автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно-педагогическая работа с ними

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Ульенкова, Ульяна Васильевна, 1983 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ПРОБЛЕМА ПОНИЖЕННОЙ ОБУЧАЕМОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

В ПСИХОЛОГИИ И ДЕФЕКТОЛОГИИ.

§1. Проблема пониженной обучаемости у детей и основные направления ее изучения в советской психологии

§2. Теоретические и экспериментальные подходы в дефектологии к изучению и коррекции задержки психического развития у детей.

§3. Состояние проблемы пониженной обучаемости у шестилетних детей в советской детской психологии

Выводы

Глава П. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМ, ГИПОТЕЗ И ЗАДАЧ ИССЛЕДОВАНИЯ.

§1. Теоретический подход к постановке проблем и гипотез исследования

§2. Задачи и общая программа экспериментального изучения шестилетних детей с пониженной обучаемостью.

Методы исследования.

Глава Ш. ОСОБЕННОСТИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШЕСТИЛЕТНИХ

ДЕТЕЙ С ПОНИЖЕННОЙ ОБУЧАЕМОСТЬЮ

§1. Мыслительная деятельность шестилетних детей с пониженной обучаемостью как объект психологических исследований.

§2. Гипотеза, задачи и методика изучения мыслительной деятельности шестилетних детей с пониженной обучаемостью . •.

§3. Особенности мыслительной деятельности шестилетних детей с пониженной обучаемостью в'.сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Выводы.

Глава1У. ОСОБЕННОСТИ САМОРЕШШЦИИ В ШТЕШЕЕКТУМЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ С ПОНИЖЕННОЙ ОБУЧАЕМОСТЬЮ.

§1. Саморегуляция как фактор обучаемости и как условие ее формирования в раннем онтогенезе психического развития.

§2. Гипотеза, задачи, методика изучения саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с пониженной обучаемостью.

§3. Особенности саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с пониженной обучаемостью в сравнении с нормально развивающимися сверстниками

Выводы.

Глава У. ШЩШИДУАЛЬНО-ТИПИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОНДИРОВАНИЯ ОБЩЕЙ СПОСОБНОСТИ К УЧЕНИЮ У ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ С

ПОНИЖЕННОЙ ОБУЧАЕМОСТЬЮ.

§1. Состояние проблемы психологических особенностей шестилетнего ребенка как субъекта учебной деятельности . 233.

§2. Гипотеза, задачи и методика изучения индивидуально-типических особенностей формирования общей способности к учению у шестилетних детей с пониженной обучаемостью.

§3. Особенности формирования общей способности к учению у шестилетних детей с пониженной обучаемостью в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Выводы.

Глава У1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И 01ТАШЗАЩ0Ш0-МЕТ0ДИЧЕСКЙЕ ПРИНЦИПЫ ПСИХСШОГО-ПЕЩАГОГМЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДИАГНОСТИКО-КОРРЕКЦИ

ОНБЫХ ГРУШ В ДЕТСКОМ САДУ.

51. Принципы психолого-педагогической диагностики задержки психического развития у шестилетних детей в условиях диагностико-коррекционных групп

§2. Принципы построения типовой и индивидуализированной модели коррекции задержки психического развития у шестилетних детей в условиях диагностикокоррекционных групп.

§3, Возможности компенсации задержки психического развития у шестилетних детей в условиях диагностикокоррекционных групп

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно-педагогическая работа с ними"

Программа общественно-экономического развития нашей страны, начертанная в директивных документах ХХ7 и ХШ съездов КПСС, органически включает в себя задачи дальнейшего совершенствования системы народного образования, приведения в соответствие содержания и методов воспитания и обучения с требованиями общественного и научно-технического развития, создания реальных условий для формирования гармонической личности, начиная с ранних этапов ее становления.

В русле этих задач определяются новые направления теоретических, экспериментальных, прикладных психолого-педагогических исследований, имеющих целью создание более совершенных или даже принципиально новых форм учебно-воспитательного процесса, качественных критериев его эффективности во всех звеньях системы народного образования. Острую актуальность приобретают исследования, завершающиеся разработкой научно-обоснованных психолого-педагогических рекомендаций, адресованных педагогу - практику.

В этих условиях очевидна исключительная значимость поставленной ХХУ1 съездом КПСС перед педагогической наукой и практикой народного образования задачи подготовки практических условий для перехода на обучение детей с шестилетнего возраста. В "Основных направлениях экономического и социального развития СССР на I98I-I985 годы и на период до 1900 года" записано: "Создать предпосылки для постепенного перехода на обучение детей с шестилетнего возраста в подготовительных классах общеобразовательных школ" /М.,1981, с.181/.

Общая цель этой большой и сложной работы состоит в том, чтобы создать благоприятные условия для обучения и воспитания учащихся начальных классов. В связи с этим особую значимость приобретает проблема изучения специфики психического развития детей, которые по разным причинам труднее других овладевают программой дошкольного учреждения и не достигают перед выпуском в школу необходимых для обучения уровней развития.

Безусловно, эти дети нуждаются в своевременном выявлении и коррекции их психического развития адекватными педагогическими средствами еще в дошкольном учреждении. Однако по целому ряду объективных причин - теоретической неразработанности многих проблем психолого-педагогической специфики задержки психического развития СЗПР) в дошкольном возрасте в сравнении с полноценным развитием и другими видами (вариантами) отставания от него, их прикладных аспектов (не создан конкретный арсенал психолого-педагогических диагностических и коррекционных средств), отсутствия профессиональной ориентации на этих детей при подготовке педагогических кадров и др. типичные условия современного дошкольного учреждения не обеспечивают этим детям полноценного психического развития.

К сожалению, эта категория детей не так уж малочисленна. По данным дефектологов, более 50$ неуспевающих учащихся младших классов составляют дети с задержкой психического развития /Т.А.Власова,1978, с.66/, начинающейся в раннем и дошкольном детстве. В ряде исследований приводятся факты неподготовленности к школе по важнейшим психофизическим показателям 16-17$ детей от числа поступающих в школу /Г.Ф.^гмарина,1979/, а также от числа детей старшего дошкольного возраста /Ю.Дауленскене, 1979/. Проведенное нами массовое обследование шестилетних детей (около 3000 человек) - воспитанников подготовительных групп городских детских садов - показало, что не менее 20$ из них отстают в усвоении программы дошкольного учреждения. Тщательное медицинское обследование в дальнейшем позволило квалифицировать ЗПР у 50% их числа. Отставание в психическом развитии остальных детей было обусловлено либо общей педагогической запущенностью, начавшейся в ясельном или младшем дошкольном возрасте, либо слабым здоровьем с раннего возраста (микросоциальные и микропедагогические условия оказывались неадекватными физическому состоянию детей).

Такое положение практики работы с дошкольниками не может не тревожить и потому, что:

1) основной контингент первоклассников уже в настоящее время (и не только в городах, но и сельской местности) составляют выпускники дошкольных учреждений;

2) за годы одиннадцатой пятилетки должна быть решена задача полного охвата детей дошкольного возраста детскими садами;

3) в дошкольных учреждениях трудится огромная армия педагогов, имеющих специальное (среднее и высшее) образование. При соответствующей научно-методической ориентации эти специалисты могли бы обеспечить каздому ребенку с ЗПР полноценные условия дня психического развития.

Разностороннее изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством Т.А.Власовой и М.С.Певзнер в 60-е годы. Выполненные там комплексные клинико-психолого-педагогические исследования (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, Л.И. Переслени, Н.А.Ншсашина, Т.В.Егорова, Н.А.Цыпина, Р.Д.Тригер, Г.И.Жаренкова, С.Г.Шевченко и другие) позволили получить ценные сведения о младших школьниках с ЗПР. Эти данные, а также обобщенные результаты успешно проведенного в ряде городов страны эксперимента по обучению и воспитанию детей этой категории в специальных классах и школах обеспечили к концу 70-х годов научную основу для введения в систему народного образования специального типа школы - школы для детей с ЗПР.

Дети дошкольного возраста с ЗПР изучаются пока еще менее интенсивно. Специальная психология располагает к настоящему времени лишь небольшим количеством исследований, посвященных изучению в этом возрасте специфических особенностей отдельных, главным образом познавательных психических функций: памяти /Н.Г.Поддубная,1975; Н.Г.Лутонян,1977; В.1.Подобед,1981/, речи /Е.С.Сленович,1978; Н.Ю.Борякова,1983/, мышления /С.А.Домишке-вич,1977; Н.А.Шивирев,1978; И.Д.Коробейников,1980; Т.Д.Стрека-лова,1982/ и др.

Делаются первые шаги по организации коррекционно-педагоги-ческой работы с детьми - главным образом в плане коррекции отдельной психической функции (З.М.Дунаева и некот.др.). Сформулированное в дефектологии принципиально ценное положение о возможности компенсации задержки психического развития у детей в адекватных их состоянию педагогических условиях по отношению к дошкольникам (включая ясельный и младший дошкольный возраст) в основном лишь декларируется. Мы еще не располагаем конкретными данными о том, что может дать ребенку с ЗПР в возрасте бурного созревания мозга квалифицированная педагогическая помощь. Можно думать, что при наличии определенной системы она может дать гораздо больше, нежели начатая на заключительных этапах дошкольного детства и тем более в младшем школьном возрасте.

Специальная психология и педагогика еще не располагают: теоретически обоснованной и практически целесообразной системой диагностики ЗПР у дошкольников; достаточно конкретной в плане учета взаимодействия биологических и социальных факторов, обусловивших ее возникновение и стабилизацию, классификацией; необходимой изученностью специфических особенностей психики дошкольников различных форм задержки в сравнении с олигофренией и оптимальным возрастным уровнем развития^, а также и другими видами отставания от него; сравнительными данными о возможностях компенсации дефектов психического развития у детей с ЗПР и других вариантов отставания в развитии в адекватных педагогических условиях.

Теоретическая и экспериментальная неразработанность выделенных нами цроблем во многом обусловлена, на наш взгляд, неразработанностью в детской психологии цроблем раннего онтогенеза общей обучаемости, в частности пониженной: ее психологической сущности и специфики в дошкольном возрасте, типологии, диагностики, теоретических и организационно-методических принципов коррекции, общих возможностей компенсации в специально созданных педагогических условиях.

Неизученность вышеназванных- цроблем не может не затруднять решения многих организационно-методических воцросов психолого-педагогической службы обществу: своевременного и квалифицированного психолого-педагогического отграничения задержки психического развития от других вариантов отставания в развитии, в частности у детей, готовящихся к школе; оцределения конкретных перспектив в создании гибкой и диф

I) Второй план сравнения имеет особо важное значение для организации коррекционно-педагогической работы с детьми: оптимальный возростной уровень развития цриобретает значение ориентира, своеобразного эталона. ференцированной системы психолого-педагогического изучения и коррекции задержки психического развития у детей на цротяжении раннего и дошкольного детства; создания единой системы изучения и коррекции сложных форм задержки у детей в дошкольном учреждении и специальной школе для детей с ЗПР; организации необходимой дифференцированной помощи шестилетним детям в подготовке к обучению в школе в подготовительных группах и классах массовых учебно-воспитательных учреждений.

Выполненное нами экспериментальное исследование имело целью изучение ряда неразработанных в детской психологии остроактуальных цроблем раннего онтогенеза общей обучаемости, в частности пониженной: ее психологической сущности и специфики проявления у шестилетних детей с ЗПР, типологии, диагностики, а также путей и средств психолого-педагогической коррекции в специально смоделированных педагогических условиях - условиях целенаправленного воспитания и обучения в диагностико-коррекционных группах. Эти группы выполняли в нашем исследовании функции "Клиники нормального развития".

Теоретические предпосылки исследования были определены как на основе учета и обобщения данных дефектологии (клинических, психологических, педагогических) о специфических особенностях развития детей дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, Н.А. Никашина, Т.В.Егорова, Л.И.Переслени, Н.А.фпина, Р.Д.Тригер, Г.И.Жаренкова, С.Г.Шевченко, Л.В.Яссман, В.Л.Подобед, Н.Г.Под-дубная, Е.С.Сленович, З.М.Дунаева, И.А.Коробейников и другие), так и достижений возрастной и педагогической психологии в реше» нии проблем психологических закономерностей формирования общей обучаемости у детей как наиболее общей способности к учению (Л.С.Выготский, С.Л.1убинштейн, Б.Г.Ананьев, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова и другие).

Мы исходили из предположения о принципиальной возможности разработки конкретных перспектив системного изучения психологической сущности общей обучаемости у шестилетних детей, специфики ее формирования у детей с ЗПР в сравнении с оптимальным возрастным уровнем развития и другими вариантами (видами) пониженной обучаемости, а также к коррекции негативных особенностей этого процесса в адекватных состоянию детей педагогических условиях.

Основные положения, выносимые на защиту.

I. Разделяя точку зрения советских психологов С.Л.1убинш-тейна, Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой, что важнейшим структурным компонентом обучаемости как наиболее общей способности к усвоению знаний, учению являются качества ума (глубина, самостоятельность, гибкость и др.), мы считаем, что качества ума представляют собой устойчивые интегративные особенности личности, как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности. Эти качества ума характеризуют сферу ее активности, которая охватывает в общем виде особенности и тенденции формирования психологических механизмов овладения этой деятельностью и выражает внутренние условия перехода на качественно более высокие уровни развития.

Учитывая общие закономерности психического развития дошкольников, оптимальные возможности интеллектуального развития шестилетних детей в типичных условиях современного дошкольного учреждения, конечно, преждевременно говорить о вполне сформировавшихся у них качествах ума, а, следовательно, и общей обучаемости. Но нельзя и отрицать процесса ее формирования, поскольку нельзя отрицать интенсивного умственного развития в этом возрасте. Мы полагаем, что начинающие формироваться интеллектуальные качества представляют собой закономерный результат психического становления ребенка как субъекта деятельности (в частности, учебной) уже в старшем дошкольном возрасте.

В процессе этой деятельности под руководством взрослого ребенок впервые в определенной системе начинает овладевать знаниями, умениями, навыками. К старшему дошкольному возрасту в благоприятных педагогических условиях дети достигают такого психического развития, которое позволяет им принимать требования педагога, предъявляемые при организации учебной деятельности, как свои собственные. В этом и состоит основной путь формирования ребенка - субъекта учебной деятельности и в то же время - важнейший путь формирования способности учиться.

2. В плане генезиса по своей психологической сущности качества ума представляют собой многоуровневый "сплав" качественных особенностей собственно мышления (мыслительных операций) и качественного своеобразия мыслительной деятельности, предполагающей устойчивые побуждения к ней и высокий уровень саморегуляции. j, Иными словами, в структуре общей обучаемости шестилетних детей кроме интеллектуального компонента мы выделяем компонен

I) ты, которые условно называем неинтеллектуальными положительное эмоциональное отношение (степень его выраженности) к интеллектуальной деятельности и привычные способы самоконтроля и и самооценки этой деятельности на основных ее этапах.

I) Названные компоненты характерны и для автоматического выполнения операции, поэтому название их условно.

3. Формирование способности к саморегуляции в онтогенезе определяется, на наш взгляд, сложным диалектическим взаимодействием многих факторов. Немаловажную роль в этом играет природный фактор, в частности свойства нервной системы. Однако ведущая роль в формировании у детей саморегуляции как способности принадлежит целенаправленному и квалифицированному педагогическому управлению. Мы считаем, что уровень ее сформированности находится в прямой зависимости от -степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности. В шестилетнем возрасте на уровне оптимально реализованных возможностей положительное эмоциональное отношение как устойчивый познавательный мотив, а также привычные способы элементарного самоконтроля как на ориентировочном, так и на исполнительском этапах, представляют собой в какой-то мере устойчивые характеристики внутренних условий формирования самоуправляемой интеллектуальной деятельности, качеств ума. Этот уровень несет в себе определенные возможности для дальнейшего полноценного умственного развития и одновременно предпосылки к становлению ребенка как субъекта учебной деятельности уже школьного типа.

4. Уровень развития каждого из названных выше компонентов общей обучаемости, а также характер их сочетания обусловливают индивидуально-типические варианты развития способности учиться.

С этих позиций мы сочли возможным подойти к экспериментальному изучению индивидуально-типических особенностей общей обучаемости (уровней ее сформированности) шестилетних детей, т.е. к изучению актуальных возможностей и ближайших потенций формирования у них качеств ума, а также таких индивидуально-типических особенностей, от которых зависит успешное формирование этих качеств.

Экспериментальные методики, использования в исследовании,были сконструированы нами, исходя из общей цели диагностической работы - прогнозирования коррекционных педагогических путей и средств, адекватных состоянию детей, а также осуществления функции контроля за их развитием в специально создаваемых педагогических условиях. При этом мы руководствовались следующими основными принципами. а) Формирование обучаемости у ребенка как общей способности к учению находится в прямой зависимости от его становления как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности, а потому объектом диагностики должны быть его индивидуальные особенности овладения общей структурой этой деятельности. б) Конкретные диагностические критерии сформированное™ как всего структурного комплекса общей обучаемости, так и кавдого компонента в отдельности, разработанные с учетом оптимальных возможностей развития шестилетних детей в типичных для современного дошкольного убеждения условиях воспитания и обучения, должны обеспечить в известной степени системный подход к диагностике ^ уровня ее сформированноети у калщого ребенка, выявлению зоны ближайших возможностей форм^ования, а также диагностике отклонений в этом процессе. в) В качестве определяющего критерия сформированности интеллектуального компонента общей обучаемости у детей мы сочли возможным использовать "фонд действенных знаний" (по терминологии З.И.Калмыковой): во-первых, в форме учета запаса знаний об окружающем в виде общих представлений и элементарных житейских понятий, конкретных особенностей их элементарной систематизации -овладения иерархией обобщений; во-вторых, в форме изучения особенностей использования системы доступных знаний об окружающем в процессе решения задач, требующих определенного уровня владения предлагаемыми мыслительными операциями абстрагинования и обобщения. При этом, как мы полагали, предметом анализа могут быть следующие особенности мыслительной деятельности детей: уровень понимания задачи (уровень ориентировки на условия задачи, характер программирования цредстоящей деятельности и элементарного осознания этого процесса), овладение предлагаемыми мыслительными действиями и операциями, их элементарное осознание, а также осознание полученного результата. г) С целью определения исходного уровня сформированное™ неинтеллектуальных компонентов общей обучаемости, а также для изучения динамики их формирования в педагогических условиях, адекватных состоянию детей, мы использовали следующие критерии: оценка эмоционального отношения детей к деятельности (степень выраженности интереса к заданию (задаче), цроцессу выполнения, полученному результату, желание продолжать деятельность); оценка саморегуляции в деятельности детей (степень полноты принятия задания; степень полноты сохранения задания до конца занятия; качество самоконтроля в процессе выполнения задания; качество самоконтроля при оценке результата деятельности). д) Особенности взаимодействия всех структурных компонентов общей обучаемости у детей нами изучались на специальных диагностических занятиях (индивидуальных и групповых), организованных по типу учебных, чаще- на занятиях продуктивными видами деятельности. Являясь комплексными в плане изучаемой способности,они позволяют выявить: особенности и возможности детей самостоятельно программировать свою деятельность на основе вербализованной общей цели и основных элементов задания, относящихся к способам его выполнения; особенности выполнения учебных действий разного вида; особенности самоконтроля на всех этапах деятельности ив } процессе всех заданных учебных действий, включая оценку полученного результата; особенности эмоционального отношения к заданию, процессу и результату его выполнения. е) Овладение шестилетними детьми общей структурой мыслительной (учебной) деятельности на доступном возрасту оптимальном уровне мы рассматриваем как сравнительно высокую (первый уровень) их обучаемость. Разброс данных, характеризующих индивидуально-типические особенности детей от высшего (первый) уровня к низшему (пятый), позволяет установить характерные позитивные и негативные особенности формирования их общей обучаемости.

На уровне оптимально реализованных возрастных возможностей шестилетних детей (первый уровень) в типичных для современного дошкольного учреждения условиях обучения и воспитания характерна ориентировка на основные требования (правила) задания, обычно завершающаяся сознательным и детальным программированием предстоящей деятельности. Одновременно они испытывают стремление к успеху в этой деятельности. В пределах доступного содержания эти дети отличаются достаточно развитыми учебными действиями различного порядка, включая самоконтроль на всех этапах работы. Они проявляют относительную самостоятельность и глубину абстрагирования и обобщения при выполнении заданий, а также довольно самокритичный подход к оценке процесса и результата собственного труда. Существенно и то, что им приятен умственный . V труд, а его результат приносит удовлетворение прежде всего своим качеством - соответствием заданному образцу.

На противоположном полюсе в аналогичных ситуациях у детей ^ ярко проявляются иные особенности поведения: отсутствие элементарного интереса к предъявляемым им заданиям, трудности их осознания (дети не создают вербальной црограммы предстоящей деятельности); несформированность, разорванность мыслительного акта, обусловленная бедностью, несистематизированностью знаний (представлений) об окружающем. Для них характерно отсутствие элементарной саморегуляции с позиций основных параметров задания; тяготение к ранее усвоенным действиям и операциям, к "бездумному" стилю работы; несамокритичность (они довольны собой и результатами своего труда). Из коллективных учебных занятий эти дети как бы "выпадают", они оказываются для них совершенно неэффективными.

Описанные качества отражают низкий уровень умственного развития детей, крайнюю несформированность их как субъектов учебной деятельности, т.е. пониженную обучаемость.

Некоторые негативные особенности процесса формирования общей обучаемости у детей, требующие коррекции, мы выделяем со П уровня. Для детей Ш, 1У, У уровней сформированное™ обучаемости групповые учебные занятия не эффективны, они не получают на них необходимого материала для умственного развития. ж) Общий комплекс диагностической работы в диагностико-кор-рекционных группах предполагает и другие параметры изучения детей и отводит им весьма существенную роль. Подчиняясь конкрет-/ ным задачам изучения детей, он предусматривает кроме психолого-педагогического медицинское и логопедическое направления и реализуется поэтапно (на протяжении учебного года обычно планируется три основных этапа комплексного обследования детей).

На первом этапе на. основе полученных разносторонних сведений о ребенке устанавливается вариант пониженной обучаемости по принципу ведущей роли той или иной группы причин, обусловивших ее возникновение и стабилизацию. Отбор средств педагогической коррекции по отношению к каждому ребенку проводится при "накладывании" двух встречных принципов изучения индивидуальных и ин-диввдуально-типических особенностей пониженной обучаемости у детей (ее варианта и уровня сформированности как всего структурного комплекса, так и кавдого структурного компонента в отдельности, планируются "прямые" и "обходные" коррекционные пути и средства воздействия на дефектные особенности формирования общей обучаемости.

Цель второго этапа - уточнение и дополнение ранее полученных сведений о детях, а также (что является основной задачей) прослеживание их продвижения по всем параметрам комплексного обследования. На основе уточненных и новых сведений осуществляется коррекция общей программы и индивидуальных программ педагогической работы с ними.

Цель третьего этапа (осуществляется перед выпуском детей в школу) - изучение общих возможностей компенсации негативных особенностей развития детей с ЗПР в сравнении с другими вариантами пониженной обучаемости, разработка конкретных педагогических рекомендаций к дальнейшему обучению прежде всего тех детей, которые не достигли в созданных нами педагогических условиях необходимого уровня развития.

Таким образом, систематическая комплексная и индивидуализированная лсихолого-педагогическая даигностическая работа с детьми в сочетании с педагогической коррекцией на протяжении всего учебного года обеспечивает значительные возможности для дифференциации нижних границ нормы (миниального уровня сформиро-ванности способности к учению) и патологии развития, что нам представляется чрезвычайно важным в решении задач подготовки детей к обучению в школе.

5. Научная новизна нашего исследования состоит в том, что в нем впервые: сделана попытка проникновения в психологическую специфику обучаемости как наиболее общей способности к учению у шестилетних детей, в частности пониженной у детей с ЗПР; разработан вариант типологии пониженной обучаемости у дошкольников; сконструированы психологические методики, позволяющие диаг-носцировать у шестилетних детей уровни сформированности как отдельных структурных компонентов, так и всего структурного комплекса общей обучаемости, выявлять ее характерные особенности как на уровне оптимально реализованных возможностей в обычных для современного дошкольного учреждения условиях воспитания и обучения, так и возможные в этих же условиях уровни ее сформированности вплоть до нижних границ нормы (индивидуально-типические вариации); разработана и апробирована диагностическая система отбора шестилетних детей с ЗПР и контроля за их развитием в специально смоделированных педагогических условиях диагностико-коррек-ционных подготовительных к школе групп в дошкольном учреждении; разработаны и апробированы модели общей и индивидуализированной психолого-педагогической коррекции пониженной обучаемости у шестилетних детей с ЗПР в диагностико-коррекционных группах; црослежены и оценены общие возможности компенсации негативных особенностей формирования общей обучаемости у шестилетних детей с ЗПР в сравнении с другими вариантами пониженной обучаемости в специально созданных педагогических условиях.

6. Выполненное нами исследование имеет выраженную практическую направленность: разработанная в нем система диагностики (программа комплексного изучения детей, конкретные диагностические методики, направленные на выявление характерных негативных и позитивных особенностей формирования общей обучаемости) и коррекции пониженной обучаемости (создания для каждого ребенка адекватных его состоянию педагогических условий) могут быть использованы как в работе специальных групп для детей с ЗПР, так и в массовой практике работы с детьми - в подготовительных группах и классах учебно-воспитательных учреждений обычного типа при организации дифференцированной помощи шестилетним детям в подготовке к обучению в I классе; опыт работы наших экспериментальных групп может послужить началом создания единой системы изучения и коррекции ЗПР у детей в аспекте обучаемости в дошкольном учреждении и специальной школе для детей этой категории; опыт работы диагностико-коррекционных групп может послужить началом создания системы изучения и коррекции ЗПР у детей в сравнении с другими вариантами пониженной обучаемости на протяжении всего дошкольного детства.

Количество, логика построения, последовательность глав нашего диссертационного исследования обусловлены его проблематикой.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

ВЫВОДЫ

Итак, в порядке общего заключения по главе можно сказать следующее.

I. Дети обеих экспериментальных групп в наших условиях эксперимента обнаружили различные уровни овладения структурой учебной деятельности. Сравнительные данные распределения испытуемых по сводным уровням получили отражение на рис.13 (см. Приложения).

2, Преобладающее большинство воспитанников массового дошкольного учреждения (83,7$), как это видно из рис.13 оказалось на I уровне: уже на этапе ориентировки в задании дети самостоятельно и свободно вербализовывали его правила, программировали как общую цель, так и способы деятельности. В дальнейшем они подчиняли все свои действия созданной программе,успешно контролировали правильность их выполнения, давали адекватную оценку полученному результату. Иными словами, в ситуации принятия и выполнения учебного задания эти дети проявили высокий уровень активности, который выражает собой благоприятные внутренние условия к их саморазвитию в учебной деятельности.

3. Сравнительно небольшая часть испытуемых этой же экспериментальной группы (16,3$) показала П уровень овладения общей структурой учебной деятельности. В силу недостаточной организованности, некоторой импульсивности эти дети на этапе ориентировки в задании не вербализуют правил задания, не программируют предстоящей деятельности по способам ее выполнения. Осознание способов деятельности происходит у них уже в ее процессе на основе поэлементного анализа образца. Процесс самоконтроля за выполнением отдельных действий и деятельности в целом осуществляется этими детьми в значительной степени ситуативно. По этой причине ошибки в действиях ребенка неизбежны, как неизбежно и то, что он не всегда их самостоятельно замечает и исправляет.

Оценка результата деятельности у этих детей чаще всего также носит ситуативный характер. Более того, по своей инициативе ребенок в основном не производит сличения результата своего труда с заданным образцом по объективно заданным параметрам.

Однако небольшая помощь извне в форме побуждения и некоторого наведения способствует сравнительно быстрому изменению положения: дети формулируют правила, относящиеся к способам деятельности, начинают сличать достигнутый результат с заданным образцом, оценивать свою работу в соответствии с правилами выполнения задания.

Следовательно, ближайшей педагогической задачей по отношению к этим детям должна стать задача формирования привычных способов самоконтроля на всех этапах деятельности.

4. Воспитанники диагностико-коррекционных групп дали иные результаты распределения по уровням: самым характерным явился Ш уровень - 88,4$, 9,6$ детей оказалось на 1У уровне.

5. В сфере формирования активности детей, квалифицированной нами Ш уровнем овладения структурой учебной деятельности, были выделены характерные негативные и прогрессивные особенности.

Негативные особенности: а) деятельность по заданию не вызывает у детей положительного эмоционального отношения, они не стремятся к его выполнению, готовы в любой момент прекратить работу; б) на этапе ориентировки в задании они вербализуют и программируют лишь йбщую цель деятельности; в) правила выполнения задания во всем заданном объеме ими не осознаются и в процессе практических действий; г) если дети и вербализуют отдельные правила по ходу выполнения задания, то главным образом лишь сенсорные. Правила на установление логических отношений в наших условиях эксперимента ими не осмысливались вовсе; д) на занятиях с предъявлением задания на основе наглядного образца у детей ярко проявился чрезвычайно трудоемкий, но вместе с тем "бездумный" стиль труда: дети буквально копируют образец доступными им средствами, нередко достигая при этом в целом неплохого внешнего результата. Оценить этот результат с точки зрения заданных правил он®:: не могут, т.к. не выделили и не осмыслили их.; ж) все учебные действия детей, в частности регуляционно-оценочные, в целом можно охарактеризовать как крайне несформи-ровавшиеся: не достигнув объективно заданного результата, они, тем не менее, некритически оценивают свой труд и его результат - довольны собой, считают, что задание ими выполнено правильно.

Таким образом, все вышеуказанные негативные особенности сферы активности в учебной деятельности детей красноречиво свидетельствуют о том, что они не овладели ни одним компонентом этой деятельности в той мере, в какой это оказалось доступным их полноценно развивающимся сверстникам (I и П уровни). Те факты, что они строят свою работу на подражании, припоминании, что их затрудняет простейшая мыслительная задача даже при опоре на непосредственные практические действия и что помощь взрослого, предусмотренная условиями эксперимента, оказалась по отношению к ним неэффективной, безусловно, нельзя объяснить только лишь несформяфованностью привычных способов самоконтроля. Все гораздо сложнее. Прежде всего дело в том, что задания оказались непосильными для них своим содержанием.

Если учесть, что наши экспериментальные занятия по своему содержанию и организации принципиально не отличаются от типичных для детского сада учебных занятий, то нетрудно представить положение такого ребенка на групповом занятии: он "выпадает"из него, занятие не продвигает его в психическом развитии, оно теряет для него свой развивающий эффект.

Негативные особенности формирования ребенка как субъекта учебной деятельности должны получить коррекцию в педагогических условиях, адекватных его состоянию. При создании последних необходимо учитывать его прогрессивные потенциальные возможности: а) все испытуемые осознают общую цель предъявленного им задания, подчиняют ей свою активность на протяжении всего времени занятия (не делают того, что бы им хотелось делать в данное время); б) в преобладающей массе дети проявляют зависимость в своей деятельности от части правил задания, хотя далеко не всегда осознают их; в) с позиции осознанных правил задания (главным образом сенсорных) дети пытаются контролировать и оценивать некоторые свои действия, критически оценивать достигнутый результат.

6. 17 уровень сформированности активности в учебной деятельности, по нашим характеристикам, (на нем оказалось 9,6$ числа воспитанников диагностико-коррекционных групп) - это уровень реактивного поведения детей в ситуации, требующей выполнения точного задания. Параметры субъективной организации деятельности этими детьми вообще не принимаются. Они не находят встречных внутренних условий ни в ориентировочно-мотивационной, ни в операционной', ни в контрольно-оценочной сферах детей.

Ребенок на этом уровне способен к восприятию лишь общей целевой установки - рисовать флажки, раскладывать фигурки и т.п. Его действия с экспериментальным материалом носят в целом неорганизованный характер, хотя и подчиняются общей цели (ребенок рисует флажки, а не дома или что-то еще).

Не достигая объективно заданного результата, ребенок, тем не менее, доволен собой, считает, что задание взрослого выполнил правильно.

7. На У уровне (I%) ребенок не может уяснить даже общей целевой установки задания, с учебным материалом действует по своему усмотрению. Этот уровень демонстрирует его крайнюю общую психическую незрелость.

8. Полученный экспериментальный материал дает основания считать, что: а) каждый выделенный нами уровень овладения ребенком общей структурой учебной деятельности представляет собой (разумеется, в самом первом приближении) качественную характеристику (индивидуально-типический вариант) внутренних предпосылок к саморазвитию у детей в учебной деятельности; б) овладение структурой учебной (интеллектуальной) деятельности на доступном возрасту оптимальном уровне можно рассматривать как проявление и условие формирования высокого уровня общей обучаемости; в) в диапазоне выделенных уровней овладения структурой учебной деятельности, начиная с П, можно говорить о наличии неблагоприятных субъективных предпосылок к саморазвитию на учебных занятиях, обычных для дошкольного учреждения; г) в этих же условиях для детей Ш, 1У, У уровней учебные занятия тем более не могут быть развивающими, не могут не сдерживать или даже не направлять вспять процесс формирования у них общей обучаемости; д) учитывая конкретные особенности овладения детьми структурой элементарной учебной деятельности на том или ином уровне, а также ближайшие потенциальные возможности овладения ею, мы можем более или менее точно определить область педагогического влияния на формирование общей обучаемости у детей; е) для каждого уровня могут быть спланированы пути и средства групповых и индивидуальных занятий с детьми; ж) при разработке средств педагогической коррекции пониженной обучаемости у детей необходимо обязательно учитывать состояние их здоровья, характер нарушения темпа психического развития, условия воспитания в семье и общественном учреждении до момента обследования.

Глава У1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПСЖСШОГО-ПЕЩАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДИАГНОСТИКО-КОРРЕКЦИОННЫХ ГРУПП

Данная глава заключает наше исследование. Ее общая цель состоит в том, чтобы на основании экспериментальных материалов, содержащихся в предыдущих главах, сделать выводы и рекомендации но диагностике, изучению и коррекции пониженной обучаемости у шестилетних детей с ЗПР прежде всего в специально созданных педагогических условиях - в условиях диагностико-коррекционных групп:

1) определить основные принципы психолого-педагогической диагностики пониженной обучаемости;

2) выделить важнейшие принципы построения типовой и индивидуализированной модели коррекции пониженной обучаемости;

3) проследить общие возможности компенсации пониженной обучаемости:; .

Вместе с тем мы надеялись определить некоторые возможности использования сделанных выводов и рекомендаций как в плане дальнейшего расширения и углубления эксперимента по изучению и коррекции пониженной обучаемости у шестилетних детей в диагно-стикочкоррекционных группах, так и в целях организации адекватной педагогической помощи детям этой категории в обычных условиях дошкольного учреждения или подготовительного класса общеобразовательно! школы.

Эти задачи определили структуру главы.

§1. Принципы психолого-педагогической диагностики задержки психического развития шестилетних детей в условиях диагностико-коррекционннх груш

Сравнительное изучение дошкольников различных уровней обучаемости, обусловленных всем своеобразием цредшествувдего изучению их психического развития, подтвердило нашу гипотезу о психологической специфике общей обучаемости у шестилетних детей, органической связи ее формирования с индивидуальными особенностями личности ребенка как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности.

На большом фактическом материале в исследовании показано, что к концу дошкольного возраста в типичных условиях общественного дошкольного воспитания дети с ЗПР не достигают оптимального возрастного уровня сформированности общей обучаемости. В ситуации принятия и выполнения учебного задания эти дети показывают, как правило, реактивный стиль труда и поведения, характерный в основном для более ранних дошкольных возрастов: они далеко не всегда заинтересовываются ситуацией предъявления задания (даже в игровой форме), обнаруживают трудности его осознания (не создают в необходимом качестве вербально оформленной программы предстоящей деятельности); показывают несформированность, разорванность мыслительного акта, обусловленную бедностью, несистематизированностью знаний (представлений) об окружающем, несформированностью заданных мыслительных операций, а также отсутствием элементарной саморегуляции мыслительных действий с позиций основных параметров задания; они несамокритичны - несмотря на то, что не достигают заданного результата, не испытывают ни чувства неудовлетворенности, ни чувства недоволь— ства собой*

Из коллективного занятия эти дети, естественно, "выпадают", а, следовательно, не получают необходимого материала для умственного развития. Правда, результаты практической деятельности на занятиях иногда могут обманчиво показывать благополучие их учебного труда, поскольку они могут выполнить задание, но чаще это лишь копирование труда других детей.

Эти особенности ярко показывают общую недостаточность умственного развития детей и в связи с ней неготовность к школьному обучению, пониженную обучаемость. Они не могут не сдерживать их умственного развития.

Теоретическое осмысливание проблемы раннего генезиса общей обучаемости, а также результаты ее экспериментального изучения дали нам известные основания для выделения теоретических и организационно-методических принципов конструирования психолого-педагогической системы диагностики, нацеленной на выявление у шестилетних детей с ЗПР уровней сформированности общей обучаемости в составе важнейших ее структурных компонентов, характерных особенностей проявления пониженной обучаемости, моделирование педагогических условий адекватных их состоянию.

К разработке принципов диагностической работы в диагностико-коррекционных группах мы подопши: во-первых, со стороны общей организации всего комплекса диагностики, его меота и роли в работе с детьми; во-вторых, со стороны конкретных задач диагностики качественных проявлений пониженной обучаемости у ребенка, места и роли этой работы в общей системе педагогической коррекции.

Были выделены следующие основные принципы общей организации диагностической работы с детьми.

1. Диагностическая работа с детьми носит комплексны! (кроме психолого-педагогического направления в ней представлены медицинское и логопедическое) и индивидуальный характер.

2. Общая цель диагностической работы - прогнозирование адекватных состоянию детей коррекционных педагогических путей и средств, а также осуществление функции контроля за их развитием в специально создаваемых педагогических условиях.

3. Каждый этап диагностической работы с детьми (на протяжении учебного года планируются три основных этапа комплексного обследования) подчиняется решению оцределенных конкретных задач.

На первом этапе (первые I 1/2-2 месяца пребывания в группе) проводится; обследование соматического состояния ребенка, его нервной системы; собираются анамнестические сведения о развитии (одновременно фиксируются сроки поступления в ясли, детский сад); изучаются условия развития в семье и детском учреждении, в котором он воспитывался до поступления в группу; устанавливается уровень знаний, навыков, умений по всем основным видам учебной деятельности, определяется степень их соответствия программным требованиям дошкольного учреждения; определяется уровень сформированности общей обучаемости (принципы конструирования диагностических психологических методик раскрываются ниже).

Результаты первого этапа комплексного и индивидуального обследования позволяют судить не только о состоянии здоровья детей, особенностях и возможностях формирования у них общей обучаемости в процессе обычных для детского сада видов деятельности, но в определенной степени и о времени возникновения пониженной обучаемости, причинах, обусловивших ее возникновение, роли микросоциальных и микропедагогических условий в этом процессе. На основе полученных разносторонних сведений о ребенке устанавливается вариант пониженной обучаемости по принципу ведущей роли той или иной группы причин, обусловивших ее возникновение.

Задачи второго этапа следующие: во-первых, уточнить и дополнить ранее полученные сведения о детях (эта работа проводится как в процессе целенаправленного психологического изучения детей специалистом психологом, так и в процессе целенаправленной работы педагога под руководством психолога); во-вторых, проследить их продвижение по всем параметрам комплексного обследования; в-третьих, на основе уточненных и новых сведений о детях корректировать общие и индивидуальные программы педагогической работы с ними.

Третий, заключительный этап диагностической работы осуществляется перед выпуском детей в школу. Его цель - изучение общих возможностей компенсации негативных особенностей развития детей с ЗПР, разработка конкретных педагогических рекомендаций к дальнейшему обучению прежде всего тех детей, которые не достигли в созданных для них условиях необходимого уровня развития.

4. Систематическая, комплексная и индивидуальная психолого-педагогическая диагностическая работа с детьми в сочетании с педагогической коррекцией на протяжении всего учебного года обеспечивает определенные возможности для дифференциации тлтягнтпг границ нормы (минимального уровня развития способности к учению в обычных условиях детского учреждения) и патологии развития, что нам представляется очень важным в решении задач подготовки детей к обучению в школе.

Диагностические методики, направленные на выявление качественных особенностей пониженной обучаемости у воспитанников диагностико-коррекционных групп, были сконструированы наш на основе следующих принципов.

1. Формирование обучаемости у ребенка как общей способности к учению находится в прямой зависимости от его становления как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности, а потому объектом диагностики должны быть его индивидуальные особенности овладения общей структурой этой деятельности.

2. Конкретные диагностические критерии сформированности как всего структурного комплекса обучаемости, так и кавдого компонента в отдельности, учитывающие оптимальные возможности развития шестилетних детей в типичных для современного дошкольного учреждения условиях воспитания и обучения, должны обеспечить в известной степени системный подход к диагностике уровня ее сформированности у каждого ребенка, выявлению зоны ближайших возможностей формирования, а также к диагностике отклонений в этом цроцессе.

3. В качестве определяющего критерия сформированности интеллектуального компонента общей обучаемости мы используем "фонд действенных знаний" у ребенка (по терминологии З.И.Калмыковой): а) в форме учета запаса знаний об окружающем в виде общих представлений и элементарных житейских понятий, конкретных особенностей их элементарной систематизации - овладения иерархией обобщений; б) в форме изучения специфики использования системы доступных знаний об окружающем в цроцессе решения задач, требующих определенного уровня владения предлагаемыми мыслительными операциями абстрагирования и обобщения. При этом предметом анализа являются следующие особенности мыслительной дестельности детей: уровень понимания задачи (уровень ориентировки на условия задачи, характер программирования предстоящей деятельности и элементарного осознания этого процесса), владения предлагаемыми мыслительными действиями и операциями, их элементарного осознания, а также осознания полученного результата (может ли ребенок в относительно развернутой вербальной форме оценить процесс и результат решения задачи).

В целях получения более конкретных сведений об особенностях и уровне сформированности интеллектуального компонента общей обучаемости мы изучаем его в разных условиях организации мыслительной деятельности детей. а) В условиях специально смоделщюванных индивидуальных занятий, на которых мыслительные задачи предъявляется главным образом в вербальном плане. Они требуют от детей опоры на элементарно систематизированные общие представления и простейшие житейские понятия. Для их решения от детей требуется определенный уровень овладения иерархией рода и вида на самой элементарной образной основе. Мы предлагаем детям задачи: на обобщение рядов конкретных терминов малого объема при помощи знакомого родового термина; на обобщение рядов терминов более широкого объема при помощи самостоятельно подобранного термина; на кошфетизацию ряда терминов разного объема; классификацию 16 предметных картинок по разным логическим основаниям; простейшие дедуктивные умозаключения; сравнение нескольких пар объектов по признакам различия и сходства; размышление о близком опыту детей объекте.

В данном наборе мы сознательно используем в основном вербальные задания, отдавая себе отчет в том, что этот "верхний слой" интеллектуальных возможностей должен сформироваться у детей к шестилетнему возрасту. б) В условиях специально смоделированных индивидуальных учебных занятий (главным образом продуктивными видами деятельности) , на которых от ребенка требуется понимание инструкции взрослого, предъявленной в форме наглядного и вербального образца, предварительное программирование предстоящей деятельности на основе ее правил, в том числе содержащих требования установления определенных логических отношений, а также реализация программы в форме практических действий. в) В условиях обычных для детского сада групповых учебных занятий (по математике, родному языку, изобразительной деятельности) , на которых прослеживается динамика усвоения детьми знаний, навыков и умений (замеры по специальной схеме, составленной в соответствии с программными требованиями детского сада, на протяжении учебного года производятся не менее трех раз - в начале, середине и конце учебного года). Этот показатель используется нами в качестве дополнительного по отношению к предыдущим.

4. В качестве важнейших неинтеллектуальных компонентов в структуре общей обучаемости у детей нами условно выделяются: положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности, его интенсивность (яркость) проявления и саморегуляция. Для определения исходного уровня сформированности этих компонентов, а также в целях прослеживания динамики их формирования в адекватных состоянию детей педагогических условиях, нами используются следующие критерии: а) оценка эмоционального отношения детей к деятельности (интерес к заданию, процессу его выполнения, полученному результату, желание продолжать деятельность); б) оценка саморегуляции в деятельности детей (степень полноты принятия задания; степень полноты сохранения задания до конца занятия; качество самоконтроля в процессе выполнения задания; качество самоконтроля при оценке результата деятельности).

5. Диагностические методики, сконструированные на основе вышеописанных цринципов и оценочных критериев, позволяют изучать особенности всех структурных компонентов общей обучаемости у детей в их взаимодействии. Однако при необходимости некоторые из них могут быть использованы с целью получения более детальных сведений о каком-то компоненте, например, об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности не на индивидуальном занятии, а на общегрупповом типа учебного. В этом случае модель занятия предполагает учет оптимальных возрастных возможностей шестилетних детей в аспекте саморегуляции в интеллектуальной деятельности в условиях коллективного труда,подчиненного общей учебной цели. Ребенок должен принять задание взрослого, адресованное всей детской группе одновременно в форме инструкции, содержащей ряд правил, и подчинить ему свою деятельность на все время занятия (на 15 мин. в начале учебного года и на 25 мин. в конце учебного года). Детям предлагается писать системы знаков (палочек и черточек) на тетрадном листе с разлиновкой в одну линейку при соблюдении следующих четырех правил: писать палочки и черточки в заданной последовательности (1-П-Ш-1 и т.д.); правильно переносить системы знаков с одной строки на другую; не писать на полях; писать не в каждой строке, а через одну.

При оценке детских работ используются следующие оценочные критерии степени сформированности действий самоконтроля на основных этапах деятельности детей: а) степень полноты принятия задания (ребенок принимает задание во всех компонентах, принимает частично, не принимает совсем); б) степень полноты сохранения задания до конца занятия (ребенок сохраняет задание во всех компонентах, сохраняет лишь отдельные его компоненты, полностью теряет задание); в) качество самоконтроля по ходу выполнения задания (характер допущенных ребенком ошибок, замечает или не замечает он свои ошибки, исправляет или не исправляет их); г) качество самоконтроля при оценке результата деятельности ( старается еще раз основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее взрослому сразу же по окончании).

6. Особое место среди диагностических методик занимают у нас методики, направленные на изучение индивидуально-тшшчес-ких особенностей овладения шестилетними детьми структурой учебной деятельности, разработанные на материале занятий продуктивными видами деятельности. На этих занятиях учебное задание предъявляется ребенку в естественной, непринужденной обстановке - расположить цветные геометрические фигурки на листе бумаги в определенном порядке в соответствии с заданными правилами, нарисовать точно так же, как на предложенном образце и др.

Являясь комплексными в плане изучаемой способности, эти задания обеспечивают значительные возможности для выявления: особенностей детей в самостоятельном программировании деятельности на основе вербализованной ими общей цели и основных элементов задания, относящихся к способам его выполнения; особенностей учебных действий разного порядка; особенностей самоконi ■ тролл на всех этапах деятельности и в распространении на все I . заданные учебные действия, включая оценку полученного результата; особенностей эмоционального отношения как к заданию, так процессу и результату деятельности. . В итоге эти занятия позволяют видеть иццивидуально-типиче ские особенности (уровни) овладения структурой учебной деятельности (мотивационно-ориентировочным, операционным, регуляционным компонентами), а, следовательно, дают известные основания для того, чтобы судить о качественных своеобразиях внутренних условий психического развития ребенка в процессе учебной дея-ч тельности.

Овладение шестилетними детьми общей структурой.элементар1 ной учебной деятельности на доступном возрасту оптимальном < уровне, на наш взгляд, можно рассматривать в качестве проявления и условия сравнительно высокого уровня обучаемости. Раз- : брос данных, характеризующих ивдивидуально-типические особен- . ности детей в направлении от высшего к низшему уровню, позволяет вычленить характерные негативные и положительные особенности формирования у них способности учиться (общей обучаемости) , которые необходимо учитывать при организации коррекционно-педагогической работы. Так что в этом смысле изучение детей в процессе обучения становится организационно-методическим принципом диагностической и прогностической работы с ним в. . аспекте общей обучаемости и коррекции негативных особенностей ее формирования.

7. Все наши диагностические методики ^преследуют цель Диагностические методики описаны в предыдущих ( Ш, 1У, У ) главах. выявления качественных своеобразий отставания детей в формировании основных компонентов общей обучаемости. Этому в значительной степени способствуют разработанные на основе вышеописанных оценочных критериев количественные и качественные показатели возможных уровней их сформированности.

Каждый условно выделенный уровень (в каждом задании выделяется пять уровней в направлении от высшего к низшему - I, П, Ш, 17, 7) в первом приближении представляет собой качественную характеристику (индивидуально-типический вариант) общей обучаемости в том виде, в каком она сформировалась на момент изучения, а, следовательно, и качественную характеристику внутренних условий, способствующих ее дальнейшему формированию.

I уровень выражает ставший в какой-то степени привычным для ребенка стиль активного отношения к собственной деятельности. Его характеризует устойчивое положительное эмоциональное отношение к познавательной задаче, осознанное стремление к правильному ее решению. Последнее возможно потому, что ребенок способен к вербализации задания во всем предложенном ему объеме и независимо от формы предъявления - предметной, образной, логической. В любом случае он вербально программирует цредстоящую деятельность по способам ее выполнения.

Весь дальнейший цроцесс деятельности свидетельствует о подчинении этой программе: ребенок осуществляет вербальный самоконтроль за ходом ее операционной стороны.

В итоге работы он получает заданный результат, адекватно, в развернутой вербальной форме дает ему объективную оценку на основе сравнения с образцом.

Этот уровень сформированности общей обучаемости, несомненно, заключает в оебе значительные субъективные потенции ребенка к овладению учебной деятельностью школьного типа,

Д уровень имеет свои специфические особенности. Самая главная его особенность состоит в том, что здесь еще преждевременно говорить о привычном для ребенка стиле активного отношения к собственной деятельности, хотя нельзя не видеть и того, что этот стиль лежит в зоне его ближайшего развития. Задания, рассчитанные на оптимальные возрастные возможности, выполняются им с помощью взрослого, заключающейся главным образом в некоторой организации его деятельности. При отсутствии таковой, несмотря на наличие для выполнения задания необходимых знаний, навыков и умений, деятельность ребенка цротекает недостаточно целеустремленно, а, следовательно, и недостаточно качественно. Все дело в том, что у него не сформировались более или менее устойчивые и в какой-то степени привычные способы самоконтроля, которые могли бы проявляться на основных этапах деятельности достаточно стабильно и независимо от внешних помех и препятствий.

Не имея относительно устойчивого положительного эмоционального побуждения к познавательной задаче как таковой, осознанного стремления к ее правильному решению (хотя нельзя отрицать у ребенка непосредственного интереса к ситуации предъявления задания, а в ряде случаев и к его содержанию), на этапе ориентировки в задании ребенок самостоятельно вербализует лишь общую цель задания. Он не программирует деятельность до ее начала по способам деятельности, их вербализация происходит у него уже в цроцессе деятельности, причем правила в форме логических отношений вербализуются им с большим трудом, нежели правила в предметной или образной форме.

Количество и характер ошибок, допущенных ребенком в процессе работы-, находятся в прямой зависимости от глубины осознания им правил задания. В свою очередь глубина осознания этих правил зависит от того, насколько непосредственно интересен для него процесс деятельности. В противном случае ему необходимы дополнительные стимулы в виде побуждения, похвалы, поощрения со стороны взрослого. Поощрение взрослого является для него и важнейшим стимулом к завершению деятельности, получению нужного результата.

Достигая в целом объективно заданного результата (цри условиях, о которых было сказано выше), ребенок самостоятельно оценивает его, руководствуясь главным образом ситуативными, субъективными впечатлениями. Однако наведения мысли ребенка на связь полученного им результата с правилами выполнения задания ("Расскажи, как нужно было выполнять задание?") бывает достаточно, чтобы он сделал объективную и вербально оформленную оценку продукта своего труда.

Итак, исходя из психологической специфики П уровня, можно выделить следующие основные направления в педагогической работе с детьми по формированию у них общей обучаемости: а) формирование устойчивого положительного эмоционального отношения к познавательной деятельности (к познавательной задаче, процессу ее решения, получению правильного результата), как важнейшего побудительного мотива; формирование полноценных способов самоконтроля на всех этапах деятельности, выведение их на уровень самостоятельной, свернутой (в плане внутренней речи) вербальной саморегуляции.

Ш уровень психологически выражает собой значительное отставание детей как от оптимальных возрастных показателей по всем структурным компонентам общей обучаемости, так и от показателей цредыдущего (П) уровня. В этом, собственно, и заключается основная причина того, что для выполнения экспериментальных заданий детям было недостаточно только лишь организующей помощи взрослого. В этом случае они не достигали объективно заданного результата.

Поведение детей в процессе выполнения задания взрослого в основном можно охарактеризовать как реактивное; в предложенном содержании задание перед ними не встает; не осознавая задания, дети, естественно, не стремятся к получению объективно заданного результата, в вербальной форме предстоящей деятельности не программируют. Однако в процессе деятельности они все же проявляют выраженную зависимость от поставленной перед ними общей цели, а также некоторую зависимость от отдельных правил ее реализации (осознаваемых или неосознаваемых), главным образом сенсорных. Правила задания, выражающие отношения между теми или иными его элементами (в предметной, образной, логической формах), детьми не осознаются (не вербализуются) и в процессе деятельности.

Иными словами, в силу недостаточности общего развития -бедности запаса знаний, отсутствия их элементарной систематизации, недоступности заданных мыслительных операций без непосредственной опоры на предметные действия (в плане общих представлений и простейших житейских понятий), отставания в развитии речевых функций обобщения и регуляции преобладающее большинство наших заданий по своему содержанию этим детям на начальном этапе их изучения оказалось недоступным.

С позиций осознанных отдельных правил заданий дети на этом уровне пытаются контролировать и оценивать некоторые свои практические действия, но в целом показывают весьма характерную картину несформированности вербальной саморегуляции на всех этапах деятельности, включая оценку полученного результата: не достигая объективно заданного результата, они считают, что задание ими выполнено правильно.

Коррекционно-педагогическая работа с этими детьми должна строиться на основе учета характерных для этого уровня негативных и прогрессивных особенностей формирования как каждого структурного компонента общей обучаемости, так и всего их комплекса в целом.

U тоовень психологически выражает собой еще более значительное отставание детей от оптимальных возрастных показателей в формировании общей обучаемости. Их поведение в ситуации выполнения задания еще более реактивно. Ребенок принимает общую цель только тех заданий, которые можно выполнять сугубо практически (на уровне ручного действия - рисовать флажки, раскладывать картинки, фигурки и т.д.). Но и в этих случаях общая цель не вербализуется им как общая цель задания, которое должно быть выполнено при соблюдении каких-то правил. В этом смысле содержание задания ребенку совершенно недоступно.

В процессе практических действий дети проявляют зависимость от общей цели деятельности, но не от заданных способов ее реализации, т.к. последние ими не осознаются.

Не достигая заданного результата, дети, тем не менее, не в состоянии даже в самой малой степени критически оценить свой труд - они считают, что задание взрослого выполнили правильно.

У тоовень - ребенок не может принять из инструкции взрослого даже самую общую целевую установку деятельности. Он улавливает из нее лишь форму активности - рисовать, раскладывать и т.д., но не то, что нужно делать и тем более не то, как надо делать. Ребенок действует с экспериментальным материалом так, как он хочет сам. Результат его труда и заданный образец деятельности не имеют ни малейшего сходства, но этого ребенок не замечает. Он испытывает чувство удовольствия уже от того, что как-то выражает себя.

Итак, мы кратко описали выделенные нами теоретические и организационно-методические принципы психолого-педагогической диагностики пониженной обучаемости шестилетних детей. Их апробация на протяжении более чем десяти последних лет в специально смоделированных педагогических условиях - условиях работы диагностико-коррекционных групп - позволила прикоснуться и к другой не менее сложной и неразработанной проблеме целенаправленного формирования у детей общей способности к учению (общей обучаемости).

Безусловно, нами сделаны лишь самые первые приступы к решению этой чрезвычайно сложной и важной проблемы. Нашу работу можно рассматривать лишь как первые шаги на пути организации целенаправленной педагогической коррекции пониженной обучаемости у шестилетних детей с ЗПР. Принципы организации этой работы в диагностико-коррекционных группах получили отражение в следующем параграфе.

§2. Принципы построения типовой и индивидуализированной модели коррекции задержки психического развития у шестилетних детей в условиях диагностико-коррекци-онных групп

Основная цель коррекционно-педагогической работы в диагно-стико-коррекционных группах - максимальная реализация в аспекте обучаемости потенций психического развития кавдого ребенка.

Однако общие принципы организации этой работы определялись нами не только в зависимости от наиболее характерных особенностей проявления собственно пониженной обучаемости у детей, но и от общих особенностей их психического развития, а также состояния здоровья, условий жизни и развития в семье.

В самом общем виде детей с ЗПР можно охарактеризовать как детей с нереализованными возрастными потенциальными возможностями психического развития, общей психической незрелостью. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности и в первую очередь продуктивной.

В воспринимаемых предметах ближайшего окружения, быта дети, как цравило, не умеют выделить более или менее характерные Признаки, что видимо, можно объяснить не только несформирован-ностью у них многих перцептивных действий, но и незрелостью мышления.

На групповом занятии эти дети не умеют работать: не запоминают, нередко не решают даже цростойших мыслительных задач, всячески избегают интеллектуального напряжения, не проявляют свойственной возрасту пытливости, не задают взрослым вопросов.

Своеобразна речь детей. Прежде всего обращает на себя внимание несформированность в соответствии с общевозрастными возможностями контекстная речь: ребенок оказывается не в состоянии построить короткий связный пересказ рассказа, сказки, а строит лишь отдельные короткие и чаще всего аграмматишнег; фразы. Значительно отстают в развитии лексическая, семантическая, а нередко и фонетическая стороны речи. Существенно отстает в развитии внутренняя речь, что не может не служить огромным препятствием к формированию элементарного планирования, саморегуляции в деятельности, хотя обычно это становится возможным уже на 5-м году жизни.

В силу нарушенного или недостаточного общения с окружающими у ребенка (он многого не воспринимает, не понимает и не усваивает) ущербно развивается личность: не развиваются познавательные интересы, не формируется потребность быть учеником (он не хочет учиться в школе); у него оказывается несформированной сколько-нибудь объективная самооценка в конкретных видах деятельности (как правило, переоценивает себя), что влечет за собой целый ряд негативных последствий в формировании личности, его характера, способностей.

Незрелость психики ребенка определенным образом проявляется в сюжетно-ролевой игре и накладывает на нее свой отпечаток. В специальной литературе иногда высказывается такая точка зрения, что ребенок с задержкой психического развития более продуктивен в игре, нежели в учебной деятельности. Но это не совсем так. Специальное наблюдение за сюжетно-ролевыми играми детей в условиях наших групп показало, что все компоненты ролевой игр! у них оказываются несформированными для возраста подготовительной группы: сюжет игры не выходит за пределы бытовой темы; содержание игр - отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, роли бедны, охватывают небольшое игровое общество и на короткий срок. Диапазон нравственных норм и правил общения, которые приходится переживать детям в игре, оказывается также далеко недостаточным в плане подготовки их к обучению в школе.

Коротко о здоровье детей. Все они к моменту поступления в специальные группы наряду с общей психической незрелостью обнаруживали физическую ослабленность, нередко сочетающуюся с нарушениями здоровья. Подтверждением может служить таблица распределения воспитанников подготовительных групп массовых детских садов и диагностико-коррекционных групп по группам т здоровья.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сделать следующие общие выводы.

1. Выдвинутые в исследовании теоретические гипотезы изучения ряда неразработанных в детской психологии проблем раннего онтогенеза общей обучаемости, в частности,пониженной, опирающиеся на важнейшие принципиальные положения советской психологии об объективных законах психического развития ребенка, ведущей рож среди диалектически взаимодействующих факторов развития целенаправленного воспитания и обучения, приводящих в движение его активные силы и опирающихся на них как на внутренние цредпосылки (условия) к саморазвитию, получили подтверждение: о психологической сущности и специфике формирования общей обучаемости в дошкольном возрасте, органической связи этого процесса с индивидуальными особенностями жчности ребенка как субъекта интеллектуальной (учебной - в старшем дошкольном возрасте) деятельности; возможностях диагностики индивидуального уровня ее сформированности (характерных актуальных и потенциальных особенностей формирования) в диапазоне от оптимально реализованных возрастных возможностей в типичных условиях воспитания и обучения в дошкольном учреждении до нижних границ нормы; типологии пониженной обучаемости, способствующей созданию типовой и индивидуализированной модеж коррекционно-педагоги-ческой работы с детьми и некотор.др.

2. Теоретическая модель изучения и коррекции пониженной обучаемости у шестилетних детей с ЗПР в специально созданных педагогических условиях - в условиях диагностико-коррекционных групп, оправдала себя. Созданная в них практика изучения и целенаправленного обучения и воспитания этих детей позволила получить объективно новые данные как в плане конкретного качественного своеобразия формирования общей способности к учению, так и в направлении решения ряда теоретических и организадион-но-методических проблем диагностики и коррекции негативных особенностей этого процесса. На этом основании можно считать, что в исследовании получили теоретическую и экспериментальную разработку некоторые аспекты большой и сложной проблемы организации средствами дошкольного воспитания реальной педагогической помощи шестилетним детям, отстающим в развитии от своих нормально развивающихся сверстников. Полученные данные могут быть использованы в решении задач дифференцированной подготовки шестилетних детей с ЗПР к обучению в школе.

3. Выполненное экспериментальное исследование имеет выраженную общую практическую (прикладную) направленность.

Во-первых, установленные в нем особенности и закономерности формирования общей обучаемости у дошкольников, разработанная система диагностики ЗПР (программа комплексного изучения детей, конкретные диагностические методики, направленные на выявление характерных негативных и прогрессивных особенностей формирования у них как отдельных структурных компонентов общей обучаемости, так и всего ее структурного комплекса) и коррекции пониженной обучаемости (создания для каждого ребенка адекватных его состоянию педагогических условий) могут найти широкое использование в массовой практике работы с детьми: в практике работы подготовительных групп и классов учебно-воспитательных учреждений обычного типа при организации дифференцированной помощи шестилетним детям в подготовке к обучению в I классе.

Во-вторых, обнадеживающие результаты многолетней экспериментальной проверки созданной нами системы диагностики и коррекции пониженной обучаемости у шестилетних детей в практике работы диагностико-коррекционных групп дают нам определенные основания считать, что подобные группы в системе дошкольного воспитания могут обеспечить каузально-генетические условия изучения задержки психического развития, как наиболее тяжелого варианта пониженной обучаемости, и оказание детям этой категории реальной педагогической помощи в сензитивные периоды развития.

В-третьих, опыт работы экспериментальных диагностико-кор-рекционных групп может оказаться полезным при создании единой системы изучения и коррекции задержки психического развития у детей в дошкольном учреждении и специальной школе.

4. Мы надеемся, что выполненное исследование послужит началом работы по созданию единой системы психолого-педагогического изучения и коррекции пониженной обучаемости у детей с ЗПР на протяжении дошкольного детства. Более отдаленные перспективы исследования поставленных в диссертации цроблем мы видим как в углубленном сравнительном изучении на протяжении дошкольного детства пониженной обучаемости у детей с ЗПР и других ее вариантов, так и в создании психолого-педагогической системы предупреждения ее возникновения, предполагающей коррекцию дефектов условий развития ребенка в раннем детстве.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Ульенкова, Ульяна Васильевна, Горький

1. БРЕЖНЕВ Л.И. Отчетный доклад ЦК КПСС ХХУ1 съезду Коммунистической партии Советского Союза и очередные задачи в области внутренней и внешней политики.- М.: Политиздат, 1981.

2. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС (14-15 июня 1983г.).- М.: Политиздат, 1983.

3. АЩРАСУЛОВА В.П. Некоторые пути формирования способности к обобщению у младших школьников.- Воцросы психологии, 1979, №5, с.126-129.

4. АБУЛЬХАНОВА-СЛАВСКАЯ К.А. О субъекте психической деятельности.- М.,1973.- 287с.

5. АБУЛЬХАНОВА-СЛАВСКАЯ К.А. О путях построения типологии личности.- Психол.ж. ,1983, т.4, ЖЕ, с.14г-29.

6. АКИМОВА М.К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту.- Вопросы психологии,1977, J62, с.175-186.

7. АКСЕНОВА М.Н., НЕКРАСОВА К.А. Об уровне развития устойчивости произвольного внимания у детей, поступающих из детского сада в школу.- Ученые записки Горьковского Государственного педагогического института им.М.Горького, вып. 117, Горький, 1971, с.96-112.

8. АКСЕНОВА М.Н. О педагогических условиях воспитания устойчивого произвольного внимания (на общегрупповых занятиях и вне их) у детей 6-7 лет: Канд.дисс.- Горький,1973.- 250с.

9. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей./Под ред.К.С.Лебединской. М. ,1982.- 125с.

10. АНАНЬЕВ Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания.- Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 18, с.101-124.

11. АНАНЬЕВ Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания в начальной школе.- В сб.: Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М.,1960, с.3-28.

12. АНАНЬЕВ Б.Г. О соотношении способностей и одаренности.- В сб.: Проблемы способностей. М.,1962, с.15-31.

13. АНАНЬЕВ Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика.- Вопросы психологии,1968а, №6, с.21-33.

14. АНАНЬЕВ Б.Г. Человек как предмет познания.- ЛГУ, 1968 б.-338с.

15. АНАНЬЕВ Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии.- Советская педагогика, 1968в, №1, с.17-22.

16. АНАНЬЕВ Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М., 1977.- 380с.

17. АНИЩЕНКО 0. Условия формирования предпосылок учебной деятельности детей.- Дошкольное воспитание, 1979, №5, с.39-44.

18. АНИЩЕНКО 0. Возможность формирования контроля у дошкольников. Дошкольное воспитание,1979, ЖЕГ; с.48-50.

19. АНОХИН П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. -М.: Мёдгиз,1968.- 547с.

20. АНТОНОВА Г.П. Учет индивидуальных особенностей мышления учащихся в процессе обучения.- Вопросы психологии,1967, J62, с.89-100.

21. АНТОНОВА Г.П. Изменения в мыслительной деятельности и успеваемости школьников в процессе обучения (младшие и средние классы).- В кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М.,1971, с.129-137.

22. АНТОНОВА Г,П. Индивидуальные различия в соотношении продуктивности мыслительных процессов и памяти у детей дошкольного возраста. Вопросы психологии, 1973, № 3, с.84-91.

23. АНЦИФЕРОВА Л.И. Методологические проблемы психологии развития. В кн.: Принцип развития ъ психологии. М,, 1978, с.3-21.

24. АРТЕМЬЕВА Т.И. Социальная обусловленность развития способностей. В кн.: Теоретические проблемы психологии личности /Под ред. Е.В.Шороховой. М., 1974, с,170-186.

25. АРТЕМЬЕВА Т.И. Метологический аспект проблемы способностей. М., 1977. - 183с.

26. АСМОЛОВ А.Г., ПЕТРОВСКИЙ В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности. Вопросы психологии, 1978, Jp I, с,70-81.

27. БАБЕНКОВА Р.Д. Упражнения для рук ребенка с двигательными нарушениями, готовящегося к школе. Дефектология, 1964, № 4, с.81-84.

28. БАБАНСКИЙ Ю.К. Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников) Ростов-на-Дону, 1971. - 347с.

29. БАДАЛЯН Л.О., ЖУРБА Л.Т., ВСЕВОЛЖСКАЯ Н.М. Руководство по неврологии раннего детского возраста. Киев, 1980. - 524с.

30. БЕЖИН А. Начальные формы педагогической запущенности у дошкольников (анализ с позиций общения). Дошкольное воспитание, 1974, № 9, с.31-39.

31. БЕЛОПОЛЬСКАЯ Н.Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Автореф.канд.дис. М., 1976. - 21с.

32. БЕЛОУС В.П. Значение условности в формировании способовлогического мышления у дошкольников. Вопросы психологии, 1978, № 4, с.36-45,

33. БЕРНШТЕЙН Н.А. Очередные задачи нейрофизиологии в свете современной теории биологической активности. ХУШ Международный психологический конгресс, Симпозиум 2. - М., 1966.

34. БЕРЦФАИ Л.В. Диагностика структуры учебной деятельности младшего школьника. В кн.: Методы изучения и диагностики психического развития ребенка. М., 1975, с.214-230.

35. БЕХТЕРЕВА Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. 2-е изд. - Л., 1974. - 151с.

36. БИЛЬЧУГОВ С.Ю. Формирование элементов формальной логики у детей дошкольного возраста. Вопросы психологии, 1979, № 4, с.56-65.

37. БЛИНОВА А.И. Развитие доказательного мышления у умственно отсталых детей. Дефектология, 1975, № I, с.21-24.

38. БЛОНСКИЙ П.П. Проблема ума и его измерения. В кн.: Тесты (теория и практика). Сб.2. - М., 1928. с.11-26.

39. БЛОНСКИЙ П. П. рудные школьники. М., 1929, - 105с. БЛОНСКИЙ П.П. Педология,, - М., 1934. - 232с. БЛОНСКИЙ П. П. Избранные психологические произведения.- М., 1964. 547с.

40. БЛОНСКИЙ П.П. Психология доказывания и ее особенности у детей. Вопросы психологии, 1964, № 3, с.40-54.

41. БОГОЯВЛЕНСКИЙ Д.Н., МЕНЧИНСКАЯ Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. - 345с.

42. БОГОЯВЛЕНСКИЙ Д.Н., МЕНЧИНСКАЯ Н.А. Психология учения.- В кн.: Психологическая наука в СССР, т.П, М., I960, с.286-336.

43. БОГУСЛАВСКАЯ З.М. Развитие познавательной деятельностидетей дошкольного возраста в условиях сюжетной дидактической игры. Изв.АПН РСФСР, 1955, вып.64, с.85-127.

44. БОДАЮ А.А., ЛОМОВ Б.Ф., ЛУЧКОВ В.В. Психологическую науку на службу практике. Вопросы психологии, 1979, № 4, с.17-22.

45. БОЖОВИЧ Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. - 464с.

46. БОЖОВИЧ Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. Вопросы психологии, 1976, № 6, с.45-53.

47. БОРИСОВА Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания у старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф.канд.дисс. М., 1983. - 15с.

48. БРОКАНЕ И.Н. Особенности вербально-ассоциативной и мыслительной деятельности шестилетних детей с разными уровнями умственного развития: Автореф.канд.дис. М., 1981. - 23с.

49. ЕРУНЕР Дж. Процесс обучения. М., 1962. - 84с.

50. БРУНЕР Дж. Развитие процессов представления у детей. -Вопросы психологии, 1968, № 5, с.135-145.

51. БРУШЛИНСКИЙ А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977. - 64с.

52. БРУШЛИНСКИЙ А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979. - 228с.

53. БУГРИМЕНКО Р. Ролевая игра как средство организации самоконтроля. Дошкольное воспитание, 1980, $ 10, с.35-37.

54. БУДАРНЫЙ А. А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества: Автореф.канд.дис. М.,1965.

55. БУРЛАЧУК Л.Ф., ШЕЙХЕР В.М. Психическое развитие: путидиагностики. Вопросы психологии, 1979, № 6, с.160-166.

56. НИГЕР Ш., ХЕТЦЕР Г. Диагностика нервно-психического развития детей раннего возраста. Пер. с немец. М., 1935. -241с.

57. ВАЛЛОН А. От действия к мысли. М., 1956. - 238с.

58. ВАЛЛОН А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. -196с.

59. ВАРДАНЯН Г.А. Диагностика умственного развития младших школьников на основе поэтапного формирования умственных действий. Вопросы психологии, 1979, № 5, с.130-133.

60. ВЕВГЕР Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст).- М., 1969. 364с.

61. ВЕНГЕР Л.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973.- 96с.

62. ВЕНГЕР Л.А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе. В сб.: Всесоюзная научная конференция по актуальным проблемам общественного дошкольного воспитания и вопросам подготовки детей к школе. T.I, М., 1970, с.14-16.

63. ВЕНГЕР Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. М., 1973. - 110с.

64. ВЕНГЕР Л.А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка. Вопросы психологии, 1974, № I, с.116-122.

65. ВЕНГЕР Л.А. О месте дошкольного детства в умственном развитии ребенка. В сб.: Возрастная и педагогическая психология. (Материалы Всесоюзного семинара-совещания). Пермь, 1974, с.54-66.

66. ВЕНГЕР Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников. Дошкольное воспитание, 1979, № 5, с.36-39.

67. ВЕНГЕР А., ФИЛИППОВА Е. О критериях готовности к школьному обучению. В сб.: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980, с.129-138.

68. ВЕКЛЕРОВА Х.М. Формирование логических структур у старших дошкольников: Канд.дис. М., 1974. - 149с,

69. ВЕТРОВА В.В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста: Автореф.канд.дис. М., 1975. - 23с.

70. ВЛАСОВА Т.А. Каждому ребенку надлежащие условия воспитания и обучения (о детях с временной задержкой развития). -Дефектология, 1969, № 4, с.3-9.

71. ВЛАСОВА Т.А., ПЕВЗВЕР М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е издание. - М., 1973. - 173с.

72. ВЛАСОВА Т.А. Проблемы преодоления отклонений в развитии детей. Дефектология, 1972, }Ь I, с.3-9.

73. ВЛАСОВА Т.А., ЛЕБЕДИНСКАЯ К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей. Дефектология, 1975, № 6, с.8-17.

74. ВЛАСОВА Т.А., ЛЕБЕЩЙНСКАЯ КЛ ., ЛУБОВСКИЙ В.И., НИКАШИНА Н.А. Задержка психического развития детей и пути ее цреодоле-ния (Обзорная информация, вып.ХП). М., 1976. - 47с.

75. ВЛАСОВА Т.А. Проблемы советской дефектологии. Советская педагогика, 1978, № I, с.58-68.

76. Возрастная и педагогическая психология /Под ред.А.В.ПЕТРОВСКОГО М., 1979. - 289с.

77. Возрастные возможности усвоения знаний /младшие классы школы/ /Под ред. Д.Б.ЭЛЖОНИНА и В.В.ДАВЫДОВА. М., 1966.- 442с.

78. Возрастная и педагогическая психология: Материалы Всесоюзного семинара совещания /Под ред. В.С.МЕРЛИНА. - Пермь, 1974. - 192с.

79. Вопросы психологии внимания. Вып.З. Саратов, 1971.- 102с.

80. ВОСКРЕСЕНСКАЯ А.И. Грамота в детском саду. M.t 1965.- 97с.

81. Вопросы оптимизации воспитания детей шестого года жизни (старший дошкольный возраст. /Под ред. Г.М.ЛЯМИНОЙ. М., 1981.- 110с.

82. Вопросы диагностики психического развития. Тезисы симпозиума. Таллин, 1974. - 206с.

83. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. /Под ред. А.Н.ЛЕОНТЬЕВА* А.В.ЗАПОРОЖЦА. М.-Л., 1948. 131с.

84. Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы докладов к У Всесоюзному съезду психологов СССР. 4.2. М., 1977. -91с.

85. Воспитание детей раннего возраста в детских усреждениях. /Под ред. Н.М.ЩЕШВАНОВА и Н.М.АКСАРИНОЙ,- 4-е издание. -М., I960. 192с.

86. Воспитание и обучение в детском саду /Под ред. А.В.ЗАПОРОЖЦА, Т.А.МАРКОВОЙ. М., 1976. - 560с.

87. Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения /Под ред. Т.А.ВЛАСОВОЙ, В.И. ЛУБОВСКОГО и др.- М., 1981. 100с.

88. Восьмая научная сессия по дефектологии и пятые Все союзные педагогические чтения (П часть). М., 1979. - 534с.

89. Всесоюзная научная конференция по актуальным проблемам общественного дошкольного воспитания и вопросам подготовки детей к школе.(Тезисы докладов),, т 1,2,- М. , 1970.

90. ВЫГОТСКИЙ Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М., 1936. - 78с.

91. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Избранные психологические исследования.- М., 1956. 519с.

92. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Развитие высших психических функций. М., I960. - 500с.

93. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Мышление и речь. В кн.: Избранные психологические исследования. М., 1956, с.39-386.

94. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития. Вопросы психологии, 1972, $ 2, с.114-123.

95. ВЫГОТСКИЙ Л. С. Лекции по психологии. Собр. соч. т П, М., 1982, с.362-465.

96. ВЫГОДСКАЯ Г.Л., СОКОЛОВА Н.Д. Об игровых действиях умственно отсталых детей. Дефектология, 1972, Je 5, с. 66-70.

97. ГАНЬКОВА З.А. Соотношение действий, образа и речи в мышлении детей дошкольного возраста: Автореф.канд.дис. Л., 1961.- 17с.

98. ГАЛЫШРИН П.Я. Развитие исследований по формированию умственных детей. В кн.: Психологическая наука в СССР, т.Г,, М., 1959, с.441-469.

99. ГАЛЬПЕРИН П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления. Вопросы психологии, 1966а, № 4, с.128-135.

100. ГАЛЬПЕРИН П.Я. К учению об интериоризации. Вопросы психологии, 19666, № 6, с.25-31.

101. ГАЛЬПЕРИН П.Я., ЭЛЕКОНШ Д. Б. К анализу теории Пиаже о развитии детского мышления. В кн.: Дж.Флейвелл. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967, с.596-621.

102. ГАЛЬПЕРИН П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. Вопросы психологии, 1969, $ I, с. 15-25.

103. ГАЛЬПЕРИН П.Я., КАЕЫЛЬНИЦКАЯ С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974. - 99с.

104. ГАЛЬПЕРИН П.Я., ТАЛЫЗИНА Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий. Вестник МПС, 1979, № 4, с.54-63.

105. ГЕЗЕЛЛ А. Умственное развитие ребенка (Методика диагностики умственного развития ребенка от рождения до шести лет). -М.-Л., 1930. 370с.

106. ГЕ1УС 3. О диалектике внешних и внутренних условий в развитии личности. В сб.: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980, с.15-22.

107. ГЕНЕЗИС сенсорных способностей /Под редакцией Л.А.ВЕНГЕ-РА. М., 1976. 255с.

108. ГЕОДАКЯН И.М. Психическая депривация у детей. Вопросы психологии, 1966, № 2, с.177-180.

109. ГЕРТ А. Обучение детей с нарушениями поведения в ГДР-(вопросы дидактики и методики). Дефектология, 1975, № 6, с.54-63.

110. ГИЛФОРД Дж. Три стороны интеллекта. В кн.: Психология мышления. М., 1965, с.433-456.

111. ГЕЩОВА Н.М. Самоконтроль в процессах памяти у детей дошкольного возраста: Канд.дис. М., 1972. - 181с.

112. ГОВОРОВА Р.И. Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста: Канд.дис. -М., 1974. 118с.

113. Г0Д0ВИК0ВА Д.Б. Влияние сферы отношений ребенок-взрослый на его умственное развитие. В сб.: Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976, с.68-71.

114. ГОЛУБЕВА Л.Р. Развитие и формирование классификации у детей дошкольного возраста: Автореф.канд.дис. Л., 1967.- 24с.

115. ГОЛУБЕВА Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей. Вопросы психологии, 1980, № 4, с.23-37.

116. ГОЛУБЕВА Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий. Вопросы психологии, 1983, № 3, с.16-28.

117. Г0Н0Б0ЛИН Ф.Н. Внимание и его воспитание. М., 1972.- 160с.

118. ГОРБАЧЕВА В.А. К вопросу о роли оценки и самооценки у детей. Известия АПН РСФСР, вып.18. М-Л, 1948, с.3-26.1УРЕВИЧ К.М. Тесты интеллекта и психологии. Вопросы психологии, 1980, Jfc 2, с.53-64.

119. ДАВИДЧУК А.Н. Формирование предпосылок учебной деятельности (на материале занятий по математике). В кн.: Подготовка детей к школе в детском саду /Под ред.Ф.А.Сохина и Т.В.Тарун-таевой. М., 1977, с.19-39.

120. ДАВЫДОВ В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.-423с.

121. ДАВЫДОВ В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. В кн.: Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В.Петровского. М., 1973, с.66-97.

122. ДАВЫДОВ В.В. Психология младшего школьника. В сб.: Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974, с.67-73.

123. ДАВЫДОВ В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования. -Вопросы психологии, 1976, $ 4, с.3-15.

124. ДАВЫДОВ В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения. Вопросы психологии, 1977, № 5, с.35-47.

125. ДАВЫДОВ В.В. О связи современной психологии с педагогической практикой. Вопросы психологии, 1978, $ 5, с.12-18.

126. ДАВЫДОВ В.В., МАРКОВА А.К. Концепция учебной деятельности школьников. Вопросы психологии, 1981, № 6, с.13-26.

127. ДАУЛЕНСКЕНЕ Ю. Неврологический анализ неуспевающих учеников массовых школ: Канд.дис. М,, 1973.

128. ДАУЛЕНСКЕНЕ Ю. Некоторые аспекты формирования высших корковых функций у детей "группы риска". В сб.: Восьмая научная сессия по дефектологии и У-е Всесоюзные педагогические чтения,, ч.П, М., 1979, с.290.

129. ДАУНИС И,Б. Эмпирическое исследование общей структуры деятельности. В сб.: Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975, с.118-135.

130. ДЕКЕДР А, Развитие ребенка от двух до семи лет. Пер. с франц. Л.: Госполитиздат, 1925. - 223с.

131. Дети с временными задержками развития. /Под ред. Т.А. Власовой, М.С.Певзнер. М., 1971. 184с.

132. Дети с отклонениями в развитии. /Под ред.М.С.Певзнер.-М., 1966. 261с.

133. Диагностика психического развития. /Под ред.Й.Шванцара. Прага, 1978. 387с.

134. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981, - 157с.

135. Диагностика умственного развития дошкольников. /Под ред. Л.А.ВЕНГЕРА и В.В.ХОЛМОВСКОЙ. М., 1978. - 247с.

136. ДОБРЫНИН Н.Ф. Внимание в процессе регуляции психической деятельности личности. В сб.: Материалы 17 Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971, с.9-10.

137. ДОМИШКЕВМ С.А. Продуктивность и динамические особенности интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития: Автореф.канд.дис. М., 1977. - 23с.

138. ДУБИНИН Н.П. Горизонты генетики. М., 1970. - 560с.

139. ДУБИНИН Н.П. Наследование биологическое и социальное. -Коммунист, 1980, № II, с.62-74.

140. ДУБРОВИНА И.В. Развитие способностей и формирование личности школьника. В сб.: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980, с.156-160.

141. ДУНАЕВА З.М. Особенности пространственных представлении у детей с задержкой психического развития и методы их коррекции: Автореф.канд.дис. М., 1980. - 22с.

142. ДУНКЕР К. Психология продуктивного (творческого) мышления. В кн.: Психология мышления. М., 1965, с. 96-234.

143. ЕГОРОВА Т.В. Некоторые особенности памяти и конкретного мышления младших школьников с пониженной обучаемостью. В кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971, с.31-81.

144. ЕГОРОВА Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.' - 148с.

145. ЕЛАГИНА М.Г, Влияние потребностей практического сотрудничества с взрослыми на развитие активной речи у детей раннего возраста. В сб.: Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974, с.114-127.

146. ЕЛФИМОВА Н.В. Сравнительное изучение условий образования обобщений у дошкольников с нормальным и задержанным психическим развитием. : Канд.дис. М., 1978. - 166с.

147. Естественнонаучные основы психологии. /Под ред. А.А. Смирнова. М., 1978. 367с.

148. ЖАРЕНКОВА Г. И. Изучение деятельности детей с целью диагностики психического развития. В кн.: Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития детей. Рига, 1970, с.94-99.

149. ЖАРЕНКОВА Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции. Дефектология, 1972, » 4, с.29-35.

150. ЖАРЕНКОВА Г. И. Коррекция деятельности учащихся на уроках.- В кн.: Учебно-воспитательная работа в школе для детей с задержкой психического развития. /Под ред. Т.А.Власовой и Н.А. Никашиной. М., 1977, с.61-75.

151. ЖАРЕНКОВА Г.И. Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития. В кн.:Обучение детей с задержкой развития. (Пособие для учителей). /Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Никашиной. М., 1981. -118с.

152. ЖИЛЬЦОВА 0.1. Использование вербальных заданий при диагностике олигофрении. Дефектология, 1974, № 3, с.60-65.

153. ЖУЙКОВ С.Ф. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся в условиях развивающего обучения русскому языку.- В сб.: Типические особенности умственной деятельностимладших школьников. М., 1968, с.177-231.

154. ЕУЙКОВ С.Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников. Вопросы психологии, 1971, № 5, с.85-99.

155. ЗАБРАМНАЯ С. Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. М., 1981. - 45с.

156. ЗАЗЗО Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды. -Вопросы психологии, 1967, № 2, c.III-134.

157. ЗАК А.З. Психологические особенности рефлексии у детей младшего школьного возраста: Канд.дис. М., 1976. - 131с.

158. ЗАК А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников. Вопросы психологии, 1978, № 2, с. I02-II0.

159. ЗАБКОВ Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1939. - 64с.

160. ЗАНКОВ Л.В. Опыт психологического изучения школьников в составе педагогического исследования. Вопросы психологии, 1971, № 2, с.3-19.

161. ЗАПОРОЖЕЦ А.В. Развитие произвольных движений. М., I960. - 417с.

162. ЗАПОРОЖЕЦ А.В. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте. В сб.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.-Л., 1948, с.102-112.

163. ЗАПОРОЖЕЦ А.В. Развитие мышления. В кн.: Психология детей дошкольного возраста. М., 1964, с.183-246.

164. ЗАПОРОЖЕЦ А.В. Вопросы психологии обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Советская педагогика, 1968, £ 7, с.55-64.

165. ЗАПОРОЖЕЦ А.В., НЕВЕРОВШ Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка.

166. Вопросы психологии, 1974, №6, с.59-73.

167. ЗАПОРОЖЕЦ А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. В сб.: Принцип развития в психологии. М.,1978, с.243-267.

168. ЗАРАНДИЯ М.И. К вопросу о развитии умственных операций у детей дошкольного возраста.- Вопросы психологии. 1971, №5, с.100-109.

169. ЗВЕРЕВА М.В. Метод исследования индивидуальных вариантов развития младших школьников.- В кн.: Индивидуальные варианты развития младших школьников. М.,1973, с.5-49.

170. ЗЕЙГАРНИК В.В. Патология мышления. М.,1962.- 243с.

171. ЗЕЙГАРНИК Б.В. Личность и патология деятельности. М. ,1971.98с.

172. ЗИСЛИНА Н.Н., ОПОЛИНСКИЙ М.Г., РЕЙДИБОЙМ М.Г. Исследование функционального состояния мозга по данным электроэнцефалографии у детей с задержкой развития.- Дефектология, 1972, №3, с.9-15.

173. ШКОВА В.И., КАЛМЫКОВА З.И., ОРЛОВА A.M. Об учащихся с замедленным темпом развития.- Советская педагогика, 1968, ЖО, с.58-69.

174. ЗЫКОВА В.И. Познавательная деятельность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условиях работы экспериментальных классов.-В кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971, с.206-253.

175. ИВАНОВА А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей.- М., 1976.- 97с.

176. ИВАНОВА Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения / на материале изучения старших дошкольников и учащихся первых классов: Канд. дис.- М. ,1979.- 165с.

177. ИНЕЛЬДЕР Б. От перцептивной конфигурации к структуре логической операции. Вопросы психологии, I960, № 5, с.79-92.

178. ИНЕЯЬДЕР Б. Применение генетического метода в экспериментальной психологии. В сб.: ХУШ Международный психологический конгресс. М., 1969, с.197-201.

179. ИСТОМИНА З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. Известия АПН РСФСР, вып.14, 1948, с.51-88.

180. ИСТОМИНА З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте. В кн.: Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М., 1967, c.I5-III.

181. Исследование развития познавательной деятельности. /Под ред. Дж.Брунера и др.ВД., 1971. 389с.

182. КАЕЫЛШИЦКАЯ C.JI. Экспериментальное формирование внимания: Канд.дис. М., 1970. - П4с.

183. КАДЫРОВ Б.Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психической активности. Вопросы психологии, 1976, № 4, с.133-138.

184. КАЛМЫКОВА З.И. Тема продвижения как один из показателей умственного развития. Вопросы психологии, 1961, № 2, с.41-50.

185. КАЛМЫКОВА З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников. Советская педагогика, 1968, J& 6, с.105-117.

186. КАЛМЫКОВА З.И. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся с пониженной обучаемостью. В кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971, с.157-189.

187. КАЛМЫКОВА З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. В кн.: Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975, с.10-38.

188. КАЛМЫКОВА З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития. Дефектология,1979, № 3, с.3-9.

189. КАЛМЫКОВА З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979. -48с.

190. КАЛМЫКОВА З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. - 199с.

191. КАПУСТИНА Г.М. Воспитание познавательной активности на уроках математики. В кн.: Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. /Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1981, с.36-52.

192. КАСВИН Г.А., САВИНА А.К. Вопросы теории обучения в европейских социалистических странах /НБР, ПНР, ЧССР/, М., 1971. - 157с.

193. КАТАЕВА А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста (глухих, слабослышащих и умственно отсталых): Автореф.докт.дисс. М., 1977. - 32с.

194. КИСТЯКОВСКАЯ М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М., 1970. - 222с.

195. КОВАЧ Д. Проблема психической регуляции поведения /Методология, теория, эксперимент/. Психол.журнал, 1980, JS 3, с.47-57.

196. КОЗЛОВА С.А. Формирование представлений о явлениях общественной жизни у детей подготовительной группы: Автореф. канд.дис. М., 1972. -22с.

197. КОЗУЛИН A.M. Системный подход в изучении детской психики. В кн.: Системные исследования. М., 1977. -с.250-260.

198. КОЛЬЦОВА М.М. Ребенок учится говорить. М., 1973а. -159с.

199. КОЛЬЦОВА М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка /роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности ребенка/. М., 19736. -159с.

200. КОМАРОВА Т.О. Роль рисования в детском саду для подготовки руки ребенка к письму. Вопросы психологии, 1966, № 6, с.I64-171,

201. КОНЕВ А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М., 1968. -208с.

202. КОНОПКИН О.А. Проблема осознанного регулирования сенсо-моторной деятельности:: Автореф.докт.дис. М., 1977.

203. КОРОБЕЙНИКОВ И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста: Автореф.канд.дис. М., 1980. -23с.

204. КОРОБЕЙНИКОВ И.А. Унифицированная модель "экспресс-диагностики психического недоразвития у дошкольников. В сб.: Психодиагностика и школа. (Тезисы симпозиума). Таллин, 1980, с.121-122.

205. КОНСТАММ Г.А. Обучение мыслительным операциям детей, находящихся на "дооперационной стадии развития.- Советская педагогика, 1967, № I, с.33-35.

206. КОРНЕЕВА Г.А. Роль предметных действий в формировании понятия числа у дошкольников. Вопросы психологии, 1978, $ 2, с.91-101,

207. КОСМА Г.В, Роль обучения в развитии мыслительной операции классификации у детей. В кн.: ХУШ Международный психологический конгресс. Симпозиум 32. Обучение и умственное развитие. - М., 1966, с.187-190.

208. КОСТЮК Г.С, Вопросы психологии мышления. В кн.: Психологическая наука в СССР. - М., 1959, т.1, с.357-440.

209. КОСТЮК Г.С. Проблема развития ребенка в советской психологии. Вопросы психологии, 1967, № 6, с.23-45.

210. КОТЫРЛО В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971. -202с.

211. КРУТЕЦКИЙ В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968. -431с.

212. КРУТЕЦКИЙ В.А. Проблема способностей в психологии. М., 1971. -62с.

213. КУВШИНОВ Н.И. Процесс развертывания образов в ориентировочный период деятельности у детей младшего школьного возраста. Вопросы психологии, 1966, № 3, с.105-117.

214. КУЗИНА Н.И. Формирование объяснительной связной речи у детей старшего дошкольного возраста: Автореф,канд.дис. М., 1975. -19с.

215. КУЗНЕЦОВА У.Е. Сравнение индивидуальных вариантов развития слабоуспевающих школьников в разных условиях обучения. -В сб.: Индивидуальные варианты развития младших школьников. М., 1973, с.50-103.

216. КУЗНЕЦОВА Л.В. Использование игры в коррекционных целях.-В кн.: Воспитание детей с задержкой психического развития. /Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1981, с.89-96.

217. КУЛАГИНА И.Ю. Отношение к учению у детей с задержкой психического развития /в начальных классах специальной школы/: Автореф.канд.дис. ГЛ., 1980. -15с.

218. КУМАРИНА Г.Ф. Классы выравнивания как форма обучения детей с отставанием в психическом развитии в условиях работы массовой школы. В сб.: УШ-я научная сессия по дефектологии, 1979, ч.П, с.321-322.

219. КУЛЮТКИН Ю.Н. и СУХОБСКАЯ Г. Г. Проблема саморегуляции мыслительной деятельности и типы мышления. В сб.: Тезисы

220. Ш Всесоюзного съезда психологов, s.I. Киев, 1968, с.233-234.

221. КУЛЮТКИН Ю.Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоциональные компоненты. Вопросы психологии, 1973, № I, с.48-59.

222. ЛАНШЕЙЕР Й. Обеднение психики у детей. В сб.: Актуальные проблемы педиатрии. Москва - Прага, 1968, с.270-293.

223. ЛЕББЩИНСКИЙ В.В. Некоторые актуальные проблемы детской патопсихологии, Невропатология и психиатрия, 1971, 6, с.843-846.

224. ЛЕБЕДИНСКАЯ К.С. Клинический аспект изучения задержки психического развития. В сб.: Седьмая научная сессия по дефектологии. М., 1975, с.392-393.

225. ЛЕВИНА Р.Е. Идеи Л.С.Выготского о планирующей роли речи ребенка. Вопросы психологии, 1968, $ 4, с.105-115.

226. ЛЕЙТЕС Н.С. Индивидуальные различия в способностях. -В кн.: Психологическая наука в СССР, т.П, М., I960, с.74-90.

227. ЛЕЙТЕС Н.С. Проблема общих способностей в возрастном аспекте. Вопросы психологии, 1969, № 2, с. 15-24.

228. ЛЕЙТЕС Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. -277с.

229. ЛЕЙТЕС Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей. В сб.: Проблемы дифференциальной психофизиологии, т.УП, М., 1972, с.223-232.

230. ЛЕОНТЬЕВ А.Н. Развитие памяти. М., 1931. -278с.

231. ЛЕОНТЬЕВ А.Н. Актуальные проблемы развития психики ребенка. Известия АПН РСФСР, вып.14. М.-Л., 1948, с.3-9.

232. ЛЕОНТЬЕВ А.Н. О формировании способностей. Вопросы психологии, I960, № I, с.7-16.

233. ЛЕОНТЬЕВ А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965.-570с.

234. ЛЕОНТЬЕВ А.Н», ЛУРШ А.Р., СМИРНОВ А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников. Советская педагогика, 1968, № 7, с.65-77.

235. ЛЕОНТЬЕВ А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.-39с.

236. ЛЕОНТЬЕВ А.Н. Деятельность, сознание, личность. 2-е изд. - М., 1977. - 303с.

237. ЛЕРНЕР З.М. Характеристика коррекции некоторых видов психического инфантилизма. В сб.: Седьмая научная сессия по дефектологии. М., 1975, с.393-394.

238. ЛЕУШИНА A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста: Учебное пособие. М., 1974. -364с.

239. ЛЙДЕРС А. Г. О конкретно-операционном мышлении у дошкольников. Вопросы психологии, 1979, № 6, с.118-120.

240. ЛЙДЕРС А.Г. Феномены Пиаже и их действительные источники. Вестник М1У, 1980, № 3, с.18-32.

241. ЛЙДЕРС А.Г. Решение дошкольниками задач на включение. Новые исследования в психологии, 1981, № 2, с.39-43.

242. ЛИНГАРДТ Й. Процесс и структура человеческого учения /перев. с чешского/. М., 1970. - 683с.

243. ЛИПКИНА А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника. В кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971, с.96-129.

244. ЛИПКИНА А.И. Роль личностного фактора в преодолении отставания младших школьников. Советская педагогика, 1973, № 9, с.45-55.

245. ЛИСИНА М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста. Вопросы психологии, 1961,ft 3, с.117-124.

246. ЛИСИНА М.И. Развитие познавательной деятельности детей первого полугодия жизни. В кн.: Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте /Под ред.А.В.Запорожца и М.И.Лисиной. М., 1966, с.ПЗ-152.

247. ЛИСИНА М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: Докт.дис.-М., 1974. 391с.

248. ЛИСИНА М.И. Генезис форм общения у детей. В кн.: Принцип развития в психологии. М., 1978а, с.268-295.

249. ЛИСИНА. М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни. Вопросы психологии, 19786, № 5, с.73-78.

250. ЛИСИНА М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни. В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологииД1978в, с.237-252.

251. ЛИСИНА М.И. Формирование личности ребенка в общении.-В кн.: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980а, с.36-46.

252. ЛИСИНА М.И. Изучение общения с окружающими людьми у детей раннего и дошкольного возраста. Советская педагогика, 19806, № I, с.63-70.

253. ЛИСИНА М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками. Вопросы психологии, 1982, ft. 4, с.18-35.

254. ЛИТВИНКК А.А. Сравнительный анализ деятельности ребенка дошкольника с реальными предметами и их схематическими изображениями. Вопросы психологии, 1967, $ I, с.144-154.

255. ЛОЛЕР Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность ирасизм /пер. с английского/. М,, 1982. - 252с.

256. ЛОМОВ Б.Ф. О системном подходе в психологии. Вопросы психологии, 1975, $ 2, с.31-45.

257. ЛОМОВ Б.Ф., СУРКОВ Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980, - 280с.

258. ЛОМОВ Б.Ф. Теория, эксперимент и практика в психологии.-Психологический журнал, т.1, № I, 1980, с.8-19.

259. ЛОМОВ Б.Ф. Об исследовании законов психики. Психологический журнал, 1982, т.Ш, № 3, с.18-30.

260. ЛУБОВСКИЙ В.И. Особенности высшей нервной деятельности детей с нарушениями темпа развития. В кн.: Дети с отклонениями в развитии /Отграничение олигофрении от сходных состояний/. М., 1966, с.76-100.

261. ЛУБОВСКИЙ В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей. Дефектология, 1971, № 6, с.15-19.

262. ЛУБОВСКИЙ В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития. Дефектология, 1972, £ 4, с.10-16.

263. ЛУБОВСКИЙ В.И. Области применения психологической диагностики и специфические требования к методикам в разных областях. В сб.: 0 диагностике психического развития личности. Таллин, 1974, с.65-76.

264. ЛУБОВСКИЙ В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978. - 224с.

265. ЛУБОВСКИЙ В.И. Задержка психического развития как психолого-педагогическая проблема. В сб.: Развитие младших школьников в норме и при отклонениях. Иркутск, 1979, с.3-17.

266. ЛУБОВСКИЙ В.И. Выявление нарушений развития как задачапсихологической диагностики в школе. В сб.: Психодиагностика и школа /Тезисы симпозиума/. - Таллин, 1980, с.39-46.

267. ЛУБОВСКИЙ В.И. Общая психологическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития. В кн.: Обучение детей с задержкой психического развития. М., 1981, с.6-10.

268. ЛУКАШЕВА И. Роль наследственности в интеллектуальном развитии. /Обзор литературы по исследованию интеллекта приемных детей/. Дефектология, 1982, lb I, с. 69-73.

269. ЛУКОМСКАЯ С.А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характеристика: Канд.дис. Л., 1979, - 155с.

270. ЛУРШ А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника. В сб.: Вопросы психологии ребенка-дошкольника. М.-Л., 1948, с.34-64.

271. ЛУРИЯ А.Р., ЮДОВШ Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., 1956. - 92с.

272. ЛУРШ А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка. -Вопросы психологии, 1958а, № 5, с.3-17.

273. ЛУРИЯ А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов. В кн.: Психологическая наука в СССР, т.1 М., 1959, с.516-577.

274. ЛУРИЯ А.Р., ЦВЕТКОВА Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. М., 1966. - 291с.

275. ЛУРИЯ А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969а, - 501с.

276. ЛУРИЯ А.Р. Сознательное действие, его происхождение и мозговая организация. Вопросы психологии, 19696, № 5, е.13--29.

277. ЛУРИЯ А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. - 374с.

278. ЛУТОШШ Н.Г. Возрастная динамика процессов памяти у детей с задержкой психического развития: Автореф.канд.дис. М., 1977. - 23с.

279. ЛЮБЛИНСКАЯ А.А. Очерки психического развития ребенка. -М., 1965. 545с.

280. ЛЮБЛИНСКАЯ А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., 1971. - 415с.

281. ЛЮБЛИНСКАЯ А.А. Воспитателю о развитии ребенка. 2-е изд. - М., 1972. - 255с.

282. МАЖАЕВ В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте. Вопросы психологии, 1974, № 5, с.98-106.

283. МАЛЩЕВА К.П. Самоконтроль в учебной работе. В сб.: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962, с.185-223.

284. МАНУЙЛЕНКО З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. Известия АПН РСФСР вып. 14, М.-Л., 1948. с.89-124.

285. МАРКОВА А.К. Самоконтроль в учебной деятельности школьника: Материалы УП Межвузовской научной конференции. Горький, 1971, с.37-40.

286. МАРКОВА А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса. Вопросы психологии, 1977а, J6 4, с.41-51.

287. МАРКОВА А.К. Психолого-педагогические аспекты проблемы индивидуальных различий. Вопросы психологии, 19776, № 2, с.96-104.

288. МАРКОВА А.К. Пути развития советской психологии обучения. Советская педагогика, 1982, № 12, с.76-82.

289. МАРКОВСКАЯ И.Ф. Нейропсихологический анализ клиническихвариантов задержки психического развития. Дефектология, 1977, № 6, с.З-П.

290. МАРЮТИНА Т.М. Об использовании понятий "критический" и "сензитивный" период индивидуального развития. Психологический журнал, т.П, 1981, № I, с. 145-153.

291. МАСЛЯЕВА С.Я. О возможностях обобщения словесного материала у детей от 2 до 7 лет. В сб.: Некоторые проблемы умственного развития в.онтогенезе. Ученые записки Горьковского пединститута, вып.60, 1966, с.146-170.

292. МАТВЕЕВА Н.А., ПШИНДИНА Л.В., ЖУКОВА Н.П. и другие. Ориентировочная методика определения замедленного биологического развития детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте: Методические рекомендации. Горький, 1980. 7с.

293. МАТВЕЕВА Н.А., УЛБЕЕЖОВА У.В., ЛЕОНОВ А.В. О связи темпов морфологического созревания ребенка с его психическим развитием. Новые исследования по возрастной физиологии, 1981а, Я 2, с.7-10;

294. МАТВЕЕВА Н.А., ЛЕОНОВ А.В., УЛБЕЕЖОВА У.В. Определение готовности детей к школе с помощью теста Керна-Ирасека. Гигиена и санитария, I98I6, № 7, с.63-65.

295. МАТЮШКИН A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. - 208с.

296. МАТЮШКИН A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. Вопросы психологии, 1982, № 4, с.5-17.

297. МЕНЧИНСКАЯ Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы. Советская педагогика, 1968, № 6, с.21-38.

298. МЕНЧИНСКАЯ Н.А., САБУРОВА Г.Г. Проблема обучения иразвития. В сб.: Вопросы детской и педагогической психологии на ХУШ Международном конгрессе психологов. М., 1969, с.57-105.

299. МЕНЧИНСКАЯ Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. В кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971, с.8-31.

300. МЕНЧИНСКАЯ Н.А.-, САБУРОВА Г.Г. Новый этап в исследовании проблемы обучения и умственного развития. В сб.: Возрастная и педагогическая психология /Материалы Всесоюзного семинара -совещания/. Пермь, 1974а, с.104-123.

301. МЕНЧИНСКАЯ Н.А. О некоторых принципиальных вопросах диагностики умственного развития. В сб.: 0 диагностике психического развития личности. Таллин, 19746, с.77-82.

302. МЕНЧИНСКАЯ Н.А. Пути реализации в психологии принципа единства воспитания и обучения. Советская педагогика, 1975, ft 9, с.8-17.

303. МЕНЧИНСКАЯ Н.А. Исследования по психологии учения и развития. В сб.: Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы докладов к У Всесоюзному съезду психологов СССР, часть П. М., 1977, с.45-73.

304. МЕНЧИНСКАЯ Н.А. Проблемы учения и развития. В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. /Под ред.В.В.Давыдова. М., 1978, с.253-268.

305. Методы диагностики и изучения психики ребенка /Под ред. Н.И.Непомнящей. М., 1975. - 250с.

306. Методика обучения рисованию, лепке и аппликации в детском саду: Учебник для педагогических училищ. 5-е изд. М., 1971. - 255с.

307. МЕЩЕРЯКОВ А.И. Слепоглухонемые дети. М., 1974. - 328с.

308. МЩЕРЯКОВА-ЗАМОЗЖБНАЯ С.Ю. Психологический анализ "комплекса оживления" у младенцев: Автореф. канд.дис. М., 1979. - 23с.

309. МЕЩЕРЯКОВА С.Ю. Особенности "комплекса оживления" у младенцев при воздействии предметов и общения со взрослыми. -Вопросы психологии, 1975, № 5, с.81-89.

310. МИШЕЕР Дж., ГАЛАНТЕР Е., ПРИБРАМ К. Планы и структура поведения /Пер. с англ./. М., 1965. - 237с.

311. МИНИНА Д.Е. Опыт работы диагностического класса при вспомогательной школе. Дефектология, 1979, № 5, с.48-49!

312. МИНСКАЯ Г. И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста: Автореф.канд. дис. М., 1954. - 15с.

313. МИР детства: Дошкольник /Под ред. А.Г.Хрипковой. М., 1979. - 416.

314. МОРОЗОВА Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей /сравнительно с нормой/. М., 1969, - 280с.

315. МУХИНА B.C. Психология дошкольника: Учебное пособие для студентов педагогических институтов и учащихся педагогических училищ. М., 1975. 240с.

316. МУХИНА B.C. Близнецы. М., 1969. - 414с.

317. МУХИНА B.C. К проблеме социального развития ребенка. -Психологический журнал, 1980, № 5, с.44-47.

318. МУХИНА В.с; Изобразительная деятельность ребенка какформа усвоения социального опыта. М., 1981. - 239с.

319. НАЕАТИКОВА Л. П. Устойчивость внимания и ее динамика у детей дошкольного возраста: Автореф. канд.дис. М.', I980.-I6c.

320. НАСОНОВА В.И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с задержкой психического развития: Автореф.канд.дис. М., 1979. - 22с.

321. НЕЕШШЦЫН В. Д. Основные свойства нервной системы человека. М., 1966, - 382с.

322. НЕШЛИЦЦН В.Д. К проблеме мозговых механизмов психической активности. В кн.: Психологические исследования, посвященные 85-летию Д.Н.Узнадзе. Тбилиси, 1973, с.274-282,

323. НЕВЕРОВИЧ Я.З. Овладение предметными движениями в преддо-школьном и дошкольном возрасте. Известия АПН РСФСР, вып.14, М.,-ЛГ., 1948, с. 167-196.

324. НЕКРАСОВА К.А. К вопросу о формировании общих понятий у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет): Канд.дисс. -Горький, 1949. 250с.

325. НЕКРАСОВА К.А. О формировании обобщений у детей старшего дошкольного возраста. Дошкольное воспитание, 1950, № 3, с.32-41.

326. НЕКРАСОВА К.А. Материалы к системе диагностики развития элементарного логического мышления у детей, готовящихся к школе. Ученые записки Горьковского педагогического института им.М.Горького, вып.89, 1970, с.75-106.

327. НЕКРАСОВА К.А., УЛЬЕНКОВА У.В. Методика диагностики уровня развития мышления готовящихся к школе детей. Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития детей. Рига, 1970, с.175-177.

328. НЕКРАСОВА К.А., УЛЬЕНКОВА У.В. Из опыта отбора детей в детском саду в диагностико-коррекционные подготовительные к школе группы. В сб.: Вопросы психологии обучения и воспитания. Горький, 1978, с.51-73.

329. НЕПОМНЯЩАЯ Н.Й. Психологический анализ начальных этапов обучения /на материале обучения математике детей дошкольного возраста, умственно отсталых и детей с задержкой развития/: Докт.дис. М., 1972.

330. НЕПОМНЯЩАЯ Н.Й., БОГОЯВЛЕНСКАЯ Д.Б. Некоторые проблемы конструирования диагностических методик. В сб.: 0 диагностике психического развития личности. Таллин, 1974, с.83-99.

331. НИКАШЙНА Н.А, Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития. Дефектология, 1972, № 5, с.7-12.

332. НИКОЛАЕВА Э.Ф. О роли предметных действий ребенка в синтезе его логических операций. Вопросы психологии; 1979, $ 5, с.113-116.

333. НОВОСЕЛОВА С.Л. Развитие мышления в раннем детстве. М., 1978. - 157с.

334. ОБУХОВА Л.Ф. Этапы развития детского мышления /формирование элементов научного мышления у ребенка/. М., 1972. -152с.

335. ОБУХОВА Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981. -191с.

336. Опыт системного исследования психики ребенка. М.', 1975. - 230с.

337. ПЕВЗНЕР М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа психофизического развития. В сб.: Дети с временными задержками развития. М., 1971, с. 15-20.

338. ПЕВЗНЕР М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития. Дефектология, 1972, № 3, с.3-9.

339. ПЕВЗНЕР М.С. Дети олигофрены: Изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения. - М., 1959. - 486с.

340. ПЕВЗНЕР М.С., РОСТЯГАЙЛОВА Л.И. Клинико-психологическая характеристика задержки психического развития. Дефектология, 1981, В 4, с.10-16.

341. ПЕЙПЕР А. Особенности деятельности мозга ребенка. М., 1962. - 519с.

342. ПЕРЕСЛЕНИ Л.И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии. Дефектология, 1972, № 4, с.23-28.

343. ПЕРЕСЛЕНИ Л.И. Корректурная проба, ее диагностическая ценность и связь с процессами преднастройки. Гигиена и санитария, 1980, № 4, с.51-54. '

344. ПЕРЕСЛЕНИ Л.И., ПОДОБВД В.Л. Исследование прогностическойдеятельности для характеристики уровня умственного развития детей. Дефектология, 1982, № е, с.П-17.

345. ПЕРЕСЛЕНИ Л.И. Закономерности приема и переработки сенсорной информации у детей с интеллектуальной недостаточностью: Автореф.докт.дисс. М., 1983. - 34с.

346. ПЕТРОВА В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1968. - 158с.

347. ПЕТРОВА В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. И., 1977. - 198с.

348. ПЕТРЕНКО В.Ф. Психологическое исследование значения на словесном и образном уровнях: Канд.дис. М., 1978. - 149с.

349. ПЕТУХОВА Т.В. К вопросу о развитии произвольного внимания у детей дошкольного возраста. Ученые записки, т.IX, Пятигорск, 1955, с.149-164.

350. ПИАЖЕ Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. - 659с.

351. ПИАЖЕ Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932. -412с.

352. ПИАЖЕ Ж., ИНЕИЬДЕР Б. Генезис элементарных логических структур: классификация и сериация. М., 1963. -448с.

353. ПИАЖЕ Ж. Роль действия в формировании мышления. Вопросы психологии, 1965, № 6, с.33-51.

354. ПИНСКИЙ Б.И. Исследование психологических особенностей деятельности детей в диагностических целях. Вопросы психологии, 1968, № 2, с.118-127.

355. ПОДЦУЕНАЯ Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с задержкой психического развития. Дефектология, 1980, № 4, с.21-26.

356. ШДЦЪЖОВ Н.Н. Современное состояние проблемы умственного воспитания дошкольников. Тезисы докладов всесоюзнойнаучной конференции по актуальным проблемам общественного дошкольного воспитания и вопросам подготовки детей к школе, т.П, М., 1970, с.49-51.

357. ПОдаШКОВ Н.Н. О формировании наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста. Вопросы психологии, 1973, № 3, с.114-120.

358. ПОДДЕЯКОВ Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977. -271с.

359. ПОДДЫКОВ Н.Н. Современное состояние и перспективы исследования в области дошкольного воспитания. Вопросы психологии, 1982, № 6, с.32-43.

360. Подготовка детей к школе в детском саду /Под ред.Ф.А. Сохина и Т.В.Тарунтаевой. М., 1977. -160с.

361. ПОДОБЕЩ В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития. Дефектология, 1981, $ 3, с.17-26.. ПОНОМАРЕВ А.Я. Знания, мышление и умственное развитие. -М., 1967. -263с. .

362. Проблемы дифференциальной психофизиологии. /Под ред.М.Н. Борисовой, Э.А.Голубевой, Н.С.Лейтеса и других. Т. IX. М., 1977. - 255с.

363. Проблемы генетической психофизиологии. /Под ред.Б.М.Ломова, И.В.Ранич-Щербо. М., 1978. -264с.

364. Проблемы психологической диагностики. Таллин, 1977. -234с.

365. Проблемы дифференциальной психофизиологии и ее генетические аспекты /тезисы Всесоюзного симпозиума/. Пермь, 1975. - 86с.

366. Проблемы психологии личности /Советско-финский симпозиум/. /Йод ред.Е.В.Шороховой, О.И.Зотовой, М., 1982. 245с.

367. ПРОСКУРА Е.В. Роль обучения в формировании сериационных действий у дошкольников. Вопросы психологии, 1969, Л I, с.37-45.

368. Принцип развития в психологии. /Под ред.Л.И.Анцыферовой. М., 1978. 368с.

369. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. /Под ред. Г.М.Дульнева и А.Р.Лурия. Изд. 3-е, исправленное и дополненное. М., 1973. 222с.

370. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. /Под ред. С.Л.Рубинштейна. М. , I960. 166с.

371. Психология и психофизиология индивидуальных различий. /Под ред. А.А.Смирнова. М., 1977. 184с.

372. Психология мышления (сборник.переводов с немец, и англ.). /Под ред. А.М.Матюшкина. М., 1965. 531с.

373. Психологические проблемы учебной деятельности школьников. /Под ред. В.В.Давыдова. М., 1977. 309с.

374. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. /Под ред. Н.А.Менчинской. М., 1971. 271с.

375. Психологические проблемы процесса обучения младших, школьников (тезисы докладов конференции). М., 1978. - 239с.

376. Психодиагностика и школа (Тезисы симпозиума). Таллин, 1980. - 199с.

377. Психологическая диагностика. (Проблемы и исследования). /Под ред. К.М.1.уревича. М., 1981. 231с.

378. Психология учебной деятельности школьников (Тезисы докладов П Всесоюзной конференции по педагогической психологии в г.Туле). М.,,1982. - 349с.

379. ПШКАЕВА Т.Д. Об изучении структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития. Дефектология, 1980, J& 3, с. 10-18.

380. ПУТМЕЕВА Л.В. О функциях эмоций в мыслительном процессе.- Вопросы психологии, 1979, № I, с.28-36.

381. ПУШКИН В.Н. Естественно-научный анализ решения задач как самоуправляемого процесса. Вопросы психологии, 1969, № 2, с.168-171.

382. ПУШКИН В.Н. Психология целеполагания.и проблемы интеллектуальной активности. Вопросы психологии, 1977, 5, с. 74-87.

383. ПУШКИНА А.Н. Роль знаний и приемов решения практических задач в формировании мышления детей раннего и дошкольного возраста: Канд.дисс. Л., 1979. - 159с.

384. РАВИЧ-ЩЕРБО И.В. Генотипическая обусловленность свойств нервной системы и проблема их устойчивости. В сб.: 0 диагностике психического развития личности. Таллин, 1974, с. 109128.

385. РАВШ-ЩЕРБО И.В. Об изучении факторов наследственности и среды в свойствах нервной системы. В сб.: Соотношение биологического и социального в человеке /Материалы к симпозиуму/. М., 1975, с.370-377.

386. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников /Под ред. А.В. Запорожца и Я.З.Неверович. М., 1965. 418с.

387. Развитие младших школьников в норме и при отклонениях.- Иркутск, 1975. 140с.

388. Развитие,и воспитание ребенка от рождения до трех лет /Под ред. Н.М.Щелованова. М., 1965. 181с.

389. Развивающийся мозг и среда /Под ред. Э.А.Асратяна. М., 1980. 271с.

390. Развитие общения у дошкольников /Под ред. А.В. Запорожца и М.И.Лисиной. М., 1974. 287с.

391. Развитие ребенка /Под ред. А.В. Запорожца, Л.А.Венгера. М., 1968. 189с.

392. РЕЙДИБОЙМ М.Г. Материалы клинического изучения неуспевающих школьников. Дефектология, 1972, № 3, с.15-21.

393. РЕЙДИБОЙМ М.Г. Задержка психического развития у детей. Клинико-психологическое обоснование дифференцированного отбора и обучения: Автореф.канд.дис. М., 1977. - 16с.

394. Рекомендации по предупреждению и преодолению неуспеваемости учащихся общеобразовательных школ /Составители: Ю.К.Ба-банский, Н.А.Менчинская, Г.А.Победносцев. М., 1976. 54с.

395. РЕПКИН В.В. О понятии учебной деятельности.Вестник Харьковского университета, 1976, № 132, вып.9, с.6-10.

396. РЕПКИН В.В. Строение учебной деятельности. Вестник Харьковского университета, 1976, № 132, вып.9, с.10-16.

397. РОЖДЕСТВЕНСКАЯ В.И. Индивидуальные различия работоспособности. М., 1980. - 305с.

398. РОЗАНОВА Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. -М., 1978. 230с.

399. РОЖ А.А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками, у детей дошкольного возраста: Канд.дис. М., 1975. - 167с.

400. РУБИНШТЕЙН С.Я. Психология умственно отсталого школьника. 2-е изд. М., 1979. - 191с.

401. РУБИНШТЕЙН С.Л. Основы общей психологии. М., I946.-704C.

402. РУБИНШТЕЙН С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. - 328с.

403. РУБИНШТЕЙН С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. 146с.

404. РУБИНШТЕЙН С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. В кн.: Проблемы общей психологии. М., 1976,с.219-234.

405. САШИНА Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М., 1981. - 132с.

406. Сенсорное воспитание дошкольников. /Под ред. А.В. Запорожца, А.В.Усовой. М., 1963. 226с.

407. СЕЧЕНОВ И.М. Избранные цроизведения. М., 1953. - 333с.

408. СКАЛА Бине-ТЕРМЕНА. Стенфордская редакция в пер. и обр. русских авторов /Е.В.1урьянов, А.А.Смирнов, М.В.Соколов, Н.А. Шеварев/. М., 1929. - 171с.

409. СЛАВИНА Л.С. Психологические условия повышения успеваемости у одной из групп отстающих школьников 1-го класса. -Известия АПН РСФСР, вып.36 М„ 1951, с.187-223.

410. СЛАВИНА Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам, М., 1958. 214с.

411. СЛАВИНА Л. С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника. В сб.: Изучение мотивации детей и подростков. - М,, 1972, с.45-80.

412. СЛЕПОВИЧ Е.С. Особенности активной речи.дошкольников, отстающих в развитии: Автореф.канд.дис. М., 1978. - 21с.

413. СМИРНОВА Е.О. Влияние общения ребенка со взрослым на эф- . фективность обучения дошкольников: Канд.дис. М., 1977. -162с.

414. СОЕИЕВА Г.А. Формирование навыков самоконтроля у учащихся начальных классов на уроках русского языка. Воцросы психологии, 1964, ft 2, с.49-56.

415. Современное состояние исследований по изучению и трудовой подготовке аномальных детей. Тезисы докладов девятой научной сессии по дефектологии. М., 1983. - 198с.

416. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников.

417. Под ред.Н.Н.Поддъякова. М., 1980. 216с.

418. СОЛОВЬЕВ И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М., 1966. - 223с.

419. СОРОКИНА А.И. Умственное воспитание в детском саду. М., 1975. - 175с.

420. СОРОКИНА Т.М. Исследование феномена "амбивалентного поведения" у детей раннего возраста: Автореф.канд.дис. М., 1977.- 20с.

421. СПИОНЖ X. Нарушения развития учащихся начальных школ и испытываемые ими затруднения в учебной деятельности. Дефектология, 1972,.№ 3, с.21-28.

422. СТРАХОВ.И.В. Воспитание внимания у школьников. М., 1958. - 127с.

423. СТРЕКАЛОВА Т.А. Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития: Канд.дис. М., 1982. - 23с.

424. СУХАРЕВА Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: Избр.гл. Т.Ш. М., 1965,

425. СУХОМЛИНСКИЙ В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972.-243с.

426. ТАЛЫЗИНА. Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. - 132с.

427. ТАЛЫЗИНА Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. , 1975. - 342с.

428. ТАРНОПОЛ Л. Образовательная программа для детей с труд-ноятями в обучении в США (Калифорния). Дефектология, 1975, В 6, с.40-46. . .

429. ТЕПЛОВ Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.- 534с.

430. ТРИГЕР Р.Д. , Н.А.ЦЫПИНА. Индивидуально-коррекционные занятия с учащимися. В сб.: Учебно-воспитательная работа в школе для детей с задержкой психического развития. /Под ред. Т.А.Власовой и Н.А.Никалшной. М., 1977. с.43-46.

431. ТРИГЕР Р.Д. Недостатки письма у первоклассников. с задержкой психического развития. Дефектология, 1972, № 5, с.35-41.

432. УЛЬЕНКОВА У.В. Об особенностях умозаключающего мышления . у.детей дошкольного возраста. Вопросы психологии, 1958, № 5, с.98-108.

433. УЛЬЕНКОВА У.В. К вопросу о генезисе самостоятельности мышления у детей дошкольного возраста. В.сб.: Некоторые проблемы умственного развития в онтогенезе. Т.П, вып.89. Горький, 1970, с.108-134.

434. УЛЬЕНКОВА У.В. К проблеме диагностических групп в детских садах. В сб.: Вопросы диагностики психического развития. Таллин, 1974, с.178-180.

435. УЛЬЕНКОВА У.В. К. проблеме ранней компенсации задержки психического развития. Дефектология, 1980, № I, с.3-9.

436. УЛЬЕНКОВА У.В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с задержкой психического развития: Учебное пособие. Горький, 1980. - 57с.

437. УЛЬЕНКОВА. У.В. К проблеме раннего предупреждения школьной неуспеваемости. В сб.: Психологические проблемы.процесса обучения младших школьников /Тезисы докладов/. М., 1978, с.190-192.

438. УЛЬЕНКОВА У.В. Индивидуальные особенности учебной деятельности шестилетних детей. В сб.: Психология учебной деятельности школьников /тезисы докладов П-й Всесоюзной конференции по педагогической психологии в г.Туле/. М., 1982а, с.206.

439. УЛЬЕНКОВА У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с задержкой психического развития. Дефектология, 19826, Jfc 4, с. 46-50.

440. УЛЬЕНКОВА У.В. Психологическая служба в школе /круглый стол/. Вопросы психологии, 1982в, Л 4, с. 93-96.

441. УЛЬЕНКОВА У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе. Вопросы психологии, 1983, № 4, с.62-69.

442. УСОВА А. П. Обучение в детском саду. 2-е изд. - М., 1970. - 206с.

443. Учебно-воспитательная работа в школе для детей с задержкой психического развития. /Под ред.Т.А.Власовой и Н.А.Ника-шиной. М., 1977. 99с.

444. ФАРБЕР Д.А. Функциональное созревание иозга в раннем онтогенезе. М., 1969. - 278с.

445. ФИЛИППОВА Е.В. Психологические предпосылки формирования логических операций у детей дошкольного возраста: Канд.дис. -М., 1977. 170с.

446. ФЛЕЙВЕПЛ Д. Генетическая психология Жана Пиаже. М. , 1967. - 623с.. Формирование учебной деятельности, школьников. /Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломшпера-, А.К.Марковой. М., 1982. 215с.

447. ФРИДМАН Л.М. О некоторых вопросах моделирования и математизация в психологии. Вопросы психологии, 1974, № 5, с.3-12.

448. ХАММЕР Л. Результаты и основные направления исследований в области специальной педагогики в 1ДР. Дефектология, 1979, №6, с. 30-33.

449. ХЕЙССЕРМАН Э. Потенциальные возможности нормальных и аномальных детей.- М., 1964. -,388с.

450. ХРИПКОВА А.Г., АНТРОПОВА М.В. Физиолого-гигиенические аспекты учебной нагрузки учащихся в режиме дня. Советская педагогика, 1980, №10, с.53-59.

451. ЦВЕТКОВА Л.С. Научные основы восстановительного обучения.- Советская педагогика, 1970, В 6, с. 64-72.

452. ЦВЕТКОВА Л.С. Интеллектуальная деятельность человека.- Вопросы психологии, 1980, $ 9, с. 179-185.

453. ЦЕХАНСКАЯ Л. И. Диагностика степени овладения некоторыми предпосылками учебной деятельности. В кн.: Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978, с.153-166.

454. ЩМЕАЛКК А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Канд.дис. М. , 1974. - 146с.

455. ЦЫПИНА Н.А. Понимание прочитанного текста первоклассниками с задержкой психического развития. Дефектология, 1974, № I, C.II-I9.

456. ВДПИНА Н.А. Чтение в младших классах. В сб.: Учебно-, воспитательная работа в школе для детей с задержкой психического развития. /Под ред. Т.А.Власовой и Н.А. Ника тиной. М., 1977, с.20-33.

457. ЧУПРИКОВА Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. М., 1967. - 327с.

458. ШАУМАРОВ Г.Б. Дифференциальная психологическая диагностика задержки психического развития на основе анализа стандартизованной методики: Автореф.канд.дис. М., 1980. - 22с.

459. ШВАЧКИН Н.Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка. Известия АПН РСФСР, вып.54, 1954, с.83-110.

460. ШЕВЧЕНКО С.Г. Особенности усвоения элементарных общих понятий детьми с задержкой психического развития. Дефектология, 1976, Л 4, с.20-28.

461. ШЕВЧЕНКО С.Г. Воспитывающий характер уроков "Знакомство с 01фужающим миром и развитие речи. В сб.: Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. /Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1981, с.5-19.

462. ШЕВЧЕНКО С.Г. Формирование знаний об окружающей действительности как средство активизации познавательной деятельности детей с. задержкой психического развития: Автореф.канд.дисс. М., 1982. - 16с. .

463. ШИЕАРОВСКАЯ Г.А. Онтогенез и генетическая обусловленность динамичностинервной системы /психофизиология/: Канд.дис. М., 1978. - 115с.

464. ШИВИРЕВ Н.А. Диагностика интеллектуальной недостаточности у дошкольников в процессе их предшкольной диспансеризации: Автореф.канд.дис. М., 1978. - 20с.

465. ШИФ Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М., 1968.-318с.

466. ШТЕРН В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. 2-е изд. Петроград, 1922. - 280с.

467. Э1ШШИН Д.Б. Детская психология /развитие ребенка от рождения до семи лет/. М., I960. - 328с.

468. Э1БК0НИН Д. Б. Некоторые итоги изучения психического развития детей дошкольного возраста. В кн.: Психологическаянаука в СССР, т.П, М., I960, с.228-285.

469. ЭЛЪКОНИН Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. В кн.: Вопросы психологии обучения и воспитания /Под ред. Г.С.Костгока, П.Р.Чаматы. Киев, 1961, с.12-13.

470. ЭЛБКОНШ Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Вопросы психологии, 1971, № 4, с.6-20.

471. ЭЛБКОНЙН Д. Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей. В сб.: 0 диагностике психического развития личности. Таллин, 1974, с.129-144.

472. ЭЛБКОНЙН Д. Б. Психология обучения младшего школьника. -М., 1974. 64с.

473. ЭЛБКОНЙН Д.Б. Психология игры. М. , 1978. - 304с.

474. ЭЛБКОНЙН Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве. . Вестник Моск.университета. Серия "Психология", 1978, ft 3, с.3-12.

475. ЭЛБКОНЙН Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи. В сб.: Психодиагностика и школа /тезисы симпозиума/. Таллин, 1980, с.60-68.

476. ЭФРУССИ П.О. Школьная неуспеваемость и второгодничество.-М.-чД. , 1928. 48с.

477. ЩИН Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. - 391с.

478. ЮРКЕВИЧ B.C. Изучение индивидуальных различий в способности к саморегуляции: Канд.дис. М., 1973. - П8с.

479. ЮРКЕВИЧ B.C. Саморегуляция как фактор общей одаренности. В сб.: Проблемы дифференциальной психофизиологии, т.УП. -М., 1978, с.233-249.

480. ЮРКОВА И.А. О некоторых клинических особенностях психического инфантилизма. В сб.: Дети с временными задержками развития. М., 1971,.с.25-31.

481. ЯКИМАНСКАЯ И.О. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980. - 240 с.

482. ЯКИМАНСКАЯ И. С. Диагностические исследования в педагогической психологии. В кн.: Психологическая диагностика /проблемы и исследования/. М., 1981, с.197-216.

483. ЯССМАН Л.В. Новое в развитии психологических диагностических методик. ,- Дефектология, 1975, гё 2, с.89-93.

484. ЯССМАН Л.В. Особенности употребления грамматических категории детьми с . задержкой психического развития. Дефектология, 1976, № 3, с.35-44.

485. AUBRY А. Еёactions immfediates des jeunes enfants & la s§-paration d'avec leur тёге. "Revue de l'infirmiSre et de 1' A.S.«,I0, 1952.

486. BANES M.S., ASLIN R.N., LETSON R.D. Sensitive period for the development of human binocular vision.-Sci., 1975, V.190, N 4215,pp.675-677.

487. BENTLEY I.E. Superior children. New York,1937.

488. BERLYNE D. Conflict, arousal, and curiosity. New York, McGraw-Hill, 1960.

489. BINET A., SIMON T. The intelligence of feeble-minded. 1916. 139 pp.

490. BINET A. L*6tude experimental de 1'intelligence. Paris, 1922. 307 pp.

491. BIRCH D. Verbal control of nonverbal behaviour. J.Experim. Child Psychol., 4,4, 1966, pp.266-275.

492. BOAT B.M., CLIFTON C.Ir. Verbal mediation in four-year-old children. Child Devel.,39, 1968, pp.505-514.

493. BOWER G.R. Infant perception of the third dimension and object concept development. In: Cohen L., Salapatec P. (eds). Infant perception: From sensation to cognition. New York - San Francisco - London,1975.

494. BOWLBY I. Maternal care and mental health.Geneva,WHO,1951.

495. BRETON A., MAVRICEP., ROGER F. Hospitalisme. MAn.Fr.P§di-atrie",10, 1955.

496. The developmental Neuropsychology of Sensory Deprivation. Ed.by A.Risen, 1975.

497. DICKERSON D.I. Effeot of naming relevant and irrelevant sti-mule on the discrimination learning in children. Child. Devel., 41, pp.639-650.

498. FANTZ R.L. Nevis Sonia. Pattern preference and peroeptualcognitive development in early infancy.- In: Mussen P.H., Conger J., Kagan J. (eds). Readings in child development and personality. New York, Harper and Row, 1970, pp.75-96.

499. FONTAN A., EENTEGEAT F.,AUSSARESSES. Retentissement prolongfedans une ponponnifire de 1* A.P. sur le dfeveloppement psycho-moteur de nourrission. "P6diatrien, VII, No.8, 1952, pp.1025-1036.

500. FOSTER J. Creativity and the theatre. Macmillan, 1971.

501. FREDERICKSEN C.H. Abilities, transfer and information retrieval in verbal learning. Illinois, 1967.

502. GRUBER H.E. What turns genius on? Are there sensitive periods in the growth of creativity? XXI Intern. Congr. Psychol. Paris,1976.

503. GUTIAHR W., ROTEER D., FROST G., SCHMIDT K.H. Ver fahren zur Diagnostik der Schulfahigkeit. VEB Deutsoher Verlag der Wissenschaften. Berlin,1977. 303 S.

504. HARRELL W.A. Factor analysis of mechanical ability tests.

505. Psychometrica,5, 1940," pp.17-34.

506. HAYDEN A.H., SMITH R.K., HIPPEL C.S., BAEH S.A. Mainstreaming presohooless: Children with learning disabilities.-VS, 1978.

507. HELDER В., SINCLAIR H., BOVET M. Learning and the development of cognition. 1974. 308 p.

508. KM S.A., KIRK W. Psycholinguistic learning disabilities: Diagnosis and remediation. Urbana,1971.

509. MILLER F.T. Verbal mediation in the successive and simultaneous discrimination learning of children. J.Experim. Child Psychol., 6, 1968,pp.510-521.

510. PIAGET J. La causalitfe physique chez 1• enfant.Paris,1927.

511. PIAGET J., INHELEER B. La psychologie de 1*enfant.Paris,1966.

512. PIAGET J., INHELDER В., SINCLAIR H. Mfemoire et intelligence. Paris, Press.Univ. de France,1968.- 487 p.

513. PIAGET J. Genetic epistemology. New York London, Columbia Univ. Press, 1970. - 84 pp.

514. PIAGET J. Les stadies du dfeveloppement intellectuel de 1'enfant et de l'adolescent. In: Probldmes de psychologie g6n6tique, N 7. Paris, 1972.

515. RIESSMAN F. The culturally deprived children.New York,1962.

516. ROSENBLATT I.S. Sensitive periods in development: a problem of continuity/discontinuity in development.-XXI intern. Congr. Psychol. Paris,1976.

517. SPITZ R. Hospitalism: AN inquiry into the genesis of psychiatric conditions in early childhood.- In: Freud A. (ed.) The psychoanalytic study of the child. V.I N.V.: International University Press,1945, pp.53-74.

518. SPITZ R.A. La premiere aim§e de la vie de l^enfant.Paris,

519. Press.Univ. de France,1958. STRAUSS A. LEHIINEN,L. Psychopathology and education of thebraininjured ohild. New York. ,1947. Symposya "Sensitive periods of development in animal and mannr

520. WITZIACK G., GUTHKE J,, J^GER Ch., KLEMM H., MATTHES G.

521. Einfuhrung in die Psychodiagnostik in der Schule. Volk und Wissen Volkseigener Verlag. Berlin,1979. 288 S.

522. COUVE P., ANDEBRET A., BARON J. Syndrome de carense affective du jeune enfant en collectivity. Essais de traite-ment. "Pediatric", VII, No 9, 1952t.1. УРОВНИ : v.-I