автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Актуализация интеллектуально-личностных характеристик студентов-психологов как субъектов саморазвития в процессе вузовской подготовки

Автореферат диссертации по теме "Актуализация интеллектуально-личностных характеристик студентов-психологов как субъектов саморазвития в процессе вузовской подготовки"

На правах рукописи

005042925

ТЕРТЫЧНАЯ ВАСИЛИСА ВЛАДИМИРОВНА ЖЩ\

АКТУАЛИЗАЦИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО - ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК СТУДЕНТОВ - ПСИХОЛОГОВ КАК СУБЪЕКТОВ САМОРАЗВИТИЯ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Специальность: 19.00.13 — психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 7 МДй 2012

Казань-2012

005042925

Работа выполнена на кафедре психологии личности Института педагогики и психологии Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор,

зав.каф. психологии личности Института психологии и педагогики КФУ

Попов Леонид Михайлович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор, директор Института психологии, педагогики и социальных технологий Удмуртского государственного университета

Баранов Александр Аркадьевич

кандидат психологических наук, доцент Казанского государственного университета культуры и искусств

Голубева Ольга Юрьевна

Ведущая организация: Институт психологии РАН (г. Москва)

Защита состоится 29 мая 2012 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.081.22 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата психологических наук при ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Межлаук, д.1, аудитория 28.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке имени Н.И.Лобачевского ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» по адресу: 420008, г. Казань, ул. Кремлевская, 35.

Электронная версия автореферата размещена на сайте ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» www.ksu.ru апреля 2012 года.

Автореферат разослан апреля 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Габдреева Г.Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современное общество испытывает потребность в активных людях, стремящихся к саморазвитию, в силу чего на образование возлагается задача по развитию субъектной позиции и субъектных качеств учащихся в различных видах деятельности. Особая роль в аспекте аюуализации интеллектуально-личностных характеристик субъекта саморазвития принадлежит периоду обучения в вузе.

В то же время анализ существующей практики образования показывает, что целенаправленному становлению субъекта саморазвития в процессе вузовской подготовки не уделяется достаточного внимания. В связи с этим актуальной становится задача развития психологических (интеллектуально-личностных) характеристик студентов как субъектов саморазвития.

В настоящее время в науке имеются определенные теоретические предпосылки для решения исследуемой проблемы. Зарубежными психологами (А.Адлером, А.Маслоу, К.Роджерсом, В.Франклом, З.Фрейдом, Э.Фроммом, Э.Эриксоном, К. Юнгом) изучены проявления и источники «самости» человека, перспективы и барьеры личностного роста. Отечественными учеными разработаны теоретико-методологические подходы к анализу категории «субъект», определены сущностные характеристики и субъектные качества развивающейся личности (К.А.Абульханова, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, Б.Ф.Ломов, В.А.Петровский, СЛ.Рубинштейн, Е.А.Сергиенко).

На данный момент в психологии сложились три направления исследования проблемы развития и саморазвития личности: функциональное, рассматривающее человека как сугубо функциональное существо во всех сферах его жизнедеятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, В.Г.Асеев, Л.И.Божович, М.И.Лисина, В.Н.Мясищев, В.А.Петровский, Д.Н.Узнадзе); субъектно-целевое, делающее акцент на ценностно-смысловых и регулятивных характеристиках личности (А.Г.Асмолов, А.А.Баранов, Д.А.Леонтьев,

B.М.Розин, Б.А.Сосновский, В.В.Столин) и системное, объединяющее два предыдущих подхода на основе принципа системной детерминации любого события (А.А.Бодалев, А.В.Запорожец, А.НЛеонтьев, Б.Ф.Ломов, Л.М.Попов,

C.Л.Рубинштейн). Особое внимание в научных исследованиях уделяется периоду профессионального становления личности. Отмечается необходимость ориентации подготовки современного специалиста не только на непрерывный прирост осваиваемых знаний, но на способность к их самостоятельному овладению, сопутствующему саморазвитию личности (Н.Р.Битянова, Л.М.Попов, СЛ.Рубинштейн, И.И.Чеснокова и др.). Методологически верно организованный учебный процесс не только способствует максимально эффективному усвоению материала, но и развитию студентов как творческих личностей (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, Я.А.Пономарев и др.). Определенные перспективы организации процесса саморазвития связаны с идеей Л.С.Выготского о «зонах ближайшего развития» и ее дальнейшей проработкой в работах Л.М.Попова, описавшего механизм «взаимопереходов»

з

внешнеплановых интеллектуально-деятельностных процессов в внутриплановые, и наоборот.

Проблема настоящего исследования заключается в необходимост вскрытия особенностей личностных механизмов саморазвития и и актуализации в процессе обучения в вузе.

Цель исследования — выявить интеллектуально-личностны характеристики студентов как субъектов саморазвития, а также уровен актуализации этих характеристик в естественных условиях и в результат использования специально разработанной технологии.

Объект исследования — интеллектуально-личностные (когнитивньк регулятивные и коммуникативные) характеристики студентов как субъекто саморазвития на этапах вузовской подготовки.

Предмет исследования - актуализация интеллектуально-личностны характеристик студентов-психологов как субъектов саморазвития в процессе и бучения в вузе.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, чт в процессе вузовской подготовки актуализация способности студентов саморазвитию возможна в двух диапазонах: в условиях спонтанн формирующейся способности к саморазвитию основных проявленні психического она актуализируется в пределах среднего уровня; в условия: применения экспериментатором специальной технологии ее показатели могу достигать высокого уровня.

Стержнем развивающей технологии может являться косвенно воздействие (осуществляемое с помощью упражнений и занятий с элементам] тренинга) на выявляемые в ходе диагностики структурообразующи характеристики когнитивного, регулятивного или коммуникативного планов.

Для реализации цели исследования и подтверждения высказанной предположения, были сформулированы и последовательно решалис; следующие задачи:

1. На основе теоретического исследования выявить основные подході к определению особенностей вузовской подготовки как этап: профессионального становления специалиста и его саморазвития.

2. Выделить в числе профессионально-важных качеств студентов психологов их интеллектуально-личностные характеристики как субъекто] саморазвития.

3. Теоретически обосновать и эмпирически определить комплекі диагностических методик для оценки психологических характеристиі студентов-психологов как субъектов саморазвития.

4. Разработать технологию актуализации способности к саморазвитию и путем лонгитюдного исследования выявить ее эффективность на всех этапах вузовской подготовки студентов-психологов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения теорий, посвященных личностно-профессиональному развитию, представленные в работах К.А.Абульхановой, А.А.Бодалева, А.А.Деркача, Э.Ф.Зеера, М.В.Каминской, Е.А.Климова, Т.В.Кудрявцева, Н.В.Кузьминой,

JI.Г Лаптева, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Н.С.Пряжникова, Е.Ю.Пряжшпсовой, А.Р.Фонарева; представления В.Г.Асеева, Л.И.Божович, М.И. Лисиной, В.Н.Мясшцева, Д.Н.Узнадзе о саморазвитии личности, сложившиеся в рамках функционального подхода; знания о системно-структурной организации психического как единства когнитивных, регулятивных и коммуникативных характеристик (Б.Ф.Ломов); отношение к личности как к совокупности черт, определяющих постоянство, наблюдаемое в поведении человека (Р.Кеггелл); модель психологической организации человека как субъекта развития и саморазвития (Л.М.Попов).

Методы исследования: логико-теоретический анализ проблемы и возможностей ее решения, комплекс психодиагностических средств, а также формирующий эксперимент. Для обработки данных использовались методы математической статистики (вычислялись средние значения, осуществлялось статистическое сравнение по t-критерию Стьюдента и корреляционный анализ).

Методики исследования:

1. Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла (16 PF).

2. «Интеллектуальный тест» Р.Кетгелла.

3. Тест на измерение самооценки личности студента (И.Я.Киселев).

4.Тест-опросник «Коммуникативные и организаторские склонности (КОС-2)» В.В.Синявского и БА.Федоришина.

5. Методика оценки способности к саморазвитию «Интервью с самим собой» Л.М. Попова

Эмпирическая база: в исследовании приняли участие 360 респондентов — студенты-психологи ( с I по V курс), обучающиеся по специальности 030301 «Психология». Из числа студентов первого курса были сформированы экспериментальная и контрольная группы, которые участвовали в лонгитюдном экспериментальном исследовании (на протяжении всех пяти лет вузовского обучения). В экспериментальную группу вошли 32 студента в возрасте от 17 до 18 лет. Из них женского пола 20 человек, мужского -12. В контрольную группу вошли 30 студентов в возрасте от 17 до 18 лет (женского пола 20 человек, мужского - 10). Однородность групп обеспечивалась сходством испытуемых по результатам констатирующего эксперимента (достоверных различий по диагностируемым признакам на первом курсе не было обнаружено).

Надежность и достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечены разносторонним анализом психологической литературы по проблеме исследования, теоретической обоснованностью и непротиворечивостью методологических положений, адекватностью используемых методов исследования и их соответствием целям и задачам, репрезентативностью и однородностью выборки испытуемых, применением апробированных статистических методов обработки, анализа и интерпретации эмпирических данных.

Научная новизна исследования:

1. Эмпирически установлено, что способность студентов к саморазвитию взаимосвязана со следующими психологическими (интеллектуально-личностными) характеристиками: когнитивными (общий

интеллект, гибкость, проницательность); коммуникативными (коммуникативные склонности); регулятивными (организованность, эмоциональная уравновешенность, доброжелательность, мягкосердечность, самодостаточность, высокая самооценка, организаторские склонности, низкий уровень озабоченности и фрустрированности).

2. Выявлено, что в период обучения в вузе к III и IV курсам количество связей и взаимосвязанных показателей уменьшается, что позволяет сделать вывод о том, что это некий переходный этап, когда субъект саморазвития еще не в полной мере сформирован, а к V курсу интеллектуально-личностные качества субъекта интегрируются, увеличивается число структурообразующих характеристик.

3. Разработана и получила положительное экспериментальное подтверждение авторская технология формирующего эксперимента, способствующая позитивному изменению уровня развития интеллектуально-личностных характеристик субъекта, что проявляется в актуализации его способности к саморазвитию.

4. Установлено, что в условиях естественного развития показатели способности к саморазвитию и связанных с ней интеллектуально-личностных характеристик студентов-психологов с I по V курс меняются в пределах от низкого к среднему уровням. В условиях формирующего эксперимента, в ходе которого основные развивающие усилия экспериментатора направлены на актуализацию структурообразующих черт с помощью упражнений тренингого плана, данные показатели развиваются от низкого до высокого уровня.

5. Выявлена специфика и характер связей интеллектуально-личностных характеристик студентов-психологов как субъектов саморазвития на всем периоде вузовской подготовки: на младших курсах структурообразующими являются регулятивные характеристики, на старших, — в условиях формирующего эксперимента, — коммуникативные и когнитивные.

Теоретическая значимость исследования: полученные результаты расширяют научные представления в области исследования человека как субъекта саморазвития, доказывая возможность оптимизации развития субъектов на основе специальных формирующих технологий. Полученные данные о структурообразующих психологических характеристиках детализируют теоретические положения системного подхода о соотношении отдельных элементов структуры, их взаимосвязи и развитии. В таких научных направлениях, как психология развития, психология личности и др., результаты настоящего исследования могут послужить посылом для систематизации и обобщения интеллектуально-личностных характеристик субъектов саморазвития, а также для описания процессов их актуализации в студенческом возрасте.

Практическая значимость исследования: достоверный эмпирический материал, полученный в лонгитюдном исследовании, можно применять на психологических факультетах вузов, включая этапы бакалавриата и магистратуры, для регулируемой актуализации когнитивных, регулятивных и коммуникативных характеристшс, обусловливающих способность студента к

саморазвитию. Выявленные особенности актуализации способности к саморазвитию могут применяться в системе вузовских психологических служб. Теоретические и эмпирические положения исследования могут быть учтены при разработке и чтении спецкурсов по психологии развития и саморазвития субъекта. Полученные результаты используются в образовательном процессе вуза, в частности в рамках преподавания дисциплины «Практикум специализации» в Альметьевском государственном институте муниципальной службы.

Апробация результатов исследования проводилась в ходе обсуждений на круглых столах и заседаниях кафедры психологии и педагогики Альметьевского государственного института муниципальной службы, а также кафедры психологии личности Казанского (Приволжского) федерального университета. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на Всероссийских и Республиканских конференциях с международным участием (Казань, 2007, 2009, 2011; Тамбов, 2009; Йошкар-Ола, 2009; Альметьевск, 2011). Содержание диссертации отражено в 12 публикациях, в том числе 3 - в рецензируемых журналах.

Положения, выносимые на защиту:

1. К числу интеллектуально-личностных относятся следующие характеристики субъекта саморазвития: коммуникативные (высокие коммуникативные склонности), когнитивные (высокий уровень общего интеллекта, гибкости, проницательности) и регулятивные (высокая организованность, эмоциональная уравновешенность, доброжелательность, мягкосердечность, самооценка, самодостаточность, организаторские склонности, низкий тревожный фон: озабоченность и фрустрированность).

2. Субъектное начало как важнейшая характеристика субъекта саморазвития слабо выражено у студентов-психологов с низким и средним уровнем способности к саморазвитию. Оно отчетливо проявляется лишь в действиях студентов с высоким уровнем этой способности.

3. В процессе использования специально разработанной технологии, включающей диагностику и выявление структурообразующих характеристик личности на каждом курсе обучения, а также подбор приемов и упражнений, направленных на формирование значимых интеллектуально-личностных характеристик, достигается положительный эффект, связанный с повышением способности к саморазвитию от низкого до высокого уровня. Однако без направленного воздействия, то есть спонтанно, способность к саморазвитию повышается стихийно от низкого лишь до среднего уровня, что позволяет говорить о существовании актуальной и потенциальной зон развития субъекта: студенты-психологи контрольной группы действуют в зоне актуального саморазвития, а студенты экспериментальной группы с помощью экспериментатора выходят в зону своего потенциального саморазвития.

4. В результате внедрения формирующего эксперимента в процесс вузовской подготовки студентов-психологов как субъектов саморазвития происходит не только повышение уровня интеллектуально-личностных характеристик, но и их интегрированность, а также изменение

структурообразующих показателей: от регулятивных на начальном этапе до коммуникативных и когнитивных составляющих на заключительном этапе.

Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Текст изложен на 135 страницах, содержит 23 таблицы, 7 рисунков. В списке литературы 155 источников, из них 5 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта актуальность темы; определены проблема, объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методологическая основа исследования; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретико-методологические основы изучения интеллектуальных и личностных характеристик студентов как субъектов саморазвития в процессе вузовской подготовки» включает в себя четыре параграфа. Первый параграф посвящен специфике развития личности в процессе профессионального обучения. Анализ проведенных исследований (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Б.ФЛомов) показал целесообразность рассмотрения профессионального становления не только в деятельностном контексте, но и в неразрывной связи с личностным развитием. На этапе вузовской подготовки основными показателями личностно-профессионального развития студентов являются когнитивные, коммуникативные и регулятивные характеристики, что в целом предполагает развитие студентов как субъектов деятельности.

Во втором параграфе осуществляется анализ трех основных подходов к изучению способности личности к саморазвитию, что позволяет выделить феномен саморазвития как основной внутренний механизм развития личности. При этом исследователями довольно широко трактуется понятие «развитие» -как любое устойчивое качественное изменение в сознании и поведении личности. Согласно такому представлению, саморазвитие может приводить как к личностному росту (самосовершенствованию), так и к деформации или деградации личности. В большинстве проанализированных работ подчеркивается непрерывная динамика саморазвития, возможность качественных изменений в поведении человека. Значимость саморазвития личности определяется ее регулирующей функцией. Формирование способности к саморазвитию подчиняется механизму «психологического маятника», описанного Л.М.Поповым, согласно которому осуществляются взаимопереходы внешнеплановых действий во внутриплановые и наоборот. Способность к саморазвитию включает в себя такие критерии, как степень готовности к самосовершенствованию; оригинальность, самобытность, самостоятельность; открытость, доверительность, откровенность.

В третьем параграфе приводятся основные характеристики субъекта саморазвития, к которым относят активность, системность, автономность, духовность, способность личности к разрешению противоречий, стрессоустойчивость, ситуационная смелость, склонность личности вступать в новые жизненные ситуации, свобода, ответственность, саморегуляция,

способность к самоуправлению, пластичность в общении, высоконравственные ценности, терпимость к позиции и выбору другого, Я-концепция, самосознание, готовность к самоизменениям, собственная познавательная активность. Субъект саморазвития включает в себя активно-творческое, деятельное, сознательное, целеполагающее и сознающее самое себя, свободное, уникальное, неповторимое начало. Психологическая организация человека состоит из трех составляющих: когнитивных, регулятивных и коммуникативных характеристик.

В четвертом параграфе рассматриваются основные профессионально-важные качества психолога. Исследователями (Н.А.Аминов, А.А.Баранов, Н.В.Бачманова, А.А.Бодалев, О.Ю.Голубева, Р.Б.Кетгелл, В.Т.Кудрявцев, А.Рое, Д.В.Ушаков, и др.) выделяются интеллектуальные (когнитивные) характеристики (высокие интеллектуальные способности, предприимчивость, критичность мышления, неприверженность стандартам, творческое мышление, фантазия, гибкость, спонтанная любознательность) и личностные (регулятивные и коммуникативные) характеристики. Это умение анализировать свое поведение, интерес к собственной личности, собственным проблемам, самоуважение, уверенность в себе, самоконтроль, высокая ответственность, эмоциональная устойчивость, стрессоустойчивость, высокий уровень сензитивности, способность к сопереживанию, эмпатия, сочувствие, доброта и уважение к человеку, принятие, сопереживание, энтузиазм, независимость, настойчивость, недоверие авторитетам, терпимость к противоречиям и неясностям, способность к критике и самокритике, наблюдательность, общительность, смелость в социальных контактах, коммуникативные умения. Таким образом, характеристики субъекта саморазвития являются еще и профессионально важными качествами для психологов. В связи с этим, развитие студентов-психологов как субъектов саморазвития на этапе вузовской подготовки приобретает особую значимость.

Вторая глава «Экспериментальное изучение психологических характеристик студентов-психологов как субъектов саморазвития в процессе вузовской подготовки» включает в себя два параграфа.

В первом параграфе, посвященном эмпирическому исследованию психологических характеристик студентов-психологов как субъектов саморазвития, приводится обоснование выбора методик и выборки испытуемых, обоснование выделенных характеристик студентов-психологов и анализ предварительных результатов исследования, необходимых для последующего изучения. В проводимом эмпирическом исследовании приняли участие 360 респондентов. Это студенты-психологи дневного отделения с I по V курс, обучающиеся по специальности 030301.65 — «Психология» в вузах Альметьевска и Йошкар-Олы.

Данные диагностики подвергались корреляционному анализу, выявлялись достоверные связи способности к саморазвитию с интеллектуально-личностными характеристиками студеитов-психологов (на уровне значимости р<0,01). Выяснилось, что статистически значимые корреляционные связи со способностью субъекта к саморазвитию имеют

когнитивные (общий интеллект, проницательность, гибкость), регулятивные (доброжелательность, эмоциональная уравновешенность, совестливость, смелость, мягкосердечность, озабоченность, самодостаточность, организованность, организаторские склонности фрустрированность, самооценка) и коммуникативные (коммуникативные склонности) характеристики. Таким образом, данные качества составляют базовый комплекс психологических характеристик субъекта саморазвития.

Общая выборка испытуемых — студентов-психологов была разделена на три группы в соответствии с выявленными с помощью методики Л.М.Попова «Интервью с самим собой» уровнями способности к саморазвитию: группа с высоким уровнем способности к саморазвитию (64 студента из 360, то есть 17,78%), группа со средним уровнем способности к саморазвитию (220 человек из 360, то есть 61,11%) и группа с низким уровнем способности к саморазвитию (76 человек из 360, то есть 21,11%).

Студенты с высокой способностью к саморазвитию характеризуются высокими когнитивными (общий интеллект, гибкость, проницательность) регулятивными (эмоциональная уравновешенность, высокая совестливость, смелость, доброжелательность, мягкосердечность, организаторские склонности, самодостаточность и самооценка, низкий уровень озабоченности и фрустрированности) и коммуникативными (коммуникативные склонности) характеристиками.

Кроме того, в группе с высокой способностью к саморазвитию исследуемые показатели образуют единую корреляционную плеяду. Структурообразующими являются когнитивные (общий интеллект, проницательность, гибкость), регулятивные (смелость, мягкосердечность, самодостаточность, самооценка) и коммуникативные (коммуникативные склонности, организаторские склонности) характеристики. Отрицательные (обратные) значения отмечены во взаимосвязях таких регулятивных характеристик, как озабоченность и фрустрированность. Когнитивные характеристики (общий интеллект, гибкость, проницательность) не только являются структурообразующими, но и интегрируются, связываются между собой. При этом с повышением способности к саморазвитию число взаимосвязей увеличивается.

Таким образом, в результате данного этапа исследования определены интеллектуально-личностные характеристики субъекта саморазвития: развитые когнитивные (общий интеллект, гибкость, проницательность), коммуникативные (коммуникативные склонности) и регулятивные (высокая организованность, эмоциональная уравновешенность, смелость, совестливость, доброжелательность, мягкосердечность, самодостаточность, высокая самооценка, низкие озабоченность и фрустрированность) характеристики. Это позволило предположить, что с развитием выделенных характеристик будет осуществляться повышение способности к саморазвитию, и, следовательно, происходить становление субъекта саморазвития.

Во втором параграфе приводятся результаты экспериментального изучения становления субъекта саморазвития в процессе вузовской подготовки

(на примере студентов-психологов). Осуществляется описание экспериментальной базы и процедуры выделения характеристик для исследования. Рассматриваются этапы и результаты формирующего эксперимента как фактора актуализации способности студентов-психологов к саморазвитию. В экспериментальном исследовании приняли участие студенты-психологи первого курса дневного отделения, обучающиеся в Альметьевском государственном институте муниципальной службы по специальности 030301.65 «Психология». Они участвовали в лонгитюдном исследовании на протяжении всех пяти учебных лет. В экспериментальную группу вошли 32 студента в возрасте от 17 до 18 лет (20 девушек и 12 юношей). В контрольную группу вошли 30 студентов того же возраста (20 девушек и 10 юношей).

Выяснилось, что способность к саморазвитию как в экспериментальной, так и в контрольной группах студентов-первокурсников находится на низком уровне. Экспериментальная и контрольная группы не отличаются между собой по уровню выраженности характеристик базового комплекса субъекта саморазвития.

Обоснованием возможности актуализации способности студентов к саморазвитию, явилось представление о необходимости развития интеллектуальных и личностных характеристик, входящих в комплекс субъекта саморазвития, и «подтягивания» их тем самым к уровням выраженности в группе с высокой способностью к саморазвитию.

Для достижения этой цели была разработана и последовательно реализована авторская технология, включающая стратегическую составляющую, рассчитанную на пять лет, и тактическую, определяющую выбор характеристик для направленного воздействия. На каждом курсе обучения в начале учебного года проводился диагностический срез с последующим корреляционным анализом. На основе выявленных структурообразующих характеристик осуществлялось построение тренинговой программы и ее внедрение в практику. Занятия проводились начиная с первого курса, с октября, один раз в неделю после учебных занятий (в форме кружковой работы). Последующий диагностический срез осуществлялся в начале следующего учебного года и позволял оценить эффективность воздействия технологии, а также составить программу занятий на текущий учебный год, опирающуюся на вновь выявленные структурообразующие характеристики. Подобная процедура осуществлялась на втором, третьем и четвертом курсах обучения. На пятом курсе проведен диагностический срез без проведения тренинговых занятий. При этом на каждом курсе упражнения имели свою специфику, связанную с выявленными структурообразующими характеристиками.

Студенты контрольной группы, не участвовавшие в формирующем эксперименте, диагностировались на предмет развития исследуемых характеристик также в течение всех пяти лет обучения в вузе, в то же самое время, и с применением тех же самых измерительных методик, что и студенты-психологи экспериментальной группы.

На первом курсе в результате проведения диагностики и корреляционного анализа полученных данных, были выявлены структурообразующие показатели в комплексе интеллектуально-личностных характеристик студентов-первокурсников - субъектов саморазвития. И в экспериментальной и в контрольной группах первокурсников были выявлены такие регулятивные характеристики, как эмоциональная уравновешенность, озабоченность, организованность и фрустрированность. Технология разрабатывалась с учетом этих характеристик. Были подобраны упражнения, занятия с элементами тренинга, направленные на развитие эмоциональной уравновешенности (методы саморегуляции, методики выхода из стрессовых ситуаций, упражнения на мониторинг эмоций), снижение озабоченности и фрустрированносги (упражнения на расслабление, снятие эмоционального напряжения, поддержание и восстановление работоспособности, релаксационные упражнения, работа с притчами и метафорой), повышение организованности (методы самоорганизации: правильная организация рабочего времени и ресурсов, методики тайм-менеджмента, выработка навыков эффективного планирования).

В следующем году, когда студенты экспериментальной и контрольной групп обучались на втором курсе, в результате проведения повторной диагностики выяснилось, что применение на первом году обучения упражнений с элементами тренинга привело к положительной динамике интеллектуально-личностных характеристик. Достоверные различия обнаружены по выделенным регулятивным характеристикам: понизились тревожность и фрустрированность, повысились организованность и эмоциональная уравновешенность, а также характеристики, связанные со структурообразующими показателями: регулятивные (совестливость, смелость, мягкосердечность) и когнитивная характеристика - общий интеллект.

В контрольной группе в это время также повышаются смелость, мягкосердечность и общий интеллект, но понижаются значения совестливости и организаторских склонностей.

На основе корреляционного анализа были выявлены структурообразующие показатели в комплексе интеллектуально-личностных характеристик субъекта саморазвития. В экспериментальной группе ими явились такие регулятивные характеристики, как доброжелательность, совестливость, самооценка. Затем с октября по май один раз в неделю после учебных занятий проводились упражнения, занятия с элементами тренинга, направленные на развитие доброжелательности (использовались упражнения, направленные на улучшение групповой атмосферы, сплочение, личностную поддержку участников, доверие, бережное отношение друг к другу, эмоциональную свободу и сплоченность, сопереживание, сокращение дистанции между участниками), совестливости (проводились дискуссии на темы: совестливость в жизни человека; совестливость в профессии психолога; этический кодекс психолога; разбор педагогических и психологических ситуаций; самонаблюдение «моя честность», «мои морально-этические качества», и т.д.), самооценки (упражнения, направленные на самоизучение,

осознание сторон собственной личности, своих потенциальных возможностей, разрешение внутренних конфликтов, самосовершенствование,- повышение уверенности в себе и самооценки).

Еще через год, когда студенты экспериментальной и контрольной групп обучались на третьем курсе, точно также, как и в прошлом году, в результате проведения диагностики выяснилось, что в экспериментальной группе произошла положительная динамика интеллектуально-личностных характеристик. Достоверные различия (на уровне р<0,01) обнаружились по следующим регулятивным характеристикам: повысились значения доброжелательности, совестливости, самооценки, а также характеристик, связанных со структурообразующими показателями: регулятивными (организаторские склонности) и когнитивными (общий интеллект). В контрольной группе повышаются организованность, гибкость и общий интеллект, понижается проницательность. Тем не менее, сопоставление значений исследуемых групп позволяет сделать вывод о том, что экспериментальная группа превосходит контрольную по данным характеристикам (на уровне р<0,01).

В результате корреляционного анализа были выявлены структурообразующие показатели в комплексе интеллектуально-личностных характеристик субъекта саморазвития. В экспериментальной группе выявлены регулятивные характеристики: самодостаточность, организаторские склонности. Технология включила в себя применение упражнений, занятий с элементами тренинга, направленных на развитие самодостаточности (психотерапевтические сказки, анализ ситуаций, в которых можно использовать свои сильные и слабые стороны; упражнения на развитие уверенности в себе, инициативности, распределения ресурсов, самопрезентации, противостояния давлению, «ролевое поведение», «конгруэнтность»; работа с внешними признаками уверенности, работа с внутренними барьерами; упражнения на постановку и достижение целей, независимости, принятия решений, умения сказать «нет»), организаторских склонностей (упражнения на умение выражать себя и слушать окружающих, воздействовать на аудиторию, привлекать и удерживать внимание; упражнения на проявление инициативы, принятия на себя ответственности за групповые решения, расширение репертуара ролевого поведения; упражнения на развитие навыка убеждающего воздействия, выработки навыков убеждения, этики общения).

На четвертом курсе, как и на предыдущих этапах обучения в вузе, в результате проведения диагностики выяснилось, что произошла положительная динамика интеллектуально-личностных характеристик. В экспериментальной группе достоверные различия (р<0,01) обнаруживаются по выделенным характеристикам: повышаются самодостаточность и организаторские склонности, а также по характеристикам, связанным со структурообразующими: регулятивным (повышаются эмоциональная уравновешенность, смелость; мягкосердечность, самооценка), коммуникативным (коммуникативные склонности), когнитивным (гибкость, общий интеллект). Значеній всех характеристик возрастают.

В контрольной группе повышаются доброжелательность, совестливость, смелость, проницательность, общий интеллект, одновременно понижаются озабоченность и гибкость. Однако позитивные изменения, произошедшие в контрольной группе не столь выражены, нежели в экспериментальной.

На основе корреляционного анализа были выявлены структурообразующие показатели в комплексе интеллектуально-личностных характеристик субъекта саморазвития. В экспериментальной группе - это когнитивные (проницательность, гибкость) и коммуникативная (коммуникативные склонности) характеристики. Занятия были направлены на развитие проницательности (упражнения для развития наблюдательности, психогимнастические упражнения, направленные на развитие способности к пониманию и прогнозированию свойств, состояний, качеств и отношений людей и групп), гибкости (упражнения по развитию оригинальности, креативности; работа с софизмами; упражнения на формирование умений создавать новые образы на базе известных, анализировать их и оперировать ими; управлять фантазированием; решать и составлять задачи, имеющие множество решений и не имеющие решения; принимать нестандартные решения; обнаруживать и разрешать противоречия; выходить за пределы ситуативных ограничений; различать отрицательное и положительное воздействия критичности мышления), коммуникативных склонностей (упражнения на установление контакта, позволяющие осознать разнообразные, вербальные и невербальные средства установления контакта, апробировать их в безопасных условиях, проверять свои возможности установления контакта в различных ситуациях, обнаруживать барьеры коммуникации; упражнения на прием и передачу информации, отработку вербальных и невербальных навыков, несловесных «языков» общения, умения слушать, — направленные на организацию групповой дискуссии, личностную обратную связь).

На последнем этапе обучения в вузе, когда студенты экспериментальной и контрольной групп были на пятом курсе, также проводился диагностический срез, который показал, что произошла положительная динамика интеллектуальных и личностных характеристик. Достоверные различия (р<0,01) в экспериментальной группе свидетельствуют о том, что в результате занятий повышаются проницательность, гибкость и коммуникативные склонности, а также улучшаются характеристики, связанные со структурообразующими показателями: регулятивным (мягкосердечность) и когнитивным (общий интеллект). В контрольной группе повышаются лишь коммуникативные склонности, при этом понижается совестливость.

В результате корреляционного анализа выявлены структурообразующие показатели в комплексе интеллектуально-личностных характеристик субъекта саморазвития. В экспериментальной группе это когнитивные (интеллект, проницательность, гибкость), коммуникативные (коммуникативные склонности), регулятивные (самодостаточность, мягкосердечность, фрустрированность, организаторские склонности) характеристики, в контрольной группе - только регулятивные (озабоченность и самооценка).

Для оценки воздействия технологии на характер связуемости интеллектуально-личностных характеристик, проводилось сравнение динамики количества взаимосвязей и структурообразующих показателей от курса к курсу в экспериментальной и контрольной группах (табл. 1)

Таблица 1

Динамика показателей взаимосвязи исследуемых характеристик

Курс Группы Кол-во связей Кол-во взаимосвязан ных показателей Структурообразующие характеристики Кол-во плеяд

I экспер. 25 16 эмоциональная уравновешенность, озабоченность, организованность, фрустрированность. 1

контр. 25 16 эмоциональная уравновешенность, озабоченность, организованность, фрустрцровапность. 1

И экспер. 19 14 доброжелательность, совестливость, самооценка. 1

контр. 13 12 эмоциональная уравновешенность 2

Ш экспер. 20 13 самодостаточность, организаторские склонности. 1

контр. 11 13 системообразующие показатели отсутствуют 3

IV экспер. 22 16 проницательность, гибкость, коммуникативные склонности. 1

контр. 11 13 системообразующие показатели отсутствуют 2

V экспер. 42 16 мягкосердечность, проницательность, гибкость, самодостаточность, фрустрированность, общий интеллект, коммуникативные склонности, организаторские склонности, 1

контр. 19 13 озабоченность, самооценка 1

В экспериментальной группе студентов-психологов в процессе их обучения в вузе происходит изменение структурообразующих показателей. На младших курсах структурообразующими являются только регулятивные, на последующих курсах в качестве таковых выступают коммуникативные и когнитивные характеристики. Количество связей и структурообразующих показателей в экспериментальной группе выше чем в контрольной на всем протяжении обучения. Это свидетельствует о том, что реализация экспериментальной программы повышает интегрированность

интеллектуальных и личностных характеристик и обуславливает смену структурообразующих показателей от регулятивных до коммуникативных и когнитивных характеристик.

Особенности динамики интеллектуально-личностных характеристик в экспериментальной и контрольной группах представлены на рисунках 1 и 2.

Баллы

Рисунок 1

Динамика психологических характеристик, измеренных с помощью методики 16 РР Кеттелла, в экспериментальной группе Примечание: на горизонтальной оси расположены обозначения личностных характеристик: А-доброжелательность, В-интеллект. С-эмоциональная уравновешенность, О-совестливость, Н-смелость, 1-мягкосердечность, Ы-проницательность, О-озабоченность, -гибкость, 02-самодостаточностъ, 03-организованность. 04-фрустрированность. На вертикальной оси отложены значения личностных характеристик в баллах. Расположение столбиков слева направо соответствует I, Ц, ІП, IV, У-му курсам обучения

Баллы

3 -г—

Рисунок 2

Динамика психологических характеристик, измеренных с помощью методики 1 б РР Кеттелла, в контрольной группе Примечание. на горизонтальной оси расположены обозначения личностных характеристик: А-доброжелательность, В-интеллект. С-эмоциональная уравновешенность, О-совестливость, Н-смелость, 1-мягкосердечностъ, И-проницательность, О-озабоченность, -гибкость, 02-самодостаточностъ, 03-организованность, 04-фрустрированность. На вертикальной оси отложены значения личностных характеристик в баллах. Расположение столбиков слева направо соответствует I, П, Ш, IV, У-му курсам обучения

В экспериментальной группе прослеживается следующая динамика: когнитивные (интеллект, проницательность, гибкость) и такие регулятивные характеристики студентов, как доброжелательность, эмоциональная уравновешенность, совестливость, смелость, мягкосердечность, самодостаточность, организованность - в целом повышаются от курса к курсу. Такие же регулятивные характеристики, как озабоченность и фрустрированность в целом снижаются (р<0,01).

На рисунке 2 можно проследить динамику когнитивных характеристик контрольной группы студентов: повышается интеллект, снижаются проницательность и гибкость). Динамика регулятивных характеристик: наблюдается понижение доброжелательности ко второму и третьему курсам, а затем ее повышение до среднего уровня; эмоциональная уравновешенность и организованность в целом повышаются и достигают среднего уровня развития; совестливость варьирует от понижения к повышению и обратно; повышается смелость; незначительно повышается мягкосердечность; самодостаточность в целом остается на том же уровне; озабоченность и фрустрированность в целом снижаются до среднего уровня.

Таким образом, сравнительный анализ динамики средних значений исследуемых показателей позволяет говорить о положительном эффекте занятий проводимого тренинга. Полученные результаты свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе более выражена динамика интеллектуально-личностных характеристик. В контрольной группе динамика не столь выражена, кроме того она носит волнообразный характер.

Динамика личностных характеристик, измеренных с помощью методики КОС в экспериментальной и контрольной группах, представлена на рисунке 3.

I курс

эксперим. группа КС эксперим. группа ОС контроль, группа КС

■I контроль, группа ОС

II курс III курс IV курс V курс

Рисунок 3

Динамика коммуникативных и организаторских склонностей в экспериментальной и контрольной группах студентов-психологов

Примечание: На вертикальной оси отложены значения личностных характеристик в баллах. КС-коммуникативные склонности; ОС-организаторские склонности

Согласно рисунку 3 динамика коммуникативной (коммуникативны склонностей) и регулятивной (организаторских склонностей) характеристик с экспериментальной группе заметно выше, чем в контрольной группе.

■ m a m а ц эксперим. группа

0,3 "t^ll & 1 й | ■ U ■ і » контроль*, группа

II курс ІН курс IV курс V курс

Рисунок 4

Динамика личностных характеристик, измеренных с помощью методики «Самооценка студента» Примечание: На вертикальной оси отложены значения личностных характеристик в баллах. Расположение столбиков слева направо соответствует І, II, III, IV, У-му курсам обучения

Баллы

0.7

Баллы

140 120 100 80 60 40 20 О

І курс II курс Шкуре IV курс V курс

Ш эксперим. группа * контрольн. группа

Рисунок 5

Показатели интеллектуального развития студентов экспериментальной и контрольной групп Примечание: На вертикальной оси отложены значения личностных характеристик в баллах. Расположение столбиков слева направо соответствует І, II, III, IV, У-му курсам обучения

Динамика личностных характеристик, измеренных с помощью методики «Самооценка студента», в экспериментальной и контрольной группах,

представленная на рисунке 4, более выражена в экспериментальной группе, в отличие от подобной динамики в контрольной.

Согласно рисунку 5, показатели общего интеллекта повышаются и в экспериментальной и в контрольной группах, но в экспериментальной группе динамика общего интеллекта более выражена (р<0,01).

Таким образом, в экспериментальной группе студентов-психологов наблюдается более выраженная динамика психологических характеристик по сравнению с контрольной группой.

Далее осуществлялось сравнение экспериментальной и контрольной групп студентов по показателю способности к саморазвитию. Наглядно результаты сравнения представлены на рисунке 6.

Баллы

I курс V курс

Рисунок 6

Общая динамика способности к саморазвитию студентов экспериментальной и контрольной групп

Статистическое сравнение, проведенное на завершающем этапе формирующего эксперимента - на пятом курсе обучения в экспериментальной и контрольной группах с использованием ^критерия Стьюдента показало, что способность субъекта к саморазвитию достоверно выше в экспериментальной группе (р<0,01), в которой она достигает высокого уровня, в контрольной она поднимается не выше среднего уровня развития.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что применение технологии способствует повышению выраженности и интегрированности исследуемых характеристик. В результате проведения занятий с элементами тренинга функцию структурообразующих приобретают не только регулятивные, но и коммуникативные и когнитивные характеристики, что говорит о происходящем становлении субъекта саморазвития. Положительная динамика комплекса интеллектуально-личностных характеристик студентов-психологов в процессе вузовской подготовки позволяет утверждать, что

разработанная технология способствует актуализации способности студентов к саморазвитию.

В целом, проведенное экспериментальное исследование убедительно доказало возможность эффективной актуализации интеллектуально-личностных характеристик субъекта, его способности к саморазвитию, а также изменения динамики комплекса системообразующих характеристик: если на младших курсах системообразующими являются в основном регулятивные, то на последующих курсах ими становятся коммуникативные и когнитивные характеристики.

В заключении в обобщенном виде представлены основные итоги работы и формулируются следующие выводы:

1. На этапе вузовской подготовки основными характеристиками личности студента как субъекта саморазвития являются: активность, системность, автономность, духовность, способность личности к разрешению противоречий, ситуационная смелость, склонность личности вступать в новые жизненные ситуации, свобода, ответственность, саморегуляция, способность к самоуправлению, пластичность в общении, высоконравственные ценности, терпимость к позиции и выбору другого, Я-концепция, самосознание, готовность к самоизменениям, собственная познавательня активность.

2. К профессионально-важным качествам психолога относятся когнитивные характеристики (высокие интеллектуальные способности, предприимчивость, критичность мышления, неприверженность стандартам, творческое мышление, фантазия, гибкость, спонтанная любознательность), регулятивные (умение анализировать свое поведение, интерес к собственной личности, собственным проблемам, самоуважение, уверенность в себе, самоконтроль, высокая ответственность, эмоциональная устойчивость, высокий уровень сензитивности, способность к сопереживанию, эмпатия, сочувствие, доброта и уважение к человеку, принятие, сопереживание, энтузиазм, независимость, настойчивость, недоверие авторитетам, терпимость к противоречиям и неясностям, способность к критике и самокритике, наблюдательность) и коммуникативные характеристики (общительность, смелость в социальных контактах, коммуникативные умения). Качества субъекта саморазвития являются профессионально важными качествами для психологов. В связи с этим, развитие студентов-психологов как субъектов на этапе вузовской подготовки приобретает особую значимость.

3. На основе результатов эмпирического исследования студентов-психологов выделены характеристики, связанные со способностью к саморазвитию: когнитивные (общий интеллект, прошщателыюсть, гибкость), коммуникативные (коммуникативные склонности), и регулятивные (доброжелательность, эмоциональная уравновешенность, совестливость, смелость, мягкосердечность, озабоченность, самодостаточность, организованность, фрустрированность, организаторские склонности, самооценка) характеристики. Данные качества образуют базовый комплекс субъекта саморазвития.

4. По результатам эмпирического исследования по уровню способности к саморазвитию (низкий, средний и высокий) сформированы три группы испытуемых, выявлен характер их когнитивных, регулятивных и коммуникативных характеристик личности. Группа с низкой способностью к саморазвитию имеет повышенный тревожный фон (высокие значения озабоченности и фрустрированности). Чем в меньшей степени студенты самодостаточны, доброжелательны и мягкосердечны, тем выраженее у них состояние фрустрации, озабоченности, организованности, совестливости, эмоциональной неуравновешенности, робости. Самооценка, как проявление регулятивности, имеет прямую взаимосвязь с гибкостью, чего не наблюдается в группах с высокой и средней способностью к саморазвитию. Это говорит о способности к гибкому восприятию, новому взгляду на знакомые объекты. Человек, уверенный в себе, более гибок в восприятии, и, наоборот, негибкость -это следствие неуверенности в себе. Коммуникативные склонности прямо связаны с организаторскими склонностями. Когнитивные характеристики, такие как общий интеллект, проницательность, гибкость - в этой группе низкие.

5. В группе со средним уровнем способности к саморазвитию, несмотря на интегрированность характеристик, характер связей довольно противоречив. Наблюдаются следующие взаимосвязи регулятивных характеристик: чем выше фрустрированность, тем выше показатели проницательности, организаторских склонностей; чем выше самооценка, тем ниже эмоциональная уравновешенность и гибкость; чем выше самодостаточность, тем ниже доброжелательность. Таким образом, отсутствие гибкости и эмоциональной уравновешенности компенсируется декларируемой уверенностью в себе. Самооценка носит декларативный характер. Все это позволяет сделать вывод о том, что это некий переходный этап, когда субъект саморазвития еще не в полной мере сформирован.

6. Студенты-психологи с высокой способностью к саморазвитию проявляют следующие характеристики: регулятивные (такие как высокая организованность, эмоциональная уравновешенность, смелость, совестливость, доброжелательность, мягкосердечность, адекватная самооценка, самодостаточность, организаторские склонности, низкие озабоченность и фрустрированность); когнитивные (общий интеллект, гибкость, проницательность); коммуникативные (развитые коммуникативные склонности).

7. Создана технология формирующего эксперимента, направленного на актуализацию способности студентов к саморазвитию. Она представляет собой процесс длительной работы экспериментатора со студентами в процессе учебной и внеучебной деятельности. Технология включает в себя выявление структурообразующих характеристик на каждом курсе обучения, подбор приемов и упражнений, побуждающих студентов к актуализации регулятивных, коммуникативных и когнитивных характеристик (выделенных у студентов группы с высокой способностью к саморазвитию) и включение их

исследователем путем кружковой работы в жизнедеятельность студентов экспериментальной группы.

8. С целью нахождения опорных характеристик для актуализации способности студентов к саморазвитию, на основе корреляционного анализа, выделены следующие характеристики в экспериментальной и контрольной группах на 1 - 5 курсах:

• На первом курсе выявлено, что структурообразующими в комплексе выделенных качеств студентов-психологов как в экспериментальной, так и в контрольной группах являются регулятивные характеристики (эмоциональная уравновешенность, озабоченность, организованность, фрустрированность).

• На втором курсе структурообразующими в экспериментальной группе становятся такие регулятивные характеристики, как доброжелательность, совестливость, самооценка. В контрольной группе структурообразующей стали также регулятивная характеристика (эмоциональная уравновешенность).

• На третьем курсе в экспериментальной группе структурообразующими также являются регулятивные характеристики (самодостаточность и организаторские склонности). В контрольной группе структурообразующие характеристики отсутствуют, что позволяет делать вывод о неопределенности факторов, побуждающих студентов-психологов к самостоятельности в развитии.

• На четвертом курсе в экспериментальной группе на первый план выходят такие структурообразующие когнитивные характеристики, как проницательность и гибкость, а также коммуникативные характеристики (коммуникативные склонности). В контрольной группе студентов и на этом этапе обучения структурообразующие показатели отсутствуют.

• На пятом курсе в экспериментальной группе в качестве структурообразующих выделяются как регулятивные (мягкосердечность, самодостаточность, фрустрированность, организаторские склонности), коммуникативные (коммуникативные склонности), так и когнитивные (общий интеллект, гибкость, проницательность) характеристики. В контрольной группе - регулятивные характеристики (озабоченность и самооценка).

9. Обобщая полученные результаты, можно говорить о том, что в процессе вузовской подготовки в экспериментальной группе происходит постепенное усложнение структурообразующих характеристик. На младших курсах ими являются только регулятивные характеристики, а на последующих курсах в качестве системообразующих выступают как коммуникативные, так и когнитивные характеристики. В контрольной группе структурообразующие либо вовсе отсутствуют (на третьем и четвертом курсах), либо ими являются только регулятивные характеристики.

10. Количество связей и структурообразующих характеристик в экспериментальной группе выше во время всего процесса вузовской

подготовки. Реализация технологии актуализации способности к саморазвитию повышает интегрированностъ интеллектуально-личностных характеристик и обуславливает смену структурообразующих от регулятивных на младших курсах до коммуникативных и когнитивных характеристик на старших курсах.

11. Ив экспериментальной и в контрольной группах в процессе вузовской подготовки способность к саморазвитию статистически значимо повышается. К пятому курсу в контрольной группе уровень ее развития повышается с низкого до среднего. В экспериментальной группе к пятому курсу способность к саморазвитию с низкого уровня повышается до высокого уровня развития.

Полученные результаты позволили сформулировать следующие практические рекомендации: При организации деятельности студентов, помимо получения ими профессиональных знаний, умений и навыков, необходимо актуализировать их способность к саморазвитию. С этой целью можно порекомендовать внедрять предложенную авторскую технологию в учебный и внеучебный процессы.

Перспективные направления исследования в рамках данной темы можно обозначить следующим образом:

1. Необходима детальная проверка применимости предложенной технологии для студентов других специальностей.

2. Программа актуализации интеллектуально-личностных характеристик студентов может совершенствоваться, дополняться новым содержанием, изменяться в зависимости от выявляемых структурообразующих показателей.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в репетируемых журналах:

1. Тертычная В.В. Исследование динамики интеллектуальных и личностных параметров студентов-психологов во время обучения в вузе / В.В.Тертычная // Образование и саморазвитие: научный журнал. - Казань: Изд-во «Центр инновационных технологий», 2010. — № 3 (19). - С. 167-170 (0,25 п.л.).

2. Тертычная В.В. Становление субъекта саморазвития в процессе вузовской подготовки на примере студентов-психологов / В.В.Тертычная // Казанский педагогический журнал, 2011. -№ 4 (88). - С. 18-25 (0,43 пл.).

3. Попов Л.М., Тертычная В.В. Динамика шггеллектуальных и личностных параметров студентов-психологов как субъектов саморазвития / Л.М.Попов, В.В.Тертычная // Образование и саморазвитие: научный журнал. - Казань: Изд-во «Центр инновационных технологий», 2012. - № 1 (29). - С. 26-31 (0,34 пл.) (авторское участие 70 %).

Статьи в научных сборниках и тезисы докладов".

4. Тертычная В.В. Практикум специализации: Развитие интеллектуальных и личностных качеств студентов как субъектов саморазвития / В.В.Тертычная // Программа и конспективное изложите курса. Части I, II. - Альметьевск: Изд-во ИИЦ АГИМС, 2010. - С. (14,5 пл.).

5. Тертычная В.В. Динамика личностных качеств субъекта учебной деятельности / В.В.Тертычная // Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики: Материалы Третей Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Казань, Казанский государственный университет, 22-23 ноября 2007 г. - Казань: Изд-во ЗАО «Новое знание», 2007. - С. 280-285 (0,38 пл.).

6. Тертычная В.В. Динамика интеллектуальных и личностных характеристик студентов-психологов во время обучения в вузе / В.В.Тертычная // Проблемы управления качеством образования: практика и анализ: материалы Республиканской научно-практической конференции с международным участием. - Йошкар-Ола: Изд-во МОСИ, 2009. - С.82-85 (0,2 пл.).

7. Тертычная В.В. Исследование динамики интеллектуальных и личностных параметров студентов внебюджетной формы обучения / В.В.Тертычная // Альманах современной науки и образования. Вып. 10 (29). - Тамбов: Изд-во «Грамота», 2009. - С. 109-110 (0,125 пл.).

8. Тертычная В.В. Исследование интеллектуальных и личностных коррелятов способности к саморазвитию студентов внебюджетной формы обучения / В.В.Тертычная // Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики: Материалы IV Международной научно-практической конференции. Казанский государственный университет, 12-14 ноября 2009 г. - Казань: Изд-во «Отечество», 2009. - С. 627-630 (0,19 пл.).

9. Тертычная В.В. Интеллектуальные и личностные характеристики студентов-психологов как субъектов саморазвития в период вузовской подготовки /

B.В.Тертычная // Системный подход к модернизации стандартов высшего профессионального образования в условиях поликультурного социума: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Альметьевск: Изд-во ИИЦАГИМС, 2011.-С. 121-124 (0,19 пл.).

10. Тертычная В.В. Развитие интеллектуальных и личностных характеристик студентов-психологов как субъектов саморазвития в период вузовской подготовки / В.В.Тертычная // Проблемы инновационное™, конкурентоспособности и саморазвития личности в условиях модернизации педагогического образования: Материалы XXI Всероссийской научной конференции. - Казань: Изд-во «Центр инновационных технологий», 2011. -

C.438-441 (0,22 пл.).

11. Тертычная В.В. Актуализация интеллектуально-личностных характеристик студентов-психологов как субъектов саморазвития / В.В.Тертычная // Актуальные проблемы гуманитарных наук: Материалы научно-практической конференции. - Альметьевск: Изд-во ИИЦ АГИМС, 2012. - С. 52-56 (0,3 пл.).

12. Тертычная В.В. Актуализация интеллектуально-личностных характеристик студентов как субъектов саморазвития / В.В.Тертычная // Ученые записки Альметьевского государственного института. - Т.Х - 4.2. - Альметьевск: Изд-во АГНИ, 2012. - С. 193-200 (0,5 пл.).

Подписано в печать 10.04.2012 г. Формат 60x84/16 Печать RISO Объем 1,5ус.печ.л. Тираж 100 экз. Заказ №40 ТИПОГРАФИЯ АЛЬМЕТЬЕВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО

НЕФТЯНОГО ИНСТИТУТА 423452, Татарстан, г. Альметьевск, ул. Ленина, 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Тертычная, Василиса Владимировна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения интеллектуальных и личностных характеристик студентов как субъектов саморазвития в процессе вузовской подготовки

1.1. Необходимость учета личностных особенностей студентов в процессе вузовской подготовки

1.2. Функциональный, системно-целевой и субъектный подходы в исследовании понятия саморазвития

1.3. Интеллектуальные и личностные характеристики человека как субъекта саморазвития

1.4. Профессионально важные качества психологов как субъектов саморазвития

1.5. Выводы по Главе 1.

Глава 2. Экспериментальное изучение психологических характеристик студентов-психологов как субъектов саморазвития в процессе вузовской подготовки

2.1. Эмпирическое исследование психологических характеристик студентов-психологов как субъектов саморазвития

2.1.1. Обоснование выбора методик и выборки испытуемых

2.1.2. Обоснование выделенных характеристик студентов-психологов и анализ предварительных результатов исследования для последующего изучения

2.2. Экспериментальное изучение становления субъекта саморазвития в процессе вузовской подготовки (на примере студентов-психологов)

2.2.1. Описание экспериментальной базы и процедуры выделения характеристик для исследования

2.2.2. Формирующий эксперимент как фактор актуализации способности студентов-психологов к саморазвитию

2.3. Выводы по Главе 2 112 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 115 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации по психологии, на тему "Актуализация интеллектуально-личностных характеристик студентов-психологов как субъектов саморазвития в процессе вузовской подготовки"

Актуальность темы исследования. Современное общество испытывает потребность в активных людях, стремящихся к саморазвитию, в силу чего на образование возлагается задача по развитию субъектной позиции и субъектных качеств учащихся в различных видах деятельности. Особая роль в аспекте актуализации интеллектуально-личностных характеристик субъекта саморазвития принадлежит периоду обучения в вузе.

В то же время анализ существующей практики образования показывает, что целенаправленному становлению субъекта саморазвития в процессе вузовской подготовки не уделяется достаточного внимания. В связи с этим актуальной становится задача развития психологических (интеллектуально-личностных) характеристик студентов как субъектов саморазвития.

В настоящее время в науке имеются определенные теоретические предпосылки для решения исследуемой проблемы. Зарубежными психологами (А.Адлером, А.Маслоу, К.Роджерсом, В.Франклом, З.Фрейдом, Э.Фроммом, Э.Эриксоном, К. Юнгом) изучены проявления и источники «самости» человека, перспективы и барьеры личностного роста. Отечественными учеными разработаны теоретико-методологические подходы к анализу категории «субъект», определены сущностные характеристики и субъектные качества развивающейся личности (К.А.Абульханова, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Е.А.Сергиенко).

На данный момент в психологии сложились три направления исследования проблемы развития и саморазвития личности: функциональное, рассматривающее человека как сугубо функциональное существо во всех сферах его жизнедеятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, В.Г.Асеев, Л.И.Божович, М.И.Лисина, В.Н.Мясищев, В.А.Петровский, Д.Н.Узнадзе); субъектно-целевое, делающее акцент на ценностно-смысловых и регулятивных характеристиках личности (А.Г.Асмолов, А.А.Баранов, Д.А.Леонтьев, В.М.Розин, Б.А.Сосновский, В.В.Столин) и системное, объединяющее два предыдущих подхода на основе принципа системной детерминации любого события (А.А.Бодалев, A.B.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Л.М.Попов, С.Л.Рубинштейн). Особое внимание в научных исследованиях уделяется периоду профессионального становления личности. Отмечается необходимость ориентации подготовки современного специалиста не только на непрерывный прирост осваиваемых знаний, но на способность к их самостоятельному овладению, сопутствующему саморазвитию личности (Н.Р.Битянова, Л.М.Попов, С.Л.Рубинштейн, И.И.Чеснокова и др.). Методологически верно организованный учебный процесс не только способствует максимально эффективному усвоению материала, но и развитию студентов как творческих личностей (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, Я.А.Пономарев и др.). Определенные перспективы организации процесса саморазвития связаны с идеей Л.С.Выготского о «зонах ближайшего развития» и ее дальнейшей проработкой в работах Л.М.Попова, описавшего механизм «взаимопереходов» внешнеплановых и внутриплановых интеллектуально-деятельностных процессов.

Проблема настоящего исследования заключается в необходимости вскрытия особенностей личностных механизмов саморазвития и их актуализации в процессе обучения в вузе.

Цель исследования - выявить интеллектуально-личностные характеристики студентов как субъектов саморазвития, а также уровень актуализации этих характеристик в естественных условиях и в результате использования специально разработанной технологии.

Объект исследования - интеллектуально-личностные (когнитивные, регулятивные и коммуникативные) характеристики студентов как субъектов саморазвития на этапах вузовской подготовки.

Предмет исследования - актуализация интеллектуально-личностных характеристик студентов-психологов как субъектов саморазвития в процессе их бучения в вузе.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что в процессе вузовской подготовки актуализация способности студентов к саморазвитию возможна в двух диапазонах: в условиях спонтанно формирующейся способности к саморазвитию основных проявлений психического она актуализируется в пределах среднего уровня; в условиях применения экспериментатором специальной технологии ее показатели могут достигать высокого уровня.

Стержнем развивающей технологии может являться косвенное воздействие (осуществляемое с помощью упражнений и занятий с элементами тренинга) на выявляемые в ходе диагностики структурообразующие характеристики когнитивного, регулятивного или коммуникативного планов.

Для реализации цели исследования и подтверждения высказанного предположения, были сформулированы и последовательно решались следующие задачи:

1. На основе теоретического исследования выявить основные подходы к определению особенностей вузовской подготовки как этапа профессионального становления специалиста и его саморазвития.

2. Выделить в числе профессионально-важных качеств студентов-психологов их интеллектуально-личностные характеристики как субъектов саморазвития.

3. Теоретически обосновать и эмпирически определить комплекс диагностических методик для оценки психологических характеристик студентов-психологов как субъектов саморазвития.

4. Разработать технологию актуализации способности к саморазвитию и путем лонгитюдного исследования выявить ее эффективность на всех этапах вузовской подготовки студентов-психологов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения теорий, посвященных личностно-профессиональному развитию, представленные в работах К.А.Абульхановой, А.А.Баранова,

A.А.Бодалева, А.А.Деркача, Э.Ф.Зеера, М.В.Каминской, Е.А.Климова, Т.В.Кудрявцева, Н.В.Кузьминой, Л.Г.Лаптева, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Н.С.Пряжникова, Е.Ю.Пряжниковой, А.Р.Фонарева; представления

B.Г.Асеева, Л.И.Божович, М.И.Лисиной, В.Н.Мясищева, Д.Н.Узнадзе о саморазвитии личности, сложившиеся в рамках функционального подхода; знания о системно-структурной организации психического как единства когнитивных, регулятивных и коммуникативных характеристик (Б.Ф.Ломов); отношение к личности как к совокупности черт, определяющих постоянство, наблюдаемое в поведении человека (Р.Кеттелл); модель психологической организации человека как субъекта развития и саморазвития (Л.М.Попов).

Методы исследования: логико-теоретический анализ проблемы и возможностей ее решения, комплекс психодиагностических средств, а также формирующий эксперимент. Для обработки данных использовались методы математической статистики (вычислялись средние значения, осуществлялось статистическое сравнение по ^критерию Стьюдента и корреляционный анализ).

Методики исследования:

1. Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла (16 РБ).

2. «Интеллектуальный тест» Р.Кеттелла.

3. Тест на измерение самооценки личности студента (И.Я.Киселев).

4.Тест-опросник «Коммуникативные и организаторские склонности (КОС-2)» В.В.Синявского и Б.А.Федоришина.

5. Методика оценки способности к саморазвитию «Интервью с самим собой» Л.М. Попова

Эмпирическая база: в исследовании приняли участие 360 респондентов - студенты-психологи ( с I по V курс), обучающиеся по специальности 030301.65 «Психология». Из числа студентов первого курса были сформированы экспериментальная и контрольная группы, которые участвовали в лонгитюдном экспериментальном исследовании (на протяжении всех пяти лет вузовского обучения). В экспериментальную группу вошли 32 студента в возрасте от 17 до 18 лет. Из них женского пола 20 человек, мужского - 12. В контрольную группу вошли 30 студентов в возрасте от 17 до 18 лет (женского пола 20 человек, мужского - 10). Однородность групп обеспечивалась сходством испытуемых по результатам констатирующего эксперимента (достоверных различий по диагностируемым признакам на первом курсе не было обнаружено).

Надежность и достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечены разносторонним анализом психологической литературы по проблеме исследования, теоретической обоснованностью и непротиворечивостью методологических положений, адекватностью используемых методов исследования и их соответствием целям и задачам, репрезентативностью и однородностью выборки испытуемых, применением апробированных статистических методов обработки, анализа и интерпретации эмпирических данных.

Научная новизна исследования:

1. Эмпирически установлено, что способность студентов к саморазвитию взаимосвязана со следующими психологическими (интеллектуально-личностными) характеристиками: когнитивными (общий интеллект, гибкость, проницательность); коммуникативными (коммуникативные склонности); регулятивными (организованность, эмоциональная уравновешенность, доброжелательность, мягкосердечность, самодостаточность, высокая самооценка, организаторские склонности, низкий уровень озабоченности и фрустрированности).

2. Обнаружено, что в период обучения в вузе к III и IV курсам количество связей и взаимосвязанных показателей уменьшается, что позволяет сделать вывод о том, что это некий переходный этап, когда субъект саморазвития еще не в полной мере сформирован, а к V курсу интеллектуально-личностные качества субъекта интегрируются, увеличивается число структурообразующих характеристик.

3. Разработана и получила положительное экспериментальное подтверждение авторская технология формирующего эксперимента, способствующая позитивному изменению уровня развития интеллектуально-личностных характеристик субъекта, что проявляется в актуализации его способности к саморазвитию.

4. Установлено, что в условиях естественного развития показатели способности к саморазвитию и связанных с ней интеллектуально-личностных характеристик студентов-психологов с I по V курс меняются в пределах от низкого к среднему уровням. В условиях формирующего эксперимента, в ходе которого основные развивающие усилия экспериментатора направлены на актуализацию структурообразующих черт с помощью упражнений тренингого плана, данные показатели развиваются от низкого до высокого уровня.

5. Выявлена специфика и характер связей интеллектуально-личностных характеристик студентов-психологов как субъектов саморазвития на всем периоде вузовской подготовки: на младших курсах структурообразующими являются регулятивные характеристики, на старших, - в условиях формирующего эксперимента, - коммуникативные и когнитивные.

Теоретическая значимость исследования: полученные результаты расширяют научные представления в области исследования человека как субъекта саморазвития, доказывая возможность оптимизации развития субъектов на основе специальных формирующих технологий. Полученные данные о структурообразующих психологических характеристиках детализируют теоретические положения системного подхода о соотношении отдельных элементов структуры, их взаимосвязи и развитии. В таких научных направлениях, как психология развития, психология личности и др., результаты настоящего исследования могут послужить посылом для систематизации и обобщения интеллектуально-личностных характеристик субъектов саморазвития, а также для описания процессов их актуализации в студенческом возрасте.

Практическая значимость исследования: достоверный эмпирический материал, полученный в лонгитюдном исследовании, можно применять на психологических факультетах вузов, включая этапы бакалавриата и магистратуры, для регулируемой актуализации когнитивных, регулятивных и коммуникативных характеристик, обусловливающих способность студента к саморазвитию. Выявленные особенности актуализации способности к саморазвитию могут применяться в системе вузовских психологических служб. Теоретические и эмпирические положения исследования могут быть учтены при разработке и чтении спецкурсов по психологии развития и саморазвития субъекта. Полученные результаты используются в образовательном процессе вуза, в частности в рамках преподавания дисциплины «Практикум специализации» в Альметьевском государственном институте муниципальной службы.

Апробация результатов исследования проводилась в ходе обсуждений на круглых столах и заседаниях кафедры психологии и педагогики Альметьевского государственного института муниципальной службы, а также кафедры психологии личности Казанского (Приволжского) федерального университета. Основные положения и результаты исследования докладывались, обсуждались и были одобрены на Всероссийских и Республиканских конференциях с международным участием (Казань, 2007, 2009, 2011; Тамбов, 2009; Йошкар-Ола, 2009; Альметьевск, 2011). Содержание диссертации отражено в 12 публикациях, в том числе 3 - в рецензируемых журналах.

Положения, выносимые на защиту:

1. К числу интеллектуально-личностных относятся следующие характеристики субъекта саморазвития: коммуникативные (высокие коммуникативные склонности), когнитивные (высокий уровень общего интеллекта, гибкости, проницательности) и регулятивные (высокая организованность, эмоциональная уравновешенность, доброжелательность, мягкосердечность, самооценка, самодостаточность, организаторские склонности, низкий тревожный фон: озабоченность и фрустрированность).

2. Субъектное начало как важнейшая характеристика субъекта саморазвития слабо выражено у студентов-психологов с низким и средним уровнем способности к саморазвитию. Оно отчетливо проявляется лишь в действиях студентов с высоким уровнем этой способности.

3. В процессе использования специально разработанной технологии, включающей диагностику и выявление структурообразующих характеристик личности на каждом курсе обучения, а также подбор приемов и упражнений, направленных на формирование значимых интеллектуально-личностных характеристик, достигается положительный эффект, связанный с повышением способности к саморазвитию от низкого до высокого уровня. Тогда как без направленного воздействия, то есть спонтанно, способность к саморазвитию повышается стихийно от низкого лишь до среднего уровня, что позволяет говорить о существовании актуальной и потенциальной зон развития субъекта: студенты-психологи контрольной группы действуют в зоне актуального саморазвития, а студенты экспериментальной группы с помощью экспериментатора выходят в зону своего потенциального саморазвития.

4. В результате внедрения формирующего эксперимента в процесс вузовской подготовки студентов-психологов как субъектов саморазвития происходит не только повышение уровня интеллектуально-личностных характеристик, но и их интегрированность, а также изменение структурообразующих показателей: от регулятивных на начальном этапе до коммуникативных и когнитивных составляющих на заключительном этапе.

Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Текст изложен на 135 страницах, содержит 23 таблицы, 7 рисунков. В списке литературы источников, из них 5 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

2.3. Выводы по Главе 2.

В целом, результаты экспериментального исследования показывают:

1. К числу интеллектуально-личностных относятся следующие характеристики субъекта саморазвития: коммуникативные (высокие коммуникативные склонности), когнитивные (высокий уровень общего интеллекта, гибкости, проницательности) и регулятивные (высокая организованность, эмоциональная уравновешенность, доброжелательность, мягкосердечность, самооценка, самодостаточность, организаторские склонности, низкий тревожный фон: озабоченность и фрустрированность).

2. С целью нахождения опорных характеристик для актуализации способности студентов к саморазвитию, на основе корреляционного анализа, выделены следующие характеристики в экспериментальной и контрольной группах на 1 - 5 курсах:

• На первом курсе структурообразующими в комплексе выделенных качеств студентов-психологов как в экспериментальной, так и в контрольной группах являются регулятивные характеристики (эмоциональная уравновешенность, озабоченность, организованность, фрустрированность).

• На втором курсе структурообразующими в экспериментальной группе становятся такие регулятивные характеристики, как доброжелательность, совестливость, самооценка. В контрольной группе структурообразующей стала также регулятивная характеристика (эмоциональная уравновешенность).

• На третьем курсе в экспериментальной группе структурообразующими являются регулятивные характеристики (самодостаточность и организаторские склонности). В контрольной группе структурообразующие характеристики отсутствуют, что позволяет делать вывод о неопределенности факторов, побуждающих студентов-психологов к самостоятельности в развитии.

• На четвертом курсе в экспериментальной группе на первый план выходят такие структурообразующие когнитивные характеристики, как проницательность и гибкость, а также коммуникативные характеристики (коммуникативные склонности). В контрольной группе студентов и на этом этапе обучения структурообразующие показатели отсутствуют.

• На пятом курсе в экспериментальной группе в качестве структурообразующих выделяются как регулятивные (мягкосердечность, самодостаточность, фрустрированность, организаторские склонности), коммуникативные (коммуникативные склонности), так и когнитивные (общий интеллект, гибкость, проницательность) характеристики. В контрольной группе - регулятивные характеристики (озабоченность и самооценка).

3. В экспериментальной группе ко второму курсу отмечается рост таких психологических характеристик студентов, как эмоциональная устойчивость, совестливость, смелость, мягкосердечность, организованность, общий интеллект, снижается озабоченность и фрустрированность. К третьему курсу отмечается повышение доброжелательности, совестливости, общего интеллекта, организаторских склонностей и самооценки. К четвертому курсу повышаются эмоциональная уравновешенность, смелость, мягкосердечность, гибкость, организованность, общий интеллект, коммуникативные и организаторские склонности, самооценка. К пятому курсу отмечается рост мягкосердечности, проницательности, гибкости, общего интеллекта и коммуникативных склонностей.

4. В контрольной группе ко второму курсу повышается смелость, мягкосердечность, общий интеллект, снижаются совестливость и организаторские склонности. К третьему курсу повышается гибкость, организованность, общий интеллект, снижается проницательность. К четвертому курсу повышаются показатели доброжелательности, интеллекта, совестливости, смелости, проницательности, общего интеллекта, понижается гибкость и озабоченность. К пятому курсу снижается совестливость, повышаются коммуникативные склонности.

5. В экспериментальной группе более выраженная динамика психологических характеристик студентов-психологов как субъектов саморазвития по сравнению с контрольной группой.

6. В экспериментальной группе происходит постепенное изменение структурообразующих характеристик. На младших курсах ими являются только регулятивные характеристики, а на последующих курсах в качестве структурообразующих выступают как коммуникативные, так и когнитивные характеристики. В контрольной группе структурообразующие либо вовсе отсутствуют (на третьем и четвертом курсах), либо ими являются только регулятивные характеристики.

7. Специально организованная программа, по форме и содержанию соответствующая структурообразующим характеристикам на каждом курсе вузовской подготовки, способствует развитию комплекса выделенных характеристик, повышению способности субъекта к саморазвитию и становлению студента как субъекта саморазвития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На этапе вузовской подготовки основными показателями личностно-профессионального развития студентов являются когнитивные, регулятивные и коммуникативные характеристики. Особое значение приобретают готовность и способность к саморазвитию, что в целом предполагает развитие студентов как субъектов деятельности.

В связи с включением человека в разнообразные социальные сферы жизнедеятельности (в том числе профессиональное обучение) в условиях самостоятельного выбора своего жизненного пути ему необходимы не только знания, но и выработка сознательного отношения к различным сторонам жизни, формирование определенной позиции.

Саморазвитие - это основной внутренний механизм развития личности. Оно может приводить как к личностному росту (самосовершенствованию), так и к деформации или деградации личности. Значимость саморазвития личности определяется его регулирующей функцией. Человек принимает то или иное решение именно на основе учета субъективного отношения к разным сторонам окружающей действительности, что включает также отношение к себе как к субъекту социальных отношений и как к личности в целом.

К профессионально-важным качествам психолога относятся когнитивные (высокие интеллектуальные способности, предприимчивость, критичность мышления, неприверженность стандартам, творческое мышление, фантазия, гибкость, спонтанная любознательность), регулятивные (умение анализировать свое поведение, интерес к собственной личности, собственным проблемам, самоуважение, уверенность в себе, самоконтроль, высокая ответственность, эмоциональная устойчивость, сочувствие, доброта и уважение к человеку, принятие, сопереживание, энтузиазм, независимость, настойчивость, недоверие авторитетам, терпимость к противоречиям и неясностям, способность к критике и самокритике, наблюдательность) и коммуникативные (высокий уровень сензитивности, способность к сопереживанию, эмпатия, общительность, смелость в социальных контактах) характеристики. Способность к саморазвитию выступает важным профессионально-значимым качеством психолога.

Качества субъекта саморазвития являются еще и профессионально важными качествами для психологов. В связи с этим развитие студентов-психологов как субъектов на этапе вузовской подготовки приобретает особую значимость.

По результатам эмпирического исследования по уровню способности к саморазвитию (низкий, средний и высокий) сформированы три группы испытуемых, выявлен характер их когнитивных, регулятивных и коммуникативных характеристик личности. Группа с низкой способностью к саморазвитию имеет повышенный тревожный фон (высокие значения озабоченности и фрустрированности). Чем в меньшей степени студенты самодостаточны, доброжелательны и мягкосердечны, тем выраженее у них состояние фрустрации, озабоченности, организованности, совестливости, эмоциональной неуравновешенности, робости. Самооценка, как проявление регулятивности, имеет прямую взаимосвязь с гибкостью, чего не наблюдается в группах с высокой и средней способностью к саморазвитию. Это говорит о способности к гибкому восприятию, новому взгляду на знакомые объекты. Человек, уверенный в себе, более гибок в восприятии, и, наоборот, негибкость - это следствие неуверенности в себе. Коммуникативные склонности прямо связаны с организаторскими склонностями. Когнитивные характеристики, такие как общий интеллект, проницательность, гибкость - в этой группе низкие. В группе со средним уровнем способности к саморазвитию, несмотря на интегрированность характеристик, характер связей довольно противоречив. Наблюдаются следующие взаимосвязи регулятивных характеристик: чем выше фрустрированность, тем выше показатели проницательности, организаторских склонностей; чем выше самооценка, тем ниже эмоциональная уравновешенность и гибкость; чем выше самодостаточность, тем ниже доброжелательность. Таким образом, отсутствие гибкости и эмоциональной уравновешенности компенсируется декларируемой уверенностью в себе. Самооценка носит декларативный характер. Все это позволяет сделать вывод о том, что это некий переходный этап, когда субъект саморазвития еще не в полной мере сформирован.

Студенты-психологи с высокой способностью к саморазвитию проявляют следующие характеристики: регулятивные (такие как высокая организованность, эмоциональная уравновешенность, смелость, совестливость, доброжелательность, мягкосердечность, адекватная самооценка, самодостаточность, организаторские склонности, низкие озабоченность и фрустрированность); когнитивные (общий интеллект, гибкость, проницательность); коммуникативные (развитые коммуникативные склонности).

Создана технология формирующего эксперимента, направленного на актуализацию способности студентов к саморазвитию. Она представляет собой процесс длительной работы экспериментатора со студентами в процессе учебной и внеучебной деятельности. Технология включает в себя выявление структурообразующих характеристик на каждом курсе обучения, подбор приемов и упражнений, побуждающих студентов к актуализации регулятивных, коммуникативных и когнитивных характеристик (выделенных у студентов группы с высокой способностью к саморазвитию) и включение их исследователем путем кружковой работы в жизнедеятельность студентов экспериментальной группы.

В результате корреляционного анализа на первом курсе выявлено, что структурообразующими в комплексе выделенных качеств студентов-психологов и в экспериментальной, и в контрольной группах являются такие регулятивные характеристики, как эмоциональная уравновешенность, озабоченность, организованность, фрустрированность.

На втором курсе структурообразующими в экспериментальной группе являются такие регулятивные характеристики, как доброжелательность, совестливость, самооценка, а в контрольной группе - эмоциональная уравновешенность.

На третьем курсе в экспериментальной группе структурообразующими являются такие регулятивные характеристики, как самодостаточность и организаторские склонности, в контрольной группе структурообразующие характеристики отсутствуют.

На четвертом курсе в экспериментальной группе структурообразующими становятся такие когнитивные характеристики, как проницательность и гибкость, а также коммуникативные характеристики (коммуникативные склонности), в контрольной группе структурообразующие показатели отсутствуют.

На пятом курсе в экспериментальной группе структурообразующими являются регулятивные (мягкосердечность, самодостаточность, фрустрированность, организаторские склонности), коммуникативные (коммуникативные склонности) и когнитивные (общий интеллект, гибкость, проницательность) характеристики; в контрольной группе - такие регулятивные характеристики, как озабоченность и самооценка.

В процессе вузовской подготовки в экспериментальной группе происходит постепенное усложнение структурообразующих характеристик. Если на младших курсах ими являются только регулятивные характеристики, то на последующих курсах в качестве структурообразующих выступают как коммуникативные, так и когнитивные характеристики. В контрольной группе структурообразующие либо вовсе отсутствуют, либо ими являются только регулятивные характеристики.

Количество связей и структурообразующих характеристик в экспериментальной группе выше во время всего процессе вузовской подготовки. Реализация программы повышает интегрированность интеллектуально-личностных характеристик и обусловливает смену структурообразующих от регулятивных до коммуникативных и когнитивных характеристик.

В экспериментальной группе более выраженная динамика интеллектуально-личностных характеристик по сравнению с контрольной группой.

И в экспериментальной, и в контрольной группах в процессе вузовской подготовки способность к саморазвитию повышается. К пятому курсу в контрольной группе уровень ее развития повышается с низкого до среднего. В экспериментальной группе к пятому курсу способность к саморазвитию с низкого уровня повышается до высокого уровня развития.

Подводя общие итоги исследования, можно констатировать, что выдвинутые гипотезы в целом нашли свое экспериментальное подтверждение, поставленная цель достигнута, решены все исследовательские задачи.

Предложенный подход к развитию интеллектуальных и личностных характеристик субъекта саморазвития может совершенствоваться, дополняться новым содержанием в соответствии с развитием высшего психологического образования, требованиями рынка труда к подготовке конкурентоспособных специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Тертычная, Василиса Владимировна, Казань

1. Абрамова Г. С. Практическая психология / Г.С.Абрамова. -М.: Академия, 1997. 368 с.

2. Абрекова Л. О. Реализация идей личностно-ориентированного образования в негосударственном вузе: автореф. . канд. пед. наук / Л. О. Абрекова; Сев.-Кавк.гос.техн.ун-т. Ставрополь, 2000. - 30 с.

3. Абульханова К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова. М.: Мысль, 1991.-299 с.

4. Абульханова К. А. Личностная регуляция времени / К. А. Абульханова // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. - С.279-297.

5. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности: методологические проблемы психологии / К. А. Абульханова. М.: Наука, 1973.-288 с.

6. Адлер А. Аналитическая психология / А. Адлер // История зарубежной психологии: тексты. М., МГУ, 1986. - С. 52-68.

7. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии /А. Адлер. М., Академический проект, 2011. - 240 с.

8. Александрова Г. Г. Психологические критерии социальной зрелости личности в условиях современного российского общества: автореф. дис. . канд. психол. наук. / Г. Г. Александрова; Казан.гос.ун-т. Казань, 2004. - 26 с.

9. Аллен Е. Консультирование и психотерапия сочетание методов, теории и практики: Пер. с англ. /Е. Аллен. -Новосибирск: Сибиздат, 1987. -274 с.

10. Аминов Н. А. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов / Н. А. Аминов, М. В. Молоканов // Вопросы психологии. 1992. - №1-2. - С.73-84.

11. Аминов Н. А. О компонентах специальных способностей будущихшкольных психологов / Н. А. Аминов, М. В. Молоканов // Психологический журнал. 1992. -Т. 13. - №5. - С. 17-22.

12. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекопознания /Б. Г. Ананьев. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. -384 с.

13. Ананьев Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста / Б. Г. Ананьев // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974. - С.3-15.

14. Андреев В. И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учеб. пособие / В. И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2005. 500 с.

15. Андреева Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. М.: Прогресс, 1990.-325 с.

16. Анцыферова Л. И. Психология формирования и развития личности / Л. И. Анцыферова // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. - С. 207-213.

17. Анцыферова Л. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования / Л. И. Анцыферова // Психологический журнал. -1992. №5. -С. 12-25.

18. Арефьев С. Л. Изучение процесса адаптации психолога в промышленности: автореф. дис. . канд. психол. наук / С. Л. Арефьев Л., 1978.-26 с.

19. Асеев В. Г. Личность и значимость побуждений / В. Г. Асеев. -М.: ИПРАН, 1993.-223 с.

20. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности / В. Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. -158 с.

21. Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.-367 с.

22. Баранов А. А. Психология стрессоустойчивости педагога (Теоретические и прикладные аспекты): дис. . д-ра психол. наук /А. А. Баранов. Санкт-Петербург, 2002. - 405 с.

23. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению /А. В. Батаршев. -М.: Владос, 2001.- 176 с.

24. Бачманова Н. В. К вопросу о профессиональных способностях психолога / Н. В. Бачманова, Н. А. Сафурина // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 5. Л., 1985 - С.78-86

25. Белокрылова Г. М. Профессиональное становление студентов-психологов: автореф. дис. . канд. псих, наук / Г. М. Белокрылова; Мос.гос.ун-т. М., 1997. - 26 с.

26. Белых Т. В. Психологические закономерности динамики субъектных свойств в структуре индивидуальности: автореф. дис. . докт. психол. наук / Т. В. Белых; Ставроп. гос. ун-т. Ставрополь, 2004. - 38 с.

27. Богданов В. А. Психология жизненного пути / В. А. Богданов. -С-Пб., 1994.-247 с.

28. Богданов В. А. Причинный и целевой подходы в развитии теории личности / В. А. Богданов // Вопросы психологии. 1991. №3. С. 45-53.

29. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А. А. Бодалев М., 1998. - 168с.

30. Бодалев А. А. Изучение зрелого человека ажная задача акмеологической науки / А. А. Бодалев // Высшая школоа России: научные исследования и передовой опыт. Вып.7. - М., 1993. - С.24-34.

31. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. Спб: Питер, 2008. - 387 с.

32. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке / А. В. Брушлинский // Психологический журнал. 1991, №6. - С.6-10.

33. Брушлинский А. В. Психология субъекта это психология созидания / А. В. Брушлинский // Ежегодник РПО. - Казань, 2000. - Том 7. -Вып. 1.-С.261-263.

34. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта / А. В. Брушлинский. М., 1994. - 109 с.

35. Бурменская Г. В. Современная американская психология развития / Г. В. Бурменская, J1. Ф. Обухова. -М., 1986. 128 с.

36. Василюк Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций / Ф. Е. Василюк. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

37. Вачков И. В. Введение в профессию психолог / И. В. Вачков, И. Б. Грипшпун, Н. С. Пряжников. М., 2002. - 464 с.

38. Венгер JI. А. Педагогика способностей / JI. А. Венгер М.: Издательство «Знание», 1973. - 96 с.

39. Выготский JI. С. Собр.соч.: в 6-ти томах. T.l. / JI. С. Выготский; под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - 488 с.

40. Голубева О. Ю. Развитие характеристик духовности личности в условиях социально организованной деятельности: автореф. дис. . канд. психол. наук. / О. Ю. Голубева; Казан.гос.ун-т. Казань, 2005. - 19 с.

41. Грановская Р. М. Творчество и преодоление стереотипов / P. M Грановская, Ю. С. Крижанская. Спб.: OMS, 1994. - 192 с.

42. Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии / К. М. Гуревич.- М.: НПО «МОДЭК», 1998. 384 с.

43. Деркач А. А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / А. А. Деркач. М.: Наука, 1999. - 392 с.

44. Деркач А. А. Акмеология / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003.-256 с.

45. Деркач А. А. Методология акмеологии / А. А. Деркач // Прикладная психология и психоанализ. 1997. №3. - С.4-10.

46. Дерманова И. Б. Индивидуальные стили жизни и деятельности: общий контур / И. Б. Дерманова // Психологические проблемы самореализации личности. Вып.4. СПб.: Изд-во С.-Петерб.ун-та, 2000. -С.62-74.

47. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология / В. Н. Дружинин. СПб.: Питер, 2003. - 319 с.

48. Захарова А. В. Психология формирования самооценки / А. В. Захарова. Минск, Изд-во РУП, 1993.- 100 с.

49. Захарова Л. Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза / Л. Н. Захарова // Вопросы психологии. № 2, 1991. С.60-66.

50. Зинченко В. П. Человек развивающийся: очерки российской психологии/В. П. Зинченко-М.: Тривола, 1994. -304 с.

51. Знаков В. В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия / В. В. Знаков // Психологический журнал. 2003. Т.24, №2. - С.95-106.

52. Ибрагимова Е. Н. Способность субъекта учебной деятельности к профессиональному саморазвитию: автореф. дис. . канд. психол. наук. / Е. Н. Ибрагимова; Казан.гос.ун-т. Казань, 2003. - 25 с.

53. Ильин Е. П. Эмоции и чувства / Е.П.Ильин. Спб., 2001.752 с.

54. Капустина А. Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла: учеб-метод, пособие / А. Н. Капустина. СПб.: Речь, 2004. - 104 с.

55. Келли Дж. Теория личности: психология личностных конструктов / Дж. Келли. СПб.: Речь, 2000. - 248 с.

56. Климов Е. А. Пути в профессионализм: учебное пособие / Е. А. Климов. М.: Флинта, 2003. - 320 с.

57. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека / Л. Н. Коган. М.: Мысль, 1984. - 116 с.

58. Кон И. С. Жизненный путь как предмет междисциплинарного исследования / И. С. Кон // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. - С.269-279.

59. Конев Ю. А. Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении: дис. . канд.психол.наук / Ю. А. Конев. -СПб., 1998.-260 с.

60. Коржова Е. Ю. Развитие личности в контексте жизненной ситуации / Е. Ю. Коржова // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 4. СПб., 2000. - С. 155-159.

61. Котова И. Б. Идея личности в российской психологии: автореф. дис. . д-ра психол. наук / И.Б. Котова; Ин-т развития личности Рос. акад. образования. М., 1994. - 42 с.

62. Котова И. Б. Социализация и воспитание. / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. Ростов-на-Дону, 1997. - 144 с.

63. Крайг Г. Психология развития. / Г Крайг. СПб.: Питер, 2000.992 с.

64. Кудрявцев Т. В. Исследование психологических особенностей профессионального становления / Т. В. Кудрявцев // Психологические основы профессионально-технического обучения. М., 1988. - С. 1-13.

65. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н. В. Кузьмина. -М.: Высшая школа, 1989. 166 с.

66. Кукосян О. Г. Профессиональное взаимодействие психолога и педагога: автореф.дис. . канд. психол. наук / О. Г. Кукосян . М.,1981. -30 с.

67. Курбанбаева И. М. Дидактические условия формирования профессиональной компетентности будущих психологов в процессе производственной практики: автореф. . дис. канд. пед. наук / И. М. Курбанбаева; КГПУ. Казань, 2008. - 30 с.

68. Леонова А. Б. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития: Хрестоматия. / А. Б. Леонова, О. Н. Чернышева-М., 1995.-441 с.

69. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

70. Леонтьев Д. А. Внутренний мир личности / Д. А. Леонтьев //Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. - С.372-377.

71. Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками / М. И. Лисина // Вопросы психологии. 1982. №4. - С. 18-35.

72. Липатов В. И. Теоретические основы формирования профессиональной направленности личности учителя физической культуры /В. И. Липатов //Проблемы педагогического образования: сборник научных статей. Вып.8. М.: МПГУ, 2001. - С.67-69.

73. Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал. 1981. - Т.2. - №1. - С.3-17.

74. Ломов Б. Ф. Системность в психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 384 с.

75. Лунина В. В. Образ-Я как детерминанта профессионального роста личности студента: автореф. . канд. психол. наук / В. В. Лунина. -Ставрополь, 2000. 18с.

76. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: учебное пособие. 4-е изд. / В. Я. Ляудис. - М.: Психология, 2003. - 192 с.

77. Майерс Д. Социальная психология. Спб.: Питер, 1997. - 682 с.

78. Маркова А. К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. -М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. 308 с.

79. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. -СПб.: Евразия, 1997. 430 с.

80. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Питер. 2003. -352с.

81. Маслоу А. Психология бытия / А. Маслоу.- М.: Рефл-бук: Ваклер, 1997.-304с.

82. Мерлин B.C. Очерки инегрального исследования индивидуальностьи /B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986.

83. Мерлин В. С. Личность как предмет психологического исследования / В. С. Мерлин. Пермь: ПГПИ, 1998. - 79 с.

84. Манегетти А. Психология жизни / А. Манегетти. Спб.: Питер, 1992. - 84с.

85. Молоканов М. В. Изучение соотношения показателей теппинг-теста с профессионально значимыми качествами практического психолога / М. В. Молоканов // Психологический журнал. 1995.Т.16.№1- С.75-83.

86. Мясищев В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев; под ред. А. А. Бодалева. М.: Институт практической психологии, 1995. 365с.

87. Мясищев В. Н. Структура личности и отношения человека к действительности / В. Н. Мясищев // Психология личности. В 2 т.- Самара, 1999. Т. 2 С.223-226.

88. Надирашвили Ш. А. Понятие установки в общей и социальной психологии / Ш. А. Надирашвили. Тбилиси: Мецниереба, 1974. - 170 с.

89. Немов Р. С. Психология: Учеб. В 3 кн. Кн.2 / Р. С. Немов. М.: ВЛАДОС, 1994.-496 с.

90. Немов Р. С. Психология: Учеб. В 3 кн. Кн.З: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р.С. Немов. М.: ВЛАДОС, 1995.-512с.

91. Обухова Л. Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

92. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности / К. Обуховский // Психология формирования и развития личности -М., 1981.-С. 45-67.

93. Озеров В. П. Некоторые теоретические и прикладные проблемы современной психологии / В. П. Озеров // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Ставрополь, 1997. - С.3-7.

94. Пейсахов М. Н. Закономерности динамики психических явлений / М. Н. Пейсахов. Казань: Изд-во КГУ, 1984. - 235 с.

95. Пейсахов Н. М. Практическая психология: научные основы / Н. М. Пейсахов, М. Н. Шевцов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1991. - 119 с.

96. Петровский В. А. Личность в психологии: Парадигма субъектности: учебное пособие для студентов вузов / В. А. Петровский. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512с.

97. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже

98. Платонов К. К. Проблемы способностей / К. К. Платонов. М.: Наука, 1972.-312 с.

99. Поваренков Ю. П. Психология становления профессионала: учебное пособие / Ю. П. Поваренков. Ярославль: Изд-во ЯРГПУ, 2000. -98с.

100. Пономарев Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев. М.: Наука, 1976.-303с.

101. Пономарев Я. А. Психология творчества: перспективы развития / Я. А. Пономарев // Психологический журнал. 1994. - №6. - С. 38-50.

102. Пономарева В. В. Психологическая подготовка студентов педагогического вуза к осуществлению личностно-развивающего образования: автореф. . канд психол. наук / В. В. Пономарева. -Ставрополь, 2001. 20 с.

103. Попов Л. М. Добро и зло в психологии человека / Л. М. Попов, А. П. Кашин, Т. А. Старшинова. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990. - 237с.

104. Попов Л. М. Концепция человека как субъекта развития и саморазвития / Л. М. Попов // Ученые записки Казанского государственного университета. 2005. Т. 147, кн. 2. - С. 123-138.

105. Попов Л. М. Психология самодеятельного творчества студентов / Л. М. Попов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990. - 237 с.

106. Попов Jl. М. Человек как субъект развития и саморазвития / Л. М. Попов // Психология в казанском университете: сб. науч. трудов. -Казань, 2004. С. 133-159.

107. Прангишвили A.C. Потребность, мотив и установка / А. С. Прангишвили // Проблема формирования социогенных потребностей. -Тбилиси, 1974. С. 32-35.

108. Прохоров А. О. Особенности психических состояний личности в обучении / А. О. Прохоров // Психологический журнал. 1991. №1. - С.47-55.

109. Прохоров А. О. Функциональные структуры саморегуляции психических состояний / А. О. Прохоров // Психология в казанском университете: сб. науч. трудов. Казань, 2004. - С.46-68.

110. Пряжников Н. С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студентов вузов / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. -М.: Академия, 2003. 476с.

111. Психология: словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

112. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / под ред. А. А. Реана. СПб.: Прайм, 2005. - 416с.

113. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райе. СПб., 2000. - 624 с.

114. Рамуль К. А. О психологии ученого и, в частности, о психологии ученого-психолога / К. А. Рамуль // Вопросы психологии. 1965. №6. -С.126-135

115. Раппопорт А. Системный подход в психологии / А. Раппопорт // Психологический журнал. 1994. Т.15.№3. - С.3-16

116. Реан А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. СПб: Питер, 1999. - 107 с.

117. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся /А. А. Реан. -М.: Высшая школа, 1990. 188 с.

118. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Р. Роджерс. М.: Гелиос, 1994. - 480 с.

119. Розин В. М. Психическое и культурное развие человека: Учебное пособие / В. М. Розин М.: Издательство Рос. откр. Университета, 1994. -144 с.

120. Романов K.M. Особенности профессионального мышления будущих психологов / К. М. Романов // Психологический журнал. 1996. -№4 - С.14-18.

121. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. J1. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

122. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2003. 720с.

123. РябикинаЗ. И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост / 3. И. Рябикина. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 1995.- 170 с.

124. Саржвеладзе Н. И. Самоотношение личности / Н. И. Саржвеладзе // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2000. - 308 с.

125. Сергиенко Е. А. Ранние этапы развития субъекта / Е. А. Сергиенко // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. -С.270-309.

126. Столяренко Н. Е. Практикум по общей психологии / Н. Е. Столяренко. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998 г. - 580 с.

127. ТерсаковаА. А Психологическая поддержка личностно-профессионального развития студента вуза: автореф. . канд. психол. наук. / А. А. Терсакова. Ставрополь, 2002. - 21с.

128. Ушаков Д. В. Психология интеллекта и одаренности / Д. В. Ушаков. Москва, Изд-во: Институт психологии РАН, 2011. - 464 с.

129. Узнадзе Д. Н. Теория установки / Д.Н. Узнадзе. М.: Ин-т практ.психологии, 1997. 448 с.

130. Фейдимен Д., Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Тома 1, 2 / Д. Фейдимен, Р. Фрейгер. Тома 1, 2 - М.: Изд-во. Рос. откр. ун-та, 1996. - 405 с.

131. Фоминых Е. К. Формирование готовности к личностному самоопределению в процессе профессионализации личности: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. К. Фоминых; Казан.гос.ун-т. Казань, 2000. - 24с.

132. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии / Т. А. Флоренская М.: Владос, 1995. - 334 с.

133. Фонарев А. Р. Формы становления личности в процессе профессионализации / А. Р. Фонарев // Вопросы психологии. 1997, №2. -С.88.

134. Формирование самостоятельности личности студента / Под ред. Ляудиса В. А. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

135. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М., 1990.368 с.

136. Холодная М. А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности / М. А. Холодная // Психологический журнал. 1992. Т.13.№3. -С.84-93.

137. Холл К. Теории личности. / К. Холл, Г. М. Линдсей. 1997.

138. Чухно А. Г. Психологическое обеспечение личностно-ориентированного образования в педагогическом училище: автореф. . канд. психол. наук. / А. Г. Чухно. Ростов-на-Дону, Рост.гос.ун-т, 1999. - 23с.

139. ШадриковВ.Д. От способностей природных к духовным способностям // Прикладная психология. 2000. №1. С.1-15

140. ШадриковВ.Д. Проблема профессиональных способностей / В. Д. Шадриков // Психологический журнал. 1991. Т.12. №5. - С.3-17.

141. Шиянов Е.Н. Аналитическая модель психологической практики /Е. Н. Шиянов, С.В. Недбаева // Материалы II Всероссийской научной конференции. Ставрополь, 2001. - С.28-30.

142. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 554с.

143. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М.: Изд. группа «Прогресс», - 344 с.

144. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени / К. Г. Юнг. М.: Прогресс, 1993. - 336 с.

145. Юнг К. Г. Психологические типы / К. Г. Юнг. СПб.: Ювента-Прогресс: Универс, 1995. - 715 с.

146. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программы, методы / В. А. Ядов. Самара: Изд-во Самар. ун-та, 1995. - 331 с.

147. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Прогресс, 1996. - 112 с.

148. Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности / Е. Л. Яковлева. М: Наука, 1997. - 224 с.

149. Cattell R. B.The analysis of human abilities: A Study of Differentiale Metntal Abilities / R. В Cattell, J. E. Drevdahl. Boston, 1983.

150. Jackins H. Elements of psychologu / H. Jackins. New York, 1970.

151. Murphy L. В. Roots of an approach to studying child development / L. B. Murphy // The psychologists. T. S. Krawies. Brandon, 1978. vol. 3. IX, p.167- 181.

152. Positive versus negative mood influences on problem solving: A review / Abele Andrea // Pol. psychol. bull. 1992. - 23, №3. - p. 187-202.

153. Roe A. The Psychology off Occupations / A. Roe 1964. - 340 p.

154. Н 0,56 0,52 0,52 0,39 -0 0,01 0,22 11.0,36 0,33 0,42 0,36 0,11 -0 0,26 0,36 1 ь -ОД -0,2 -од 0,05 0,09 0,08 -0 -0,1 -од 1 м -0 -0 0,03 0,07 -0,2 0,09 0,03 0,06 -0 од 1

155. N 0,34 0,26 0,31 0,32 0,22 0,05 0,12 0,34 0,22 -0 -0,1 1

156. КС 0,61 0,37 0,34 0,23 0,15 -0,2 0,21 0,34 0,31 -0,1 -од 0,25 -0,3 0,56 0,3 0,27 -0,1 0,47 1

157. ОС 0,63 0,34 0,43 0,31 0,24 -0,2 0,14 0,43 0,31 -од 0,01 0,34 -0,2 0,64 0,29 0,3 -0,1 0,49 0,69 1

158. С-ка 0,46 0,2 0,26 0,07 0,05 -ОД 0,09 0,27 0,23 -0 -0,1 0,2 -0,3 0,27 0,32 0,21 -0,3 0,41 0,28 0,34 1

159. Ср. 16,29 5,13 3,78 4,78 5,86 6,49 6,12 3,88 4,16 7,42 6,82 5,78 7,38 3,04 4,92 5Д1 8,20 91,01 10,84 10,70 0,21

160. Ср. 37,32 6,00 5,08 5,03 5,76 6,51 5,98 5,47 3,96 7,59 6,98 5,91 6,64 5,03 6,09 6,02 6,72 103,8 13,48 13,66 0,38

161. Ср. 61,94 8,83 7,50 7,03 5,98 6,66 7,45 8,59 7,02 7,14 7,03 7,77 4,58 7,31 7,58 7,22 4,97 135,78 17,17 16,66 0,62

162. Корреляционная матрица по показателям студентов с низкой способностью к саморазвитию (группа I)

163. А В С О Н I N О 01 <22 <23 <24 10 КС ОС С-ка1. А 1 1. В 0,55 1 1. С 0,04 0,32 1 в 0,2 -0,02 0,06 1 н 0,11 0,21 0,28 0,14 1 1.0,19 0,22 0,35 0,26 0,13 1

164. N -0,14 0,06 0,51 0,08 0,21 -0,02 1

165. КС 0,04 0,17 0,27 -0,12 0,14 -0,02 0,19 -0,09 0,11 0,06 од 0,02 0,12 1

166. ОС -0,16 0,07 0,25 -0,16 0,21 0,01 0,35 -0,13 0,32 0,14 0,18 -0,01 0,22 0,39 1

167. С-ка -0,07 -0,04 0,18 -0,05 0,11 0,23 0,15 -0,2 0,44 -0,02 0,25 -0,02 0,18 0,19 0,23 1

168. Корреляционная матрица по показателям студентов со средней способностью к саморазвитию (группа II)

169. А В с в Н I N О 01 02 03 04 10 КС ОС С-ка1. А 1 1. В 0,13 1 1. С 0,26 0,29 1 в 0,11 -0,04 0,06 1 1. Н 0,34 0,29 0,34 од 1 1.0,13 0,37 0,13 0,14 0,26 1

170. N 0,13 0,23 0,11 0,01 0,22 0,09 1

171. КС 0,08 0 0,01 0,13 -0,02 0,24 0,08 -0,29 0,46 0,06 0,08 0,19 0,12 1

172. ОС 0,12 0,13 0,19 0,12 0,13 0,3 0,21 -0,26 0,48 -0,05 0,12 0,29 0,12 0,66 1

173. С-ка -0,04 0,03 -0,25 0,01 0,01 0,05 0,08 -0,4 -0,13 0,24 0,01 -0,09 0,12 -0,01 0,06 1

174. Корреляционная матрица по показателям студентов с высокой способностью к саморазвитию (группа III)

175. А В С в Н I N 0 01 02 03 04 10 КС ОС С-ка1. А 1 1. В 0,33 1 1. С 0,09 -0,07 1 1. О 0,24 0,15 0,17 1 н 0,48 0,34 -0,03 0,25 1 1.0,4 ОД 0,07 0,27 0,2 1

176. N 0,25 -од 0,25 0,02 0,04 0,31 1

177. КС 0,52 0,29 0,12 0,27 0,49 0,36 0,12 -0,32 0,32 0,31 0,2 од 0,37 1

178. ОС 0,31 0,36 -0,06 0,09 0,29 0,25 0,02 -0,08 0,63 0,36 од -0,03 0,29 0,52 1

179. С-ка 0,32 0,39 -0,07 0,25 0,36 0,19 -0,06 -0,14 0,28 0,4 0,14 -0,07 0,29 0,58 0,51 1

180. Корреляционная плеяда по характеристикам, входящим в базовый комплекс субъекта саморазвития в группе с высокимизначениями способности к саморазвитию (Группа III)

181. Корреляционная плеяда по характеристикам, входящим в базовый комплекс субъекта саморазвития в группе со

182. Корреляционная плеяда по характеристикам, входящим в базовый комплекс субъекта саморазвития в группе с низкими

183. А В С О н I N О 01 02 03 04 10 КС ОС С-ка1. А 1 1. В -0,02 1 1. С 0,04 0,38 1 в -0,26 -0,23 -0,13 1 1. Н -0,06 0,27 0,7 -0,15 1 1.0,09 -0,02 -0,01 -0,02 -0,13 1

184. N -0,05 0,1 0,37 -0,03 0,12 -0,05 1

185. КС 0,01 0,05 0,01 0,11 0,13 0,18 -0,32 -0,21 0,36 0,07 0,06 -0,03 -0,01 1

186. ОС -0,16 0,19 0,22 -0,1 0,37 0,04 -0,04 -0,3 0,3 -0,11 0,02 0,13 -0,17 0,53 1

187. С-ка -0,08 -0,02 -0,21 -0,23 0,06 0,07 0,04 0,12 0,29 -0,29 -0,03 0,1 0,09 0,13 0,35 1

188. А В С в Н I N О 01 02 03 04 10 КС ОС С-ка1. А 1 1. В 0,219 1 1. С 0,36 0,38 1 в 0,38 0,138 0,067 1 н 0,38 -0,03 0,239 0,282 1 1.0,171 0,028 -0,09 0,215 0,35 1

189. N 0,191 0,34 -0,07 0,274 0,195 0,101 1

190. КС 0,258 0,1 0,154 0,36 0,203 0,058 0,16 -0,11 -0,01 0,124 0,293 -0,4 -0,16 1

191. ОС 0,31 0,33 0,332 0,341 0,244 -0,22 0,48 -0,4 0,302 0,31 0,43 -0,06 0,141 0,47 1

192. С-ка 0,064 0,076 0,178 -0,18 0,032 -0,03 0,218 -0,23 -0,06 0,35 0,064 -0,01 0,275 0,009 -0,02 1

193. Корреляционная плеяда по характеристикам, входящим в базовый комплекс субъекта саморазвития вэкспериментальной группе на I курсе

194. Корреляционная плеяда по характеристикам-, входящим в базовый комплекс субъекта саморазвития в контрольнойгруппе на I курсе

195. А В С в Н I N О 01 02 03 04 10 КС ОС сам-ка1. А 1 1. В 0,35 1 1. С -0,11 0,37 1 в 0,57 0,019 -0,09 1 н 0,113 0,308 0,41 0,091 1 1.-0,26 -0,26 -0,01 -0,06 0,062 1

196. N -0,06 0,177 0,167 -0,19 0,04 -0,2 1

197. КС 0,05 0,22 0,256 0,271 0,311 -0,08 0,089 -0,4 0,001 0,32 0,15 -0,05 0,188 1

198. ОС 0,101 0,153 0,205 0,331 0,45 0,01 -0,07 -0,29 0,199 0,4 0,177 -0,04 0,144 0,8 1

199. С-ка 0,35 0,191 0,236 0,48 0,135 -0,3 0,024 -0,4 0,122 0,44 0,205 0,182 0,28 0,241 0,268 1

200. А В С в Н I N О 01 02 03 04 10 КС ОС самка1. А 1 1. В 0,305 1 1. С 0,35 0,45 1 в 0,325 0,11 0,235 1 н 0,212 0,102 0,41 0,162 1 1.-0,14 0,101 -0 -0,08 0,174 1

201. N 0,38 -0,03 0,48 0,287 0,245 -0,29 1

202. КС -0,12 -0,07 -0,29 -0,11 -0,09 0,185 -0,17 0,131 -0,15 -0,19 0,255 0,057 -0,08 1

203. ОС 0,142 0,044 -0,16 0,074 0,045 0,085 -0,01 0,087 -0,06 -0 0,237 0,171 0,048 0,82 1

204. С-ка 0,23 0,033 0,257 0,245 -0 0,107 0,153 -0,01 0,019 -0,27 -0,09 0,018 0,43 -0,17 -0,18 1

205. Корреляционная плеяда по характеристикам, входящим в базовый комплекс субъекта саморазвития вэкспериментальной группе на II курсе

206. Корреляционная плеяда по характеристикам, входящим в базовый комплекс субъекта саморазвития в контрольнойгруппе на II курсе

207. А В С в Н I N О 01 02 03 04 Ю КС ОС самка1. А 1 1. В -0,26 1 1. С 0,169 0,312 1 в -0,12 -0,16 0,052 1

208. Н -0,29 0,024 0,113 0,329 11.-0,01 -0,12 -0,09 -0,26 -0,19 1

209. N 0,165 -0,06 -0,33 -0,31 -0,07 -0,07 1

210. КС -0,19 -0,15 -0,01 0,088 0,299 0,306 0,022 0,088 0,231 0,65 0,325 -0,15 0,188 1

211. ОС -0,11 -0,06 0,103 -0,04 0,34 0,4 -0,11 -0,01 0,42 0,76 0,35 -0,05 0,252 0,86 1

212. С-ка -0,19 0,274 -0,34 -0,02 -0,03 0,204 -0,08 -0,52 0,252 0,226 0,24 -0,28 -0,13 0,248 0,34 1

213. А в С в Н I N О (31 02 03 04 10 КС ос самка1. А 1 1. В -0,25 1 1. С 0,021 -0,02 1 в 0,1 0,043 0,181 1

214. Н -0,17 -0,08 0,019 0,126 11.0,014 -0,13 -0,23 0,063 0,027 1

215. N 0,284 0,36 0,071 0,312 -0,19 0,012 1

216. КС 0,124 -0,34 0,058 0,134 0,255 -0,16 -0,22 0,101 -0,14 0,186 0,41 0,19 0,061 1

217. ОС 0,35 -0,15 0,072 0,067 0,029 0,173 -0,04 0,249 0,045 0,077 0,15 0,073 0,183 0,66 1

218. С-ка -0,01 0,12 0,176 0,227 0,189 -0,07 0,175 -0,14 -0,33 0,065 0,29 -0,15 0,147 0,35 0,37 1

219. Корреляционная плеяда по характеристикам, входящим в базовый комплекс субъекта саморазвития вэкспериментальной группе на III курсе

220. Корреляционная плеяда по характеристикам, входящим в базовый комплекс субъекта саморазвития в контрольнойгруппе на III курсе

221. А В С в Н I N О 01 02 03 04 Ю КС ОС самка1. А 1 1. В 0,37 1 1. С 0,2 -0,05 1 в 0,271 -0,16 -0,33 1 н 0,052 -0,08 0,48 -0,18 1 1.0,079 -0,12 -0,31 0,67 -0,28 1

222. N 0,125 -0,18 0,34 -0,18 0,37 0,013 1

223. КС 0,154 0,43 -0,1 -0,07 0,214 0,109 0,35 -0,25 0,71 0,41 0,036 -0,1 0,206 1

224. ОС -0,28 -0,01 -0,11 -0,21 -0,12 -0,1 0,084 -0,21 0,076 -0,01 -0,14 0,086 0,051 0,12 1

225. С-ка 0,176 0,069 -0,16 0,16 -0,03 0,36 0,129 -0,25 0,111 0,07 -0,5 -0,16 0,324 0,318 0,35 1

226. А В С в Н I N О 01 02 03 04 10 КС ОС сам-ка1. А 1 1. В 0,015 1 1. С -0,05 0,194 1 в 0,177 -0,1 0,002 1 1. Н 0,086 -0,2 0,228 -0,2 1 1.0,39 0,022 -0,3 0,279 -0,4 1

227. N 0,002 0,16 0,209 -0,19 0,128 -0,4 1

228. КС -0,12 -0,1 0,234 0,068 -0,15 -0,02 0,065 -0,06 0,35 0,225 0,064 -0,2 0,324 1

229. ОС -0,22 -0,03 0,17 -0,05 0,141 -0,06 -0,13 0,021 0,156 -0,08 0,138 0,117 0,263 0,38 1

230. С-ка -0,16 -0,13 0,35 -0,04 0,228 -0,08 -0,23 -0,07 0 -0,23 0,156 -0,11 0,095 0,121 0,194 1

231. Корреляционная плеяда по характеристикам, входящим в базовый комплекс субъекта саморазвития вэкспериментальной группе на IV курсе0.2