1969. - № 4.

164. Саморукова И.В., Захарова O.A., Туманов В.П. Динамика изменения клеток Пуркинье мозжечка в постреанимационном периоде // Бюллетень экспериментальной биологии и медицины. М., 2000. - Т. 129. - №1,1. C.103-107.

165. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М., 1960.

166. Семенович A.B. Схема нейропсихологического обследования детей. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития. М., 1998.

167. Сергеева И.А. Психофизиологические характеристики и психолого-педагогические условия интеллектуальной готовности к обучению в школе мальчиков и девочек 6-7 лет. Автореф. .канд. психол. наук. -СПб, 2003.

168. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб, 1998.

169. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиологии эмоций. М, 1970.

170. Синельников Р.Д, Синельников Я.Р. Атлас анатомии человека. Т. 4. -М, 1994.

171. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М, 1989.-С.215.

172. Соколова Е.Т. Проективные методики. М, 1989.

173. Солониченко В.Г, Притыко А.Г, Гончаков Клиническая синдромология врожденных дефектов губы и неба // Материалы 2-го международного симпозиума 4-5 июня «Актуальные вопросы детской челюстно-лицевой хирургии и нейропатологии». М, 1998.

174. Сосновик И.Л. Эмбриональное развитие внутреннего коленчатого тела. Онтогенез мозга: труды отдела морфологии. Под редакцией Л. Я. Пинеса. -Л, 1949.

175. Справочник по анестезиологии и реанимации. М, 1982. - С. 176-177.

176. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. Под ред. С. Ю. Циркина. М, 1999.

177. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М, 1972. - С.303.

178. Столин В.В. Самосознание личности. М, 1983. - С.284.

179. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -Т.З.-М, 1965.

180. Тарабрина Н.В. Методика изучения фрустрационных реакций // Иностранная психология. М, - Т. 2. - №2 (4). 1994.

181. Толстых H.H. Социальная ситуация развития и проблемы возраста. Формирование личности в онтогенезе // Сборник научных трудов Академии педагогических наук СССР. М., 1991. - С.43-50.

182. Тулупьева Т.В. Психологическая защита и проблемы личности в период ранней юности. СПб., 2000.

183. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Вып. 1. - М., 1994. -С.29-34.

184. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М., 1995.

185. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М., 1993.

186. Фресс П. Избыточная мотивация при фрустрации // Экспериментальная психология. Ред. сост. П. Фресс и Ж. Пиаже. - Вып. 5. - М., 1975.

187. Флигельман Л.М. Онтогенетические и сравнительно-анатомические данные о развитии черного вещества. Онтогенез мозга: труды отдела морфологии. Под редакцией Л. Я. Пинеса. Л., 1949.

188. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987.

189. Хидроглуян Ш.А. Эмбриональное развитие красного ядра у человека. Онтогенез мозга: труды отдела морфологии. Под редакцией Л. Я. Пинеса. -Л., 1949.

190. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М., 1987.

191. Хомская Е.Д. Курс лекций по патологии эмоций. М., 1997.

192. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции. М., 1998.

193. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Нейропсихологический подход к изучению эмоциональных нарушений // Хрестоматия по нейропсихологии. М., 1999.-С.377-380.

194. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М., 1995.

195. Цветкова Л.С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. М., 2001.

196. Цукерман Г.А., Мастер Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. -С.288.

197. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.- М., 1997. С.50.

198. Шанин В.Ю., Жданов Г.Г. Динамика функциональной межполушарной асимметрии головного мозга при общей анестезии // Вестник интенсивной терапии. №4. 1999. - С.57-60.

199. Шафирова Е.М. Изменение самосознания у подростков с врожденной расщелиной губы и неба после реконструктивной операции. Дисс. .канд. психол. наук. М., 2004.

200. Шильштейн Е.С. Особенности презентации «Я» в подростковом возрасте // Вопросы психологии. М., 2000,- №2. - С.37-42.

201. Шильштейн Е.С. Уровневая организация системы «Я» // Вестник МГУ. Сер. 14 (психология). 1999. - № 2. - С.34-41.2Ю.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. -М-Воронеж, 1995.

202. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.

203. Юнг К.Г. Психологические типы. М., 1994.

204. Юшков В.В., Петров В.Ф., Юшкова Т.А. Психоэмоциональный стресс. -Пермь, 1996.

205. Якубовская M.J1. Эмоциональная регуляция устойчивости личности. Дисс. .канд. психол. наук. М., 1988.

206. Ясперс К. Общая психопатология. М., 1997.

207. AlEmran,-S-E; Fatani,-E; Hassanain,-J-E. Craniofacial variability in parents of children with cleft lip and cleft palate. J-Clin-Pediatr-Dent. 1999 Summer; 23(4): 337-41

208. Anteunis-LJ; Brienesse-P; Schrander-JJ. Otoacoustic emissions in screening cleft lip and/or palate children for hearing loss-a feasibility study. Int-J-Pediatr-Otorhinolaryngol. 1998 Aug 10; 44(3): 259-66

209. Araruna-R-da,-C; Vendruscolo,-D-M. Alimentacaao da crianca com fissura de labio e/ou palato-um estudo bibliográfico. Nutrition of children with cleft lip and cleft palate, a bibliographic study. Rev-Lat-Am-Enfermagem. 2000 Apr; 8(2): 99-105

210. Balken E. Affektive volitional and galvanik factors in leaning// J. exp. Psychol. 1933/№ 16.

211. Baumann,-S-L; Braddick,-M . Out of their element: fathers of children who are "not the same". J-Pediatr-Nurs. 1999 Dec; 14(6): 369-78

212. Berk,-N-W; Cooper,-M-E; Liu,-Y-E; Marazita,-M-L. Social anxiety in Chinese adults with oral-facial clefts. Clefl-Palate-Craniofac-J. 2001 Mar; 38(2): 126-33

213. Bolland,-E; Manzur,-A-Y; Milward,-T-M; Muntoni,-F. Velocardiofacial syndrome associated with atrophy of the shoulder girdle muscles and cervicomedullary narrowing. Europ-J-Paediatr-Neurol. 2000; 4(2): 73-6

214. Brewer-CM; Leek-JP; Green-AJ; Holloway-S; Bonthron-DT; Markham-AF; FitzPatrick-DR. A locus for isolated cleft palate, located on human chromosome 2q32. Am-J-Hum-Genet. 1999 Aug; 65(2): 387-96

215. Broder-HL; Richman-LC; Matheson-PB. Learning diability, school achievement, and grade retention among children with cleft: a two-center study. Cleft-Palate-Craniofac-J. 1998 Mar; 35 (2): 127-31

216. Bruner J., Postmen L. Emotional selectivity in perception and reaction // J. of Personality. 1947. Vol. 16.

217. Burke,-M; Zinkovsky,-S; Abrantes,-M-A; Riley,-W. Duplication of the hypophysis. Pediatr-Neurosurg. 2000 Aug; 33(2): 95-9

218. Ceponiene,-R; Hukki,-J; Cheour,-M; Haapanen,-M-L; Koskinen,-M; Alho,-K; Naatanen,-R. Dysfunction of the auditory cortex persists in infants with certain cleft types. Dev-Med-Child-Neurol. 2000 Apr; 42(4): 258-65

219. Chancholle,-A-R; Saboye,-J. Ethique et bonnes pratiques des consultations d'un enfant atteint de fente labiopalatine, et de ses parents. Arch-Pediatr. 2000 Nov; 7(11): 1228-34

220. Chapados,-C. Fissure labiopalatine: l'adolescent et sa famille. Cleft lip and palate: the adolescent and his family. Can-Nurse. 2000 Apr; 96(4): 34-8

221. Chapados,-C. Experience of teenagers born with cleft lip and/or palate and interventions of the health nurse. Issues-Compr-Pediatr-Nurs. 2000 Jan-Mar; 23(1): 27-38

222. Chen,-Y; Huang,-H. Exploration of the association between apoptosis and cleft palate. Chin-J-Dent-Res. 1999 Feb; 2(1): 50-3

223. Cheour,-M; Ceponiene,-R; Hukki,-J; Haapanen,-M-L; Naatanen,-R; Alho,-K. Brain dysfunction in neonates with cleft palate revealed by the mismatch negativity. Clin-Neurophysiol. 1999 Feb; 110(2): 324-8

224. Cheour,-M; Ceponiene,-R; Hukki,-J; Haapanen,-M-L; Naatanen,-R; Ranta-R. Mismatch negativity (MMN) as an index of auditory sensory memory deficit incleft-palate and CATCH syndrome children. Neuroreport. 1998 Avg 24; 9 (12): 2709-12

225. Cochrane,-V-M; Slade,-P. Appraisal and coping in adults with cleft lip: associations with well-being and social anxiety. Br-J-Med-Psychol. 1999 Dec; 72 (Pt 4)485-503

226. Coy,-K; Speltz,-M-L; Jones,-K; Hill,-S; Omnell,-M-L. Do psychosocial variables predict the physical growth of infants with orofacial clefts? J-Dev-Behav-Pediatr. 2000 Jun; 21(3): 198-206

227. Cursiefen,-C; Schlotzer-Schrehardt,-U; Holbach,-L-M; Vieth,-M; Kuchelmeister,-K; Stolte,-M. Ocular findings in Fryns syndrome. Acta-Ophthalmol-Scand. 2000 Dec; 78(6): 710-3

228. Davalbhakta,-A; Hall,-P-N. The impact of antenatal diagnosis on the effectiveness and timing of counselling for cleft lip and palate. Br-J-Plast-Surg. 2000 Jun; 53(4): 298-301

229. Duffy,-S; Noar,-J-H; Evans,-R-D; Sanders,-R. Three-dimensional analysis of the child cleft face. Cleft-Palate-Craniofac-J. 2000 Mar; 37(2): 137-44

230. Edriga M.C.; Kapp-Simon K.A. Psychological issues in craniofacial care: state of the art. Cleft-Palate-Craniofac-J. 1999 Jan; 36(1): 3-11

231. Eliez,-S; Blasey,-C-M; Schmitt,-E-J; White,-C-D; Hu,-D; Reiss,-A-L. Velocardiofacial syndrome: are structural changes in the temporal and mesial temporal regions related to schizophrenia? Am-J-Psychiatry. 2001 Mar; 158(3): 447-53

232. Farkas,-L-G; Forrest,-C-R; Phillips,-J-H. Comparison of the morphology of the "cleft face" and the normal face: defining the anthropometric differences. -J-Craniofac-Surg. 2000 Mar; 11(2): 76-82

233. Feragen,-K-J; Semb,-G; Magnussen,-S. Asymmetry of left versus right unilateral cleft impairments: an experimental study of face perception. Cleft-Palate-Craniofac-J. 1999 Nov; 36(6): 527-32

234. Fergusson L. W. Personality Measurement. New York ets., 1952

235. Guion-Almeida,-M-L; Zechi-Ceide,-R-M; Richieri-Costa,-A. Cleft lip/palate, abnormal ears, ectrodactyly, congenital heart defect, and growth retardation: definition of the acro-cardio-facial syndrome. Clin-Dysmorphol. 2000 Oct; 9(4): 269-72

236. Harding A.; Grunwell P. Active versus passive cleft-type speech characteristics. Int-J-Lang-Commun-Disord. 1998 Jul-Sep; 33(3): 329-52

237. Handzic-Cuk-J; Cuk-V; Gluhinic-M. Mastoid pneumatization and aging in children with Pierre-Robin syndrome and in the cleft palate population out of syndrome. Eur-Arch-Otorhinolaryngol. 1999; 256(1): 5-9

238. Haria,-S; Noar,-J-H; Sanders,-R. An investigation of the dentition of parents of children with cleft lip and palate. Cleft-Palate-Craniofac-J. 2000 Jul; 37(4): 395-405

239. Holladay,-S-D; Sharova,-L; Smith,-B-J; Gogal,-R-M; Ward,-D-L; Blaylock,-B-L Nonspecific stimulation of the maternal immune system. I. Effects On teratogen-induced fetal malformations. Teratology. 2000 Dec; 62(6): 413-9

240. Hung,-P-C; Wang,-H-S; Lui,-T-N. Coexistence of oto-palato-digital syndrome type II and Arnold-Chiari I malformation in an infant. Brain-Dev. 1999 Oct; 21(7): 488-90

241. Janis I. L. Psyhological stress: Psychoanalitic and bihavioral studies of surdical patients. Ntw York, 1974

242. Ihan-Hren,-N; Oblak,-P; Kozelj,-V. Characteristic forms of the upper part of the oral cavity in newborns with isolated cleft palate. Cleft-Palate-Craniofac-J. 2001 Mar; 38(2): 164-70

243. Kemaloglu-YK; Kobayashi-T; Nakajima-T. Analysis of the craniofacial skeleton in cleft children with otitis media with effusion. Int-J-Pediatr-Otorhinolaryngol. 1999 Jan 25; 47(1): 57-69

244. Kerner,-B; Graham,-J-M; Golden,-J-A; Pepkowitz,-S-H; Dobyns,-W-B. Familial lissencephaly with cleft palate and severe cerebellar hypoplasia. Am-J-Med-Genet. 1999 Dec 22; 87(5): 440-5

245. Learu M. R., Nezlek J. B. Self-presentation in everyday interactions.// Journal of Personality and Social Psychology, 1994,v/ 67, № 4.

246. Leclerc-JE Trends in hospital stay for five congenital malformations in the province of Quebec (1983-1995). J-Otolaryngol. 1999 Feb; 28(1): 20-3

247. Leuwer,-R; Henschel,-M; Sehhati-Chafai-Leuwer,-S; Hellner,-D; Eickhoff,-W. Ein neuer Aspekt zur Entstehung chronischer Mittelohrerkrankungen bei

248. Patienten mit Gaumenspalte. A new aspect on the development of chronic middle ear diseases in patients with cleft palate. Laryngorhinootologie. 1999 Mar; 78(3): 115-9

249. Liang,-C-D; Huang,-S-C; Lai,-J-P. A survey of congenital heart disease in patients with oral clefts. Acta-Paediatr-Taiwan. 1999 Nov-Dec; 40(6): 414-7

250. Maris,-C-L; Endriga,-M-C; Speltz,-M-L; Jones,-K; DeKlyen,- M. Are infants with orofacial clefts at risk for insecure mother-child attachments? Cleft-Palate-Craniofac-J. 2000 May; 37(3): 257-65

251. McDonagh,-S; Pinson,-R; Shaw,-A-J. Provision of general dental care for children with cleft lip and palate—parental attitudes and experiences. Br-Dent-J. 2000 Oct 28; 189(8): 432-4

252. Miettinen,-P-J; Chin,-J-R; Shum,-L; Slavkin,-H-C; Shuler,-C-F; Derynck,-R; Werb,-Z. Epidermal growth factor receptor function is necessary for normal craniofacial development and palate closure. Nat-Genet. 1999 May; 22(1): 69-73

253. Millard,-T; Richman,-L-C. Different cleft conditions, facial appearance, and speech: relationship to psychological variables. Cleft-Palate-Craniofac-J. 2001 Jan; 38(1): 68-75

254. Mishima,-K; Mori,-Y; Minami,-K; Sakuda,-M; Sugahara,-T. A case of Pai syndrome. Plast-Reconstr-Surg. 1999 Jan; 103(1): 166-70

255. Mitchell,-J-C; Wood,-R-J. Management of cleft lip and palate in primary care. J-Pediatr-Health-Care. 2000 Jan-Feb; 14(1): 13-9

256. Mishima,-K; Mori,-Y; Sugahara,-T; Sakuda,-M. Comparison between the palatal configurations in complete and incomplete unilateral cleft lip and palate infants under 18 months of age. Cleft-Palate-Craniofac-J. 2001 Jan; 38(1): 49-54

257. Molsted,-K. Treatment outcome in cleft lip and palate: issues and perspectives. Crit-Rev-Oral-Biol-Med. 1999; 10(2): 225-39

258. Nopoulos,-P; Berg,-S; Canady,-J; Richman,-L; Van-Demark,-D; Andreasen,-N-C. Abnormal brain morphology in patients with isolated cleft lip, cleft palate, or both: a preliminary analysis. Cleft-Palate-Craniofac-J. 2000 Sep; 37(5): 441-6

259. Nowak-KC; Weider-DJ Pediatric nocturnal enuresis secondary to airway obstruction from cleft palate repair. Clin-Pediatr-Phila. 1998 Nov; 37(11): 6537

260. Pamplona,-M-C; Ysunza,-A; Gonzalez,-M; Ramirez,-E; Patino,-C. Linguistic development in cleft palate patients with and without compensatory articulation disorder. Int-J-Pediatr-Otorhinolaryngol. 2000 Aug 31; 54(2-3): 81-91

261. Pamplona,-M-C; Ysunza,-A. Active participation of mothers during speech therapy improved language development of children with cleft palate. Scand-J-Plast-Reconstr-Surg-Hand-Surg. 2000 Sep; 34(3): 231-6

262. Pelchat,-D; Ricard,-N; Bouchard,-J-M; Perreault,-M; Saucier,-J-F; Berthiaume,-M; Bisson,-J. Adaptation of parents in relation to their 6-month-old infant's type of disability. Child-Care-Health-Dev. 1999 Sep; 25(5): 37797

263. Pelchat,-D; Bisson,-J; Ricard,-N; Perreault,-M; Bouchard,-J-M. Longitudinal effects of an early family intervention programme on the adaptation of parents of children with a disability. Int-J-Nurs-Stud. 1999 Dec; 36(6): 465-77

264. Pelchat D.; Bisson J.; Perreault M; Ricard N.; Bouchard, J M. Sistematic family nursing intervention applied to the birth of a disabled child: effects on theparents' adaptation. Can-J-Nurs-Res. 1998 Fall; 30(3): 99-121

265. Pellegrino,-J-E; Engel,-J-M; Chavez,-D; Day-Salvatore,-D. Oculo-palatal-cerebral syndrome: a second case. Am-J-Med-Genet. 2001 Mar 15; 99(3): 200-3

266. Piaget J. The origins of intelligence in childhood. New York. 1952

267. Reyes-MR; LeBlanc-EM; Bassila-MK Hearing loss and otitis media in velo-cardio-facial syndrome. Int-J-Pediatr-Otorhinolaryngol. 1999 Mar 15; 47(3): 227-33

268. Richard,-B-M; Qiu,-C-X; Ferguson,-M-W. Neonatal palatal cysts and their morphology in cleft lip and palate. Br-J-Plast-Surg. 2000 Oct; 53(7): 555-8

269. Russell,-K-A; Waldman,-S-D; Lee,-J-M. Video-imaging assessment of nasal morphology in individuals with complete unilateral cleft lip and palate. Cleft-Palate-Craniofac-J. 2000 Nov; 37(6): 542-50

270. Rustemeyer,-J; Gunther,-L; Krause,-H-R; Petersen,-S; Thieme,-V; Bremerich,-A. Assoziierte Anomalien bei Lippen-Kiefer-Gaumen-Spalten. Associated anomalies in lip-maxillopalatal clefts. Mund-Kiefer-Gesichtschir. 2000 Sep; 4(5): 274-7

271. Scherer,-N-J; D'Antonio,-L-L; Kalbfleisch,-J-H. Early speech and language development in children with velocardiofacial syndrome. Am-J-Med-Genet. 1999 Dec 15; 88(6): 714-23

272. Scheuerle,-J; Guilford,-A-M; Habal,-M-B; Abdoney,-M; Boothby,-R; Frans,-N; Ford,-C; Constantine,-J. Cleft palate: modern technology and neuroscience merge. J-Craniofac-Surg. 2000 Jan; 11(1): 66-70

273. Scheuerle,-J; Habal,-M-B. Functional impact of distraction osteogenesis of the midface on expressive language development. J-Craniofac-Surg. 2001 Jan; 12(1): 69-72

274. Shaw,-W-C; Bannister,-R-P; Roberts,-C-T. Assisted feeding is more reliable for infants with clefts~a randomized trial. Cleft-Palate-Craniofac-J. 1999 May; 36(3): 262-8

275. Seagle-MB; Nackashi-JA; Kemker-FJ; Marks-RG; Williams-WN; Frolova-LE; Gonchakov-GV; Shcheslavskii-S Otologic and audiologic status of Russian children with cleft lip and palate. Cleft-Palate-Craniofac-J. 1998 Nov; 35(6): 495-9

276. Slade P.; Emerson D.J.; Freedlander E. A longitudial comparison of the psychological impact on mothers of neonatal and 3 month repair of cleft lip. -Br-J-Plast-Surg. 1999 Jan; 52 (1): 1-5

277. Smahel,-Z; Hradisky,-D; Mullerova,-Z. Multivariate comparison of craniofacial morphology in different types of facial clefts. Acta-Chir-Plast. 1999; 41(2): 59-65

278. Smith-AW; Khoo-AK; Jackson-IT. A modification of the Kernahan "Y" classification in cleft lip and palate deformities. Plast-Reconstr-Surg. 1998 Nov; 102(6): 1842-7

279. Speltz,-M-L; Endriga,-M-C; Hill,-S; Maris,-C-L; Jones,-K; Omnell,-M-L. Cognitive and psychomotor development of infants with orofacial clefts. J-Pediatr-Psychol. 2000 Apr-May; 25(3): 185-90

280. Spiri,-W-C; Leite,-M-M. Convivendo com o portador de fissura labio-palatal: o vivencial da enfermeira. Living with cleft lip and palate patients: experience of a nurse. Rev-Esc-Enferm-USP. 1999 Mar; 33(1): 81-94

281. Stal-S; Klebuc-M; Taylor-TD; Spira-M; Edwards-M. Algorithms for the treatment of cleft lip and palate. Clin-Plast-Surg. 1998 Oct; 25(4): 493-507, vii

282. Stebbins R. A. A theory of the definition of the situation //The Psychology of social situations. Oxford: Pergamon, 1981

283. Sykes,-L; Essop,-R. A feeding adaptation by an infant with a cleft palate. -SADJ. 1999 Aug; 54(8): 369-70

284. Takasaki,-K; Sando,-I; Balaban,-C-D; Ishijima,-K. Postnatal development of eustachian tube cartilage. A study of normal and cleft palate cases. Int-J-Pediatr-Otorhinolaryngol. 2000 Jan 30; 52(1): 31-6

285. Titchener J. L., Levine M. Surgery as a human experiense: The psychodinamic of surdical practice. New York. 1960.

286. Turner-SR; Rumsey-N; Sandy-JR. Psychological aspects of cleft lip and palate. Eur-J-Orthod. 1998 Aug; 20 (4): 407-15

287. Ulm-MR; Kratochwil-A; Ulm-B; Solar-P; Aro-G; Bernaschek-G. Three-dimensional ultrasound evaluation of fetal tooth germs . Ulrtasound-Obstet-Gynecol.1998 Oct; 12(4): 240-3

288. Uemura,-T; Yoshikawa,-A; Onizuka,-T; Hayashi,-T. Heterotopic nasopharyngeal brain tissue associated with cleft palate. Cleft-Palate-Craniofac-J. 1999 May; 36(3): 248-51

289. Vantrappen-G; Rommel-N; Cremers-CW; Devriendt-K; Frijns-JP The velo-cardio-facial syndrome: the otorhinolaryngeal manifestations and implications. Int-J-Pediatr-Otorhinolaryngol. 1998 Oct 2; 45(2): 133-41

290. Veleminska,-J. Analysis of intracranial relations in patients with unilateral cleft lip and palate using cluster and factor analysis. Acta-Chir-Plast. 2000; 42(1): 27-36

291. Weinzweig,-J; Panter,-K-E; Pantaloni,-M; Spangenberger,-A; Harper,-J-S; Lui,-F; Gardner,-D; Wierenga,-T-L; Edstrom,-L-E. The fetal cleft palate: I. Characterization of a congenital model. Plast-Reconstr-Surg. 1999 Feb; 103(2): 419-28

292. Walner-DL; Stern-Y; Collins-M; Cotton-RT; Myer-CM-3rd Does the presence of a tracheoesophageal fistula predict the outcome of laryngeal cleft repair?, Arch-Otolaryngol-Head-Neck-Surg. 1999 Jul; 125(7): 782-4

293. Will,-L-A. Growth and development in patients with untreated clefts. Cleft-Palate-Craniofac-J. 2000 Nov; 37(6): 523-6

294. Young,-J-L; 0'Riordan,-M; Goldstein,-J-A; Robin,-N-H. What information do parents of newborns with cleft lip, palate, or both want to know? Cleft-Palate-Craniofac-J. 2001 Jan; 38(1): 55-8

295. Zazzo B. La psychology differentiele des Adolescece. Paris. 1966