автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра средствами традиционного детского фольклора

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра средствами традиционного детского фольклора"

На правах рукописи

Рубан Ольга Васильевна

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С

РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА СРЕДСТВАМИ ТРАДИЦИОННОГО ДЕТСКОГО ФОЛЬКЛОРА

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степеии кандидата психологических наук

15 ПАР 2015

Москва-2015

005561158

005561158

Работа выполнена на кафедре специальной психологии и реабилитологии ГБОУ ВПО «Московский городской психолого — педагогический университет»

Научный руководитель:

профессор, доктор психологических наук Белопольская Наталия Львовна

Официальные оппоненты:

Баенская Елена Ростиславовна

доктор психологических наук, главный научный сотрудник лаборатории содержания и методов обучения детей с эмоциональными нарушениями ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

Константинова Ирина Сергеевна

кандидат психологических наук,

эксперт центра региональной

благотворительной

общественной организации «Центр лечебной педагогики»

Ведущая организация:

ФГБУН «Институт психологии РАН»

Защита состоится 23 апреля 2015 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01, созданного на базе Московского городского психолого-педагогического университета, по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29, гуд. 414

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета и на сайте МГППУ (http:// мгппу. рф Г).

Автореферат разослан «_»

2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Ю. Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние годы специалистами многих стран мира отмечается увеличение количества детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Первоначальные представления об аутизме сегодня значительно расширены.

Расстройства аутистического спектра представляют собой нарушения детского психического развития, в клинической картине которых искажение коммуникативных функций сочетается с нарушением когнитивной сферы, воображения и наличием стереотипных форм поведения (О.С.Никольская 2000, Е.Р. Баенская 2003, F.G.E. Happe', U. Frith 2006, Е. Herbreicht & Со, 2008)

Анализ исследований, посвященных проблемам развития детей с РАС, показывает, что нарушения коммуникации при аутистических расстройствах проявляются в раннем детском возрасте и сохраняются на протяжении всей жизни человека (В.М. Башина 2003, Е.Р. Баенская 2003, 2009, О.С. Никольская 2000, К.С. Лебединская 1991). Диапазон нарушений коммуникативного развития при РАС очень широк. Как правило, наблюдаются повреждения в развитии как вербальной, так и невербальной коммуникации. Дети с РАС не владеют средствами коммуникации и темами актуальных интересов сверстников, кроме того, общение с другим человеком не мотивирует их к установлению контакта, поддержанию длительности взаимодействия. Важным направлением научно-исследовательских и практических работ в этой области является поиск методов, позволяющих помочь детям с расстройствами аутистического спектра и их семьям найти способы коммуникаций с внешним миром.

Формирование коммуникации, ее особенности во многом определяются культурно - историческим контекстом развития ребенка. В процессе развития общества, от поколения к поколению передаются семантические знаковые комплексы, на основе которых формируется коммуникативное сознание народа (Б.Х. Бгажноков 1978, A.A. Бодалев 1996, Р. Вердербер 2003, A.A. Леонтьев 2008). Начиная с первых дней своей жизни, в процессе эмоционального общения с матерью, дети принимают паттерны социального поведения, осваивают коммуникативные эталоны и способы социального реагирования. Всесторонние искажения, возникающие при расстройствах аутистического спектра на разных этапах онтогенеза, нарушают последовательное и полное формирование

коммуникации, препятствуют освоению моделей коммуникативного поведения, тем самым ограничивая возможности ребенка в способах переживания социального опыта.

Таким образом, актуальной задачей коррекционной психологии становится разработка методов, позволяющих создать условия для обучения навыкам коммуникации, освоения естественных, обусловленных социальной средой моделей коммуникативного поведения. Также важным условием является развитие побуждающей активности к общению и эмоциональности у детей с аутистическими нарушениями.

В традиционной русской культуре общение детей проходило в игровом взаимодействии. В раннем детстве общение мамы и малыша сопровождала игровая традиция пестования, а позднее в жизни ребенка появлялись хороводные игры. В детской традиционной игровой культуре заложены основные механизмы формирования самосознания русского человека, способы организации поведения, содержатся принципы взаимодействия с другими членами социальной общности. Сюжеты хороводных игр охватывали все сферы жизни человека, содержали модели поведения и коммуникации в разнообразных ситуациях. Народные игры эмоциональны, в них находят свое отражение все социальные эмоции, а также содержатся способы регуляции и контроля эмоционального состояния. Такие особенности русского традиционного фольклора позволяют использовать его формы при работе с детьми с расстройствами аутистического спектра. Разработанная на основе традиционного русского фольклора система методов коррекции коммуникативных нарушений может помочь формированию у детей с расстройствами аутистического спектра мотивационных основ коммуникации, позволит обучить детей средствам и способам взаимодействия, повлиять на развитие эмоциональности взаимодействия.

Цели данного исследования:

1) Преобразовать формы детского традиционного русского фольклора (пестование и хороводные игры) в методы психологической коррекции коммуникативных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра.

2) Провести исследование по апробации системы методов «Фольклорные игры» в психологической коррекции коммуникативных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра.

Объект исследования: Коммуникативное поведение детей с расстройствами аутистического спектра.

Предмет исследования: Особенности развития коммуникативного поведения детей с РАС.

Гипотезы исследования.

1. Уникальные свойства русского детского игрового фольклора позволяют создать естественную среду для детей с РАС, запускающую важнейшие механизмы в развитии детской коммуникации.

2. Детские фольклорные игры обладают системным воздействием и позволяют позитивно влиять на развитие и коррекцию всех составляющих коммуникативного процесса детей с РАС.

Для достижения поставленных целей и проверки выдвинутых гипотез определены следующие задачи исследования.

Задачи исследования.

1) Проанализировать современную отечественную и зарубежную литературу по вопросам:

а) формирования коммуникативного поведения в онтогенезе человека;

б) влияния культурно - исторического типа развития общества на формирование коммуникативного сознания;

в) особенностей развития коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра;

г) исследования методов и подходов в психологической коррекции коммуникативных нарушений у детей с РАС;

д) исследования в области игрового фольклора.

2) Разработать систему методов психологической коррекции нарушений коммуникативного поведения у детей с РАС.

3) Разработать систему оценки эффективности коррекционных методов «Фольклорные игры».

4) Провести диагностику динамики развития коммуникативного поведения детей с РАС, посещающих коррекционные занятия с применением системы методов

«Фольклорные игры».

Теоретической основой для разработки такого подхода стали культурно-историческая концепция Л.С Выготского., культурно-генетическая концепция В.В. Рубцова, концепция онтогенетического развития психики в общении М.И.

Лисиной, исследования раннего аффективного взаимодействия детей с расстройствами аутистического спектра (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг) и исследования модели психического в развитии детей с РАС Е.А. Сергиенко, а также исследования в области этнопсихологии и этнопедагогики (A.B. Сухарев, Т.Г. Стефаненко), теоретические исследования детского игрового фольклора (П.Ф.Каптерев, Э.С. Литвин, М.М. Громыко, М.В. Осорина, И.И. Шангина). Также мы основывались на опыте практического применения игрового фольклора, отраженного в работах Т.В. Андрюхиной, P.A. Ляхина, Н.В. Ивочкиной и др.

Методы исследования: комплексный метод, формирующий эксперимент, качественно - количественный анализ и методы математической статистики (W критерий Уилкоксона, сравнение средних и корреляционный анализ). Обработка и анализ полученных результатов производились с помощью пакета Statistica for Windows 8.0.

Выборку исследования составили 48 пар «мать — ребенок с РАС». Возраст детей, на начальном этапе исследования, составил от 3.0 до 4.2 лет, в конце исследования от 4.0 до 5.2 лет. Возраст матерей варьировал от 29 до 43 лет. Дети были разделены на две равные группы: контрольную и экспериментальную по 24 диады «мать — ребенок с РАС» в каждой. Репрезентативность выборки обеспечивалась техникой случайного группового отбора.

Среди детей экспериментальной группы было 18 мальчиков и 6 девочек, в контрольной группе было 20 мальчиков и 4 девочки. Все дети имели диагноз: расстройства аутистического спектра. Диагноз детей был выставлен психиатром и отражен в медицинских картах. Из выборки были исключены дети с аутистическими нарушениями при различных формах генетических патологий.

Исследование проводилось на базе ГБОУ детский сад комбинированного вида № 288 и МОИИ ИНВАКОН.

Организация исследования. Исследование проводилось с 2010 по 2014 год. В

2010 осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования, с целью проверки актуальности проблемы и выдвинутых гипотез, определялся понятийный аппарат исследования. В 2011 году разрабатывалась система методов развития коммуникативного поведения у детей с РАС «Фольклорные игры» и система качественно — количественной оценки коммуникативного поведения у дошкольников с РАС. В 2011 г. было проведено пилотажное исследование по апробации разработанного коррекционного подхода и системы оценки. В течение

2011 — 2013 годов были проведены коррекционные занятия с применением методов пестования и хороводных игр. Участники из экспериментальной группы посещали занятия по разработанной нами системе коррекции «Фольклорные игры», дети и их матери из контрольной группы посещали стандартные групповые занятия. В течение 2013 -2014 годов проводился анализ полученных результатов

исследования, оформлялся текст диссертации и формулировались основные выводы.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивается научно методологической обоснованностью и комплексным характером исследования, применением методов диагностики, адекватных предмету, целям и гипотезам исследования, репрезентативностью выборки и корректным использованием

статистических методов для анализа полученных данных.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования обсуждались на факультете клинической и специальной психологии (кафедра специальной психологии и реабилитологии) МГППУ в 2011- 2014 года и были представлены на следующих научных мероприятиях: X юбилейной научно - практической межвузовской конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые нашей новой школе» (МГППУ, 2011); Первой всероссийской научно - практической конференции «Коррекция и профилактика нарушений поведения у детей с ограниченными возможностями здоровья» (МГППУ, 2011); V Международном научно - практическом конгрессе «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально - психологического здоровья» (Министерство здравоохранения РФ, РМАПО, МГППУ, 2013); XIII городской научно -практической конференции «Молодые ученые столичному образованию» (МГППУ 2014); Международной конференции «Психология общения и доверия: теория и практика» (Университет РАО, Психологический университет РАО, МГУ им. М.В. Ломоносова, Институт психологии РАН, 2014). Результаты исследования внедрены в ГБОУ детский сад комбинированного вида № 288 и МОИИ ИНВАКОН, также на основе результатов полученных в диссертационном исследовании была разработана программа дисциплины «Развитие коммуникативного поведения у детей средствами традиционного детского фольклора» для магистратуры ВПО ГБОУ МГППУ.

Научная новизна. Впервые показаны психологические аспекты традиционного детского фольклора в области системного коррекционного воздействия в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра. Впервые разработана последовательная программа, включающая обучение матерей и детей пестованию и хороводным играм, направленным на коррекцию коммуникативных нарушений.

Теоретическая значимость исследования состоит в доказательстве эффективности применения традиционных русских детских фольклорных игр для психологической коррекции развития детей с аутистическим спектром расстройств. Показаны возможности преобразования традиционных форм игрового общения

матери с ребенком и ребенка с другими детьми и взрослыми в методы психологической коррекции нарушенных коммуникаций.

Практическая значимость. Разработана система методов развития коммуникативного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра «Фольклорные игры», направленная на первом этапе на коррекцию взаимодействия мать - ребенок с расстройствами аутистического спектра, и на втором этапе на коррекцию взаимодействия детей с РАС со сверстниками и другими взрослыми. Разработана система качественно-количественной оценки коммуникативного поведения детей с РАС.

Положения, выносимые на защиту:

1. Традиционные детские фольклорные игры являются целостными структурами, направленными на системное развитие разных способов коммуникаций. Свойства традиционного игрового фольклора, такие как эмоциональность, образность и ритмичность, заложенные в традиционном русском пестовании, обеспечивают положительную динамику в формировании тактильного, зрительного и вербального контактов ребенка с матерью.

2. Применение детских фольклорных игр в качестве коррекционных методов коммуникативных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра адекватно специфическим особенностям развития детей данной категории.

3. Необходимым условием коррекции коммуникативного поведения детей с РАС является организация обучения их матерей пестованию. Развитие коммуникативного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра необходимо начинать с игровых приемов пестования, обеспечивающих налаживание аффективного взаимодействия в диаде: мать-ребенок.

4. Коррекция коммуникативных навыков у детей с РАС методом хороводных игр осуществляется с помощью их матерей, освоивших навыки игрового общения со своим ребенком в процессе пестования.

5. Применение хороводных игр позволяет формировать у детей с РАС целостные многогранные коммуникативные модели поведения, позволяющие общаться в игре с другими детьми и взрослыми.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и 4 приложений. В работе представлено 11 таблиц и 14 рисунков. Библиографический список содержит 170 источников

литературы, в том числе 35 на иностранных языках. Основное содержание диссертации изложено на 172 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются объект, предмет, цели и задачи, формулируются гипотезы исследования. Обосновываются практическая значимость и научная новизна работы.

В первой главе диссертации «Коммуникативное поведение. Значение коммуникации в развитии ребенка» изложены результаты теоретического исследования, посвященного выявлению закономерностей развития коммуникативного поведения детей с расстройствами аутистического спектра, влияния этих нарушений на этапы формирования детских коммуникаций. Описаны особенности взаимодействия матери и ребенка с расстройствами аутистического спектра. Проведен анализ особенностей русского традиционного пестования и детских хороводных игр.

Коммуникативное поведение в работе рассматривается как целостная система, регламентированная культурно - историческим контекстом развития общества. В процессе исторического развития в зависимости от географических, климатических и политических условий каждое общество обретает собственную индивидуальность. Эта индивидуальность и этническое своеобразие выражаются в способах восприятия людьми мира, особенностях темпа и ритма их жизни. В этих специфических условиях формируется социальный символизм, выраженный в культуре коммуникативного поведения. Социальный символизм - это общие, понятные каждому члену общности, механизмы и модели, обеспечивающие деятельность, установки и ментальные категории. Социальный символизм позволяет сохранять и транслировать принятые правила и нормы коммуникации. На каждом возрастном этапе человек присваивает и проживает общественный опыт, возводя его до системы осмысленного, вербального, когнитивного. В результате у человека происходит знаковая организация психики. Знаково-символическая система, освоенная в процессе развития человеком, по сути, формирует ту реальность, в которой он существует. Таким образом, общение является основным фактором, побуждающим ребенка к развитию и принятию социального опыта (Л.С. Выготский 2000, A.A. Бодалев 1996, И.А. Стернин, Т.В. Ларина и др. 2003, М.И.

Лисина 1997, 2001, Б.Х. Бгажноков 1978, Р. Вердербер 2003, A.A. Леонтьев 2008).

Как известно, нарушения коммуникации у детей с РАС наблюдаются на ранних этапах развития. Первичные биологические дефициты, независимо от типа дальнейшего развития, уже имеют своеобразие в раннем поведении и реакциях ребенка. Отмечаются трудности в освоении семантических комплексов, которые обычно передает мама через мимику, интонации голоса, ритмику и тактильный кинетический контакт. Коммуникативные нарушения являются системными и отражаются на всех уровнях и во всех аспектах развития ребенка. Для детей с РАС характерно отсутствие или стереотипность вербального взаимодействия, а также нарушения при формировании социально принятых средств коммуникации. В большинстве случаев обнаруживаются сложности в регуляции поведения, иерархии побуждений, нарушения в контроле и адекватности эмоциональных реакций, характерна болезненность в принятии тактильного взаимодействия. Отмечается отсутствие эмоционального резонанса на окружающую ситуацию, холодность и безразличие к близким людям (В.В. Лебединский 2003, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская 1997, 2001). Искажения базовых форм развития приводят к нарушению адаптации ребенка в окружающей его среде. Неспособность к пониманию контекста происходящих событий ограничивает детей с РАС в освоении социально - бытовой культуры (Е.А. Сергиенко 2009). В результате, проблема психологической коррекции коммуникативных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра требует ее рассмотрения с нескольких позиций: с позиции развития, обучения, социализации и адаптации и коррекции неприемлемых моделей поведения и способов эмоционального реагирования. Теоретический обзор, показавший роль культуры в формировании коммуникации, позволяет сделать вывод, что такой синкретичной коррекционной системой может стать детская игровая традиция.

Исторический экскурс говорит о том, что детские фольклорные игры появлялись в жизни малыша в первые дни его жизни и сопровождали до взрослости. В традиционном русском фольклоре можно найти игровые формы, содержащие коммуникативные эталоны поведения, отвечающие актуальному уровню развития ребенка. На ранних этапах развития в жизни ребенка большое значение приобретало пестование. Пестование - многогранное, исконно русское понятие - охватывает все сферы общения матери и младенца: уход, воспитание, эмоциональный, телесный, зрительный и слуховой контакты. Эти контакты

закладывают основы психосоциального развития ребенка. Позднее в жизни ребенка появлялись хороводные игры, которые представляют удивительный тип коммуникации, его нераздельно составляют игра, песня и элементы драматического действия. Все хороводные игры содержали яркие образы, отражающие и бытовые сцены, и картины природы, жизни животных, посредством чего у детей формировалась картина мира. Любое общение детей в хороводных играх подразумевало обязательное соблюдение правил. Четкие правила игр и модели поведения в игровой ситуации учили детей контролировать, регулировать свои эмоции и побуждения (М.В. Осорина 2007, И.И. Шангина 2000). На основании этого можно предположить, что преобразование традиционных детских фольклорных игр, таких как пестование и хороводные игры, а также адаптация их к задачам психологической коррекции коммуникативных нарушений при расстройствах аутистического спектра, позволят использовать их как систему методов коррекции. Таким образом, с психологической точки зрения, детский фольклор является практическим выражением применения системного подхода к психологической коррекции нарушений детского развития.

Во второй главе диссертации «Методологические подходы к коррекции коммуникативных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра» представлена разработка системы методов развития коммуникативного поведения у детей с РАС с использованием традиционного детского фольклора.

Разработанная нами система методов «Фольклорные игры» направлена на коррекцию коммуникативных нарушений у детей с РАС в возрасте от 3 до 5 лет. Система предполагает два последовательных этапа коррекции: первый этап направлен на развитие взаимодействия матери и ребенка с применением традиционного пестования, второй этап - на развитие коммуникаций со сверстниками с применением хороводных игр.

Система методов «Фольклорные игры» включает гармоничное использование обучающих, средовых и коррекционных свойств игрового фольклора. Обучающие факторы — это система традиционных образов, средств и способов взаимодействия, которые дети осваивают в процессе коррекционных занятий; средовое воздействие — это способ целостной организации игрового процесса, в котором такие свойства фольклора, как ритмичность, эмоциональность, образность и наглядность мотивируют ребенка к вступлению в общение; коррекционное

воздействие направлено на изменение неприемлемых паттернов поведения и привнесение адекватных, социально обусловленных моделей поведения, содержащихся в сюжетах традиционных детских игр.

Таблица 1.

Коррещионные задачи и способы их решения в процессе пестования_

Основные задачи на этапе коррекции «Пестование» Способы решения коррекционных задач

Формирование позитивного эмоционального взаимодействия в диаде мать — ребенок с РАС Ритмичность и эмоциональность традиционного пестования позволяет почувствовать матери приятный и доступный темп взаимодействия, привлечь внимание ребенка к непосредственному эмоциональному общению

Формирование адекватной мотивации и побуждающей к взаимодействию активности Применение пестушек, сочетающих изменение эмоционального фона с изменением темповой структуры игры; пестушек, предполагающих конкретный эмоциональный ответ ребенка на эмоциональную интенцию матери; применение потешек, содержащих простые диалоги и эмоционально — этические компоненты

Формирование представлений ребенка о себе, развитие самосознания; формирование картины мира ребенка Пестушки и потешки, содержащие синкретичные образы — единство звукового, моторного и эмоционального образа; применение игр, содержащих имена детей, и их позитивные характеристики; пестушек, влияющих на формирование схемы тела, содержащих образы и компоненты предметно - смысловой среды

Развитие тактильного общения в диаде Пестушки с тактильным контактом различной интенсивности (поглаживания, похлопывания, подбрасывания), игры с щекоткой

Гармонизация моторного развития Игры — пестушки с массажем, потешки, включающие вестибулярные переживания (раскачивания, поскакушки)

Обучение детей и матерей средствам и способам коммуникации Игры, требующие краткого вербального или невербального ответа, основанные на аффективном вовлечении ребенка

В процессе разработки системы методов коррекции были отобраны и адаптированы игры, наиболее адекватные задачам развития коммуникативного поведения у детей с РАС, определены стратегии проведения коррекционных занятий и система качественно - количественной оценки коммуникативного поведения у детей с РАС. Из 147 игр, взятых на апробацию, были отобраны 122 игры. Мы исключили игры, непонятные детям и мамам по лексическому содержанию; игры, требующие быстрого переключения внимания и игры, не соответствующие уровню развития детей, принимавших участие в коррекционных занятиях. При выборе игрового материала мы ориентировались на основные свойства традиционных детских народных игр.

12

Коррекционные задачи и способы их решения в процессе хороводных игр

Основные задачи на этапе коррекции «Хороводные игры» Способы решения коррекционных задач

Обучение средствам и способам коммуникации Хороводные игры с подражанием, игры, содержащие сюжеты бытового взаимодействия и жестового сопровождения, игры с акцентом на имени и положительных качествах личности ребенка

Создание условий для реализации полученных детьми навыков в игровой ситуации Повторяемость игр, использование игр различной сложности, игры с подражанием и игры с выполнением действий по вербальной инструкции

Формирование способов эмоционального контроля Игры, содержащие модели социальных эмоций, игры с драматизацией, игры, содержащие положительные и отрицательные эмоции

Формирование социально приемлемых моделей поведения Сцены эмоционального реагирования, правила игр, бытовые сюжеты, содержащиеся в играх, позволяли формировать социально приемлемые модели поведения

Формирование способов контроля и регуляции поведения Постоянные и неизменные правила игрового материала, подчинение динамики движения хоровода сюжету игры и совместное выполнение игровых задач

Расширение способов тактильного взаимодействия Игры, содержащие тактильный контакт различной интенсивности; в рамках таких игр ребенку нужно было либо прикасаться самому, либо принимать прикосновение от других участников; также были предложены игры, в которых ребенок сидел с закрытым платком лицом и не видел, кто его подходит гладить по голове

Формирование вербальной и невербальной коммуникации Игры, содержащие диалоги, монологи, заложенные невербальные модели поведения.

Нами были отобраны игры, направленные на формирование мотивации к общению и игровой активности, развитие самосознания, обучение детей средствам и способам коммуникации, развитие эмоционального взаимодействия.

В таблицах 1 и 2 представлены основные задачи развития коммуникативного поведения у детей с РАС и способы их решения на коррекционных занятиях методом пестования и методом хороводных игр.

Разработка системы оценки эффективности метода «Фольклорные игры» Для разработки качественно-количественной оценки динамики развития детей с РАС мы выделили параметры оценки, наиболее полно отражающие специфику и характер игрового взаимодействия детей данной категории, и присвоили им балльные оценки, которые потом суммировались.

Система оценки коммуникативного поведения детей с РАС и их матерей в процессе пестования

Качество взаимодействия ребенка с матерью

Параметр ы оченки Поведение в игровой ситуации (от 0 до 3 баллов) Тактильные контакты (от 0 до 3 баллов) Слова и звуки (от 0 до 3 баллов) Глазной контакт (от 0 до 3 баллов) Отношение к матери (от ОдоЗ баллов) Баллы

Критерии оценки Уход, избегание Избегание Крик Избегание Избегание 0

Наблюдение со стороны Сидит, не прикасаясь у матери на краю колен Монотонные звуки Касательный взор Отслеживает нахождение матери

Пассивное участие Вступает в тактильное взаимодействие кратковременно Вокализации Краткосрочн ый глазной контакт Подходит к матери, касается ее 2

Активное участие Свободно вступает в тактильное взаимодействие Звуки, выражающие желание взаимодействия Длительный глазной контакт Желание взаимодейст вия 3

Качество взаимодействия матери с ребенком

Параметр ы оценки Вербальное обращение к ребенку (от 0 до 3 баллов) Мимика (от 0 до 3 баллов) Тактильные контакты (от 0 до 3 баллов) Способы оказания помощи (от ОдоЗ баллов) Регуляция поведения (от Одо 3 баллов)

Критерии оценки Отсутствие обращений Отсутствие мимических реакций Редкие прикосновения к ребенку Отсутствие помощи Следование за ребенком 0

Формальное обращение Формальная мимика Наказание Выполнение действий за ребенка Приписывая ие осмысленно сти действиям ребенка 1

Команда, инструкция Обедненная Мимика Обнимание Помощь в выполнении Жесткое регулирован ие 2

Диалог Адекватная мимика Свободное тактильное взаимодействие Организация произвольно го выполнения действий Адекватная регуляция 3

На коррекционном этапе «Пестование» оценивалось коммуникативное поведение детей, а также качество коммуникации матерей со своими детьми. В хороводных играх оценивалось только поведение детей с расстройствами аутистического спектра. Основными характеристиками поведения для оценки динамики коммуникативного игрового поведения детей с РАС в процессе пилотажного исследования были выбраны эмоциональность и произвольность.

Система оценки коммуникативного поведения детей с РАС представлена в таблицах 3 и 4. Сравнение суммы баллов до и после каждого этапа коррекции позволяло оценить динамику развития коммуникативного поведения каждого ребенка с РАС.

Таблица 4.

Система оценки колшуникативного поведения детей с РАС в хороводных играх

Параметры оценки (каждый параметр оценивается от 0 до 3 баллов)

Произвольность: не выполняет —0; выполняет с помощью матери -1; выполняет в присутствии матери - 2; выполняет самостоятельно -3 Эмоциональность: негативизм - 0; пассивность, безразличие - 1; недифференцированные эмоциональные реакции - 2; адекватные эмоциональные реакции - 3

Выход в круг Реакции на изменение ситуации

Выполнение действий в центре хоровода Реакции на посторонние звуки

Выполнение действий по словесной инструкции Реакции на появление других людей

Выполнение действий по подражанию в контексте игры Реакции на положительные эмоциональные проявления других людей

Называние своего имени Реакции на отрицательные эмоциональные проявления других людей

Показ жестом на себя Реакции на пантомимику других людей

Выбор следующего участника Реакции на мимику других людей

Тактильный контакт Мимические реакции ребенка

Принятие тактильного воздействия со стороны других участников Реакции ребенка, сопровождающие его действие

Глазной контакт Реакции ребенка, сопровождающие его побуждения

Соблюдение правил игры Реакции ребенка на юмор, шутку

Третья глава «Психологическая коррекция нарушений коммуникативного

поведения у детей с расстройствами аутстического спектра» посвящена оценке эффективности системы методов «Фольклорные игры» в развитии коммуникативного поведения детей.

Для подтверждения выдвинутых гипотез об эффективности такого подхода нами была организована серия последовательных коррекционных занятий с применением метода «Пестование» и применением метода «Хороводные игры», в которых приняли участие дети с РАС и их матери. Семьи отбирались по двум основным критериям: 1) матери ранее не использовали в общении с ребенком пестование и другие фольклорные игры и 2) они были заинтересованы в предложенном методе коррекции.

Для подтверждения эффективности метода «фольклорные игры» было проведено сравнительное исследование динамики коммуникативного поведения детей с РАС из экспериментальной и контрольной группы. Качественно-

количественную оценку коммуникативного поведения детей с РАС проводили независимые эксперты.

Результаты коррекционного этапа исследования. Сравнение результатов развития коммуникативного поведения у детей с РАС из экспериментальной и контрольной групп.

Психологическое обследование детей с расстройствами аутистического спектра и экспериментальной, и контрольной группы выявило однородные проблемы в общении. Эксперты отметили низкий уровень активности и сложности адаптации к игровому процессу. Дети не вступали в общение самостоятельно, избегали взаимодействия со своими мамами, сопровождали занятия криком; часто злились, пытались уйти из игровой комнаты. Независимыми экспертами было выставлено большое количество оценок в 0 баллов: 36 % всех оценок в контрольной группе и 32 % оценок в экспериментальной группе. Эксперты отмечали у большинства детей затруднения при вступлении в тактильное взаимодействие с матерью, например, детям было сложно находиться во время игры на коленях у матери. Было отмечено, что дети предпочитают только наблюдать за игровым процессом. Даже дети, владеющие в том или ином виде вербальными средствами, практически не использовали речь в общении. У детей отмечались трудности в установлении глазного контакта, при попытках матери посмотреть в глаза ребенку появлялись беспокойство и тревога, в общении с матерью не наблюдалось ни мимических, ни эмоциональных реакций. В экспериментальной группе было выставлено 43% оценок в 0 баллов и в контрольной группе 37% оценок в 0 баллов.

До начала коррекционных занятий проблемы в установлении позитивного общения со своим ребенком отмечались у всех матерей. Для матерей было характерно формальное обращение к детям, они редко обращались к детям по имени, не демонстрировали эмоциональных реакций в общении с ребенком, не находили способов переключить внимание ребенка или отвлечь его в сложной ситуации. Эксперты отмечали низкую мимическую активность в процессе общения с ребенком, таким образом, большинство оценок соответствовало характеристике «отсутствие мимических реакций». Также до проведения коррекционных занятий оценки тактильного контакта в большинстве случаев соответствовали характеристике «редкие прикосновения к ребенку». Матери редко сами инициировали тактильное общение. Если ребенок проявлял чувство дискомфорта

во время пестования, они сразу снимали его с колен, не пытаясь привлечь внимание или заинтересовать игрой. У некоторых матерей наблюдалось подавляющее поведение: мамы одергивали своих детей, закрывали рот кричащему ребенку ладонью, шлепали. Эксперты обнаружили отсутствие средств и способов коммуникации со стороны матерей, которые не умели организовать деятельность ребенка, побудить его к выполнению самостоятельного действия. Часто матери сами выполняли игровые действия за ребенка или механически выполняли задание его руками. Наиболее сложным для матерей оказалась регулировать поведение своего ребенка, кроме того, часто они приписывали по сути «полевому» поведению ребенка глубокую осмысленность. Независимыми экспертами было выставлено матерям большое количество оценок в 0 баллов.

Первый сравнительный анализ особенностей коммуникативного поведения детей с РАС из экспериментальной и контрольной группы показал, что в начале исследования в качестве общения детей не наблюдалось значимых различий (Р = 0,75 при Р < 0,05). Средние оценки и в контрольной, и в экспериментальной группе составили 0,9 балла.

Второй сравнительный анализ был произведен после проведения в экспериментальной группе цикла занятий по пестованию. Обучение матерей приемам пестования и различным пестушкам и потешкам под наблюдением психолога позволили значительно улучшить многие показатели коммуникативного поведения детей с РАС. Экспертами были отмечены положительные сдвиги по большинству параметров общения как у детей с РАС, так и у их матерей. Сравнительный качественно - количественный анализ показал, что развитие коммуникативного поведения методом пестования является более эффективным для детей, чем стандартное занятие.

В таблице 5 показано, что у детей с РАС из экспериментальной группы обнаружились достоверные различия между оценками всех параметров поведения до и после обучения пестованию. В контрольной группе, несмотря на наличие позитивных изменений, различия в коммуникативном поведении до и после стандартных занятий не достоверны как у детей, так и у их матерей по всем параметрам оценки (Р> 0,05).

Сравнение развития коммуникативного поведения детей в экспериментальной пестование) и контрольной (стандартное занятие) группе до и после посещения занятий

Результаты сравнительного анализа параметров коммуникативного поведения у детей Поведение в игровой ситуации Тактильные контакты Слова и звуки Глазной контакт Отношение к матери

Экспериментальная группа Р = 0,01 Р = 0,09 Р = 0,005 Р =0,002 Р =0,007

Контрольная группа Р = 0,27 Р = 0,1 Р=0,3 Р = 0,1 Р = 0,0

Результаты сравнительного анализа параметров коммуникативного поведения у матерей Вербальное обращение к ребенку Мимика Тактильные контакты Способы оказания помощи Регуляция поведения

Экспериментальная группа Р = 0,006 Р = 0,002 Р = 0,007 Р = 0,003 Р = 0,003

Контрольная группа. Р = 1,0 Р =0,1 Р = 0,2 Р = 0,1 Р = 0,1

Примечание: анализ проводился с применением Ш критерия Уилкоксона (Р<0,05).

Сравнительный анализ экспертных оценок в контрольной и экспериментальной группе показывает, что занятия пестованием позволили детям из экспериментальной группы освоить коммуникативные средства. В общении с мамой дети начали использовать жесты, демонстрировали радость от эмоционального и тактильного общения. Эксперты отметили появление эмоционального отношения ребенка к контексту игровых действий. В результате коррекции методом пестования оценки коммуникативного поведения детей с РАС экспертами сильно возросли.

Занятия пестованием оказали значительное позитивное воздействие на поведение матерей детей с РАС, так как матери почувствовали себя значительно увереннее, получив новые способы общения со своим ребенком. Эксперты оценили эмоциональное взаимодействие матерей со своими детьми в 3 балла.

Дети экспериментальной группы также продемонстрировали позитивные изменения в качестве общения со своей мамой. Они начали вступать в тактильное взаимодействие, в небольшой диалог, использовать в общении невербальные средства коммуникации.

В контрольной группе отмечались преимущественно оценки экспертов в 1 балл, (до проведения занятий 35% и 37% после). У детей сохранились сложности при включении в игровое занятие, дети продолжали пассивно наблюдать за игрой со

стороны, отказываясь принимать активное участие. В экспериментальной группе оценки в 1 балл до начала коррекции составили 43%, а после завершения коррекционных занятий с применением метода «пестование» составили 7% от всего количества выставленных оценок.

Количество оценок в 0 баллов у детей из контрольной группы снизилось незначительно: 36% в начале коррекционных занятий и 27% оценок после проведения курса занятий (см. рис. 1).

100% 90%

70% : 60% -50% 40% -! 30% 20% -10% | 0% 1

:ПГёе

ВО

■ 1

□ 2

□ 3

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Рис. 1. Сравнение оценок качества коммуникации у детей из экспериментальной группы (метод пестования) и контрольной группы (стандартные занятия)

Примечание: ось у показывает процентное соотношение оценок.

У матерей из контрольной группы, воспитывающих детей с РАС, сохранились трудности в организации поведения своих детей, возможно, из-за отсутствия новых навыков адекватного общения с ними. Взаимодействие в диаде отличалось низким уровнем эмоциональности, мимические реакции оставались формальными.

Оценки экспертов поведения матерей после завершения стандартных занятий остались на низком уровне в 1 балл (35% оценок в 1 балл до стандартных занятий и 36, 6% после стандартных занятий; см. рис. 2).

Рис. 2. Сравнение оценок качества коммуникации у матерей из экспериментальной (метод пестования) и контрольной (стандартные занятия) групп

Примечание: ось у показывает процентное соотношение оценок.

Переход к коррекции коммуникативного поведения детей с РАС методом хороводных игр стал возможен, прежде всего, благодаря успешной коррекции взаимодействия мать - ребенок методом пестования на первом этапе исследования. На новом этапе работы удалось с помощью матерей включить детей с РАС в игровой процесс, двигаясь от простых хороводных игр к более сложным. Основными задачами являлось формирование адекватного эмоционального реагирования и произвольного поведения детей в хороводных играх. Дети должны были начать взаимодействовать в играх не только со своими матерями, но и с другими участниками игрового процесса: детьми, их мамами и психологом. Роль матерей состояла в организации адекватной помощи детям в выполнении игровых действий.

Оценки экспертов качества эмоциональных проявлений и уровня произвольности игровых действий детей с РАС показали, что все дети с аутистическим спектром расстройств имели трудности в произвольной коммуникации. Между детьми экспериментальной и контрольной групп не было выявлено значимых количественных различий Р > 0,05 и равен 0,24. Однако дети, посещавшие занятия по пестованию (экспериментальная группа), получили более высокие оценки экспертов по эмоциональности и произвольности, чем их сверстники из контрольной группы.

о

Экспериментальная группа

Контрольная группа

□ МесЛап

□ 25%-75% I Мт-Мах

Рис. 3. Оценки экспертов качества коммуникаций у детей с РАС из экспериментальной и

контрольной групп

Примечание: Ось X показывает баллы, выставленные детям независимыми экспертами.

На рисунке 3 видно, что количество оценок в 3 балла в экспериментальной группе значительно больше. Постепенное усложнение хороводных игр привело к тому, что дети с РАС начали вступать в игровое взаимодействие, сначала выполняя игровые задания с помощью матери, а потом самостоятельно. Дети начали своевременно узнавать контекст и сюжетное содержание игр. В группе появились симпатии, дети радовались появлению знакомых лиц в игре, при необходимости называли свое имя. В итоге, дети экспериментальной группы начали выполнять игровые действия в хороводе без помощи матерей, выбирали партнером по игре не только мать, но и других участников. Игры, содержащие тактильное взаимодействие, перестали вызывать трудности. Для выполнения игровых действий в хороводе детям требовалось только присутствие взрослых, они уже могли играть и самостоятельно, проявляя даже некоторую инициативу. Количество негативных реакций и отказов от хороводной игры резко сократилось.

Сравнение особенностей коммуникативного поведения детей с РАС после занятий хороводными играми и детей с РАС, посещающих стандартные занятия, выявили значительные различия. Так, экспертные оценки в 2 балла были зафиксированы в экспериментальной группе «Фольклорные игры» в 38% случаев, тогда как в контрольной группе только в 21% случаев.

Статистический анализ, графическое изображение которого представлено на рисунке 4, показал значимые различия в развитии коммуникативного поведения в двух группах, Р = 0,00, при Р > 0,05.

□ Mean

О-•-'-■-•-□ Mean+SE

Экспериментальная группа I Mean+SD

Контрольная фуппа

Рис. 4. Оценки коммуникативного поведения детей с РАС из экспериментальной группы (хороводные игры) и из контрольной группы (стандартные занятия).

У детей с РАС из контрольной группы эксперты также отметили положительную динамику в поведении, однако она касалась, в основном, только двух параметров: называние своего имени (Р =0,04) и выполнение действий по словесной инструкции (Р = 0,01). По другим параметрам отмечались качественные изменения, однако различия были статистически не достоверны. Наблюдались положительные изменения в эмоциональности и произвольности у детей с РАС по оценкам экспертов в результате занятий хороводными играми. Оценки в 3 балла составили 19%, тогда как стандартные занятия дали незначительную динамику по этим параметрам: 1,5% (см. рис 5).

Рис. 5. Сравнение оценок качества коммуникации у детей после занятий хороводными играми (экспериментальная группа) и у детей после стандартных занятий

(контрольная группа) 22

Значительные положительные сдвиги после занятий хороводными играми обнаружились в оценках тактильного контакта, адекватности мимики и эмоциональных реакций.

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутые гипотезы. Применение методов, основанных на адаптированных традиционных детских русских играх, позволило значительно улучшить коммуникативное поведение детей с расстройствами аутистического спектра. Сравнение экспертных оценок отдельных параметров поведения детей с РАС до и после применения системы методов фольклорных игр, с одной стороны, и сравнение экспертных оценок поведения детей с РАС из экспериментальной и контрольной группы, с другой стороны, дало убедительный материал, подтверждающий эффективность системы методов «Фольклорные игры».

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Структура русских детских фольклорных игр отвечает задачам развития коммуникативного поведения у детей с РАС, так как обеспечивает последовательное целостное развитие ребенка согласно онтогенетическим задачам формирования коммуникации.

2. Необходимым условием эффективной коррекции коммуникативных нарушений у детей с РАС является обучение пестованию самих матерей.

3. Метод «Пестование» дает возможность значительно расширить репертуар способов общения матери с ребенком, что создает основу для дальнейшего формирования коммуникаций ребенка с РАС со сверстниками и взрослыми.

4. Метод «Хороводные игры» позволяет развивать у детей с РАС инициативу в игровом общении с другими детьми и взрослыми, осваивать целостные коммуникативные модели, правила и нормы поведения, социально значимые жесты, регулировать свои эмоциональные реакции.

5. Разработанная нами система качественно - количественной оценки отдельных характеристик коммуникативного поведения детей с РАС позволяет констатировать положительную динамику развития коммуникаций на этапах пестования и хороводных игр.

6. Выделенные нами для количественно-качественной оценки детской коммуникации в хороводных играх такие характеристики, как эмоциональность и произвольность, позволили достаточно точно отмечать минимальные изменения в

коммуникации детей в процессе игрового взаимодействия. Такая система демонстрирует все оттенки коммуникации, и позволяет отметить специфические особенности взаимодействия детей со своими мамами и сверстниками.

7. Разработанная программа психологической коррекции «Фольклорные игры» обладает целостным системным воздействием, что позволяет повышать уровень сложности игрового материала и обеспечивает постепенное поступательное развитие коммуникативного поведения, усвоение детьми интегративных моделей коммуникации. Гибкость подхода позволяет учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.

В заключении диссертационного исследования подведены итоги проделанной теоретической работы, представлены заключительные результаты экспериментального исследования, описываются перспективы применения системы методов развития коммуникативного поведения «Фольклорные игры» в коррекционной работе с детьми с нарушением коммуникации при других вариантах отклоняющегося развития.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Статьи в изданиях рекомендованных ВАК РФ:

1.Рубан, O.B. Традиционное русское пестование как метод коррекции взаимодействия мать - ребенок с расстройствами аутистического спектра [Текст] /О.В. Рубан, H.JI. Белопольская // Дефектология. - 2012. - № 4. - С. 14-23.

2. Рубан, О.В. Психологические аспекты в русской традиции пестования [Текст] / О.В. Рубан, Н.Л. Белопольская // Актуальные проблемы психологического знания. -2012.-№3,-С. 55-63.

3. Рубан, О.В. Хороводные игры как метод коммуникативного развития дошкольников с нормативным и нарушенным психическим развитием [Текст] / Н.Л. Белопольская, О.В. Рубан // Социальная психология и общество. - 2012.

- № 4. - С. 130-141.

4. Рубан, О.В. Традиционные хороводные игры как метод коррекции коммуникативных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра [Текст] / О.В. Рубан, Н.Л. Белопольская // Дефектология. - 2013.- № 4. - С. 37-44.

5. Рубан, О.В. Русская традиция «пестования» в воспитании современными матерями детей с нормативным и проблемным развитием [Текст] / Н.Л.

24

Белопольская, O.B. Рубан, А. А. Слепухина, О.В. Безпальчева // Актуальные проблемы психологического знания. - 2014. - № 4. - С. 93-102.

6. Рубан, О.В. Развитие коммуникативного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра средствами традиционного детского фольклора [Текст] / О.В. Рубан // Дефектология. - 2015. - № 2. - С. 26-36.

Статьи в журналах и материалах конференций:

7. Рубан, О.В. Метод пестования новые возможности старых традиций [Текст] / О.В. Рубан // Воспитание и обучение детей с нарушение развития,- 2013. -№ 2, - С. 49-57.

8. Рубан, О.В. Коррекция базовых форм коммуникации в диаде мать - ребенок с расстройствами аутистического спектра [Текст] / О.В. Рубан // Молодые ученые нашей новой школе. Материалы 10 юбилейной научно - практической межвузовской конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. -М.: МГППУ, - 2011. - С. 236-237.

9. Рубан, О.В. Коррекция аффективного взаимодействия матери и ребенка с эмоционально - волевыми нарушениями (метод пестования) [Текст] / О.В. Рубан // Коррекция и профилактика нарушений поведения у детей с ограниченными возможностями здоровья. Материалы Первой всероссийской научно — практической конференции. - М.: МГППУ, 2011. - С. 136-139.

10. Рубан, О.В. Коррекция коммуникативных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра методом «хороводные игры» [Текст] / О.В. Рубан // V Международный конгресс «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально - психологического здоровья». - М.: МГППУ, -2013.-С. 283-28.

11. Рубан, О.В. Роль матери в развитии коммуникативного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра (Метод «Фольклорные игры») [Текст] / О.В. Рубан // Молодые ученые столичному образованию. Материалы XIII городской научно - практической конференции. -М.:МГППУ, 2014. - С. 186-188.

12. Рубан, О.В. Коррекция коммуникативных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра с применением системы методов «Фольклорные игры» [Текст] / H.JI. Белопольская, О.В Безпальчева, О.В. Рубан. A.A. Слепухина // Психология общения и доверия: теория и практика. Сборник материалов. - М. 2014. - С 575 - 578.

Подписано в печать:

11.03.2015

Заказ № 10619 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru