Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма

Аршатская, Оксана Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма

Автореферат

Автор научной работы: Аршатская, Оксана Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма"

На правах рукописи

Аршатская Оксана Сергеевна

Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в Государственном научном учреждении "Институт коррекционной педагогики Российской академии образования"

Научный руководитель:

доктор психологических наук, старший научный сотрудник Никольская Ольга Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Тигранова Людмила Иосифовна

кандидат психологических наук Морозова Елена Ивановна

Ведущая организация:

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Защита состоится 14 апреля 2005 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008. 005.01 при ГНУ "Институт коррекционной педагогики РАО" по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ "Институт коррекционной педагогики РАО"

Автореферат разослан 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук {¡¿/А Алле А.Х.

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Социальная значимость проблемы раннего детского аутизма (РДА) достаточно велика. Если сначала было показано, что частота его проявлений 3-6 случаев на 10 тыс. детей (L.Wing, 1976,1978), то впоследствии при выявлении полиэтиологии детского аутизма описаны множественные случаи сходных нарушений в развитии коммуникации и социальной адаптации, частота выявления детского аутизма разной этиологии составляет 21-26 на 10 тыс. детей (C.Gillberg, 1990). Не вполне укладываясь в классическую клиническую картину РДА, они имеют общую специфику психического дизонтогенеза и требуют аналогичного коррекционного подхода. Поэтому, наряду с клиническим, все большее значение приобретает образовательный диагноз.

РДА рассматривается не только как клиническая, но и как психолого-педагогическая проблема и в связи с возникшим запросом сообщества на введение в образовательное пространство категорий детей, ранее признаваемых не обучаемыми (Н.Н.Малофеев,1997). Это делает актуальным научное обоснование и разработку методов психокоррекционной работы с детьми, страдающими аутизмом. Разрешение этих задач непосредственно связано как с исследованием особенностей психического развития при детском аутизме, так и с изучением и обобщением практического опыта, в котором важную роль играет анализ успешных случаев психокоррекции. Этому и посвящена данная работа.

Одним из важнейших приоритетов развития системы специального образования является максимально раннее начало коррекционного воздействия, что открывает возможность профилактики и предотвращения формирования вторичных нарушений психического развития. Эффективность психологической помощи при аутизме может быть максимальной при ее начале до 3-х летнего возраста (Е.Р.Баенская, 2000,2001). Представляемое исследование направлено на разработку средств психологической помощи детям раннего возраста.

Гипотеза исследования: 1. Раннее начало психокоррекционной работы с детьми при формирующемся детском аутизме дает возможность противостоять

даже наиболее выраженным тенденциям искажения психического развития; 2. Логика нормального развития аффективной сферы как многоуровневой саморегулирующейся системы организации сознания и поведения ребенка является ориентиром для направленного формирования аффективных механизмов, лежащих в основе когнитивного и социо-эмоционального развития.

Цель исследования: определить основные ориентиры и логику психокор-рекционной работы с детьми раннего возраста с формирующимся синдромом РДА.

Объект исследования: процесс психокоррекционной работы при выявлении в раннем возрасте формирующегося синдрома РДА.

Предмет исследования: динамика психического развития ребенка в процессе индивидуальной психокоррекционной работы.

Задачи исследования:

- Обобщить литературные данные по проблеме РДА, охарактеризовать основные подходы к психологической помощи ребенку с аутизмом.

- Описать ход и представить результаты индивидуальной психокоррекционной работы с детьми раннего возраста при формирующемся синдроме РДА

- Выделить и обосновать закономерную последовательность этапов такой работы, сформулировать соответствующие им задачи, представить эффективные методы и приемы коррекционного воздействия.

- Проанализировать динамику психического развития детей в процессе кор-рекционной работы.

Методологические основы. Представленное исследование выполнено в рамках подхода, разработка которого началась в ИКП РАО под руководством К.С. Лебединской в 70-х годах прошлого века. Он традиционен для отечественной психологии и опирается на положение Л.С. Выготского о единстве когнитивного и аффективного развития. Искажение психического развития при детском аутизме объясняется дисбалансом в формировании системы аффективных механизмов, адаптивных смыслов, в норме организующих взаимодействие ребенка со средой и близкими людьми и лежащих в основе когнитивного и соци-

ального развития (О.С.Никольская, 1985,1999, 2000). В рамках этого подхода накоплен большой опыт практической психологической работы, направленной на коррекцию аффективного развития аутичного ребенка, сформулированы ее принципы, определены методы (О.С.Никольская, 1985;2000; К.С.Лебединская, О.СНикольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг,1989; В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг,1990; О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М. Либлинг, 1997,2003; Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, 2003).

Методы исследования: создание и анализ индивидуальных историй развития детей с РДА; изучение данных, полученных в регулярных контактах с родителями, с опорой на их дневники; лонгитюдный формирующий эксперимент; включенное наблюдение в процесс коррекционной работы, опирающееся на анализ протоколов занятий; оценка динамики развития ребенка и эффективности психокоррекционных методов в процессе обсуждения хода работы группой специалистов-экспертов; систематизация и обобщение полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В исследовании впервые проведен подробный анализ процесса успешной психологической коррекции развития детей раннего возраста с формирующимся синдромом детского аутизма: выделены закономерные этапы работы, определены соответствующие им цели, задачи; описаны эффективные методы и приемы, раскрыто содержание индивидуальной психологической помощи ребенку раннего возраста в аффективном развитии. Начало психокоррекционной работы в раннем возрасте, до завершения оформления синдрома детского аутизма, облегчает возможность рассмотрения ее закономерных этапов в сопоставлении с логикой нормального аффективного развития. Впервые психологическая коррекционная работа представлена как направленное формирование системы аффективных механизмов организации сознания и поведения ребенка.

Практическая значимость исследования. Известна высокая эффективность оказания психологической помощи в раннем возрасте, однако в настоящий момент число специалистов, оказывающих такую помощь недостаточно. Данное исследование, раскрывая технологию психологической коррекционной

работы при угрозе формирования детского аутизма, позволяет передать существующий экспериментальный опыт эффективной психологической помощи в широкую психологическую практику.

Положения, выносимые на защиту:

- раннее начало коррекционной работы при угрозе формирования РДА открывает возможность противостоять образованию вторичной аутистической защиты и способствовать нормальным процессам психического развития;

- логика психокоррекционной работы при формирующемся синдроме РДА в раннем возрасте соответствует логике нормального онтогенеза системы аффективной организации сознания и поведения;

- последовательность этапов коррекционной работы соответствует закономерной смене задач формирования системы аффективных механизмов, обеспечивающих все более сложно осмысленное и организованное взаимодействие ребенка с близкими людьми и с окружающим миром;

- для каждого этапа работы можно выделить не только специфическую содержательную задачу, состоящую в формировании необходимых аффективных механизмов, но и соответствующие ей формы и методы работы;

- всем формам контакта с ребенком должен придаваться эмоциональный смысл, что задает нормальную иерархию в развитии системы уровней аффективной организации сознания и поведения; это позволит противостоять тенденции искажения психического развития ребенка - становлению и использованию отдельных аффективных механизмов исключительно в русле стереотипной ау-тостимуляции;

- положительная динамика психического развития аутичного ребенка будет обеспечиваться работой по развитию его аффективной сферы.

Апробация работы: обсуждена на заседаниях лаборатории содержания и методов коррекционного обучения Детей с эмоциональными нарушениями ИКП РАО, докладывалась на конференции по проблемам раннего возраста в ИКП РАО в 1999г., на Всероссийских педагогических чтениях в 2001 г.

Внедрение: результаты исследования активно используются в практике ди-

агностической и консультативной работы с детьми раннего возраста в лаборатории содержания и методов коррекционного обучения детей с эмоциональными нарушениями ИКП РАО, на обучающих семинарах для практических психологов в ИКП РАО и в Центре Лечебной Педагогики (г. Москва); вошли в состав опубликованного методического пособия.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и выводов, списка литературы, включающего 77 наименований. Текст исследования изложен на 266 страницах.

Основное содержание работы.

Во введении обоснована актуальность, поставлены цель и задачи, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту. Представлены методические основы и методы исследования, показана новизна, практическое и теоретическое значение полученных результатов.

В главе первой "Обзор литературных данных и постановка проблемы исследования" анализируются зарубежные и отечественные исследования, посвященные изучению клинико-психологических особенностей детей с аутизмом и разработке методов психокоррекционной помощи. Показано, как в зависимости от определения первичных трудностей и понимания характера дизонтогенеза исследователями акцентируются разные аспекты недостаточности ребенка с аутизмом, как в связи с этим разрабатываются специфические коррекционные подходы, избирается различный психотехнический инструментарий. Подробно анализируются основные подходы к пониманию особенностей аутичного ребенка: теории когнитивной и социально-эмоциональной дефицитарности аутич-ного ребенка; прослежено их сближение и отход от изолированного рассмотрения аффективных и когнитивных факторов в формировании нарушения психического развития при детском аутизме.

Понимание единства процесса когнитивного и аффективного развития естественно для отечественной традиции и особенно актуально в изучении закономерностей аутистического дизонтогенеза как первазивного - затрагивающего психику ребенка в целом. Представлены исследования, ведущиеся в этом русле

в ИКП РАО с 70х годов прошлого века (К.С.Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг,1989; В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р. Баен-ская, М.М.Либлинг,1990; О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, 1997, 2003). Подробно рассмотрены работы О.С. Никольской (1999, 2000), показывающие, что в основе аутистического дизонтогенеза с его сенсомоторной, когнитивной и социально-эмоциональной составляющей лежит нарушение развития аффективной сферы ребенка. При этом аффективная сфера определяется как многоуровневая саморегулирующаяся система адаптивных смыслов - аффективных механизмов, организующих взаимодействие ребенка с близкими и с окружающим миром, его интеллектуальное и социальное развитие.

По мнению О.С. Никольской (1985), исходная биологическая недостаточность создает особые условия, в которых развивается ребенок: нарушение выносливости в контактах с миром и снижение порога дискомфорта. Оба фактора обуславливают формирование защитных установок - собственно аутизма и стереотипности в контактах со средой. Нарушается развитие системы основных адаптивных смыслов: вместо форм активного взаимодействия у аутичного ребенка развиваются средства защиты. Возникает вторичная сенсорная и эмоциональная депривация, что обуславливает развитие гиперкомпенсаторной ауто-стимуляции. Таким образом, дисбаланс в формировании средств защиты и активного контакта с миром ведет и к искажению развития психических функций - оно направляется не на решение задач адаптации, а на развитие средств ауто-стимуляции.

В общей логике искаженного развития выделяются четыре разные по глубине и качеству формы аутистической дезадаптации. Для каждой из них характерна патологическая фиксация на разрешение адаптивной задачи лишь одного из четырех уровней системы аффективной организации поведения. Это: уровень пластичности, обеспечивающий преднастройку к контакту (1 уровень); уровень стереотипов, формирующий индивидуальный опыт (2 уровень); уровень экспансии, отвечающий за активное взаимодействие с меняющимися обстоятельствами (3 уровень) и уровень эмоционального контроля, организующий взаимо-

действие с другими людьми (4 уровень). При этом работа единственного актуального для ребенка уровня тоже нарушена, поскольку осуществляется лишь его защитная функция.

Такое понимание легло в основу выделения четырех групп РДА, представляющих ступени дезорганизации аутичного ребенка в решении адаптивных задач. Показано, что нормализация работы исходно доступного для ребенка уровня (преодоление дисбаланса установок на защиту и на контакт с миром) открывает возможность формирования механизмов других уровней, обеспечивающих более сложные и активные формы взаимодействия, и развитие всей системы аффективной организации сознания и поведения.

В рамках этого подхода определены цели и задачи психологической коррекции РДА, выделены ее методы и приемы, общая последовательность шагов. Вместе с тем, необходима дальнейшая конкретизация самой логики психокор-рекционной работы. Такую возможность дает детальный анализ конкретных случаев длительной психокоррекции, именно это является содержанием представленной диссертации. Особенностью ее является то, что в ней анализируются случаи многолетней психологической работы, начатой в раннем возрасте.

В главе 2 «Организация и логика исследования: испытуемые, методы, принципы анализа» обоснован выбор испытуемых, дается клинико-психологическая характеристика состояния детей. Показано, что все они имели максимально выраженную тенденцию искаженного развития, обуславливающую оформление к 2,5 -3-м годам наиболее тяжелого варианта синдрома детского аутизма - первой группы, по классификации О.С. Никольской. Поведение детей было по преимуществу полевым - практически отсутствовала избирательность в отношениях со средой и людьми; они были мутичны, не реагировали на обращение и не выполняли простейших просьб.

Ход исследования. Исследование проводилось на базе экспериментальной группы школы-интерната для детей с нарушениями речи и слуха РАО. На протяжении нескольких лет, с частотой два раза в неделю, все дети посещали индивидуальные коррекционные занятия. Ход занятий подробно протоколировался;

в дальнейшем протоколы анализировались, выделялись параметры их оценки. Кроме того, регулярно проводились беседы с родителями, позволяющие собрать данные о поведении ребенка дома, о возможности переноса им в другие условия навыков коммуникации и взаимодействия, полученных на занятии. Проводились регулярные консультации с группой специалистов - экспертов, в ходе которых анализировался как процесс коррекционной работы, так и динамика психического развития ребенка. Вся полученная информация систематизировалась и обобщалась в истории развития каждого ребенка, что позволяло оценить эффективность используемых методов.

Ход коррекционной работы постоянно соотносился нами с логикой аффективного развития в раннем возрасте в норме. По мнению Е Р. Баенской и О.С. Никольской (1999,2000) она определяется закономерным усложнением задач адаптации ребенка к окружающему миру. В то же время аффективное развитие не является простым последовательным переходом от становления механизмов низших уровней к высшим, формируется их система в целом. Система аффективной организации сознания и поведения ребенка не может развиваться в раннем возрасте вне эмоционального контакта с близким взрослым. Эмоциональный контакт создает условия для развития иерархически организованной системы переживаний. С помощью механизмов 1 уровня младенец пластично усваивает эмоциональное состояние взрослого и формирует собственные аффективные механизмы: сначала уровней, решающих задачи адаптации к постоянным условиям, обеспечивающих индивидуальную избирательность, накопление бытового опыта, активное эмоциональное взаимодействие со взрослым (2 и 4), а затем и уровня, обеспечивающего самостоятельную активную адаптацию к меняющимся обстоятельствам - экспансии, обследования, преодоления препятствия (3). Показано, что становление аффективных механизмов ребенка в эмоциональном контакте с близким взрослым в норме предохраняет его от искажения развития.

В главе третьей "Индивидуальная психологическая коррекция раннего

детского аутизма" представлен ход и проведен анализ процесса и результатов

коррекционных занятий с тремя детьми раннего возраста. Подробно описывается работа с каждым из них, выделяются ее логика, периоды, характеризующиеся единством задач и методов; раскрывается содержание работы, даются конкретные примеры занятий. В обсуждении результатов каждого периода прослеживалось влияние коррекционного процесса на формирование механизмов разных уровней и всей системы аффективной организации поведения, на динамику социального развития ребенка и становления психических функций.

Данные по каждому ребенку систематизировались и обобщались по отдельным линиям развития. Отслеживались: возможности контакта с другими людьми; активного осмысления окружающего; изменения в процессах аффективной саморегуляции; появление избирательности, произвольности и целенаправленности в поведении; ход речевого и интеллектуального развития. Давалось итоговое заключение, в котором подробно анализировалась индивидуальная динамика развития отдельных уровней аффективной организации и становление их взаимодействия в процессе коррекционной работы. Прослеживалась связь формирования системы уровней аффективной организации и продвижения психического и социального развития ребенка в целом.

В каждом отдельном случае было показано, что разделение всего процесса работы на отдельные периоды, различные по коррекционным задачам и методам, во многом связано с конкретными обстоятельствами жизни детей, их индивидуальными особенностями, влияющими на динамику их развития. В то же время оказалось возможным выделить и этапы работы, отражающие общие закономерности построения коррекционного процесса. Показано, что во всех случаях эти этапы оказались идентичными и могли быть соотнесены с нормальной логикой развития системы аффективной организации сознания и поведения в раннем возрасте.

Глава 4 «Анализ и обобщение результатов исследования» представляет обобщенные данные по всем трем случаям психокоррекционной работы. Доказывается, что закономерности развития системы уровней аффективной организации поведения и сознания в раннем детстве в норме позволяет определить

общую технологию психокоррекционной работы.

Показано, что работа начинается с установления эмоционального контакта на доступном уровне и подъемом активности ребенка.

Подробно описаны ее этапы, каждый из которых характеризуется стимуляцией переживаний ребенка на основном значимом для него уровне и постепенной актуализацией впечатлений уровня, являющегося зоной ближайшего развития в становлении аффективной сферы, адаптивные смыслы которого постепенно становятся для ребенка все более важными. Выраженная актуализация этих новых смыслов более активного и сложноорганизованного взаимодействия со средой и другим человеком означает переход к следующему этапу работы.

Таким образом, на каждом этапе коррекционного воздействия взрослый обращался к актуальным для ребенка впечатлениям, при этом взаимодействию, даже на самых низких уровнях, всегда задавался и более сложный эмоциональный смысл.

На первом этапе основной задачей было установление эмоционального контакта на основе значимых для ребенка впечатлений 1 уровня для достижения возможности тонизировать его и актуализировать механизмы 2 уровня. Исходно контакт можно было построить лишь на основе немногих значимых впечатлений, которые дети получали в процессе полевого движения, выстраивания и созерцания зрительного ряда, простейшей сортировки предметов. Установление и поддержание контакта подкреплялись осторожным усилением, эмоциональной акцентуацией этих приятных для ребенка впечатлений с помощью словесного комментария. Таким образом, первые формы эмоционального тонизирования обеспечивались присоединением к привычной аутостиму-ляции детей. По возможности, использовался и адекватный для ребенка раннего возраста тактильный и зрительный контакт. Исходно он мог быть безразличен или вызывать выраженный дискомфорт, однако в процессе работы становился приятен ребенку и сам начинал оказывать все более эффективное тонизирующее воздействие. В итоге, и тактильный, и зрительный контакт, как и в норме,

постепенно становились подкреплением для развития более сложных форм взаимодействия. Эмоциональное тонизирование осуществлялось как самим тоном, ритмом, интонацией речи, так и расставляемыми смысловыми акцентами в сопереживании удовольствию ребенка, в выстраивании связи непосредственных впечатлений с приятным повседневным опытом.

Разворачивание во времени возникающих моментов контакта сначала осуществлялось за счет индивидуального для каждого ребенка дозирования активности взрослого, ее ритмической организации, последовательного распределения в пространстве. Опорой для развития контакта было и присоединение взрослого к ритму движений, действий ребенка. По мере повышения психического тонуса ребенка его удержание в контакте начинало обеспечиваться самим качеством контакта - активной тактильной и глазной стимуляцией и эмоционально насыщенным комментарием. Постепенно и сами дети начинали проявлять индивидуальный ритм расположенности к общению, пытаясь самостоятельно чередовать эпизоды контакта и отдыха - так появлялась возможность организации первого реального согласования и простейшей координации в эмоциональном взаимодействии.

Во всех случаях актуальный для детей 1 уровень сначала осуществляет лишь свою защитную функцию. Подъем активности позволяет изменить значимость задач первого уровня: он начинает работать не только на защиту, но и на освоение мира - появляются большая пластичность, восприимчивость к впечатлениям, миметическое заражение, используемые в контакте эхо-реакции. Приятие другого человека, пластичность в отношениях с ним становятся основой развития более активных избирательных форм отношений с миром.

Перспективу развития взаимодействия с ребенком выстраивает эмоциональное осмысление взрослым полевого поведения, моментов простейших игр, тактильного, глазного контакта. На этой основе складываются первые устойчивые и воспроизводимые эпизоды общей игры, переживание общего сенсорного удовольствия и появляется собственная сенсорная избирательность ребенка. На втором этапе работы основная задача - развитие аффективных меха-

низмов 2 уровня, индивидуальной избирательности ребенка, формирование устойчивого пространственно-временного стереотипа занятия. Возможность многократно воспроизводить игровые эпизоды позволяет их постепенно дифференцировать и осмыслять. Их фиксация и устойчивое воспроизведение обеспечивается построением, для ребенка определенного порядка занятия. В то же время, этот порядок никогда не формировался нами слишком жестко, поскольку пластичность ребенка в отношениях с окружающими (как и в случае нормы) является необходимым условием развития, дает возможности нахождения новых точек соприкосновения, формирования новых эпизодов взаимодействия.

При подъеме тонуса и увеличении выносливости дети постепенно становились все более избирательны,, начинали выделять и воспроизводить приятные для них сенсорные впечатления, что свидетельствовало об активизации 2 уровня аффективной регуляции. Они начинали активно действовать с предметами, внимание становилось более избирательным, устойчивым и развернутым, появлялось больше возможностей присоединения взрослого к их занятиям, объединения внимания на заинтересовавшем ребенка предмете или впечатлении.

Нарабатывалось все больше моментов объединения; эпизоды игрового контакта начинали воспроизводиться самими детьми в уже привычной временной последовательности, фиксировались в пространстве. Теперь уже не только взрослым, но и ребенком поддерживался пространственно-временной стереотип занятия. Появление положительной избирательности, накопление эпизодов взаимодействия и развитие его пространственно-временной основы обусловили снижение импульсивности, все дети становились менее полевыми в поведении.

Положительные изменения, достигнутые на игровых занятиях (большее внимание к происходящему, к людям, избирательность и сосредоточенность), распространялись в домашние условия. Вместе с тем, большее осмысление опыта домашней жизни проявлялось и на занятиях, влияло на развитие игровых интересов и обусловило появление' возможности введения в игру бытовых сюжетов игры без непосредственной связи со стереотипной аутостимуляцией.

На третьем этапе основная задача - дальнейшая разработка механизмов 2 и актуализация на этой основе впечатлений 4 уровня и формирование смыслового стереотипа занятия. Появление активной избирательности и начало развития положительно окрашенной индивидуальной картины мира, позволяет детям стать более приспособленными и благополучными в привычных условиях жизни. Это, в свою очередь, создает возможность актуализации механизмов 4 уровня, обеспечивающих более сложное эмоциональное понимание происходящего. Появляется большая направленность на людей, интерес к другим детям, эмоционально окрашенным становится контакт с близкими Впервые начинают функционально использоваться игрушки; из них выделяются любимые, появляется все больше игровых сюжетов, основанных на приятных бытовых впечатлениях и не связанных напрямую со стереотипами аутостимуляции Все это создает основу для формирования смыслового стереотипа занятия, в рамках которого происходит не только накопление бытовых сюжетных эпизодов, но и складывается осмысленная естественная последовательность уклада жизни.

Развитие смыслового стереотипа обеспечено тем, что в этот период дети начинают получать удовольствие не только от отдельных сенсорных впечатлений, но и от воспроизведения в игре эпизодов домашней жизни, обычных и праздничных. Они выделяют любимые сюжеты, начинают сами инициировать их и в целом активнее участвуют в игре: действием, речью. Появляется обращение к взрослому, к игрушке, собственный фразовый комментарий происходящего. С повышением значимости для самих детей общей со взрослым жизни, они начинают стабильнее выполнять инструкции; формируется основа для развития механизмов произвольной организации.

Вместе с тем, говоря об актуализации на этом этапе механизмов эмоционального контроля, необходимо отметить, что в этот период их развитие только закладывается, и в более оформленном виде они появляются лишь на последнем этапе работы, завершая формирование всей системы уровней. На 4 этапе основная работа - это введение в социальный контекст 4 уровня

механизмов экспансии 3 уровня и их развитие. Этот этап связан с развитием сюжетной игры, в которой все больше выделяется активность самого ребенка, формируются социально адекватные способы самоутверждения. Упорядочивание и осмысление бытового опыта ребенка, его большее благополучие в привычных условиях открывает путь к развитию механизмов экспансии третьего уровня системы аффективной организации, позволяющих ребенку активно приспосабливаться к меняющимся условиям жизни.

При переходе от тотальной защиты к попыткам активного освоения среды двояко меняется отношение к опасности. С одной стороны, ранее безразличные дети начинают сознавать угрозу, как например, опасность движения в высоту, в глубину, с другой, - начинают предпринимать попытки справиться со страхом и даже получать удовольствие от преодоления пугающих впечатлений. Однако при сохраняющейся стереотипности они фиксируются на этом новом удовольствии и начинают воспроизводить одни и те же, уже освоенные ими сюжеты, появляется угроза формирования нового типа стереотипной аутостимуляции. Она может проявиться в разных формах: в увлечении реально рискованными действиями, в проговаривании социально запретных, "неприличных тем", в стремлении получить "острые" впечатления, провоцируя отрицательную реакцию близких, и по своей напряженности может быть сопоставима с влечением.

Тем не менее, это закономерный этап работы, миновать который невозможно, и в этой ситуации специалист проводит работу, направленную на купирование новых стереотипных увлечений ребенка. Их нельзя запретить, затормозить, но можно заместить эмоционально насыщенной игрой, дающей ребенку возможность пережить жизненно важные для него "острые" впечатления в контексте целостного игрового сюжета, акцентирующего социально приемлемое, даже приветствуемое положительное разрешение напряженной ситуации.

Говоря о сложностях этого этапа развития, нужно, вместе с тем, особенно подчеркнуть, что при актуализации механизмов экспансии все дети становятся более активными в контакте, в отстаивании своих намерений, вовлекают в их реализацию других людей. Соответственно, они начинают активнее пользовать-

ся фразовой речью, больше обращаются, появляются зачатки диалога Начинают участвовать в развитии игрового сюжета, предлагать собственные варианты игры. В это время игра становится более символической, в ней возникают сюжеты с преодолением препятствий, с героическими ролями, отражающиющими стремление ребенка контролировать ситуацию; проявляется определенный уровень притязаний, разрабатываются социально адекватные, приветствуемые близкими способы достижения желаемого. В целостном сюжете, акцентирующем положительное завершение эмоционально насыщенной игры, дети, пройдя через утверждение себя на 3 уровне, на новом витке возвращаются к разработке механизмов 4 уровня эмоционального контроля. В это время дети становятся более естественными в поведении: начинают шутить, хитрить, появляются шалость, баловство, что является тоже социально приемлемым способом тонизирования третьего уровня.

В итоге, взаимодействие становится более развернутым и свободным, отпадает необходимость поддержания стереотипной формы занятия. Все общение становится более естественным, и в то же время дети становятся все более произвольно организуемыми. В это время их удается привлечь к обсуждению сюжетов сказок, мультфильмов, диафильмов.

Таким образом, можно заключить, что в процессе коррекции все дети значительно продвигаются в аффективном развитии, в организации активных отношений с людьми и средой, во все более сложном осмыслении происходящего; нормализуются функции саморегуляции.

Происходит развитие системы смыслов, организующих сознание и поведение ребенка. Если в начале поведение детей полевое, и немногие избирательные действия связаны со стереотипной аутостимуляцией, то в ходе работы и эти стереотипные действия и.полевое поведение постепенно насыщаются для детей эмоциональным смыслом игрового контакта, связываются с акцентируемыми взрослым знакомыми и приятными бытовыми впечатлениями, что создает основу для развития осмысленного восприятия происходящего вокруг.

Формирование индивидуального жизненного опыта (механизмы 2 уровня)

дает возможность дальнейшего развития и усложнения игровых смыслов на коррекционном занятии: в контекст бытовой игры постепенно вводятся эмоциональные переживания четвертого уровня. В тоже время, дифференциация индивидуального аффективного стереотипа позволяет ребенку стать более устойчивым в ситуации нарушения порядка, даже испытать интерес к ней.

Развитие механизмов экспансии обеспечивает следующий шаг в развитии игровых смыслов, формирование все более сложного и символического сюжета, отражающего стремление ребенка к самоутверждению. На последних этапах в игре начинают разрабатываться впечатления ребенка, полученные благодаря его выходу в более широкую социальную среду, наполненную человеческими взаимоотношениями, чувствами и переживаниями. Таким образом, формируется механизмы всех уровней аффективной организации сознания и поведения ребенка и отлаживается иерархическая система их взаимодействия.

Нормализуется функции саморегуляции. Патология аффективного развития проявлялась у всех детей в нарушении процессов саморегуляции. Исходно они обслуживали не подъем и поддержание активности в контактах с миром, а лишь защиту от дискомфорта; уход от неприятных впечатлений обеспечивался их пресыщением. Тонизирующие впечатления дети получали пассивно, в процессе полевого движения. Немногие присутствующие формы стереотипной ау-тостимуляции также были связаны лишь с созерцанием зрительных рядов, что не могло значимо влиять на подъем активности. Исходно аффективная саморегуляция развивалась как гиперкомпенсаторная аутистическая защита, в которой использовались в основном механизмы 1 уровня.

В процессе коррекционной работы, при подъеме психического тонуса, для всех детей становятся актуальны впечатления более активных уровней: они начинают искать и избирательно воспроизводить яркие сенсорные впечатления (второй), получать удовольствие от шуток и провокаций, обыгрывать нарушения порядка (третий), начинают испытывать удовольствие, связанное с другим человеком, стремиться к зрительному и тактильному, эмоционально окрашенному контакту (четвертый). Процессы саморегуляции становятся более слож-

ными и разнообразными и начинают обеспечивать не только поддержание состояния покоя, комфорта, но и подъем активности.

Вместе с тем, характерно, что у всех детей остается и склонность использовать эти новые возможности преимущественно лишь как более активные средства защиты и механической аутостимуляции. Если не учитывать эту тенденцию и не противостоять ей, она будет препятствовать дальнейшему развитию контакта с ребенком. Поэтому ход работы направлен не только на развитие новых средств поднятия активности, но и на нормализацию баланса функций саморегуляции и организации взаимодействия.

Приятные, тонизирующие впечатления постоянно вводятся в контекст эмоционального взаимодействия и начинают обслуживать его организацию. Акцент переносится с задач обеспечения защиты к поддержанию оптимального режима в контакте с другим человеком. Вместо ухода и негативизма дети начинают проявлять свой ритм расположенности к контакту, пресыщение перестает быть тотальным, теперь оно помогает ребенку чередовать эпизоды общения и отдыха. Сама аутостимуляция также начинает не столько экранировать, сколько поддерживать ребенка в общении, становится основой общей игры.

Точно также, в период активизации механизма экспансии, когда дети начинают получать удовольствие от игр с опасностью, взрослый продолжает работу по введению этих новых приятных впечатлений в контекст целостного взаимодействия. В эмоционально насыщенной игре ребенок получает опыт переживания необходимых ему "острых" ощущений в социально одобряемом поведении.

В ходе коррекционной работы постепенно снижается и сама потребность в механической аутостимуляции: по мере дифференциации собственного бытового опыта, разработки форм эмоционального контакта дети начинают получать необходимые тонизирующие впечатления непосредственно в процессе общения, в ходе совместной игры. И хотя и на последних этапах работы дети продолжают нуждаться в дополнительной аутостимуляции, однако они начинают уже самостоятельно вводить ее в смысловой контекст взаимодействия.

Таким образом, в процессе коррекции постоянно преодолевается тенденция

механической аутостимуляции отдельными впечатлениями и формируются достаточно сложная система саморегуляции, в которой взаимодействуют переживания всех уровней. Включение их в совместную работу в системе саморегуляции дает выносливость, устойчивость всему поведению ребенка.

Развитие избирательности, целенаправленности, произвольности: развитие активных и сложно организованных форм поведения проявляется в освоении ребенком пространства, в развитии его ориентации во времени, в появлении избирательности и целенаправленности, в формировании возможностей произвольной организации.

Пространственно-временная организация: осмысленное освоение пространства, осознание сложившегося порядка и временной перспективы происходящего позволяют детям уменьшить зависимость от случайных впечатлений. Исходно пространство занятия не организуется детьми активно, поведение их полевое. Поэтому взрослый, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка, сам выстраивает пространство взаимодействия: определяет оптимальную дистанцию контакта, располагает привлекательные объекты, ограничивает и направляет передвижение ребенка. Организация временной последовательности происходящего сначала также обеспечивается взрослым, который индивидуально дозирует свою активность, чередует эпизоды контакта и отдыха. Постепенно и сами дети начинают дозировать контакт со взрослым, выбирать для себя дистанцию и удобное местоположение целенаправленно.

На этой основе в дальнейшем складывается устойчивые формы взаимодействия. Сначала это пространственно-временной стереотип занятия, в рамках которого последовательность принятых ребенком игр, его собственных занятий определяется перемещением от одного фиксированного места к другому, что позволяет ограничить его импульсивность. На следующем этапе происходит уже функциональная дифференциация пространства, складывается осмысленная последовательность сюжетных эпизодов, и тогда поведение детей начинает все больше определяться не формальной организацией, а логикой сюжета игры.

Важно отметить, что на поздних этапах работы, при развитии более сложных

переживаний 3 и 4 уровней, актуальность сохранения жесткой структуры занятия для противостояния полевым импульсам значительно снижается, они уже самостоятельно встраиваются ребенком в контекст целостного игрового взаимодействия.

Развитие целенаправленности и произвольности: на начальном этапе возможность целенаправленной организации детей была крайне ограничена Двух из них можно было организовать только физически, для третьего исходно и это было невозможно, поскольку он не переносил прикосновения, и только позже, с десенсибилизацией дискомфорта появилась возможность его пассивной физической организации.

Первым шагом в развитии взаимодействия во всех случаях стало появление возможности общего сосредоточения на действии с предметом, дающим приятный сенсорный эффект; на этой основе осуществлялось вовлечение ребенка в пластичное подражание простым действиям взрослого. Далее, при опоре на пространственно-временной порядок совместных занятий, дети начинают выполнять вписывающиеся в него отдельные инструкции взрослого. В рамках смыслового стереотипа выполнение инструкций идет стабильнее, организация становится все более произвольной и начинает опираться на возможность обращения взрослого ко все более сложным мотивам, становящимся актуальными для ребенка. Адекватной становится реакция на инструкцию «посмотри», «слушай» (что совершенно не характерно для аутичного ребенка).

На поздних этапах работы дети начинают сами привлекать внимание взрослого, вовлекать его во взаимодействие. Появляются социально адекватные формы отстаивания желаний, интересов, возможность договариваться. Развивается способность к самоорганизации, речь ребенка начинает выполнять организующую и планирующую функцию. Однако, трудности в этой области остаются стойкими, детям продолжает требоваться организующая помощь взрослого.

На основе положительной динамики аффективного развития нормализуется и становление психических функций. Рассмотрим лишь линии развития, наиболее беспокоящие родителей и специалистов.

Развитие речи. В процессе коррекционной работы во всех случаях отмечается значительное продвижение в речевом развитии. Дети не просто перестают быть мутичными, речь становится средством общения и осмысления окружающего. В ходе работы их вокализации не только становятся активнее и разнообразнее, но и включаются в коммуникацию. При возникновении устойчивых простейших форм контакта, все дети начинают сначала пластично повторять за взрослым, а затем и сами произносить отдельные слова, входящие в ритуал простейших эмоциональных игр. Слова используются устойчивее с формированием механизмов 2 уровня, с развитием 4 уровня связано их применение в русле эмоциональной коммуникации.

Эмоциональное тонизирование в рамках пространственно-временного стереотипа занятия позволяет избирательно активизировать повторение ребенком слов и зафиксировать самостоятельное называние привычных предметов и действий. Увеличение количества игровых сюжетных эпизодов и развитие смыслового стереотипа занятия позволяют ребенку усвоить эмоциональный комментарий взрослого и начать самому проговаривать происходящее. По мере формирования связного сюжета, адекватная вербальная активность возрастает, комментарии становятся развернутыми, фразовыми и начинают предвосхищать развитие игры. Особенно активизируется речевое развитие с развитием механизма экспансии третьего уровня, дети начинают обращаться и отстаивать свои желания, активно использовать первое лицо. Речь не только становится более развернутой, необходимость "договариваться" для осуществления собственных намерений и сохранения при этом важного для ребенка взаимодействия со взрослым стимулирует развитие диалога.

Интеллектуальное развитие. К началу работы все дети могли в русле ауто-стимуляции стереотипно группировать предметы по отдельным признакам: цвету, форме, размеру. Способ организации был самый примитивный - они выстраивали ряды, собирали "коллекции" однородных предметов. В этом они отличались от обычных маленьких детей, поскольку основания их группировки были менее естественно-ситуативну, более формальны.

С одной стороны, такой ранний интерес к сенсорным эталонам свидетельствовал о сохранности предпосылок интеллектуального развития, с другой - выделение этих «чистых» параметров являлось лишь способом механической ау-тостимуляции и интеллектуального развития в целом не стимулировало. Поэтому задачей являлось возвращение ребенка к более нормальным ранним основаниям избирательности и обобщенр - к обычным сенсорным удовольствиям, привычным бытовым ситуациям, вещам, с ними связанным, к игрушкам. Важно было сформировать возможность осмысленной группировки впечатлений, основанной не на отдельных формальных свойствах объектов, а на ситуативном бытовом опыте, на понимании эмоционального смысла происходящего. Именно этот путь обычно не проходят аутичные дети, что затрудняет впоследствии их переход к нормальной символизации - развитию символической игры и генерализации навыков.

В процессе коррекции все дети сначала лишь пластично принимают игровой ситуативный смысл, придаваемый взрослым выстраиваемому ими ряду или набранной коллекции. Впоследствии при актуализации и развитии уровня аффективного стереотипа (механизмов 2 уровня), они сами начинают объединять персонажи и нужные предметы в соответствии со смыслом проигрываемой бытовой ситуации. Таким образом, впечатления начинают группироваться не на основе формальных, ритмически организованных рядов, а при опоре на реальный бытовой опыт - меняется само аффективное основание их систематизации. Нужно отметить, что такого рода группировка впечатлений всеми детьми начинала осуществляться не только на занятии, но и в домашних условиях: трудности переноса не возникают, если принятая ребенком новизна, выработанный навык связаны с разработкой и развитием личного опыта.

Актуализации механизма экспансии (3 уровня), появление интереса к впечатлениям, связанным с риском создает условия для развития у всех детей сюжетной игры. В это время они начинают гибко использовать и создавать собственные игровые символы. Понимание происходящего становится менее буквальным, одноплановым: дети начинают хитрить, стремятся более гибко защи-

титься от нажима.

С развитием механизмов эмоционального контроля (4 уровня) все дети начинают понимать достаточно сложные сюжеты сказок - все это свидетельствует об освоении и реальном применении ими новых интеллектуальных возможностей в сфере человеческих отношений, что является важнейшим достижением в коррекции РДА.

Таким образом, развитие механизмов системы аффективной организации сознания и поведения ребенка открывает возможность его речевого развития и реализации сохранных интеллектуальных способностей. Впоследствии все дети осваивают навыки чтения и письма, счета; двое готовятся к поступлению в общеобразовательную школу, старший ребенок успешно обучается в 3-ем классе.

Выводы.

- Результаты исследования подтверждают, что раннее начало коррекционной работы при угрозе формирования синдрома детского аутизма даже в самых тяжелых случаях способствует нормализации процессов психического развития и позволяет противостоять образованию вторичной аутистической защиты.

- Показано: психокоррекционная работа с детьми с формирующимся синдромом РДА следует логике нормального аффективного развития, что позволяет определять перспективу коррекционной работы и зону ближайшего развития такого ребенка.

- В исследовании раскрыто содержание закономерных этапов коррекционной работы, направленной на формирование системы аффективной организации поведения ребенка.

- Показано, что на каждом этапе коррекционной работы решается своя содержательная задача:

• на первом этапе - это установление эмоционального контакта на основе

значимых для ребенка впечатлений 1 уровня для достижения возможности тонизировать его и актуализировать механизмы 2 уровня;

• на втором этапе - это формирование аффективных механизмов 2 уровня, индивидуальной избирательности ребенка - создание устойчивого пространственно-временного стереотипа занятия;

• на третьем этапе - это дифференциация механизмов 2 уровня и актуализация на этой основе впечатлений 4 уровня - формирование смыслового стереотипа занятия;

• на четвертом этапе - это введение в социальный контекст 4 уровня механизмов индивидуальной экспансии 3 уровня и стимуляция их развития.

- В соответствии с содержательной задачей каждого этапа в исследовании обоснован подбор и использование конкретных методов и форм коррекционной работы.

- Подтверждено, что эмоциональное осмысление всех форм контакта с ребенком в ходе коррекционной работы задает нормальную иерархию в развитии системы уровней аффективной организации сознания и поведения. Это позволяет противостоять тенденциям искажения психического развития при аутизме

- становлению и использованию отдельных аффективных механизмов исключительно в русле стереотипной аутостимуляции.

- Доказано, что работа по формированию аффективной сферы аутичного ребенка определяет общую положительную динамику его психического развития.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста с тенденцией формирования детского аутизма: совместная работа специалиста и родителей // Альманах ИКП РАО. - 2004. - № 8. - Цр//гаит. Бе.ир.пе1/а1тапЛ/8/ й04.Йт. -14 с.

Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста с тенденцией формирования детского аутизма // Дефектология. - 2005. - № 2. -С. 55-60.

О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М. Ю. Веденина, А.В, Аршатский, О.С. Аршатская. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. - М.: Полиграф сервис, 2003. - 232 с. (авторский вклад-15%).

Принято к исполнению 05/03/2005 Исполнено 09/03/2005

Заказ № 649 Тираж: 100 экз

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095)747-64-70 (095)318-40-68 www autoreferal.ru

/ ; ; : 2671

л .

2 2 MAP 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Аршатская, Оксана Сергеевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Обзор литературных данных и постановка проблемы исследования.

ГЛАВА 2. Организация и логика исследования: испытуемые, методы, принципы анализа.

ГЛАВА 3. Индивидуальная психологическая коррекция раннего детского аутизма.

3.1. ОПИСАНИЕ ХОДА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДАШЕЙ M.

3.1.1. ИСТОРИЯ РАННЕГО РАЗВИТИЯ.

3.1.2 ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ КОРРЕКЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ.

3.1.3. ЛИНИИ РАЗВИТИЯ

3.2 ОПИСАНИЕ ХОДА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ТЕМОЙ Ш.

3.2.1. ИСТОРИЯ РАННЕГО РАЗВИТИЯ.

3.2.2 ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ КОРРЕКЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ.

3.2.3 ЛИНИИ РАЗВИТИЯ.

3.3. ОПИСАНИЕ ХОДА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С РОМОЙ В.

3.3.1. ИСТОРИЯ РАННЕГО РАЗВИТИЯ.

3.3.2 ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ КОРРЕКЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ.

3.3.3. ЛИНИИ РАЗВИТИЯ.

ГЛАВА 4. Анализ и обобщение результатов исследования.

4.1 Этапы индивидуальной психокоррекционной работы.

4.2. Динамика психического развития.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма"

Актуальность. В настоящее время все более сознается социальная значимость проблемы детского аутизма (РДА). Эпидемиологические исследования, проведенные в разных странах в середине прошлого века, показали, что частота его проявлений не реже 3-6 случаев на 10 тысяч детей (Ь.'Мпд, 1976.1978). В последующие годы, когда были выявлены полиэтиология и полинозология детского аутизма доказано, что вокруг ядра классического клинического синдрома РДА группируются множественные случаи сходных нарушений в развитии коммуникации и социальной адаптации. Не совсем точно укладываясь в классическую клиническую картину РДА, они имеют общую специфику психического дизонтогенеза и требуют аналогичного коррекционного подхода. Частота выявления детского аутизма по мнению современных авторов, составляет до 21-26 на 10 тысяч детей (С.ОШЬегд, 1990, цит. по В.М. Башина, 1999) и наряду с клиническим все большее значение приобретает образовательный диагноз.

Ранний детский аутизм (РДА) в настоящее время рассматривается не только как клиническая, но, и как психолого-педагогическая проблема и в связи с запросом сообщества на введение в образовательное пространство категорий детей, ранее признаваемых необучаемыми (Н.Н.Малофеев,1997). Это делает все более актуальным научное обоснование и разработку методов психологической коррекционной работы с детьми, страдающими аутизмом. Разрешение этих задач непосредственно связано как с исследованием особенностей психического развития при детском аутизме, так и с изучением практического опыта, в котором важную роль играет анализ успешных случаев психокоррекции, этому направлению и принадлежит данная работа.

Одним из важнейших современных приоритетов развития системы специального образования является обращение коррекционного воздействия к раннему возрасту, что дает возможность вести профилактическую работу и предотвращать формирование вторичных нарушений психического развития. Эффективность психологической помощи при аутизме может быть максимальной при его начале до 3-х летнего возраста (Е.Р.Баенская, 2000, 2001). Представляемое исследование направлено на разработку средств психологической помощи детям раннего возраста с тенденцией формирования синдрома детского аутизма, это определяет его актуальность.

Цель исследования: определить основные ориентиры и логику психологической коррекционной работы с детьми раннего возраста с формирующимся синдромом РДА.

Задачи исследования:

- обобщить литературные данные по проблеме РДА, охарактеризовать основные подходы к психологической помощи ребенку с аутизмом; описать ход и представить результаты индивидуальной психокор-рекцинной работы с детьми раннего возраста при формирующемся синдроме РДА выделить и обосновать закономерную последовательность ее этапов; сформулировать соответствующие им задачи, представить эффективные методы и приемы коррекционного воздействия. проанализировать динамику психического развития детей в процессе коррекционной работы;

Гипотеза исследования: 1) раннее начало психокоррекционной работы с детьми при формирующемся детском аутизме дает возможность противостоять даже наиболее выраженным тенденциям искажения психического развития; 2) логика нормального развития аффективной сферы как многоуровневой саморегулирующейся системы организации сознания и поведения ребенка является ориентиром для направленного формирования аффективных механизмов, лежащих в основе когнитивного и социо-эмоционального развития.

Методологические основы. Представленное исследование выполнено в рамках подхода разрабатываемого в ИКП РАО под руководством К.С. Лебединской с 70-х годов прошлого века. Он традиционен для отечественной психологии и опирается на положение Л.С. Выготского о единстве когнитивного и аффективного развития. Искажение психического развития при детском аутизме объясняется дисбалансом в формировании системы аффективных механизмов, адаптивных смыслов, в норме организующих взаимодействие ребенка со средой и близкими людьми и лежащих в основе его когнитивного и социального развития (О.С.Никольская, 1985,1999, 2000). В рамках этого подхода накоплен большой опыт практической психологической работы, направленной на коррекцию аффективного развития аутичного ребенка, сформулированы ее принципы, методы и приемы. (О.С. Никольская,1985;2000; К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг,1989; В.В, Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1990; О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либ-линг, 1997, 2003, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 2003).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В иссле-' довании впервые представлен подробный анализ процесса успешной психологической коррекции формирующегося синдрома раннего детского аутизма. Определены цели, задачи, раскрыто содержание индивидуальной психологической помощи ребенку раннего возраста в аффективном развитии. Становление аффективной сферы представлено как развитие системы адаптивных смыслов, организующих сознание и поведение ребенка. Начало психокоррекционной работы в раннем возрасте, до окончательного оформления синдрома детского аутизма, открывает возможность рассмотрения ее закономерных этапов в логике нормального аффективного развития. Впервые психологическая коррекционная работа представлена как направленное формирование системы аффективных механизмов организации сознания и поведения ребенка: детально описаны основные этапы, определены соответствующие им методы и приемы, вскрыты психологические механизмы коррекционной работы.

Практическая значимость исследования. Развитие и распространение знания о детском аутизме, успехи клинической и психологической диагностики позволяют выявлять не только детский аутизм, но и саму угрозу его формирования. Если раньше семья обращалась за психологической помощью на пике трудностей, в период 4-х, 5-ти лет, то в последние годы нередки обращения в 2 - 3 года и даже до 1 года. Известно, что оказание психологической помощи в раннем возрасте наиболее эффективно, и в настоящее время открывается возможность оказания такой помощи многим детям. Ее трудно реализовать, поскольку недостает подготовленных специалистов, требуется трансляция существующего экспериментального опыта эффективной психологической помощи в широкую психологическую практику. Этому запросу отвечает представленное диссертационное исследование, раскрывающее технологию психологической коррекционной работы, что обуславливает его практическую значимость.

Положения, выносимые на защиту:

- выделяется закономерная последовательность этапов коррекционной работы - постановки задач формирования системы аффективных механизмов, обеспечивающих все более сложно осмысленное и организованное взаимодействие ребенка с близкими людьми и с окружающим миром;

- для каждого этапа работы можно выделить не только его содержательную задачу, состоящую в формировании необходимых аффективных механизмов, но и адекватные формы и методы работы.

- всем формам контакта с ребенком должен придаваться эмоциональный смысл, что задает нормальную иерархию в развитии системы уровней аффективной организации сознания и поведения. Это позволяет противостоять тенденциям искажения психического развития ребенка - становлению и использованию отдельных аффективных механизмов исключительно в русле стереотипной аутостимуляции.

- положительная динамика психического развития аутичного ребенка обеспечивается работой по развитию его аффективной сферы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

- Показано, что на каждом этапе коррекционной работы решается своя содержательная задача:

• на первом этапе - это установление эмоционального контакта на основе значимых для ребенка впечатлений 1 уровня для достижения возможности тонизировать его и актуализировать механизмы 2 уровня;

Заключение и выводы.

Подводя итоги сказанному, отметим, что в ходе коррекционной работы происходит последовательное включение уровней аффективной регуляции сознания и поведения. Работа нацелена не на решение отдельных поведенческих или интеллектуальных проблем ребенка (которых у него много), а на развитие всей системы уровней и обеспечения их нормального взаимодействия. В ходе этого развития и происходит последовательной разрешение имеющихся трудностей, активизируется интеллектуальное развитие.

В процессе работы мы видим, что в начале осваиваемые механизмы организации поведения используются детьми в сфере аутостимуляции. Так это, видимо, происходит и в нормальном развитии ребенка раннего возраста. Однако, обычный ребенок не сосредотачивается на привлекательных впечатлениях так, как это характерно при искажении развития, не развивает стереотипных форм аутостимуляции. В ходе коррекционной работы становится очевидно, что без специальной помощи ребенок может застревать на каждом новом витке освоения нового класса впечатлений. В то же время мы видим, что специалист может помочь ребенку преодолеть эту опасную тенденцию, вводя новые увлекающие его впечатления в смысловой контекст ситуации взаимодействия.

Эффективность коррекционной работы связана с ранним ее началом, поскольку в этом случае мы имеем дело не со сложившимся искажением развития и можем помочь естественному процессу формирования аффективной сферы. В более позднем возрасте, когда у аутичного ребенка накапливается отрицательный опыт контакта и утверждается негативизм к взаимодействию, закрепляются механизмы аутистической защиты, снижается пластичность и отзывчивость к воздействию взрослого, формируются и фиксируются устойчивые способы стереотипной аутостимуляции, в которой часто объединяются впечатления разных уровней, складывается привычка к определенному образу жизни, утверждаются тенденции искажения психического развития, процесс коррекции идет значительно сложнее и предполагает длительную дезактуализацию аутистической защиты, перестройку не только ненормально сформированных механизмов отдельных уровней, но их патологически сложившегося взаимодействия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Аршатская, Оксана Сергеевна, Москва

1. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст. - М.: Институт учебника Пайдейя, 1999. - 88 с.

2. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития. М.: Полиграф, 2001.- 125 с.

3. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития: Методическое пособие. М.: Экзамен, 2004. - 128 с.

4. Башина В.М., Аутизм в детстве. М.: Медицина, 1999. - 237 с.

5. Башина В.М. Аффективное расстройство (синдромы) в клинике шизофрении у детей // Журн. невропатол. и психиатр. 1981. - Т. 81, вып. 10.-С. 1514-1518.

6. Башина В.М. Ранний детский аутизм // Исцеление: Альманах. -М. 1993.-с. 154- 165.

7. Бернштейн H.A. Физиология движений и активность.- М.: Наука, 1990.-494 с.

8. Валлон А. От действия к мысли: Пер. с франц. М.: ИЛ, 1956. -238 с.

9. Валлон А. Психическое развитие ребенка: Пер. с франц. — М.: Просвещение, 1967. 196 с.

10. Ю.Вроно М.С. О раннем детском аутизме (синдром Каннера) // Педиатрия. 1976. - №7. - С. 78-81.

11. П.Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1985.-Т.2, 19826. - С. 6-361.

12. Выготский JI.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1985. - Т.З., 1983а. -366 с.

13. З.Выготский JI.C. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1985. Т.4. - 1984. -385 с.

14. Каган В. Е. Аутизм у детей. JL: Медицина, 1981. - 176 с.

15. Лебединская К.С., Лукашова И.Д., Немировская C.B. Клиническая характеристика синдрома раннего детского аутизма // сб. Ранний детский аутизм, под ред. Т.А. Власовой. М.: НИИД АПН СССР - 1981.-С. 4-24.

16. Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические' проблемы раннего детского аутизма. Сообщение 1 // Дефектология. № 6. - 1987. - С. 10-16.

17. Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение 2 // Дефектология. -№ 4. 1988. - С. 10-15.

18. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. и др., Дети с нарушением общения. М.: Просвещение, 1989.

19. Лебединская К.С., Никольская О.С., Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 1991. - 97 с.

20. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. -М.: Изд. Моск. ун-та, 1985. 167 с.

21. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Изд. Моск. ун-та, 1990. - 197 с.

22. Лебединский В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза. / Психология аномального ребенка. Хрестоматия / ред. В.В.Лебединский, М.К. Бардышевская, т.2. - М: "ЧеРо", 2002. - С 486-493.

23. Малофеев H. H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития. // Дефектология. 1997. - № 4. - С. 5-17.

24. Мнухин С.С., Зеленецкая А.Е., Д.Н.Исаев Д.Н. О синдроме раннего инфантильного аутизма или синдроме Каннера // Журнал Невропатологии и психиатрии 1967. - вып. 10. - С. 1501-1502.

25. Никольская О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом: Диссерт. на соискание ученой степени канд. психол. наук. М., 1985.-208 с.

26. Никольская О.С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии. Дисс. на соискание уч. ст. докт. психол. наук. М. - 1999. - 327 с.

27. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М.: Центр лечебной педагогики, 2000.-364 с.

28. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М Аутичный ребенок: пути помощи. М.: Теревинф, 1997. - 342 с.

29. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М и др. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. М.: Полиграф сервис, 2003. - 232 с.

30. Asperger H. Die autistishen Psychopaten // Kindesalter. Archiv fuer Psychiatrie und Nervenkrankheiten. 1944 - vol. 117. - P. - 76-136.

31. Baron-Cohen S., Bolton P. Autism: the facts. N.Y.: Oxford University Press, 1993. - 113 p.

32. Baron-Cohen, S. The autistic child's theory of mind: a case of specific developmental delay // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1989. -№30.-P. 285-297.

33. B.Bettelheim. The empty fortress: . N.Y-L.: Free Press, 1967. - 468 pp.

34. Dawson, G., Osterlin, J. Early intervention in autism: Effectivenessand common elements of current approaches / In M.J.Guralnick (Ed.)

35. The effectiveness of early intervention: Second generation research.

36. Baltimore: Brooks, 1996. pp307-326.

37. Gillberg C. Autism and pervasive developmental disorders // Journal of Child Psycholody and Psychiatry №31,1990.- 99-119 p.

38. Gillberg C., Peeters T. Autism medical and educational aspects. University of Goteborg,1995. 108 p.

39. S.I. Greenspan, B.L. Benderrly. The growth of the mind: and the endangered origins of intelligence. Merloyd Lawrence book. 364 p.

40. Frith U. Autism. Explaning the enigma. Oxford: Basic Blackwell, 1989.-204 p.

41. Harris S.L. Educational strategies in autism. // Learning and cognition in autism /Schopler E., Mesibov G.(eds.). NY.:Plenum Press, 1995. - pp.293309.

42. Hermelin B. Coding and the sense modalites. // in Early childhood autism. / Wing L. (ed). Oxford.: Pergamon Press, 1976. - 178 p.

43. Hermelin B., O'Connor N. Psychological experiments with autistic children. Oxford: Pergamon Press, 1970. - 142 p.

44. Hermelin B., O'Connor N. Psychological experiments with autistic children. -Oxford: Pergamon Press, 1970. 142 p.

45. Hobson R. P. Beyond Cognition: A Theory of Autism / in. Autism, Nature, Diagnosis & Treatment. /Ed. by G.Dawson. N.Y.- L.: The Guilford press, 1989. - 158 p.

46. Kanner L. Autistic disturbance of affective contact. // Nerrvouse Child. 1943.- v.2.-pp. 217-250.

47. Kanner L. Childhood psychosis: initial studies and new insight. -Washington: Winston and Sons, 1973. 283 p.

48. Leslie A. M., Frith U., Autistic Children, Understending of seeng, nowing and believing // British J. Development Psyhology № 4, 1988.- p. 315-324.

49. Lovaas O.I. Teaching Developmentally Disabled Children. The ME Book. -Baltimore:University Park Press, 1981. 250 p.

50. Lovaas O.I. The development of a treatment-research project for developmentally disabled and autistic chiIdren.//Journal of Applied Behavior Analysis. 1993. - v.26. - pp.617-630.

51. McCIannahan L.E., Krantz P.J. In Search of Solutions to Prompt Dependence: Teaching Children with Autism to Use Photographic Activity Schedules. //Environment and Behavior. / Baer D.M., Pinkston E.M. (eds.) -WestviewPress, 1997. pp.271-278.

52. McClannahan L.E., Krantz P.J. Activity Schedule for Children with Autism. Teaching Independent Behavior. / Bethesda:Woodbine House, 1999. 117 p.

53. Mundy, P., Sigman, M. Specifying the nature of social impairment in autism / In G. Dawson (edd.): Autism: new perspectives on diagnosis nature and treatment (ed.). -N.Y.: Guilford press, 1989. pp. 3-21.

54. Prizant, B.M., Wetherby A.M. Enhancing Language and communication in Autism / In Autism Nature, Diagnosis and Treatment ed. by G. Dawson. N.Y.-L.: The Guilford Press, 1989. -pp.282-309.

55. Rimland B. Infantile autism. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1964. - 315

56. Rimland B. The Etiology of Infantile autism: The Problem of Biological versus Psychological Causation. / in Classic Reading in Autism / Ed. by Anne M. Donnellan. N.Y.-L.: Teachers College Columbia University Press, 1985. - p.p. 84-104.

57. Richer J. and Zapela M. Changing Autistic Children Social Behavior- The place of Holding 11 In: Communication, 23, pp. 35-41.

58. Rogers S.J. Brief report: Early intervention in autism // Journal of Autism and Developmental Disorders. 1996. - № 26. - pp. 243246.

59. Rutter M. Diagnosis and Difinitions / in M.Rutter,E.Schopler (Eds) Autism: A reappraisel of Concepts and Treatment. NY-L.: Plenum Press, 1978.-pp.l-26.

60. Rutter M. Cognitive deficits in the pathogenesis of autism // J. of Child Psychology and Psychiatry. 1983. - № 24. - pp. 513-531.

61. Skinner B.F. About behaviorism. -N.Y.: Knopf, 1974. 256 p.

62. Sigman, M. Ungerer J. Cognitive and language skills in autistic, mentally retarded and normal children // Developmental psychology.- 1984.-№20.- pp. 293-302.

63. Sigman, M,, Ungerer, J. Attachment behavior in autistic children // J. of Autism and Developmental Disorders. 1984. - №14. - pp. 231244.

64. Schopler E. National Society for Autistic Children definition of the syndrome of autism: Discussion.// Journal of Autism and Childhood Schizophrenia. 1978. - v.8. - pp. 167-169.

65. Schopler E., Mesibov G., Hearsey K. Structured teaching in the TEACCH system.// Learning and cognition in autism /Schopler E., Mesibov G.(eds.). -NY.: Plenum Press, 1995. -pp.243-268.

66. Social behavior in autism / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. New York etc.: Plenum Press, 1986. - 382 p.71 .Tinbergen E. and Tinbergen N. Autistic Children: New Hope For a Cure. London, 1983. - 362 p.

67. Understanding Other Minds: Perspectives from Autism / Eds. S.Baron-Cohen, H.Tager-Flusberg and D.J.Cohen. London: Oxford University Press, 1993. - 515 pp.

68. Van Krevelin D.A. Early infantile autism and autistic psychopathy // J. of Autism and childhood Schizophrenia. 1971. - № 1. - pp. 8286.

69. Welch M. Retrieval from Autism in Mother -Child Holding Therapy. // In: Tinbergen N. & Tinbergen E. Autistic Children: New Hope For a Cure. London, 1983. - 362 p.

70. Welch M. Holding-Time. New York (NY): Saimon and Shuster, 1988.

71. Wing L. Early Childhood Autism. 2 ed. - Oxford: Pergamon Press, 1976.-342 p.

72. Wing L. Social, Behavioral and Cognitive Characteristics: An Epidemiological Approach, in M.Rutter,E.Schopler (Eds) Autism: A reappraisel of Concepts and Treatment. NY-L.: Plenum Press, 1978. -pp.47-62.