Экологоориентированное мировоззрение личности как акмеологический феномен

Фокин, Александр Иванович

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Экологоориентированное мировоззрение личности как акмеологический феномен

Автореферат

Автор научной работы: Фокин, Александр Иванович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Экологоориентированное мировоззрение личности как акмеологический феномен"

904601447 На правах рукописи

ФОКИН Александр Иванович

ЭКОЛОГООРИЕНТИРОВАННОЕ МИРОВОЗЗРЕНИЕ ЛИЧНОСТИ КАК АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 д АПР 20Ю

Москва —2010

004601447

Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Гагарин Александр Валерьевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Михайлов Геннадий Степанович

кандидат психологических наук Московский Вячеслав Вячеславович

Ведущая организация: Академия «Международный независимый

эколого-политологический университет»

Защита состоится 13 мая 2010 г. вчасов на заседании диссертационного Совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Федеральном государственном образовательном учреждении «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации» по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84,1 уч. корп., ауд. 3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС Автореферат разослан 13 апреля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета доктор психологических наук

В.Г. Асеев

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Актуальность современных экологических проблем определяется спецификой развития взаимоотношений человека и природы, когда на фоне активной экологизации мирового образовательного пространства (в последние три-четыре десятилетия) не происходит существенных позитивных изменений в решении глобальных и локальных экологических проблем, когда количество природных и техногенных катаклизмов принимает угрожающий для человека характер. Ведущие исследователи в сфере экологической проблематики сходятся во мнении, что задача заключается прежде всего в необходимости осознания человеком допустимого предела антропогенного влияния на биосферу, а также выработки экологоориептироваппых норм и ценностей, которые не позволят этот предел нарушить.

Следует констатировать, что данный предел в полной мере сегодня не осмыслен, уровень освоения указанных ценностей у людей низок, а сложившееся у современного человека отношение к природе как среде его жизни не способствуют экологизации хозяйственной деятельности и тем более переходу к так называемому устойчивому развитию человека и природы. Основная причина этого, на наш взгляд, заключается в том, что до настоящего времени в реальном образовательном процессе различного уровня приоритетна функция профессиональная (наделение обучающегося необходимым уровнем экологических знаний - умений - навыков -компетенций), а не мировоззренческая.

Согласно мировоззренческой функции, ключевая цель экологического образования должна заключаться в формировании экологического императива в сознании человека, характерного для личности с экологоориентированным мировоззрением, для становления которой необходимо задействовать не только познавательную сферу сознания человека, но и эмоционально-чувственную, личностную, поведенческую, что возможно в условиях специальной развивающей образовательной среды.

Сказанное определяет важность научного осмысления и освоения имеющихся результатов исследований по проблемам развития экологоориентированной личности с позиций мировоззренческой функции экологического образования, что, с одной стороны, позволит углубить теоретические позиции активно развивающегося сегодня прикладного акмеологического направления - экологической акмеологии (A.B. Гагарин, С.Н. Глазачев, О.С. Анисимов), с другой - повысить эффективность его реального практического приложения.

Состояние разработанности проблемы исследования

Проблема экологоориентированного мировоззрения личности, а также частные ее аспекты, а именно - подходы к определению его сущности и составляющих, пути формирования и развития рассматриваются в философских, социально-экологических, эколого-психолопиеских, психолого-педагогических, акмеологических исследованиях.

В философских исследованиях (K.M. Алилова, А.Ю. Барковская, Л.П. Буева, A.B. Варапутин, В.И. Вернадский, Б.Т. Григорьян, О.Н. Гусева, В.В. Данилов-Да-

нильян, К.Х. Каландров, P.C. Карпинская, H.H. Киселев, A.JI. Крайнов, Э. Jlepya, Д.С. Лихачев, A.B. Лось, Ю.Г. Марков, Д.К. Медоуз, Д.Л. Медоуз, H.H. Моисеев, З.Д. Мурзагалин, А. Печчеи, Г. Пихт, Л.Я. Поляншюв, Н.Ф. Реймерс, А.И. Суббет-то, А.Д. Урсул, В.В. Федоров, Т. Де Шарден и др.) проблема экологоориентирован-ного мировоззрения человека связывается с экологическим образованием для устойчивого («коэволюционного») развития человеческой цивилизации, которое определяется как обобщающая идея экологического образования, его мировоззренческая основа.

В социально-экологических исследованиях (A.M. Адаменко, A.A. Алдашева, В.П. Алексеев, A.A. Алимов, В.В. Бахирев, A.A. Башкиров, С.К. Быструшкин, П.Н. Гуйван, Ю.Д. Железнов, A.B. Каверин. Н.И. Макарова. С.М. Малхазова, В.И. Медведев, Б.Б. Прохоров, В.В. Пустовойтов, Т.В. Сидорина, В.А. Ситаров, В.А. Скре-бец. С.А. Степанов, Р.В. Татевосов, Е.М. Щепочкина, В.Н. Экзарьян и др.) проблема экологоориентированного мировоззрения общества и личности рассматривается во взаимосвязи с экологизацией общественного сознания и общественной пропаганды экологического мышления и развития творческого потенциала личности в условиях социально-природной и социокультурной среды.

Эколого-психологические исследования, имеющие своим предметом экологическое сознание (A.B. Гагарин, С.Д. Дерябо, Н.В. Лапчинская, В.И. Панов, В.А. Левин), экологоориентированное мировоззрение рассматривают как мировоззренческий компонент сознания.

В психолого-педагогических исследованиях (A.B. Гагарин, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Б.Т. Лихачев и др.) рассматриваются проблемы и методы формирования у обучающихся экологических знаний, ответственного отношения к природе, практических навыков эмоционально и нравственно окрашенного взаимодействия личности с окружающим природным миром (составляющих основу экологоориентированного мировоззрения и экологической культуры), в том числе в процессе специально организованной экологоориентированной деятельности. Непосредственно изучению экологоориентированного мировоззрения как личностного феномена посвящены работы A.B. Иващенко, В.И. Панова, A.B. Гагарина (2005-2008).

В акмеологических исследованиях, в частности в экологической акмеологии (О.С. Анисимов, A.B. Гагарин, С.Н. Глазачев) рассматриваются экологические аспекты акмеологического процесса, прежде всего, акмеологические вопросы экологоориентированного развития личности будущих специалистов в различных профессиональных сферах, эколого-акмеологические аспекты профессионально-образовательных сред. В этой связи выполнены исследования, рассматривающие с позиций акмеологии процесс экологического образования студентов, в которых предпринята попытка осмыслить акмеологическую основу развития экологического сознания (P.A. Турчаева, 2008) и экологической компетентности (Е.Л. Базаров, 2009; А.О. Глазачева, 2009) будущих специалистов, в известной мере исследовать объективные и субъективные факторы, содействующие или препятствующие развитию указанных феноменов как личностно-профессиональных, аспекты эколошори-

вотированного мировоззрения как «акме» в развитии личности будущих специалистов.

Вышеизложенное говорит об актуальности поставленной проблемы, ее недостаточной научной разработанности, что предопределило тему, объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.

Цель исследования: выявить содержание экологоориенгированного мировоззрения личности как акмсологичсского феномена и возможные пути его формирования и развития.

Объект исследования: экологоориентированная личность человека.

Предмет исследования: экологоориентированное мировоззрение личности как акмеологический феномен и пути его формирования и развития.

Гипотеза исследования

1. Экологоориентированное мировоззрение личности как акмеологический феномен - это идеальное («вершинное») личностное качество, определяющее место личности как субъекта непрерывно развивающейся акмеологической системы «человек (личность, деятельность) - природа (окружающий мир, среда жизни); акме (высшее достижение) в его формировании и проявлении на конкретном возрастном этапе развития личности; центральный (мировоззренческий) компонент экологического сознания и поведения личности, определяющий его сущностные и типологические признаки, а также особенности формирования и развития; многомерное системно-функциональное многокомпонентное образование со сложной динамической структурой, включающее важнейшие экологоориентированпые достижения личности на пути ее совершенствования.

2. Уровень развития экологоориентиропанпого мировоззрения личности определяется сформированностью акмеологических инвариантов (условий, индивидных, личностных и субъектных качеств, внутренних побудительных причин) социо-продуктивной экологоориентированной деятельности личности, вооруженностью общими и специальными экологоориентированными знаниями, умениями, навыками, экологическими компетенциями, совершенствованием индивидных, личностных и субъектных процессов, состояний и свойств, «экологической» ответственностью за результаты деятельности в различных жизненных сферах.

3. Организация целенаправленного, комплексного, акмеориентированного процесса поэтапного формирования экологоориентированного мировоззрения личности в рамках специальной развивающей образовательной среды обеспечивает его существенное ускорение и значительную оптимизацию.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования предопределили постановку и решение следующих задач:

1. Дать сущностную характеристику экологоориентированного мировоззрения личности как акмеологического феномена.

2. Разработать теоретическую модель экологоориентированного мировоззрения личности как акмеологического феномена.

3. Определить критерии и показатели оценки уровня сформированности экологоориентированного мировоззрения как акмеологического феномена.

4. Выявить общие закономерности формирования и развития экологоориенти-рованного мировоззрения личности на основе эмпирических исследований.

5. Определить ведущие акмеологические условия и факторы оптимизации процесса формирования и развития экологоориентированного мировоззрения личности, дать рекомендации преподавателям высшей школы по их реализации.

Теоретико-методологическую базу исследования составили комплексный, системный, субъектный подходы; принципы изучения социальных и психолого-педагогических явлений и процессов: детерминизма, развития, социальной обусловленности личности, единства сознания и деятельности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, И.А. Джидарьян, В.А. Иванников, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.); деятелыюстного опосредствования развития личности и ее отношений (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский); субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, Е.А. Климов, В. Д. Шадриков и др.); научные положения о взаимовлиянии личностного и профессионального развития (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн,

B.А. Сластенин, В.Д. Шадриков); единства всеобщего, особенного и единичного; единства теории и практики.

Исследование выполнялось с позиций акмеологического подхода (К.А. Абульханова, Б.Г Ананьев, A.A. Бодалев, A.C. Гусева, A.A. Деркач, В.Г. Зазы-кин, Н.В Кузьмина, А.К. Маркова). Методологическими ориентирами исследования выступили личностно-деятельностный, аксиологический подходы, общепсихологические исследования личности, развития, отношений и ценностей (Г.Айзенк, A.B. Брушлинский, К. Роджерс, В. Франкл); о закономерностях формирования профессионализма (A.A. Бодалев. A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Маркин, В.А. Сластенин), а также принципы ноосферогепеза, саморазвития и коэволюции общества и природы (В.И.Вернадский, Т.деШарден, Э. Леруа, Д.К. Медоуз, Д.Л. Медоуз, H.H. Моисеев, А. Печчеи, Н.Ф. Реймерс) с учетом различных прогнозов устойчивого развития человеческой цивилизации (В.В. Данилов-Данильян, A.B. Лось, H.H. Моисеев, А.И. Суббетто, А.Д. Урсул).

Существенно значимыми для исследования явились: идея о неразрывной связи человека с окружающей средой (В.П. Алексеев, Ю.Д. Железнов, Б.Б. Прохоров); теоретико-методологические положения экологической психологии (С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.А. Ясвин, К. Pawlik, К. Stapf); концепции общего экологического образования отечествегагых ученых (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Л.П. Симонова, И.Т. Суравегина) и зарубежных исследователей в сфере экологии креативности (Т.М. Aimbile, S. Bluck, С. Clitheroe, J. Metealf, D. Stokols, P. Suedfeld, A.W. Wicker и др.); концептуальные положения о деятельности, отраженные в философии и психологии (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов,

C.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Элькошш, Э.Г. Юдин и др.) и педагогике (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, И.П. Подла-сый, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова); о развивающем образовании и развивающей

образовательной среде (В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин); об акмеологической среде (A.A. Деркач, И.О. Соловьев, Е.В. Селезнева, Н.В. Соловьева); об аксиологических аспектах экологического образования (Т.П. Иванова, A.B. Иващенко, В.В. Калита, В.В. Николина); о формировании экологической культуры в экологическом образовании (С.Н. Глазачев, Н.С. Дежникова, Г.Н. Каропа, Б.Т. Лихачев, Г.А. Ягодин); об активных методах экологического образования (A.B. Гагарин, Д.Н. Кавта-радзе, А.Н. Камнев).

Методы исследования. Основным методом выявления содержания эколого-ориентированного мировоззрения как акмеологического феномена на теоретическом и эмпирическом уровнях был сравнительно-сопоставительный анализ. Использовались: изучение литературных источников, диссертационных исследований, наблюдение, анкетирование, самооценка, тестировать.

На экспериментальном этапе внедрена система теоретических и практических занятий с использованием широкого спектра акмеологических технологий, методов и методик (адаптированных и оригинальных), направленных на развитие эколого-ориентированного мировоззрения личности.

При обобщении и анализе материалов полученных эмпирическим путем использовались методы статистической обработки данных.

Эмпирическая база исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2007 по 2010 гг. Базой исследования явилось учрежде1ше высшего профессионального образования Академия «МНЭПУ». Исследовагагем было охвачено 162 студента. В качестве дополшггельной базы для проверки и апробации теоретических положений диссертации выступила Российская академия государственной службы при Президенте РФ.

Основные научные результаты, полученные лнчно соискателем, и их научная новизна

Даш сущностная характеристика экологоориентированного мировоззрения личности как акмеологического феномена: как идеального качества личности, на «вершинном» уровне развития которого его субъект становится «экологическим субъектом развития природного мира»; как центрального мировоззренческого компонента экологического сознания, как устойчивой системы взглядов и убеждений личности на природ)', на взаимоотношение природы и общества, на планету как среду обитания человечества; как системы экологоориентированных достижений человека на пути личностного роста, ведущими компонентами которой являются жизненные ценности и установки, в основе которых лежат самоценность окружающей живой природы и планеты в целом.

Выявлено соотношение понятий «экологоориептированная личность» (как личность, обладающая на идеальном уровне развития экологоориентированным мировоззрением) и «экологоориентированная деятельность» (как деятельность, которая способствует развитию важнейших компонентов экологоориентированного мировоззрения личности).

Разработана теоретическая модель экологоориентированного мировоззрения личности как акмеологического феномена, раскрывающая: сущность и структурно-

функциональный состав экологоориентированного мировоззрения личности, каждый из компонентов которого органически взаимосвязан с другими, имеет свое собственное место в общей структуре; особенности формирования и развития важнейших компонентов экологоориентированного мировоззрения личности.

Определены критерии и показатели оценки сформированности экологоориентированного мировоззрения личности как акмеологического феномена. Показано, что в качестве внутреннего интегрального критерия развития экологоориентированного мировоззрении личности выступает сформированность его структурно-функциональных компонентов. Данный критерий является субъективным и представлен как система частных внутрегашх критериев, позволяющая оценивать уровень развития экологоориентированного мировоззрения по сформированности ее отдельных компонентов - когнитивному, мотивационно-ценностному, деягельностно-практи-чсскому, эмоционально-волевому, рефлексивному.

Установлено, что в качестве внешнего интегрального критерия развития экологоориентированного мировоззрения выступает эффективность экологоориенти-рованной деятельности личности. Он представлен как система частных внешних критериев, позволяющих оценивать уровень сформированности экологоориентированного мировоззрения личности опосредованно через содержательные и динамические показатели деятельности; при этом в качестве объективного критерия выступает эффективность решения задач (показателями выраженности данного критерия являются положительная социально значимая цель, оптимальность энергозатрат); в качестве субъективного критерия выступает удовлетворенность субъекта экологоориентированной деятельностью (показателями выраженности данного критерия являются положительный эмоциональный настрой в процессе деятельности и после ее завершения, улучшение физического и психического самочувствия; адекватная самооценка; положительное изменение самоотношения - самоинтереса, ау-тоеимпатии, уверенности в своих силах).

Показано, что в рейтинге экологоориентированых ценностей на первом месте у будущих специалистов стоят ценности эколого-эстетического характера, не требующие существенных волевых затрат (наслаждение красотой природы), что связано с тем, что студенты не в полной мере привлекаются к практической экологоориентиро-ванной деятельности.

Установлены половые различия в формировании и развитии экологоориентированного мировоззрения - у девушек статистически значимо превышение интенсивности субъективного отношения к природе и степени выраженности ситуативной, надситуативной и поведенческой активности. Для девушек более значимы ценности «любовь», «счастливая семейная жизнь» и «уверенность в себе», тогда как для юношей более предпочтительны ценности «красота природы и искусства», «общественное признание» и «развлечения»; юноши больше ценят высокие требовагага к жизни и высокие притязания, исполнительность и непримиримость к недостаткам в себе и других, а девушки - умение прощать другим их ошибки и заблуждения, искренность и чуткость.

Выявлены различия в уровне сформированности экологоориентированного мировоззрения между студентами разных курсов. Установлена тенденция к некоторо-

му снижению показателей по когнитивному и практическому критерию к 4-му курсу и повышению на 5-м; статистически подтверждено различие между студентами 1-го-5-го курсов по показателю натуралистической эрудиции;

Определены различия в уровне сформированное™ экологоориентированного мировоззрения между студентами разных факультетов. Показано, что самая высокая степень познавательной активности и натуралистической эрудиции, связанной с объектами природы, характерна для студентов экологического факультета; наиболее высокий уровень субъектификащш - у студентов политологического факультета; ценность «общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе)» выше всего у студентов юридического факультета; счастливая семейная жизнь выше оценивается студентами экономического факультета.

Эмпирически подтверждены позитивные тенденции формирования экологоориентированного мировоззрения студентов, включенных в специально организованные виды экологоориентированной деятельности: формирование положительного эмоционального настроя в процессе экологоориентированной деятельности и положительное изменение самоотношения (осознание и принятие себя как природного явления и как субъекта собствешюго развития), отношения к другим, отношения к природе и человеку как ее неотъемлемой части (принятие самоценности природы, возможности быть субъектом коммуникативного взаимодействия с человеком, отношения к природе как субъекту («партнеру») по совместному, «ко-эволюдионному» процессу жизни на Земле); развитие направленности студентов на экологоориентированные ценности, позитивная динамика проявления мотиваци-онно-ценностного, когнитивного, эмоционально-волевого, рефлексивного, деятель-ностно-поведенческого критериев сформированное™ экологоориентировашюго мировоззрения личности.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке философско-методологического основания и сущностной характеристики, истоков формирования и психолого-акмеологических механизмов регуляции экологоориентированного мировоззрения личности современного человека, а также в реализации системного, субъектного подходов и основных принципов аксиологии в теоретических разработках и эмпирических исследованиях.

Практическая значимость исследования состоит в возможности конструирования на базе полученных данных акмеологических средств организации экологоориентированной деятельности студентов, позволяющих целенаправленно управлять процессом развития экологоориентированного мировоззрения будущих специалистов, а также в возможности проектировашы специальных образовательных сред на базе высших учебных заведений.

Материалы диссертации, теоретические выводы и практические рекомендации М01ут быть использованы в курсах педагогической и экологической психологии, экологической акмеологии, психологии и акмеологии личности, психологии и педагогики высшей школы, в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретико-методологической обоснованностью исходных предпосылок исследования; комплексностью; адекватностью его логики и методов; репрезентативностью выборки, использованием валидного инструментария и статистической обработкой данных с последующей интерпретацией; позитивными результатами широкой опытно-экспериментальной работы, внедрением рекомендаций в практику работы высших учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения

1. Экологоориентированное мировоззрение важно рассматривать как акмеоло-гический феномен - как идеальное («вершинное») качество личности, которое определяет ее место как субъекта в развивающемся пространстве (природном и социальном) жизнедеятельности; как мировоззренческий компонент экологического сознания и поведения личности, который является центральным и определяет его сущностные и типологические признаки, а также особенности формирования и развития; как многомерную систему и многокомпонентное образование, имеющее сложную динамическую структуру, включающую важнейшие экологоориентиро-ванные достижения личности на пути ее совершенствования, которые определяют в свою очередь личностные функции экологоориентированного мировоззрения.

Экологоориентировашюе мировоззрение важно рассматривать как акме, как высшее достижение в его формировании и проявлении на каждом возрастном этапе развития личности. При этом экологоориентированное мировоззрение формируется и развивается целенаправленно в процессе образования подрастающего человека, а на этапе развития взрослого человека под влиянием непосредственных условий жизни, передаваясь из поколения в поколение в форме здравого смысла, традиционных представлений об окружающем природном мире, экологической политики общества, а также нередко стихийных, несистематических влияний.

- системообразующую функцию (обеспечивает системность формирования и становления личности; интеграцию ее интеллектуальных, мотивационно-деятель-ных, нравственно-волевых, эмоциопалыю-чупственных и поведенческих характеристик, их внутреннюю согласованность; обогащение опыта самопознания, самоот-

ношения и самореализации; синтез знаний, умений, навыков и инновационных действий в соответствии с уровнем сформированного мировоззрения; формирование отношений к природно-социальной среде и самому себе);

_ смыслообразуюи(ую, или семантическую функцию (способствует образованию когнитивных конструкций понимании особенностей природного мира на основе приобретенных ранее знаний о нем; развитию процесса категоризации, отражающего взаимодействие уже имеющихся категорий с вновь поступающий информацией; готовности объяснить значение и смысл экологоориентированного мировоззре-1шя, его важнейших характеристик; фильтрацию новой информации в соответствии со сложившейся концепцией понимания мира и себя в нем);

- эмоционально-оценочную (отражает переживание и удовлетворенность собой, уважение к себе; переживание за степень сформированной ответственности за возможные последствия своих действий, развитие эмпатии; правильную оценку значимости выполняемой деятельности в соответствии с достаточной информированностью; создание определенного настроя на выполнение предстоящей деятельности; наличие двухсторонней связи между самооценкой и ожиданиями результатов в предстоящей или уже выполняемой экологоориептированпой деятельности; наличие более или менее сильных эмоций, связанных с недостаточностью опыта, степенью успешности выполняемой деятельности);

- адаптационную (проявляется в степени приспособления личности к условиям природной ситуации; степени освоения сю экологоориентированных ценностей; уровне самоутверждения, связанного с самораскрытием личности в своих действиях и поведении, фиксацией ее оценочного отношения; овладении приемами и методами адаптации);

- защитную функцию (обеспечивает формирование положительных эмоций, приносящих надежду в достижении успеха, чувство удовлетворенности; осознание отношения к отрицательным результатам при неудачах, способствующую приобретению энергетического заряда для дальнейших успешных действий; создание необходимости наличия в жизненных ситуациях неблагоприятных условий, приводящих к вариативности действий и поведения);

- креативную, или инновационную (способствует поиску и изменению прогнозирующего способа взаимодействия человека с окружающей средой, конкретпыми условиями жизни; определению оптимального экологического поведения личности в постоянно изменяющейся прострапственно-временной среде; проявлению творчества в определении средств взаимодействия со средой с учетом развития самого человека).

3. Внутренний интегральный критерий развития экологоориентированного мировоззрения личности отражает сформированность его структурно-функциональных компонентов (когнитивного, мотивационно-ценностного, деятельностно-прак-тического, рефлексивного).

Внешний интегральный критерий развития экологоориентированного мировоззрения отражает уровень развития экологоориентированного мировоззрения личности опосредованно, через содержательные и динамические показатели эколо-гоориентированной деятельности: объективно - через оценку эффективности реше-

пия возникающих (поставленных) задач; субъективно - через удовлетворегаюсть субъекта экологоориентированной деятельности ее процессом и результатами.

4. Уровень развития экологоориентированного мировоззрения личности определяется сформированностью акмеологических инвариантов (объективных и субъективных условий, индивидных, личностных и субъектных качеств, внутренних побудительных причин) социопродуктивной экологоориентированной деятельности личности, вооруженностью общими и специальными эколошориентирован-ными знаниями, умениями, навыками, натуралистической эрудицией, экологическими компетенциями, совершенствоваггаем индивидных, личностных и субъектных процессов, состояний и свойств, «экологической» ответствешгостыо за результаты деятельности в различных жизненных сферах. Общий уровень («фон») сформированное™ экологоориентированнош мировоззрения личности будущих специалистов тесно взаимосвязан с тендерными и возрастными различиями студентов, а также с курсом их обучения и профессиональной ориентацией.

5. Экологоориентированное мировоззрение выступает как системная характеристика личности будущего специалиста и может быть сформирована в процессе специально организованного экологического образования при реализации следующих акмеологических условий его оптимизации:

- организация различных видов экологоориентированной деятельности студентов, носящих нравственный, гуманистический, эстетический, социо про дуктив-ный контекст, направленных на освоение личностью различного вида экологоори-ентированных ценностей;

- организация целенаправленного, комплексного акмеологического процесса поэтапного формирования и развития экологоориентированного мировоззрения личности будущих специалистов;

- организация акмеологической поддержки формирования и развития экологоориентированнош мировоззрения.

Ведущими акмеологичеааши факторами продуктивного формирования развития экологоориентированного мировоззрения личности являются:

- сформированность экологических когнитивных, функциональных, профессиональных, личностных компетенций, соответствующих способностей;

- самооценка личности как субъекта саморазвития и как неотъемлемой части окружающего природного мира;

- реально функционирующая система взаимоотношений личности с окружающим природным миром, соответствующее личностное (субъективное) отношение человека к природе, способствующее принятию природы как субъекта («партнера») по совместному, «коэволюционному» процессу жизнедеятельности.

Научно-практические рекомендации для преподавателей высшей школы направлены на совершенствование научных подходов к процессу формирования и развития экологоориентировашюго мировоззрения личности и отражают технологический и методический аспекты его акмеологического обеспечения.

Апробацпя и внедрение результатов исследования осуществлялась в рамках образовательного процесса вузов. Результаты исследования обсуждались на заседа-

Пиях кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ, кафедры психологии Международного независимого эколого-политологического университета; легли в основу выступлений автора на психолого-акмеологических чтениях Международной академии акмеологических наук, межвузовских психолого-педагогических чтениях, научно-практических конференциях и симпозиумах; использованы в рамках реализации учебных и воспитательных студенческих экологоориентированных программ и проектов и при разработке программ учебных дисциплин по специализации «Экологическая психология», «Психология и педагогика» (для экологических факультетов), прочитанных студентам ряда вузов Московского региона; отражены в научных и научно-методических публикациях автора/

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы и приложений.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В теоретической части диссертации с целью подтверждетм первого положения общей гипотезы исследования рассмотрены современные подходы к изучению экологоориентированного мировоззрения, определению его сущности, путей развития. Показано, что они различны, и данные вопросы рассматриваются с философской, социально-экологической, эколого-пснхолотческои, психолош-педагогиче-ской и акмеологической точек зрения.

С философских позиций проблема экологоориентированного мировоззрения человека связана с экологическим образованием для устойчивого развития человеческой цивилизации. Системообразующим звеном в данном случае выступает проблема поиска вариантов выхода из сложившегося экологического кризиса, одним которых является переориентация сложившегося антропоориентированного мировоззрения на мировоззрение экологоориентированное. Этот процесс призван обеспечить осмысление человеком сущности и социального значения экологического императива для будущего современной цивилизации, а устойчивое «коэволюцион-ное» развитие природы и человека определяется как обобщающая идея экологического образования, его мировоззренческая основа.

Социально-экологические позиции предопределяют решение проблемы человека в природе и обществе посредством использования системного, информационного и междисциплинарного подходов с подключением интегративных современных знаний для выяснения возможно более реальной оценки степени опасности «человеческого измерения» надвинувшейся возможности общепланетарной катастрофы; развитие «средового подхода» в приложении к проблеме жизнедеятельности обучающихся в образовательной среде как одного из научных оснований современного экологического образования, нацеленного на формирование экологоориентированного мировоззрения личности с использованием возможностей природного и

социокультурного пространства, доказывая важность, а в ряде случаях и необходимость организации специальной экологоориентированпой развивающей образовательной среды.

Эколого-психологические позиции в интеграции с психолого-педагогическими предполагают рассмотрение экологоориентированного мировоззрения как структурно-функционального феномена, имеющего типологию, социо- и онтогенетические особенности, психологические и педагогические методы формирования и развития, диагностики, коррекции, при этом экологоориентированное мировоззрение может рассматриваться либо как высший уровень экологического сознания, либо как мировоззренческий его компонент.

С позиций психологии развития и акмеологии как интегративного научного направления предопределено рассмотрение экологоориентированного мировоззрения личности, с одной стороны, как особой формы бытия, которая в свою очередь является высшей формой развития психики и обретает реальность своего существования во взаимодействии человека со средой; с другой - как идеального («вершинного») личностного качества, определяющего место личности как субъекта непрерывно развивающейся акмеологической системы «человек (личность, деятельность) - природа (окружающий мир, среда жизни). При этом последняя выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем становлении как общеприродные принципы развития, так и акмеологическую природу бытия человека, и тем самым способный к саморазвитию.

В результате теоретическая модель экологоориентированного мировоззрения личности как акмеологического (интегративного в данном случае) феномена на окончательном уровне обобщения приобрела следующий вид (рис. 1).

С целыо доказательства изложенных теоретических позиций проведена двух-этапная опытно-экспериментальная работа по изучению особенностей экологоориентированного мировоззрения личности будущих специалистов. Она включала в себя констатирующие эмпирические исследования и формирующий эксперимент, которые были осуществлены с опорой на разработанную систему акмеологических критериев и показателей, позволяющую оценивать уровень сформированности экологоориентированного мировоззрения (степень проявления критериев и показателей).

В опытно-экспериментальном исследовании приняли участие 162 студента Академии «МНЭПУ» 1-го-5-го курсов следующих факультетов: экологического, политологического, юридического, иностранных языков, МЭМФИС (экономического), социальных коммуникаций.

В рамках констатирующих эмпирических исследований с целью подтверждения второго положения общей гипотезы исследования выявлены особенности развития экологоориентированного мировоззрения личности по следующим позициям:

ЭКОЛОГООРИЕНТИРОВАННАяП ЛИЧНОСТЬ

г '-£"

61 2о а а

" н

§§ §3

£5

5 3

о о ^ д о 2 я 3

§8

а °

О вг £ |

о Ъ

в о

____

Г"

Естественное природное окружение

■; РЕФЛ ЕКС11ВНЫИ: \

■ - рефлексивные приемы личности, осознание и при-: : нятие себя как природного явления н как субъекта | ; развития своих перцептивных, рефлексивных и ком-1 ; муникативных способностей в ситуациях взаимодей-; ; ствии с самим собой, с другими людьми и с приро- ■ I дой; пршитне другого как субъекта но общению и по | ': развитию своих способностей посредством коммуни-: : кативного взаимодействия друг с другом и с окру-{" : жающнм природным миром; самоанализ отношения ; ; к окружающему природному миру и самому себе как • I неотъемлемой его части, принятие самоценности : I природы и ее возможности быть субъектом коммуни- : : кативного взаимодействия с человеком; оценка собст-1 I венной готовности к осуществлению экологоориснти-; | ровашюй профессиональной деятельности, ее резуль- •

• татов, в т.ч. в рамках социального и ирофессиональ-:

• ного опыта; духовное стремление к самообразованию : : и саморазвитию. |

| ЭМОЦЦОНЛЛЫЮ-ВОЛЕВОИ: ;

: - эмоционально-ценностное отношение человека к; ; природе, экологическим проблемам как:

• глобального, так и регионального уровня;: : сознательное либо бессознательное единение

: человека о природой, ее гармонией и:

• целостностью, в переживании радости от: I ощущения гармонии природы и страдания от ее \ \ ущербности, уничтожения красоты. |

ГдЁяТЕЛЬНОСТПО-^ I

; готовность к преобразованию природы на основе | | опыта использования экологических знаний, уме- ■ | ние проектировать и воплощать идеи экологиче-I ской целесообразности в профессиональной и ; ; других видах деятельности, творчески решать ре- : ■ альные экологические проблемы, опыт практичс- : ; ской экологоориентированной, в том числе при- | I родосохранителыюй деятельности :

| МОТИВАЦПОНПО-ЦЕШЮСТПЫЙ:

I - устойчивость интереса к экологическим пробле-: мам, наличие потребности в повышении уровня I экологических знаний, мотивация экологоориен-; тированной деятельности, преобладающий харак-| тер личности о значимых экологоориентирован-: ных ценностей

• 1ШТЕЛЛЕКТУАЛЫЮ-ПОЗНАВАТЕЛЫ1ЫИ: : |

: - объем, осознанность, прочность экологических: ; ; знаний; владение рациональными приемами поис- ■ | ; ка и обработки экологической информации, спосо-: { : бами принятия экологоориентированных решений | | : в профессиональной деятельности, а также в кон-: : крегных экологических и жизненных ситуациях {

«А

чй

НИ

О 22

ей

Й 35-

ои

и8

Ё5

Ой

ч о

Акмеопогическая поддержка

Лкмеологическое окружение

..I__1_1___

Социальное окружение

Рис 1. Теоретическая модель экологоориентировашюго мировоззрения личности как акмеологического феномена - 15-

- общий уровень («фон») сформированное-™ экологоориентированного мировоззрения (выборки);

- тендерные различия в развитии экологоориентированного мировоззрения;

- возрастные различия;

- различия между студентами разных курсов;

- различия между студентами разных факультетов.

В соответствии с определенными выше критериями и показателями был сформирован психодиагностический комплекс, состоящий из трех основных методик:

- опросник «Натурафил» (Ясвин В.Л., Дерябо С.Д., 1989), предназначенный для диагностики уровня развития интенсивности субъективного отношения человека к природе (непрагматической модальности) и его структуры;

- опросник «Субъектификация природных объектов - «СПО» (В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо, 1993), предназначенный для диагностики способности человека к субъектификации природных объектов;

- опросник «Экологические ценностные ориентации» - «ЭЦО», представляющий собой модификацию классической методики «Ценностные ориентации» М. Рокича.

В рамках исследования общего уровня («фона») сформированное™ экологоориентированного мировоззрения выборки выявлены средние показатели экологоориентированного мировоззрения, которые превосходят этот уровень только но шкале (здесь и далее речь идет о шкалах методики «Натурафил) натуралистической эрудиции, что легко объяснимо экологической направленностью обследуемого вуза. Вместе с тем отмечен заниженный уровень показателей когнитивной шкалы, отражающий мотивацию и направленность познавательной активности, связанной с объектами природы, обусловленных отношением к ней, которые проявляются в отсутствии активного стремлении искать, получать и перерабатывать информацию об этих объектах, в невысокой «информационной сензитивности» к ним. Показатель интенсивности субъективного отношения к природе в среднем по выборке 48,22 (стандартное отклонение 10,55), т.е. 5 станайнов - средний уровень по российской генеральной выборке (нормативы, полученные В.А. Левиным и С.Д. Дерябо, 1989).

Показатели ситуативной и надситуативной активности экологичного поведения у студентов оказались средними, и степень выраженности поступочной активности, связанной как с природными объектами, так и с людьми - ниже среднего уровня генеральной выборки. Особенно настораживает последний показатель, отражающий, по-видимому, скептическое отношение студентов к социальному компоненту экологического поведения в современном социуме.

Структура субъектификации студентами природных объектов может быть охарактеризована следующим образом: природные объекты в достаточно большой степени вызывают переживание собственной динамики — степень выраженности данного аспекта субъектификации выше среднего. В то же время такие аспекты субъектификации, как наделение природного объекта способностью выступать в качестве референтного лица, опосредствующего систему отношений к миру, и субъекта

совместной деятельности и общения, сформированы на среднем уровне. Тот факт, что результаты третьего субтеста (здесь и далее речь идет о субтестах методики «СПО») у студентов оказались выше среднего, свидетельствует, что здесь возникает новый групповой субъект деятельности, обладающий общей системой ценностей, единством мотивации и т.д., включая возможность открытия природных объектов в качестве субъекта (партнера) совместной деятельности и общения.

В процессе анализа наиболее и наименее предпочитаемых ценностей из списка А (здесь и далее речь идет о списках А и Б инструментальных и терминальных ценностей в модифицированном опроснике М. Рокича «ЭЦО») студентами получены следующие данные - наибольшее значение для испытуемых всей выборки имеют ценности №№ 3 («здоровье»), б («любовь») и 8 («наличие хороших и верных друзей»). Это традиционный набор. Наименьший ранг иолу чили ценности №№ 17 («гармония с природой»), 5 («красота природы и искусства») и 16 («счастье других»), Сложно сказать, что здесь сказывается - веяние времени, особенность данного поколения или какой-то иной фактор. Возможно, «гармония с природой» часто ассоциируется с пассивностью, созерцательностью, ничегонеделанием. Следует отметить, что в отношении ценностных ориентации вообще и экологических в частности наиболее ярко выступают индивидуальные различия, особенно когда речь идет о ценностях, которые не столь сильно внедрены в общественное сознание, как, например, «здоровье».

Из списка Б наивысший ранг выявлен у ценностей №№ 2 («воспитанность») и 4 («жизнерадостность»), наименьший - №№ 17 («экологачность») и 7 («непримиримость к недостаткам»). Неожиданным является низкий рейтинг ценности «эколо-гичность (любовь к природе, способность чувствовать и понимать окружающий мир, забота о растениях и животных)». Возможно, это связано с буквальным пониманием инструкции к методике: «распределить ценности по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни». Большинству, по-видимому, трудно представить себе экологачность в роли жизненного принципа.

Получены следующие данные, связанные с выявлением половых различий (в выборке были выделены две группы: 44 студента и 98 студенток).

Студентки показывают статистически значимое превышение интенсивности субъективного отношения к природе, чем студенты (Um - 1498, р < 0,05; Ur = 1616,/з < 0,05; иПк = 1708, р < 0,05; иПс = 1565,р < 0,05). Это означает, что в экологическом сознании имеются гендерные различия эстетического, этического и витального характера, обусловленные отношением к природе, которые проявляются в повышенной восприимчивости к их чувственно-выразительным элементам, отзывчивости на витальные проявления природных объектов, реализующейся через эм-патию и идентификацию, в стремлении искать, получать и перерабатывать информацию о природных объектах, в готовности и стремлении к непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами, в активности личности но изменению окружения в соответствии с этим отношением.

У студенток статистически значимо выше степень выраженности активности ситуативной (UttKm_c = 1623,р < 0,05), надситуативной (UaKm_H = Yl\\,p< 0,05) и по-

ступочной активности, связанной с людьми (IIакт ,, = 1593, р < 0,05). Различия в степени выраженности поступочной активности, связанной с объектами природы, статистически незначимо. Это означает, во-первых, самооценку любознательности девушек-студенток выше статистической нормы, во-вторых, низкий (на грани статистической нормы) уровень готовности изменения окружения, т.е. известное противоречие между знаниями и навыками в сфере экологического поведения.

По результатам выполнения методики «СПО» студентки в целом демонстрируют тенденцию к более высокому уровню субъектификации природных объектов. Однако статистически значимые различия имеются лишь по 1 субтесту (II = 1531,0; р < 0,05), оценивающему способность переживания личности, ее динамики на основе установления параллелизма характеристик природного объекта со своими собственными. Эго согласуется с многочисленными данными, указывающими на более высокий уровень эмпатии у девушек. Возможно, это связанно с особенностями социализации девочек, когда игры с куклами, общение с домашними животными и восприятие разнообразной детской литературы способствуют формированию параллелизма субъектных и объектных характеристик, особенно эмоциональных состояний.

По результатам сравпеши: экологических ценностных ориептаций испытуемых мужского и женского пола выявлено следующее.

В списке А значимые различия выявлены в ранге ценностей №№5 (С/ = 1163,5; р < 0,05), 6 (£/ = 1205,0; р < 0,05), 9 (17= 1113,0;р< 0,05), 13 (Ц= 1214,5; р < 0,05), 15 (и = 1226,5; р < 0,05) и 18 (11= 1341,5; р <0,05). Таким образом, мы видим, что для девушек существенно более значимы ценности №№6 («любовь»), 15 («счастливая семейная жизнь») и 18 («уверенность в себе»), тогда как для юношей более предпочтительны ценности №№ 5 («красота природы и искусства»), 9 («общественное признание») и 13 («развлечения»). Выбор девушками таких ценностей, как «любовь» и «счастливая семейная жизнь» не нуждается в объяснениях; а «уверенность в себе» с пояснением «внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений», по-видимому, ассоциируется у них с достижением двух указанных выше ценностей. Аналогично, выбор юношами ценностей «общественное признание» и «развлечения» неудивителен, тогда как тот факт, что ценность «красота природы и искусства» оценивается ими более чем на два пункта выше, чем девушками, заслуживает особого внимания: не является ли ценность переживания прекрасного в природе и искусстве признаком феминизации, или же она выступает как своего рода компенсаторный механизм, сдерживающий агрессивность за счет эстетической потребности? Возможно, здесь следует ставит вопрос о дополнительные исследованиях.

В списке Б более значимые различия выявлены в ранге ценностей №№3 (С/ = 1224,0; р < 0,05), 5 (С/ = 1285,0; р < 0,05), 7 (С/ = 1275,0; р < 0,05), 14 (С/ = 1273,5;р < 0,05), 16 (£/= 1212,5; р < 0,05) и 18 (Ц= 1307,5; р < 0,05). Юноши больше ценят высокие требования к жизни и высокие притязания (№3), исполнительность (№5) и непримиримость к недостаткам в себе и других (№7), а девушки - умение прощать другим их ошибки и заблуждения (№14), искренность (№16) и чуткость (№18).

Выявление возрастных различий проводилось по двум основным возрастным группам: 17-19 лет (младшая группа) и 20-22 года (старшая группа). Старше 22-х лет были единицы испытуемых, и статистической обработке они не подвергались.

Статистически значимые различия выявлены только по практической шкале (и = 1787,5; р < 0,05), что говорит о тенденции к снижению готовности и стремления к непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами, хотя и в пределах нормативов генеральной выборки. Эта тенденция перехода от свойственной младшей группе ориентации на активное конструирование внешних условий, к адаптивному, приспособительному характеру поведения, т.е. зависимость от других людей или обстоятельств выглядит достаточно неожиданной. Возможно, это отражение происходящего в ходе социализации процесса роста компетентности, более реалистичного понимания своих возможностей и тревоги за социальные последствия неудачи.

Статистически значимые различия по методике «СПО» выявлены только для первого субтеста (17 = 1703,5; р < 0,05). Это означает, что у студентов младшей группы значительна способность переживания личностью ее динамики на основе установления параллелизма характеристик природного объекта со своими собственными. Объяснить это можно, во-первых, тем, что среди респондентов девушек больше, во-вторых, максимальный уровень субъектификации отмечается именно у детей (к которым по возрасту студенты младшей 1руппы ближе) благодаря игровым, литературным традициям, влиянию детских фильмов и мультфильмов и т.п.

В списке А значимые различия выявлены в ранге ценностей №№2 (17 = 1451,5; р < 0,05) и 8 (17 = 1401,5; р < 0,05). Между младшей и старшей группами значимые различия имеются относительно двух ценностей: «жизненная мудрость» и «наличие хороших и верных друзей». Неудивительно, что студенты младшей группы стремятся к расширению социальных контактов и соответственно выше ценят наличие хороших и верных друзей, тогда как для более старших характерны зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом.

В списке Б значимые различия выявлены лишь в ранге ценности №№13 (17 = 1401,5; р < 0,05) - «твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями)». Значение волевой саморегуляции коррелирует с возрастом.

В отличие от биологического возраста, курс отражает социальный опыт студента, включая отношение к природе. Статистически значимых различий между показателями показателям когнитивной шкалы («Натурафил») не выявлено, однако можно говорить о наличии своего рода тенденции к некоторому снижению к 4-му курсу и повышению на 5-м курсе. По показателям практической шкалы по тесту Крускала-Уоллиса различия статистически значимы - тенденция та же (снижение на 4-м курсе и повышение на 5-м курсе). По показателям поступочной шкалы различия незначимы, однако тенденция к их повышению на 5-м курсе сохраняется. Различия между студентами 1-го-5-го курсов по показателю шкалы натуралистической эрудиции статистически значимы. Отметим, что тренд сохраняется, хотя на этот раз лидирует 3-й курс. По обобщенному показателю отмеченный ранее тренд также сохраняется, причем наивысший уровень интенсивности субъективного от-

ношения к природе у студентов 5-го курса (по тесту Крускала-Уоллиса различия статистически значимы).

Характер активности личности студентов в познавательной и практической сферах, как обусловленной только сигуацией, так и надситуативной (по тесту Кру-скала-Уоллиса различия статистически значимы) вновь демонстрирует тренд к снижению на 4-м курсе и повышению на 5-м курсе.

По результатам исследования уровня субъектификации природных объектов студентов с 1-го по 5-й курсы следует отметить, что хотя по тесту Крускала-Уолли-са различия между курсами по всем трем субтестам имеются, по критерию Манна-Уитни нет значимых различий между 1-м и 5-м курсами, а также между 2-м и 4-м курсами. Другими словами, существует U-образный тренд с максимальным понижением уровня субъектификации природных объектов на 3-м курсе.

Сравнение экологических ценностных ориентаций старшей и младшей возрастных групп показало, что больше всего ценят наличие хороших и верных друзей студенты на 3-м курсе. Возможно, это отражает специфику социализации студентов вуза: на 1-м курсе прочные дружеские отношения еще не складываются. Исполнительности (дисциплинированности) большее значение придают студенты 2-го и 3-го курсов. Твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями) больше всего ценится студентами 2-го курса.

По результатам исследования различий между студентами разных факультетов выявлено следующее.

Самая высокая степень познавательной активности, связанной с объектами природы, характерна для студентов экологического факультета. Это позволяет констатировать наличие у mix стремления искать, получать и перерабатывать информацию об объектах природы, «информационной сензитивности» к ним. По показателю натуралистической эрудиции лидирует также экологический факультет.

Наиболее высокий уровень субъектификации по первому субтесту у студентов политологического факультета (статистически значимое различие: U = 95,0; р < 0,05). Это говорит об их способности установления параллелизма характеристик природного объекта со своими собственными. По второму - также наиболее высокий уровень субъектификации у студентов политологического факультета (статистически значимое различие: U = 87,0; р < 0,05), т.е. природные объекты выступают в качестве фактора, опосредствующего построение личностью ее отношений к миру. Уровень субъектификации по третьему субъекту также выше в студентов политологического факультета. Различия между всеми курсами статистически значимы по тесту Крускала-Уоллиса. По методике «СПО» в целом лидируют студенты политологического факультета.

Сравнение ценностных ориентаций студентов разных факультетов показало, что такая ценность, как «общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе)» выше всего у студентов юридического факультета. Счастливая семейная жизнь выше оценивается студентами экономического факультета.

В рамках исследования акмеолошческих условий и факторов формирования и развития экологоориентированного мировоззрения личности с целью подтвержде-

пия третьего положения общей гипотезы исследования соискателем был осуществлен формирующий эксперимент, акмеологическим ориентиром которого выступила разработанная теоретическая модель, представленная выше. В модели отражены компоненты экологоориентированного мировоззрения личности (а также свойства личности и его функции), на поэтапное формирование которых был направлен эксперимент.

На формирующем этапе в эксперименте принимали участие студенты (47 человек), обучающиеся на факультете социальных коммуникаций Академии «МНЭПУ».

Как было отмечено ранее, реализация мировоззренческой функции экологического образования возможно в условиях специальной (экологоориентировашюй) развивающей образовательной среды, созданию которой сопутствует определение содержания, технологий, методов и средств развития личности, предопределенных общими и специальными акмеологичеекими принципами вариативности, гибкости, интеграции, экологичности, деятельности, гуманистичности, акмеологичности, проживания, осознанности, рефлексии. При этом соответствующие данным принципам специальные интерактивные образовательные технологии должны быть направлены на расширение, формирование и развитие экологического сознания с привлечением ценностно-смысловой, мотивационно-смысловой, коммуникативной и др. сфер личности. В качестве технологии, в полной мере отвечающей отмеченным позициям, соискателем была определена и использована в рамках эксперимента технология экологического расширения самосознания (разработана и успешно апробирована II.В. Лапчинской, 2001).

В этой связи была разработана экспериментальная программа, отразившая поэтапность формирования экологоориентированного мировоззрения личности как центрального, мировоззренческого компонента экологического сознания. Ее реализация осуществлялась посредством включения студентов в специальные виды эко-логоориентированной деятельности нравственной, гуманистической, эстетической, социопродуктивной направленности; использования методов развития восприятия и созерцания природных объектов, самонаблюдения, развития интуитивного, образного и рефлексивного мышления в рамках специально организованных практических занятий в форме «экологической дискуссии» («экологической интеллектуальной разминки»), «экологической имитационно-ролевой игры», «эколого-педагогической рефлексии», «эколого-психологического тренинга». Указанные формы были реализованы как самостоятельные в рамках внеучебной и учебной работы со студентами, а также как элементы учебных занятий (лекционных, семинарских, лабораторных). В содержательном плане практические занятия были направлены на расширение знаний о природе и человеке; формирование субъект-субъектного отношения к окружающему природному миру; освоение экологоориентиро-ванных ценностей; развитие способностей к коммуникативному взаимодействию с самим собой, с другими людьми и с объектами окружающей природной среды.

С целью изучения особенностей физического (физиологического) и психического (эмоционального) состояния студентов до и после эксперимента был осуществлен анализа результатов письменной эколого-педагогической рефлексии;

с целью изучения динамики развития экологоориентированного мировоззрения личности использовалась методика «Натурафил».

Получены следующие результаты.

По данным самонаблюдения отмечены положительные изменения - в физическом (физиологическом) плане у 93% студентов, в психическом (эмоциональном) -99%, в самооценке - 89%, во взаимодействии и общении с людьми - 87%, во взаимодействии с природой и ее восприятии - 97%.

По данным анализа результатов письменной эколого-педагогической рефлексии у подавляющего большинства студентов появилось постоянное и осознанное положительное отношение к природе (93%); возникло осознание основных правил (императива) взаимовыгодного взаимодействия с природой (экологически целесообразной профессиональной деятельности), которые необходимо выполнять самим и вырабатывать у окружающих (73%); сформировалось осознание своей тождественности с окружающим природным миром, себя как неотъемлемой части природы (78%); отмечено, что общение с природой улучшает и физическое (физиологическое) и психическое (эмоциональное) состояние (95%). Тем самым показано, что включение студентов в экспериментальную программу способствовало появлению ощущения своего единства с окружающим природным миром, формированию ценностного отношения к себе и природе как к самоценному феномену и субъекту («партнеру») по совместному, «коэволюционному» процессу жизни.

Данные изучения (методика «Натурафил») типологической динамики формирования экологоориентированного мировоззрения студентов, включенных в экспериментальную программу, отражены на рис. 2.

Рис. 2. Типологическая динамика формирования экологоориентированного мировоззрения студентов

Примечания к рис. 2:

1 - перцептивно-аффективная шкала (ПА)

2 - когнитивная шкала (К)

3 - практическая (П)

4 - посгуиочно-инфлюативная (ПИ)

5 - дополнительная шкала натуралистической эрудиции (НЭ)

6 - шкала интенсивности субъективного отношения к природе (в станайнах)

7 - шкала интенсивности в Т-баллах

Как видно из рис. 2, у респондентов отмечается рост показателя по шкале интенсивности (как в станайнах, так и в Т-баллах), что говорит об увеличении согла-

совашюсти субъективного отношения к природе. Это обусловлено в первую очередь повышегагем следующих показателей.

По когнитивной шкале - тенденция к изменению мотивации экологоориенти-рованной познавательной активности - динамика проявляется в формировании готовности и стремления студентов получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы, что в свою очередь является критерием развития характерного для экоцентрического типа экологического сознания субъективного отношения студента к природе, а также служит своего рода стимулом для развили других компонентов, включая, несомненно, ключевой - мировоззренческий. Наличие готовности и стремления студентов получать экологические знания не всегда влечет за собой эффективность их получения, что зависит от индивидуальных способностей каждого студента к усвоению знаний (высокий в ряде случаев показатель экологической эрудированности студентов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы связан прежде всего со стихийным формированием экологических знаний, а не служит показателем наличия у студентов готовности и стремления получать их; с другой стороны - хорошие знания о природе не всегда могут быть подкреплены ответственным и бережным отношением к ней. Отметим в этой связи снижение показателя по шкале натуралистической эрудиции (экологоориен-тированные знания и представления), связанное, прежде всего, с тем, что участие в эксперименте позволило участникам эксперимента более осмысленно и ответственно давать ответы на вопросы данной шкалы.

По практической шкале - тенденция к изменению мотивации в направлении готовности и стремления к бесконфликтному взаимодействию с природными объектами - динамика проявляется в различиях в личных мотивах и стратегиях взаимодействия с окружающим природным миром, в частности в изменении прагматической ориентации на непрагматическую. Отметим, что дополнительное изучение экологоориенгированных ценностей в системе ценностных ориентаций студентов в экспериментальных группах в наших предыдущих исследованиях (A.B. Гагарин, 2004; P.A. Турчаева, 2008; E.JI. Базаров, 2009; Глазачева, 2009) показало неизменно позитивную тенденцию - количество студентов, ставящих введенные в методику М. Рокича экологоориентированные терминальные и инструментальные ценности па второе или третье место, значительно увеличивается (с 10%-15%% до 30-40%%). Действительно, включение студентов в специальные виды экологоориенти-рованной деятельности, с одной стороны, стимулирует развитие направленности их личности на экологоориентированные ценности, а сам процесс освоения студентами экологоориенгированных ценностей и соответственно экологических ценностных ориентаций является своего рода «смысловым, мотивационным ядром» формирующегося экологоориентированного мировоззрения. С другой - вызывает тенденцию к формированию личных стратегий осуществления экологоориентирован-ной деятельности, для которых характерно органичное сочетание (интеграция) со-циопродуктивной прагматической, природоохранной, природоохранительной и не-прагматичсской (прежде всего, эстетической) ее направленности.

Обобщая полученные результаты формирующего эксперимента, следует отметить, что они свидетельствуют о существенных изменениях в уровне сформирован-

ности экологоориентированного мтфовоззрения обследуемых, прежде всего по трем ключевым позитивным направлетгам:

- формирование положительного эмоционального настроя в процессе эколого-ориентированной деятельности и позитивное изменение самоотношения (осознание и принятие себя как природного явления и как субъекта собственного развития), отношения к другим (принятие другого как субъекта по общению и по развитию своих способностей), отношения к природе и человеку как ее неотъемлемой части (принятие самоценности природы, возможности быть субъектом взаимодействия коммуникативного взаимодействия с человеком, отношения к природе как к субъекту («партнеру») по совместному, «коэволюциопному» процессу жизни на Земле);

- развитие направленности студентов на экологоориептированные ценности и в связи с этим существенная позитивная динамика распределения студентов в зависимости от уровня проявления мотивационно-ценностного критерия сформированное™ экологоориентированного мировоззрения личности;

- существенная позитивная динамика типологического распределения студентов в зависимости от уровня проявления когнитивного, эмоционально-волевого, рефлексивного, деятелыюстно-поведенческого критериев сформированности эко-логоориентировашюго мировоззрения личности.

Таким образом, в ходе эксперимента получены результаты, которые показали эффективность реализации выявленных акмеологаческих условий и факторов формирования и развития экологоориентированного мировоззрения личности, в связи с чем были сформулированы научно-практические рекомендации для преподавателей высшей школы, отражающие следующие направления акмеологического обеспечения данного процесса:

- акмеологическое моделирование педагогом организуемой экологоориенти-ровашюй деятельности (анализ целей, объективно необходимого содержания и выполняемых функций, предпосылок продуктивного решения поставленных педагогом задач эколого-образовательного процесса ит.д.);

- акмеологический мониторинг (разработка диагностических и экспертных процедур, анализ и прогнозирование уровня сформированности экологоориентированного мировоззрения личности, изучение соответствующих условий и факторов и

др);

- внедрение соответствующих интерактивных акмеологаческих технологий, направленных на экологическое расширение, формирование и развитие самосознания, сознания, мировоззрения личности (коммуникативных, тренинговых, рефлексивных и т.п.).

Полученные теоретические и экспериментальные данные в целом подтвердили гипотезу исследования и обоснованность вынесенных на защиту концептуальных положений.

Определенный круг вопросов остался неразработанным, что объясняется сложностью и противоречивостью данной проблемы в современных условиях, прежде всего это взаимосвязь субъективных и объективных факторов, возрастных, тендерных и этнических (национальных, межкультурных, межконфессиональных) особенностей экологоориентированного мировоззрения и его формирования. Предме-

том дальнейшего всестороннего изучения может и должна стать проблема экологоориентированного мировоззрения как акме в развитии личности, в частности определение и описатте критериев акме, проведение соответствующих эмпирических исследований.

Основное содержание диссертации и результаты псследопаппя отражены в следующих работах автора

Фокин А.И. Экологоориентированное мировоззрение как личностный и акмео-логический феномен // Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика». 2010, № 1 (издание, рекомендованное ВАК РФ) - 0,5 п.л.

Фокин А.И. Эмпирическое изучение акмеолошческой модели развития экологоориентированного мировоззрения будущих специалистов // Актуальные проблемы высшей школы: Сборник научных трудов. М.: РУДН, 2009 - 0,5 п.л.

Фокин А.И. Акмеологические критерии и показатели оценки экологоориентированного мировоззрения как акмеологического феномена // Актуальные проблемы современного образования: Сборник научных трудов. М.: РУДН, 2008 - 0,5 п.л.

Гагарин А.В., Фокин А.И. Экологоориентированное мировоззрение личности как акмеологический феномен: теоретико-методологические аспекты. М.: Изд-во МААН, 2007 - 1,5 п.л.

Гагарин А.В., Фокин АИ. Экологоориентированное мировоззрение личности как акмеологический феномен: сущностно-функциональные и структурно-содержательные аспекты. М.: Изд-во МААН, 2007 - 1,2 п.л.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ФОКИН Александр Иванович

ЭКОЛОГООРИЕНТИРОВАННОЕ МИРОВОЗЗРЕНИЕ ЛИЧНОСТИ КАК АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

Научный руководитель', доктор педагогических наук, профессор ГАГАРИН Александр Валерьевич

Изготовление оригинал-макета Фокин Александр Иванович

Подписано в печать 8 апреля 2010 г.

Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Усл. п.л. 1,3 Тираж 100 экз. Заказ № 134

Типография Управления «Реалпроект» 119526, г. Москва, пр-т Вернадского, д. 93 корп. 1. Тел. 433-12-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Фокин, Александр Иванович, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты изучения экологоориентированного мировоззрения личности как акмеологического феномена.

1.1. Современное состояние проблемы исследования, методологические принципы и теоретические подходы к изучению экологоориентированного мировоззрения личности как акмеологического феномена.

1.2. Экологоориентированное мировоззрение личности как акмеологический феномен: сущность, функции, структурно-содержательные аспекты, особенности формирования и развития.

1.3. Критерии и показатели оценки уровня сформированности экологоориентированного мировоззрения личности как акмеологического феномена.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Пути оптимизации процесса формирования и развития экологоориентированного мировоззрения личности.

2.1. Эмпирические исследования, направленные на выявление общих закономерностей формирования и развития экологоориентированного мировоззрения личности как акмеологического феномена.

2.2. Особенности подготовки и организации формирующего эксперимента, его основные результаты.

2.3. Ведущие акмеологические условия и факторы оптимизации процесса формирования и развития экологоориентированного мировоззрения личности

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по психологии, на тему "Экологоориентированное мировоззрение личности как акмеологический феномен"

Актуальность темы исследования. Актуальность современных экологических проблем определяется сегодня спецификой развития взаимоотношений человека и природы, когда на фоне активной экологизации мирового образовательного пространства (в последние три-четыре десятилетия) не происходит существенных позитивных изменений в решении глобальных и локальных экологических проблем, когда количество природных и техногенных катаклизмов принимает угрожающий для человека характер. Ведущие исследователи в сфере экологической проблематики сходятся во мнении, что таковая заключается, прежде всего, в необходимости осознания человеком допустимого предела антропогенного влияния на биосферу, а также выработки экологоориентирован-ных норм и ценностей, которые не позволят этот предел нарушить.

Следует констатировать, что данный предел в полной мере сегодня не осмыслен, уровень освоения указанных ценностей у людей низок, а сложившееся у современного человека отношение к природе как среде его жизни не способствуют экологизации хозяйственной деятельности, и тем более, переходу к так называемому устойчивому развитию человека и природы. Основная причина этого, на наш взгляд, заключается в том, что до настоящего дня в реальном образовательном процессе различного уровня приоритетна функция профессиональная (наделение обучающегося необходимым уровнем экологических знаний - умений - навыков - компетенций), а не мировоззренческая.

Согласно мировоззренческой функции ключевая цель экологического образования должна заключаться в формировании экологического императива в сознании человека, характерного для личности с экологоориентированным мировоззрением, для становления которой необходимо задействовать не только познавательную сферу сознания человека, но и эмоционально-чувственную, личностную, поведенческую, что возможно в условиях специальной развивающей образовательной среды, созданию которой сопутствуют:

- разработка и внедрение содержания, технологий, методов и средств развития личности, предопределенные психологическими, акмеологическими и педагогическими принципами (общими и специальными) - вариативности, гибкости, интеграции, экологичности, деятельности, гуманистичности, акмеологич-ности, проживания, осознанности, рефлексии;

- использование специальных (интерактивных) образовательных технологий - проблемных учебных ситуаций, игровых, тренинговых и рефлексивных методов, направленных на расширение и развитие экологического самосознания, ценностно-смысловой, мотивационно-смысловой, коммуникативной и др. сфер личности.

Очевидно, что разработка и внедрение подобных методов в систему экологического образования требует интегрального знания и применения вытекающих особенностей и закономерностей развития индивидуального и массового сознания человека.

Сказанное определяет важность научного осмысления и освоения имеющихся результатов исследований по проблемам развития экологоориентирован-ной личности с позиций мировоззренческой функции экологического образования, что с одной стороны, позволит углубить теоретические позиции активно развивающегося сегодня прикладного акмеологического направления - экологической акмеологии (А.В. Гагарин, С.Н. Глазачев, О.С. Анисимов), с другой -повысить эффективность его реального практического приложения.

Состояние разработанности проблемы исследования.

Проблема экологоориентированного мировоззрения личности, а также частные ее аспекты, как то подходы к определению его сущности и составляющих, пути формирования и развития различны и рассматриваются в философских, социально-экологических, эколого-психологических, психолого-педагогических, акмеологических исследованиях.

В философских исследованиях (К.М. Алилова, А.Ю. Барковская, Л.П. Буе-ва, А.В. Варапутин, В.И. Вернадский, Б.Т. Григорьян, О.Н. Гусева, В.В. Дани-лов-Данильян, К.Х. Каландров, Р.С. Карпинская, Н.Н. Киселев, A.JI. Крайнов, Э.

Jlepya, Д.С. Лихачев, А.В. Лось, Ю.Г. Марков, Д.К. Медоуз, Д.Л. Медоуз, Н.Н. Моисеев, З.Д. Мурзагалин, А. Печчеи, Г. Пихт, Л.Я. Полянинов, Н.Ф. Реймерс,

A.И. Суббето, А.Д. Урсул, В.В. Федоров, Т. Де Шарден и др.) проблема эколого-ориентированного мировоззрения человека связывается с экологическим образованием для устойчивого («коэволюционного») развития человеческой цивилизации, которое определяется как обобщающая идея экологического образования, его мировоззренческая основа.

В социально-экологических исследованиях (A.M. Адаменко, А.А. Алдаше-ва, В.П. Алексеев, А.А. Алимов, В.В. Бахирев, А.А. Башкиров, С.К. Быструшкин, П.Н. Гуйван, Ю.Д. Железнов, А.В. Каверин. Н.И. Макарова. С.М. Малхазова,

B.И. Медведев, Б.Б. Прохоров, В.В. Пустовойтов, Т.В. Сидорина, В.А. Ситаров, В.А. Скребец. С.А. Степанов, Р.В. Татевосов, Е.М. Щепочкина, В.Н. Экзарьян и др.) проблема экологоориентированного мировоззрения общества и личности рассматривается во взаимосвязи с экологизацией общественного сознания и общественной пропаганды экологического мышления и развития творческого потенциала личности в условиях социльно-природной и социокультурной среды.

Эколого-психологические исследования, имеющие своим предметом экологическое сознание (А.В. Гагарин, С.Д. Дерябо, Н.В. Лапчинская, В.И. Панов, В.А. Левин) экологоориентированное мировоззрение рассматривают как мировоззренческий его (сознания) компонент.

В психолого-педагогических исследованиях (А.В. Гагарин, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Б.Т. Лихачев и др.) рассматриваются проблемы и методы формирования у обучающихся экологических знаний, ответственного отношения к природе, практических навыков эмоционально и нравственно окрашенного взаимодействия личности с окружающим природным миром (составляющих основу экологоориентированного мировоззрения и экологической культуры), в том числе в процессе специально организованной экологоориентированной деятельности. Непосредственно изучению экологоориентированного мировоззрения как личностного феномена посвящены работы А.В. Иващенко, В.И. Панова, А.В. Гагарина (2005-2008).

В акмеологических исследованиях, в частности в экологической акмеологии (О.С. Анисимов, А.В. Гагарин, С.Н. Глазачев) рассматриваются экологические аспекты акмеологического процесса, прежде всего, акмеологические вопросы экологоориентированного развития личности будущих специалистов в различных профессиональных сферах, эколого-акмеологические аспекты профессионально-образовательных сред. В этой связи выполнены исследования, рассматривающие с позиций акмеологии процесс экологического образования студентов, в которых предпринята попытка осмыслить акмеологическую основу развития экологического сознания (Р.А. Турчаева, 2008) и экологической компетентности (E.JI. Базаров, 2009; А.О. Глазачева, 2009) будущих специалистов, в известной мере исследовать объективные и субъективные факторы, содействующие или препятствующие развитию указанных феноменов как личностно-про-фессиональных, аспекты экологоориентированного мировоззрения как «акме» в развитии личности будущих специалистов.

Цель исследования: выявить содержание экологоориентированного мировоззрения личности как акмеологического феномена и возможные пути его формирования и развития.

Объект исследования: экологоориентированная личность человека.

Гипотеза исследования

1. Экологоориентированное мировоззрение личности как акмеологический феномен - это идеальное («вершинное») личностное качество, определяющее место личности как субъекта непрерывно развивающейся акмеологической системы «человек (личность, деятельность) - природа (окружающий мир, среда жизни); акме (высшее достижение) в его формировании и проявлении на конкретном возрастном этапе развития личности; центральный (мировоззренческий) компонент экологического сознания и поведения личности, определяющий его сущностные и типологические признаки, а также особенности формирования и развития; многомерное системно-функциональное образование многокомпонентное образование со сложной динамической структурой, включающее важнейшие экологоориентированные достижения личности на пути ее совершенствования.

2. Уровень развития экологоориентированного мировоззрения личности определяется сформированностью акмеологических инвариантов (условий, индивидных, личностных и субъектных качеств, внутренних побудительных причин) социопродуктивной экологоориентированной деятельности личности, вооруженностью общими и специальными экологоориентированными знаниями, умениями, навыками, экологическими компетенциями, совершенствованием индивидных, личностных и субъектных процессов, состояний и свойств, «экологической» ответственностью за результаты деятельности в различных жизненных сферах.

3. Организация целенаправленного, комплексного, акмеориентированного процесса поэтапного формирования и развития экологоориентированного мировоззрения личности в рамках специальной развивающей образовательной среды обеспечивает его существенное ускорение и значительную оптимизацию.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования предопределили постановку и решение следующих задач:

4. Выявить общие закономерности формирования и развития экологоориентированного мировоззрения личности на основе эмпирических исследований.

5. Определить ведущие акмеологичеекие условия и факторы оптимизации процесса формирования и развития экологоориентированного мировоззрения личности, дать рекомендации преподавателям высшей школы по их реализации.

Теоретико-методологическую базу исследования составили комплексный, системный, субъектный подходы; принципы изучения социальных и психолого-педагогических явлений и процессов: детерминизма, развития, социальной обусловленности личности, единства сознания и деятельности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, И.А. Джидарьян, В.А. Иванников, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Магун, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.); деятельностного опосредствования развития личности и ее отношений (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский); субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А, Абульханова, А.В. Брушлинский,

A.А. Деркач, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков и др.); научные положения о взаимовлиянии личностного и профессионального развития (Б.Г. Ананьев, А.А. Бода-лев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков); единства всеобщего, особенного и единичного; единства теории и практики.

Исследование выполнялось с позиций акмеологического подхода (К.А. Абульханова, Б.Г Ананьев, А.А. Бодалев, А.С. Гусева, А.А. Деркач,

B.Г. Зазыкин, Н.В Кузьмина, А.К. Маркова). Методологическими ориентирами исследования выступили личностно-деятельностный, аксиологический подходы, общепсихологические исследования личности, развития, отношений и ценностей (Г. Айзенк, А.В. Брушлинский, К. Роджерс, В. Франкл); о закономерностях формирования профессионализма (А.А. Бодалев. А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Маркин, В.А. Сластенин), а также принципы ноосферогенеза, саморазвития и коэволюции общества и природы (В.И. Вернадский, Т. де Шарден, Э. Леруа, Д.К. Медоуз, Д.Л. Медоуз, Н.Н. Моисеев, А. Печчеи, Н.Ф. Реймерс) с учетом различных прогнозов устойчивого развития человеческой цивилизации (В.В. Данилов-Данильян, А.В. Лось, Н.Н. Моисеев, А.И. Суббето, А.Д. Урсул).

Существенно значимыми для исследования явились: идея о неразрывной связи человека с окружающей средой (В.П. Алексеев, Ю.Д. Железнов, Б.Б. Прохоров); теоретико-методологические положения экологической психологии (С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.А. Левин, К. Pawlik, К. Stapf); концепции общего экологического образования отечественных ученых (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Л.П. Симонова, И.Т. Суравегина) и зарубежных исследователей в сфере экологии креативности (Т.М. Amabile, S. Bluck, С. Clitheroe, J. Metcalf, D. Stokols, P. Suedfeld, A.W. Wicker и др.); концептуальные положения о деятельности, отраженные в философии и психологии (К.А. Абульханова-Славская, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В.П. Зинченко, Е.А. Климов,

A.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Юдин и др.) и педагогике (Ю.К. Бабан-ский, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова); о развивающем образовании и развивающей образовательной среде (В.И. Панов,

B.В. Рубцов, В.А. Левин); об акмеологической среде (А.А. Деркач, И.О. Соловьев, Е.В. Селезнева, Н.В. Соловьева); об аксиологических аспектах экологического образования (Г.П. Иванова, А.В. Иващенко, В.В. Калита, В.В. Николи-на); о формировании экологической культуры в экологическом образовании (С.Н. Глазачев, Н.С. Дежникова, Г.Н. Каропа, Б.Т. Лихачев, Г.А. Ягодин); об активных методах экологического образования (А.В. Гагарин, Д.Н. Кавтарадзе, А.Н. Камнев).

Методы исследования. Основным методом выявления содержания эколо-гоориентированного мировоззрения как акмеологического феномена на теоретическом и эмпирическом уровнях был сравнительно-сопоставительный анализ. Использовались: изучение литературных источников, диссертационных исследований, наблюдение, анкетирование, самооценка, тестирование.

На экспериментальном этапе внедрена система теоретических и практических занятий с использованием широкого спектра акмеологических технологий, методов и методик (адаптированных и оригинальных), направленных на развитие экологоориентированного мировоззрения личности.

Эмпирическая база исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2007 по 2010 гг. Базой исследования явилось учреждение высшего профессионального образования Академия «МНЭПУ». Исследованием было охвачено 162 студента. В качестве дополнительной базы для проверки и апробации теоретических положений диссертации выступила Российская академия государственной службы при Президенте РФ.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась: теоретико-методологической обоснованностью исходных предпосылок исследования; комплексностью; адекватностью его логики и методов; репрезентативностью выборки, использованием валидного инструментария и статистической обработкой данных с последующей интерпретацией; позитивными результатами широкой опытно-экспериментальной работы, подтвердившей правомерность положений исследования; внедрением обоснованных рекомендаций автора в практику работы высших учебных заведений.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Дана сущностная характеристика экологоориентированного мировоззрения личности как акмеологического феномена:

- как идеального качества личности в пространстве ее жизнедеятельности, на «вершинном» уровне развития которого его субъект становится «экологическим субъектом развития природного мира», т.е. «коэволюционного», гармоничного, устойчивого развития системы «человек {личность, деятельность) -природа (iокружающий мир, среда жизни)»;

- как центрального (.мировоззренческого) компонента экологического сознания и поведения личности, как устойчивой системы взглядов и убеждений личности на природу, на взаимоотношение природы и общества, на планету как среду обитания человечества, на осознание человеком себя в качестве субъекта устойчивого «коэволюционного» развития природы и общества;

- 10

- как системы соответствующих (экологоориентированных) важнейших достижений человека на пути личностного роста, составляющих структуру и определяющих личностные функции экологоориентированного мировоззрения, ведущим из которых (компонентов) являются жизненные ценности и установки, в основе которых лежат самоценность окружающей живой природы и планеты в целом и убежденность человека в том, что он вследствие своей разумности несет ответственность за их сохранение.

Выявлено соотношение понятий «экологоориентированная личность» (как личности, обладающей на идеальном уровне развития экологоориентирован-ным мировоззрением) и «экологоориентированная деятельность» (как деятельности, включение в различные специально организованные виды которой человека способствует развитию важнейших компонентов экологоориентированного мировоззрения личности).

2. Разработана теоретическая модель экологоориентированного мировоззрения личности как акмеологического феномена, раскрывающая:

- сущность и структурно-функциональный состав экологоориентированного мировоззрения личности, каждый из компонентов которого органически взаимосвязан с другими, имеет свое собственное место в общей структуре, которая в свою очередь определенным образом координируется целенаправленностью модели;

- особенности формирования и развития важнейших компонентов экологоориентированного мировоззрения личности через комплексное использование акмеологических методов, а также через систему экологоориентированных ценностей личности, которые формируются при усвоении социального опыта и обнаруживаются в целях, идеалах, убеждениях, интересах и других свойствах личности, тесно связаны в структуре деятельности с ее познавательными и волевыми сторонами, образуют в своей системе содержательную сторону направленности личности и выражают внутреннюю основу ее отношений к действительности.

В связи с этим показано:

- что важнейшими составляющими экологоориентированного мировоззрения личности являются способы познания окружающего природного мира, экологически целесообразные нормы поведения, личностное (субъективное) отношение к природе; мотивационно-потребностная сфера и индивидуальность человека как субъекта мировоззрения;

- данная система взаимосвязанных, взаимозависимых, взаимопроникающих компонентов экологоориентированного мировоззрения обусловливает целостное согласование характеристик человека как экологоориентированной личности (акмеологическая модель которой предполагает интеграцию ценностно-этических, гуманистических, возрастных, психологических, педагогических аспектов ее изучения, соответствующие особенности ее развития, акмеологиче-ские способы содействия ее совершенствованию) и как субъекта экологоориентированной деятельности (включение в которую обеспечивает актуализацию соответствующих возможностей человека, продуктивную жизнедеятельность человека в различных сферах с учетом экологического аспекта и способствует формированию и развитию экологоориентированного мировоззрения, в т.ч. его интеллектуально-познавательных, перцептивно-аффективных, эмоционально-волевых, мотивационноно-поведенческих, ценностно-ориентационных составляющих);

- экологоориентированные ценности личности выступают в качестве мо-тивационно-смыслового ядра экологоориентированного мировоззрения, т.е. как отражение действительного отношения личности к природным объектам, ради которых разворачивается ее экологоориентированная деятельность, осознаваемых как «значение-для-меня» усваиваемых знаний, включающих понятия, умения, действия и поступки, социальные нормы, роли, идеалы, ценности, практического опыта такой деятельности.

3. Определены критерии и показатели оценки сформированности экологоориентированного мировоззрения личности как акмеологического феномена.

Показано, что в качестве внутреннего интегрального критерия развития экологоориентированного мировоззрении личности выступает сформирован-ность его структурно-функциональных компонентов. Данный критерий является субъективным и представлен как система частных внутренних критериев, позволяющая оценивать уровень развития экологоориентированного мировозi зрения по сформированности ее отдельных компонентов — когнитивному, мо-тивационно-ценностному, деятельностно-практический, эмоционально-волевому, рефлексивному.

Установлено, что в качестве внешнего интегрального критерия развития экологоориентированного мировоззрения выступает эффективность эколого-ориентированной деятельности личности он представлен как система частных внешних критериев, позволяющих оценивать уровень сформированности экологоориентированного мировоззрения личности опосредовано через содержательные и динамические показатели деятельности; при этом в качестве объективного критерия выступает эффективность решения возникающих (поставленных) задач (показателями выраженности данного критерия являются положительная социально значимая цель /в данном случае экологоориентированной/, соотношение запланированной цели и достигнутого результата, оптимальность энергозатрат); в качестве субъективного критерия в системе частных внешних критериев выступает удовлетворенность субъекта экологоориентированной деятельности ее процессом и результатами (показателями выраженности данного критерия являются положительный эмоциональный настрой в процессе деятельности и после ее завершения, в т.ч. улучшение физического и психического самочувствия; адекватная самооценка; положительное изменение самоотношения - самоинтереса, аутосимпатии, уверенности в своих силах и т.п.).

4. Выявлены общие закономерности формирования и развития экологоориентированного мировоззрения личности на основе эмпирических исследований.

Выявлен общий уровень («фон») сформированности экологоориентированного мировоззрении личности будущих специалистов, установлена взаимосвязь его с тендерными и возрастными различиями, а также с курсом обучения и профессиональной ориентацией будущих специалистов. Показано, что в рейтинге экологоориентированых ценностей: на первом месте у будущих специалистов — ценности эколого-эстетическо-го характера, не требующие существенных волевых затрат (наслаждение) наслаждение красотой природы, что, прежде всего связано с тем, что студенты не в полной мере привлекаются к практической социопродуктивной экологоориентиро-ванной деятельности (результаты рейтинга последней как ценности подтвердили данное положение: наибольший показатель относится к игровой и досуговой деятельности);

- высокий показатель характерен для ряда общечеловеческих экологоориен-тированных ценностей на фоне достаточно низкого показателя, отражающего отношение к экологоориентированным наукам; а также для эколого-гуманистиче-ской ценности «человек как неотъемлемая часть природы» и личностных, характеризующих экологичность жизненной позиции, что, прежде всего связано с малой ролью в освоении данных ценностей специально организованного экологического образования и ведущей ролью средств массовых коммуникаций в формировании экологической компетентности.

Установлены гендерные различия в формировании и развитии экологоориентированного мировоззрения - у девушек статистически значимо превышение интенсивности субъективного отношения к природе и степени выраженности активности ситуативной, надситуативной и поступочной активности, связанной с людьми; существенна тенденция к более высокому уровню субъекти-фикации природных объектов. Выявлены значимые различия в ранге ряда ценностей (для девушек существенно значимее представляются ценности «любовь», «счастливая семейная жизнь» и «уверенность в себе», тогда как для юношей более предпочтительны ценности «красота природы и искусства», «общественное признание» и «развлечения»; юноши больше ценят высокие требования к жизни и высокие притязания, исполнительность и непримиримость к недостаткам в себе и других, а девушки - умение прощать другим их ошибки и заблуждения, искренность и чуткость, тем самым показано, что данные пред- 14почтения, будучи вполне предсказуемыми, вместе с тем позволяют подчеркнуть большую чувствительность девушек к экологичности на уровне социальных взаимодействий («умение прощать», «искренность» и «чуткость» гораздо ближе к экоцентрическому типу сознания, нежели к техноцентрическому).

Установлены возрастные различия в уровне сформированности эколого-ориентированного мировоззрения между студентами разных курсов - статистически подтверждена тенденция к снижению готовности и стремления к непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами, хотя и в пределах нормативов генеральной выборки; у студентов младшей группы значительно выражена способность переживания личности ее динамики на основе установления параллелизма характеристик природного объекта со своими собственными; между младшей и старшей группами значимые различия имеются относительно ценностей «жизненная мудрость» и «наличие хороших и верных друзей»; значимые различия выявлены лишь в ранге ценности «твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями)», значение волевой саморегуляции коррелирует с возрастом.

Установлены различия в уровне сформированности экологоориентиро-ванного мировоззрения между студентами разных курсов. Показано, что в отличие от биологического возраста, курс обучения отражает социальный опыт студента, включая отношение к природе. Установлена тенденция (тренд) к некоторому снижению показателей по когнитивному и практическому критерию к 4-му курсу и повышению на 5-м; статистически подтверждено различие между студентами 1-го-5-го курсов по показателю натуралистической эрудиции (тренд сохраняется при ведущей позиции 3-го курса); установлено, что по обобщенному показателю отмеченный тренд сохраняется, причем наивысший уровень интенсивности субъективного отношения к природе у студентов 5-го курса; характер активности личности студентов в познавательной и практической сферах, как обусловленная только ситуацией, так и надситуативной также демонстрирует тренд к снижению на 4-м курсе и повышению на 5-м курсе; существует U-образный тренд с максимальным понижением уровня субъектифика

- 15ции природных объектов на 3-м курсе; больше всего ценят наличие хороших и верных друзей студенты на 3-м курсе, что отражает специфику социализации студентов вуза (на 1 курсе прочные дружеские отношения еще не складываются), исполнительности (дисциплинированности) большее значение придают студенты 2-го и 3-го курсов; твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями) больше всего ценится студентами 2-го курса.

Установлены различия в уровне сформированности экологоориентиро-ванного мировоззрения между студентами разных факультетов. Показано, что самая высокая степень познавательной активности и натуралистической эрудиции, связанной с объектами природы, характерна для студентов экологического факультета, что позволяет констатировать наличие у них стремления искать, получать, и перерабатывать информацию об объектах природы, «информационной сензитивности» к ним; наиболее высокий уровень субъектифи-кации у студентов политологического факультета, что говорит об их способности установления параллелизма характеристик природного объекта со своими собственными, природные объекты выступают для студентов в качестве фактора, опосредствующего построение личностью ее отношений к миру; ценность «общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе)» выше всего у студентов юридического факультета; счастливая семейная жизнь выше оценивается студентами экономического факультета.

5. Эмпирических подтверждены следующие тенденции, свидетельствующие о существенных изменениях в уровне сформированности экологоориентированного мировоззрения студентов, включенных в специально организованные виды экологоориентированной деятельности:

- формирование положительного эмоционального настроя в процессе экологоориентированной деятельности и положительное изменение самоотношения (осознание и принятие себя как природного явления и как субъекта собственного развития), отношения к другим (принятие другого как субъекта по общению и по развитию своих способностей), отношения к природе и человеку как ее неотъемлемой части (принятие самоценности природы, возможности быть субъектом взаимодействия коммуникативного взаимодействия с человеком, отношения к природе как субъекту («партнеру») по совместному, «коэво-люционному» процессу жизни на Земле);

- развитие направленности студентов на экологоориентированные ценности и в связи с этим существенная позитивная динамика распределения студентов в зависимости от уровня проявления мотивационно-ценностного критерия сформированное™ экологоориентированного мировоззрения личности;

- существенная позитивная динамика типологического распределения студентов в зависимости от уровня проявления когнитивного, эмоционально-волевого, рефлексивного, деятельностно-поведенческого критериев сформированности экологоориентированного мировоззрения личности.

Практическая значимость исследования состоит в возможности конструирования на базе полученных данных акмеологических средств организации экологоориентированной деятельности студентов, позволяющих целенаправленно управлять процессом развития экологоориентированного мировоззрения будущих специалистов, а также в возможности проектирования специальных образовательных сред на базе высших учебных заведений.

Материалы диссертации, ее результаты, теоретические выводы и практические рекомендации будут способствовать повышению значимости экологизации образовательного процесса в высшей школе и могут быть использованы как в основном образовательном процессе (в курсах педагогической и экологической психологии, экологической акмеологии, психологии и акмеологии личности, психологии и педагогики высшей школы), так и в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения

1. Экологоориентированное мировоззрение важно рассматривать как акмеологический феномен - как идеальное («вершинное») качество личности, которое определяет ее место как субъекта в развивающемся пространстве (природном и социальном) жизнедеятельности; как мировоззренческий компонент экологического сознания и поведения личности, который является централь- 17ным и определяет его сущностные и типологические признаки, а также особенности формирования и развития; как многомерную систему и многокомпонентное образование, имеющее сложную динамическую структуру, включающую важнейшие экологоориентированные достижения личности на пути ее совершенствования, которые определяют в свою очередь личностные функции экологоориентированного мировоззрения.

Экологоориентированное мировоззрение важно рассматривать как акме, как высшее достижение в его формировании и проявлении на каждом возрастном этапе развития личности. При этом экологоориентированное мировоззрение формируется и развивается целенаправленно в процессе образования подрастающего человека, а на этапе развития взрослого человека под влиянием непосредственных условий жизни, передаваясь из поколения в поколение в форме здравого смысла, традиционных представлений об окружающем природном мире, экологической политики общества, а также нередко стихийных, несистематических влияний.

2. Теоретическая модель экологоориентированного мировоззрения личности как акмеологического феномена раскрывает сущность экологоориентированного мировоззрения как интегрального и многокомпонентного системно-функционального свойства человека как индивида, личности и субъекта экологоориентированной деятельности, обеспечивающего соответствующую взаимосвязь внутреннего мира (состояния) человека с внешними ситуационными условиями (окружающий мир - природный /физический/ и социальный), а также с его (человека) задачами и целями в различных сферах жизнедеятельности. В структурном отношении экологоориентированное мировоззрение представляет собой систему мотивационноно-ценностных, интеллектуально-познавательных, перцептивно-аффективных, эмоционально-волевых, деятельностно-поведенче-ских составляющих, определяющих важнейшие общие функции экологоориентированного мировоззрения, которые находятся в тесном взаимодействии и выражены в разной степени у личности: системообразующую (обеспечивает системность формирования и становления личности; интеграцию ее интеллектуальных, мотивационно-деятель-ных, нравственно-волевых, эмоционально-чувственных и поведенческих характеристик, их внутреннюю согласованность; обогащение опыта самопознания, самоотношения и самореализации; синтез знаний, умений, навыков и инновационных действий в соответствии с уровнем сформированного мировоззрения; формирование отношений к природно-социальной среде и самому себе); смыслообразующую, или семантическую (способствует образованию когнитивных конструкций понимания особенностей природного мира на основе приобретенных ранее знаний о нем; развитию процесса категоризации, отражающего взаимодействие уже имеющихся категорий с вновь поступающий информацией; готовности объяснить значение и смысл экологоориентированного мировоззрения, его важнейших характеристик; фильтрацию новой информации в соответствии со сложившейся концепцией понимания мира и себя в нем); эмоционально-оценочную (отражает переживание и удовлетворенность собой, уважение к себе; переживание за степень сформированной ответственности за возможные последствия своих действий, развитие эмпатии; правильную оценку значимости выполняемой деятельности в соответствии с достаточной информированностью; создание определенного настроя на выполнение предстоящей деятельности; наличие двухсторонней связи между самооценкой и ожиданиями результатов в предстоящей или уже выполняемой экологоориенти-рованной деятельности; наличие более или менее сильных эмоций, связанных с недостаточностью опыта, степенью успешности выполняемой деятельности); адаптационную (проявляется в степени приспособления личности к условиям природной ситуации; степени освоения ею экологоориентированных ценностей; уровне самоутверждения, связанного с самораскрытием личности в своих действиях и поведении, фиксацией ее оценочного отношения; овладении приемами и методами адаптации);

- защитную (обеспечивает формирование положительных эмоций, приносящих надежду в достижении успеха, чувства удовлетворенности; осознание отношения к отрицательным результатам при неудачах, способствующую приобретению энергетического заряда для дальнейших успешных действий; создание необходимости наличия в жизненных ситуациях неблагоприятных условий, приводящих к вариативности действий и поведения); креативную, или инновационную (способствует поиску и изменению прогнозирующего способа взаимодействия человека с окружающей средой, конкретными условиями жизни; определению оптимального экологического поведения личности в постоянно изменяющейся пространственно временной среде; проявлению творчества в определении средств взаимодействия со средой с учетом развития самого человека).

3. Внутренний интегральный критерий развития экологоориентированно-го мировоззрения личности отражает сформированность его структурно-функциональных компонентов (когнитивного, мотивационно-ценностного, деятель-ностно-практического, рефлексивного),

Внешний интегральный критерий развития экологоориентированного мировоззрения отражает уровень развития экологоориентированного мировоззрения личности опосредовано через содержательные и динамические показатели экологоориентированной деятельности: объективно - через оценку эффективности решения возникающих (поставленных) задач; субъективно - через удовлетворенность субъекта экологоориентированной деятельности ее процессом и результатами.

4. Уровень развития экологоориентированного мировоззрения личности определяется сформированностью акмеологических инвариантов (объективных и субъективных условий, индивидных, личностных и субъектных качеств, внутренних побудительных причин) социопродуктивной экологоориентированной деятельности личности, вооруженностью общими и специальными экологоори-ентированными знаниями, умениями, навыками, натуралистической эрудицией, экологическими компетенциями, совершенствованием индивидных, личностных и субъектных процессов, состояний и свойств, «экологической» ответственностью за результаты деятельности в различных жизненных сферах. Общий уровень («фон») сформированности экологоориентированного мировоззрении личности будущих специалистов тесно взаимосвязан с тендерными и возрастными различиями студентов, а также с курсом их обучения и профессиональной ориентацией.

- организация различных видов экологоориентированной деятельности •' студентов, носящих нравственный, гуманистический, эстетический, социопро-дуктивный контекст, направленных на освоение личностью различного вида экологоориентированных ценностей;

- организация акмеологической поддержки формирования и развития экологоориентированного мировоззрения.

Ведущими акмеологическими факторами продуктивного формирования развития экологоориентированного мировоззрения личности являются:

- самооценка личности как субъекта саморазвития и как неотъемлемой части окружающего природного мира;

Научно-практические рекомендации для преподавателей высшей школы направлены на совершенствование научных подходов к процессу формирования и развития экологоориентированного мировоззрения личности и отражают технологический и методический аспекты его акмеологического обеспечения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в рамках образовательного процесса вузов. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ, кафедры психологии Международного независимого эколого-политологическо-го университета; легли в основу выступлений автора на психолого-акмеологи-ческих чтениях Международной академии акмеологических наук, межвузовских психолого-педагогических чтениях, научно-практических конференциях и симпозиумах; использованы в рамках реализации учебных и воспитательных студенческих экологоориентированных программ и проектов и при разработке программ учебных дисциплин по специализации «Экологическая психология», «Психология и педагогика» (для экологических факультетов), прочитанных студентам ряда вузов Московского региона; отражены в научных и научно-методических публикациях автора общим объемом 4,2 п.л.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по главе 2

В результате эмпирического изучения проблемы экологоориентированного мировоззрения личности как акмеологического феномена, проведенного с целью доказательства второго и третьего положения общей гипотезы исследования:

- доказано, что общий уровень («фон») сформированности экологоориентированного мировоззрении личности будущих специалистов тесно взаимосвязан с тендерными и возрастными различиями студентов, а также с курсом их обучения и профессиональной ориентацией; уровень развития экологоориентированного мировоззрения личности определяется сформированностью акмеоло-гических инвариантов (объективных и субъективных условий, индивидных, личностных и субъектных качеств, внутренних побудительных причин) социо-продуктивной экологоориентированной деятельности личности, вооруженностью общими и специальными экологоориентированными знаниями, умениями, навыками, натуралистической эрудицией, экологическими компетенциями, совершенствованием индивидных, личностных и субъектных процессов, состояний и свойств, «экологической» ответственностью за результаты деятельности в различных жизненных сферах;

- эмпирически подтверждены тенденции, свидетельствующие о существенных изменениях в уровне сформированности экологоориентированного мировоззрения студентов, включенных в специально организованные виды экологоориентированной деятельности; щпределены акмеологические условия (организация различных видов экологоориентированной деятельности студентов, носящих нравственный, гуманистический, эстетический, социопродуктив-ный контекст, направленных на освоение личностью различного вида эколого-ориентированных ценностей; организация целенаправленного, комплексного акмеологического процесса поэтапного формирования и развития экологоориентированного мировоззрения личности будущих специалистов; организация акмеологической поддержки формирования и развития экологоориентирован

- 104ного мировоззрения) и факторы (сформированность экологических когнитивных, функциональных, профессиональных, личностных компетенций, соответствующих способностей; самооценка личности как субъекта саморазвития и как неотъемлемой части окружающего природного мира; реально функционирующая система взаимоотношений личности с окружающим природным миром, соответствующее личностное (субъективное) отношение человека к природе, способствующее принятию природы как субъекта («партнера») по совместному, «коэволюционному» процессу жизнедеятельности) продуктивного формирования развития экологоориентированного мировоззрения личности.

- даны рекомендации преподавателям высшей школы по совершенствованию научных подходов к процессу формирования и развития экологоориентированного мировоззрения личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате теоретического и эмпирического исследования проблемы экологоориентированного мировоззрения личности как акмеологического феномена получены следующие результаты.

1. Дана сущностная характеристика экологоориентированного мировоззрения личности как акмеологического феномена: как идеального качества личности в пространстве ее жизнедеятельности, на «вершинном» уровне развития которого его субъект становится «экологическим субъектом развития природного мира», т.е. «коэволюционного», гармоничного, устойчивого развития системы «человек (личность, деятельность) -природа (окружающий мир, среда жизни)»; как центрального (мировоззренческого) компонента экологического сознания и поведения личности, как устойчивой системы взглядов и убеждений личности на природу, на взаимоотношение природы и общества, на планету как среду обитания человечества, на осознание человеком себя в качестве субъекта устойчивого «коэволюционного» развития природы и общества; как системы соответствующих (экологоориентированных) важнейших достижений человека на пути личностного роста, составляющих структуру и определяющих личностные функции экологоориентированного мировоззрения, ведущим из которых (компонентов) являются жизненные ценности и установки, в основе которых лежат самоценность окружающей живой природы и планеты в целом и убежденность человека в том, что он вследствие своей разумности несет ответственность за их сохранение.

2. Разработана теоретическая модель экологоориентированного мировоззрения личности как акмеологического феномена, раскрывающая: сущность и структурно-функциональный состав экологоориентированного мировоззрения личности, каждый из компонентов которого органически взаимосвязан с другими, имеет свое собственное место в общей структуре, которая в свою очередь определенным образом координируется целенаправленностью модели; особенности формирования и развития важнейших компонентов экологоориентированного мировоззрения личности через комплексное использование акмеологических методов, а также через систему экологоориентированных ценностей личности, которые формируются при усвоении социального опыта и обнаруживаются в целях, идеалах, убеждениях, интересах и других свойствах личности, тесно связаны в структуре деятельности с ее познавательными и волевыми сторонами, образуют в своей системе содержательную сторону направленности личности и выражают внутреннюю основу ее отношений к действительности.

В связи с этим показано:

- 107соответствующих возможностей человека, продуктивную жизнедеятельность человека в различных сферах с учетом экологического аспекта и способствует формированию и развитию экологоориентированного мировоззрения, в т.ч. его интеллектуально-познавательных, перцептивно-аффективных, эмоционально-волевых, мотивационноно-поведенческих, ценностно-ориентационных составляющих);

- экологоориентированные ценности личности выступают в качестве моти-вационно-смыслового ядра экологоориентированного мировоззрения, т.е. как отражение действительного отношения личности к природным объектам, ради которых разворачивается ее экологоориентированная деятельность, осознаваемых как «значение-для-меня» усваиваемых знаний, включающих понятия, умения, действия и поступки, социальные нормы, роли, идеалы, ценности, практического опыта такой деятельности;

- компоненты экологоориентированного мировоззрения личности определяют важнейшие общие функции экологоориентированного мировоззрения, которые находятся в тесном взаимодействии и выражены в разной степени у личности:

- системообразующую (обеспечивает системность формирования и становления личности; интеграцию ее интеллектуальных, мотивационно-деятель-ных, нравственно-волевых, эмоционально-чувственных и поведенческих характеристик, их внутреннюю согласованность; обогащение опыта самопознания, самоотношения и самореализации; синтез знаний, умений, навыков и инновационных действий в соответствии с уровнем сформированного мировоззрения; формирование отношений к природно-социальной среде и самому себе); смыслообразующую, или семантическую (способствует образованию когнитивных конструкций понимания особенностей природного мира на основе приобретенных ранее знаний о нем; развитию процесса категоризации, отражающего взаимодействие уже имеющихся категорий с вновь поступающий информацией; готовности объяснить значение и смысл экологоориентированного

- 108 мировоззрения, его важнейших характеристик; фильтрацию новой информации в соответствии со сложившейся концепцией понимания мира и себя в нем);

- эмоционально-оценочную (отражает переживание и удовлетворенность собой, уважение к себе; переживание за степень сформированной ответственности за возможные последствия своих действий, развитие эмпатии; правильную оценку значимости выполняемой деятельности в соответствии с достаточной информированностью; создание определенного настроя на выполнение предстоящей деятельности; наличие двухсторонней связи между самооценкой и ожиданиями результатов в предстоящей или уже выполняемой экологоориентированной деятельности; наличие более или менее сильных эмоций, связанных с недостаточностью опыта, степенью успешности выполняемой деятельности);

- адаптационную (проявляется в степени приспособления личности к условиям природной ситуации; степени освоения ею экологоориентированных ценностей; уровне самоутверждения, связанного с самораскрытием личности в своих действиях и поведении, фиксацией ее оценочного отношения; овладении приемами и методами адаптации);

- креативную, или инновационную (способствует поиску и изменению прогнозирующего способа взаимодействия человека с окружающей средой, конкретными условиями жизни; определению оптимального экологического поведения личности в постоянно изменяющейся пространственно временной среде; проявлению творчества в определении средств взаимодействия со средой с учетом развития самого человека).

Показано, что в качестве внутреннего интегрального критерия развития экологоориентированного мировоззрении личности выступает сформирован-ность его структурно-функциональных компонентов. Данный критерий является субъективным и представлен как система частных внутренних критериев, позволяющая оценивать уровень развития экологоориентированного мировоззрения по сформированности ее отдельных компонентов - когнитивному, мо-тивационно-ценностному, деятельностно-практический, эмоционально-волевому, рефлексивному.

Установлено, что в качестве внешнего интегрального критерия развития экологоориентированного мировоззрения выступает эффективность экологоориентированной деятельности личности он представлен как система частных внешних критериев, позволяющих оценивать уровень сформированности экологоориентированного мировоззрения личности опосредовано через содержательные и динамические показатели деятельности; при этом в качестве объективного критерия выступает эффективность решения возникающих (поставленных) задач (показателями выраженности данного критерия являются положительная социально значимая цель /в данном случае экологоориентированной/, соотношение запланированной цели и достигнутого результата, оптимальность энергозатрат); в качестве субъективного критерия в системе частных внешних критериев выступает удовлетворенность субъекта экологоориентированной деятельности ее процессом и результатами (показателями выраженности данного критерия являются положительный эмоциональный настрой в процессе деятельности и после ее завершения, в т.ч. улучшение физического и психического самочувствия; адекватная самооценка; положительное изменение самоотношения - самоинтереса, аутосимпатии, уверенности в своих силах и т.п.).

- на первом месте у будущих специалистов - ценности эколого-эстетическо-го характера, не требующие существенных волевых затрат (наслаждение) наслаждение красотой природы, что, прежде всего связано с тем, что студенты не в полной мере привлекаются к практической социопродуктивной экологоориентированной деятельности (результаты рейтинга последней как ценности подтвердили данное положение: наибольший показатель относится к игровой и досуговой деятельности);

Установлены тендерные различия в формировании и развитии экологоориентированного мировоззрения - у девушек статистически значимо превышение интенсивности субъективного отношения к природе и степени выраженности активности ситуативной, надситуативной и поступочной активности, связанной с людьми; существенна тенденция к более высокому уровню субъектификации природных объектов. Выявлены значимые различия в ранге ряда ценностей (для девушек существенно значимее представляются ценности «любовь», «счастливая семейная жизнь» и «уверенность в себе», тогда как для юношей более предпочтительны ценности «красота природы и искусства», «общественное признание» и «развлечения»; юноши больше ценят высокие требования к жизни и высокие притязания, исполнительность и непримиримость к недостаткам в себе и других, а девушки — умение прощать другим их ошибки и заблуждения, искренность и чуткость, тем самым показано, что данные предпочтения, будучи

- 111 вполне предсказуемыми, вместе с тем позволяют подчеркнуть большую чувствительность девушек к экологичности на уровне социальных взаимодействий («умение прощать», «искренность» и «чуткость» гораздо ближе к экоцентриче-скому типу сознания, нежели к техноцентрическому).

Установлены возрастные различия в уровне сформированности экологоориентированного мировоззрения между студентами разных курсов - статистически подтверждена тенденция к снижению готовности и стремления к непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами, хотя и в пределах нормативов генеральной выборки; у студентов младшей группы значительно выражена способность переживания личности ее динамики на основе установления параллелизма характеристик природного объекта со своими собственными; между младшей и старшей группами значимые различия имеются относительно ценностей «жизненная мудрость» и «наличие хороших и верных друзей»; значимые различия выявлены лишь в ранге ценности «твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями)», значение волевой саморегуляции коррелирует с возрастом.

Установлены различия в уровне сформированности экологоориентированного мировоззрения между студентами разных курсов. Показано, что в отличие от биологического возраста, курс обучения отражает социальный опыт студента, включая отношение к природе. Установлена тенденция (тренд) к некоторому снижению показателей по когнитивному и практическому критерию к 4-му курсу и повышению на 5-м; статистически подтверждено различие между студентами 1-го-5-го курсов по показателю натуралистической эрудиции (тренд сохраняется при ведущей позиции 3-го курса); установлено, что по обобщенному показателю отмеченный тренд сохраняется, причем наивысший уровень интенсивности субъективного отношения к природе у студентов 5-го курса; характер активности личности студентов в познавательной и практической сферах, как обусловленная только ситуацией, так и надситуативной также демонстрирует тренд к снижению на 4-м курсе и повышению на 5-м курсе; существует U-образный тренд с максимальным понижением уровня субъектификации при- 112родных объектов на 3-м курсе; больше всего ценят наличие хороших и верных друзей студенты на 3-м курсе, что отражает специфику социализации студентов вуза (на 1 курсе прочные дружеские отношения еще не складываются), исполнительности (дисциплинированности) большее значение придают студенты 2-го и 3-го курсов; твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями) больше всего ценится студентами 2-го курса.

Установлены различия в уровне сформированности экологоориентированного мировоззрения между студентами разных факультетов. Показано, что самая высокая степень познавательной активности и натуралистической эрудиции, связанной с объектами природы, характерна для студентов экологического факультета, что позволяет констатировать наличие у них стремления искать, получать, и перерабатывать информацию об объектах природы, «информационной сензитивности» к ним; наиболее высокий уровень субъектификации у студентов политологического факультета, что говорит об их способности установления параллелизма характеристик природного объекта со своими собственными, природные объекты выступают для студентов в качестве фактора, опосредствующего построение личностью ее отношений к миру; ценность «общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе)» выше всего у студентов юридического факультета; счастливая семейная жизнь выше оценивается студентами экономического факультета.

-113быть субъектом взаимодействия коммуникативного взаимодействия с человеком, отношения к природе как субъекту («партнеру») по совместному, «коэво-люционному» процессу жизни на Земле);

- развитие направленности студентов на экологоориентированные ценности и в связи с этим существенная позитивная динамика распределения студентов в зависимости от уровня проявления мотивационно-ценностного критерия сформированности экологоориентированного мировоззрения личности;

- существенная позитивная динамика типологического распределения студентов в зависимости от уровня проявления когнитивного, эмоционально-волевого, рефлексивного, деятельностно-поведенческого критериев сформированности экологоориентированного мировоззрения личности.

Эмпирически доказано, что экологоориентированное мировоззрение выступает как системная характеристика личности будущего специалиста и может быть сформирована в процессе специально организованного экологического образования при реализации следующих акмеологических условий его оптимизации:

- организация различных видов экологоориентированной деятельности студентов, носящих нравственный, гуманистический, эстетический, социопро-дуктивный контекст, направленных на освоение личностью различного вида экологоориентированных ценностей;

- организация акмеологической поддержки формирования и развития экологоориентированного мировоззрения.

Установлено, что ведущими акмеологическими факторами продуктивного формирования развития экологоориентированного мировоззрения личности являются:

- 114

- самооценка личности как субъекта саморазвития и как неотъемлемой части окружающего природного мира;

Представлены научно-практические рекомендации для преподавателей высшей школы, направленные на совершенствование научных подходов к процессу формирования и развития экологоориентированного мировоззрения личности и отражают технологический и методический аспекты его акмеологического обеспечения.

При этом определенный круг вопросов остался неразработанным, что объясняется сложностью и противоречивостью данной проблемы в современных условиях, прежде всего, это взаимосвязь субъективных и объективных факторов, возрастных, тендерных и этнических (национальных, межкультурных, межконфессиональных) особенностей экологоориентированного мировоззрения и его формирования. Предметом дальнейшего всестороннего изучения может и должна стать проблема экологоориентированного мировоззрения как ак-ме в развитии личности, в частности определение и описание критериев акме, проведение соответствующих эмпирических исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Фокин, Александр Иванович, Москва

1. Абакумова И. В. Смыслообразование в учебном процессе: Дис. . д-ра психол. наук (19.00.01, 19.00.07). Ростов н/Д.ону, 2003.-440 с.

2. Агапов И. Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе: Дис. . д-ра пед. наук (13.00.01). М., 2001. - 367 с.

3. Активные методы обучения в природоохранном образовании / Подред.

4. Д. Н. Кавтарадзе. М.: Изд-во МГУ, 1982. 52 с.

5. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. - 65 с.

6. Алексеев С. В. Образование для устойчивого развития: возможные сценарии реализации // Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач: Сб. материалов Всероссийской конференции. М., 2007. - С. 46-51.

7. Анисимов ' О. С., Глазачев С. Н. Педагогические технологии в экологическом образовании: проблемы и подходы // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн. тр. Волгоград: Перемена, 1996.-С. 92-108.

8. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978. - 400 с.

9. Арефьева О. Д. Компетентностно-деятельностный подход к обеспечению преемственности непрерывного экологического образования: Автореферат дис. канд. пед. наук (13.00.08). Владивосток., 2004. - 24 с.

10. Арсанукаев P. X., Лимонова М. А. Наука в интересах устойчивого развития // Наука и образование в интересах устойчивого развития. М.: МГАДА, 2006. - С. 25-32.

11. Ю.Ахиезер А. С. Проблема субъекта: человек субъект // Вопросы философии. - 2007. - № 12. - С. 3-15.-116

12. П.Бабанский Ю. К. Педагогический процесс // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 250-272.

13. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. М.: ИЦПКПС, 2006.-72 с.

14. Бакиров Т. С. Оптимизация процесса формирования экологической культуры старшеклассников: Автореферат дис. . канд. пед. наук (13.00.01).-Казань, 2006. 26 с.

15. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». -http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

16. Берулава М. Н. Современные модели обучения в свете концепции гуманизации образования // Гуманизация образования. 1994. - № 2. - С. 3-8.

17. Биджиева Р. У. Диалектика формирования экологического сознания в условиях развитого социализма: Дис. . канд филос. наук. М., 1981. - 169 с.

18. Бобиенко О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: Дис. . канд. пед. наук (13.00.08). Казань, 2005. - 186 с.

19. Божович Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 33-44.

20. Бозаджиев В. JI. К понятию компетенции в контексте высшего образования. http://www.rsvpu.ru/news/confl/!

21. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

22. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

23. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д.: Булат, 2000. - 351 с.

24. Борисов П. П. Компетентностно-дятельностный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 1. - С. 58-61.

25. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. № 2. - С. 46-56.

26. Бритков В. Б., Дубовский С. В. Информационные технологии в национальном и мировом развитии // Общественные науки и современность. — 2000. -№ 1.-С. 146-150.

27. Бурмакина В. Ф., Зелман М., Фалина И. Н. Большая семерка (Б7). Информационно-коммуникационно-технологическая компетентность. М.: НФПК, 2007. - 56 с.

28. Бухвалов В. А., Богданова JI. В. Введение в антропоэкологию. М.: Варяг, 1995.- 192 с.

29. Вахромов Е. Е., Ашер Т. Психологический кризис нашего времени// Глобальные проблемы человечества: Междисциплинарный научно-практ. сб. -М.: Изд-во МГУ, 2006. С. 19-39.

30. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

31. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в системе экологического образования // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 115-127.

32. Вербицкий А.А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 31-36.

33. Вернадский В. И. Несколько слов о ноосфере // Русский космизм: Антология философской мысли. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 365 с.

34. Вернадский В. И. Философские мысли натуралиста. М.: Наука, 1988. - 520 с.

35. Вестник экологического образования в России. 1998. - № 1; 1996 — № 1.-С. 3-15; 1996.-№ 1.-С. 5-7.

36. Взаимодействие общества и природы: философско-методологические аспекты экологической проблемы. М.: Знание, 1986. - 344 с.

37. Волочков А. А., Ермоленко Е. Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности // Психологический журнал. -2004.-№2.-С. 17-33.

38. Гагарин А.В. Из опыта работы Детского экологического центра «Косатка» // Опыт и проблемы экологического образования школьников. Часть 1. Тезисы докладов. 18-19 марта 1993 г. Пенза, 1993. - С. 31-32.

39. Гагарин А. В. Природоориентированная деятельность обучающихся как условие формирования экологического сознания: Дис. . д-ра пед. наук (13.00.01). М., 2004. - Ч. 1. - 308 с.

40. Гагарин А.В. Проблемное поле экологической акмеологии // Акмеология. 2007. - № 3-4. - С. 115-120.

41. Гагарин А.В., Турчаева Р.А. Акмеологические принципы, детерминанты и технологии развития экологического сознания будущих специалистов / // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Психология педагогика». 2008. - № 4. - С. 29-35.

42. Гагарин А.В., Турчаева Р.А. Развитие экологического сознания будущих специалистов: акмеологический аспект. М.: Изд-во МААН, 2008. 28 с.

43. Гайденко В. Н. Природа в религиозном взаимодействии // Вопросы философии. 1995. - № 3. - С. 43-52.

44. Гайнуллова Ф. С. Формирование экологической компетентности у будущих учителей начальных классов в условиях вуза: Дис. . канд. пед. наук (13.00.08).-М., 2004.- 163 с.

45. Гайсин И. Т. Преемственность системы непрерывного экологического образования: Дис. д-ра пед. наук (13.00.01). Казань, 2000. - 408 с.- 119

46. Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: МПСИ, 1997.- 120 с.

47. Гершунский Б. С., Шнейдерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 46-54.

48. Гетманская А. А. Модульный подход в формировании ключевых компетенций у обучающихся // Интернет-журнал «Эйдос». -http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-24.htm

49. Гирусов Э. В. Природные основы экологической культуры // Экология, культура, образование: Материалы научн. конф. М.: МГПИ, 1989. -С. 11-18.

50. Глазачев С. Н. Экологическая культура учителя. М.: Сов. писатель, 1998.-432 с.

51. Глазачев С. Н. Экология и образование: на пути к культуре мира // Биология в школе. 1999. - № 3. - С. 5-10.

52. Глазачев С. Н., Перфилова О. Е. Экологическая компетентность: становление, проблемы, перспективы. Учебное пособие. — М.: РИО МГГУ им. М.А, Шолохова, 2008. 128 с.

53. Горшков В. Г., Кондратьев К. Я., Лосев К. С. Если взять в союзники мудрость матери-природы // Вестник РАН. 1996. - Т. 66. - № 2. - С. 119-128.- 120

54. Горшков В., Кондратьев К., Шеремет С. Устойчивость биосферы и сохранение цивилизации // Природа. 1990. - № 7. - С. 10-15.

55. Гузеев В. В. Системные основания интегральной образовательной технологии: Дис. д-ра пед. наук (13.00.01). М., 1998. - 390 с.

56. Гусинский Э. JI. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

57. Даниленкова В. А. Формирование экологической компетенции у студентов технического вуза: Дис. . канд. пед. наук (13.00.08). Калининград, 2005. - 122 с.

58. Данилов-Данильян В. И. Возможна ли «коэволюция» природы и общества // Вопросы философии. 1998. - № 8. - С. 22-28.

59. Данилов-Данильян В. И. Переход к устойчивому развитию как научная проблема // Наука и образование в интересах устойчивого развития. -М.: МГАДА, 2006. С. 20-24.

60. Данильчук В. И., Сериков В. В. Личностный подход в системе принципов экологизации естественнонаучного образования // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн. тр. Волгоград: Перемена, 1996.-С. 84-91.

61. Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 136-144.

62. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Культурно-историческая обусловленность кризиса европейского экологического сознания // Culture and Word. 1994. - № 11.-С. 1-2.

63. Дерябо С. Д., Ясвин В. А, Экологическая психология и педагогика. -Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 476 с.

64. Диалектика познания сложных систем. М., 1988. - 316 с.

65. Ермаков Д. С., Зверев И. Д., Суравегина И. Т. Глобальные проблемы -глобальные решения. Ролевая игра // Биология в школе. 2002. - №3. - С. 3239.

66. Ермаков Д. С., Зверев И. Д., Суравегина И. Т. Ролевые игры: осознание глобальных проблем// Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. 2004. - № 1. - С. 18-31.

67. Ермаков Д. С., Зверев И. Д., Суравегина И. Т. Учимся решать экологические проблемы. М.: Школьная Пресса, 2002. - 112 с.

68. Ермаков Д.С. Формирование экологической компетентности учащихся: Монография. М.: РУДН, 2008.

69. Зверев И. Д. О приоритетах экологического образования // Экологическое образование в России: теоретические аспекты. М., 1997. - С. 27-36. '

70. Зимняя И. А. Ключевые компетентности* как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: ИЦПКПС, 2004. - 42 с.

71. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». -http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

72. Иванова Т. В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы // стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 1. - С. 16-20.

73. Иващенко А.В. Особенности ценностного подхода в экологическом образовании // 3-я Рос. конф. по экол. психологии: Материалы конф. М.: Изд-во РУДН, 2005. - С. 80-84.

74. Иващенко А. В., Гагарин А. В., Панов В. И. Природоориентировнаная деятельность обучающихся как средство формирования экологического сознания // 3-я Рос. конф. по экол. психологии: Материалы конф. М.: Изд-во РУДН, 2005. - С. 30-36.

75. Иващенко А.В., Панов В.И., Гагарин А.В. Экологоориентированное мировоззрение личности: Монография /- М.: Изд-во РУДН, 2008. 422 с.

76. Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения.

77. М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во «Флинта», 1998. 192 с.

78. Казакова Н. Ф. Формирование компетенции старшеклассников в сфере экологического образования: Дис. . канд. пед. наук (13.00.01). Ижевск, 2004. - 185 с.

79. Каленская В. П. Педагогическая технология формирования экологического мышления старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук (13.00.01).-М., 1999.- 193 с.

80. Калинин В. Б. Гуманистическая модель экологического образования // Вестник АсЭкО. 1998. - № 1. - С. 3-8.

81. Калинина Н. Об экологической деятельности // Экология. Культура. Общество. 2004. - № 4. - С. 12-13.

82. Калита В. В. Экологичность сознания профессионала: Дис. . канд. психол. наук. М., 1996. - 185 с.

83. Калмыков А. А. Введение в экологическую психологию. М.: Изд-во МНЭПУ, 1999.-128 с.

84. Камнев А., Камнева М., Гавриленко Е., Кунц Б. Деятельное (практико-ориентированное) образование в лагере, или отдых и учеба с радостью // Новые ценности образования. Вып. 8: «Философия и педагогика каникул». С. 55-67.

85. Карпенко Е. М. Социально-экологическая ответственность как фактор разрешения противоречия «общество природа»: Автореферат дис. канд. . пед. наук. - М., 1986. - 18 с.

86. Карпинская Д. С., Лисеев И. К., Огурцов А. П. Философия природы: коэволюционная стратегия. М.: Наука, 1995. - 352 с.

87. Карпов В. В. Зарубежные образовательные технологии. СПб.: ЦИПКПО, 1997. - 63 с.

88. Кашлев С. С. Интерактивные методы эколого-педагогической деятельности. М.: Горизонт, 2004. - 174 с.

89. Келлерт С. Девять основных ценностей природы и биофилия // Любовь к природе: Материалы Международной школы-семинара «Трибуна-6». К.: КЭКЦ, 1997. - С. 7-26.

90. Киселев Г. С. Смыслы и ценности нового века // Вопросы философии. -2006.-№4.-С. 3-16.

91. Кларин М. В. Характерные черты исследовательского подхода: обучение на основе решения проблем // Школьные технологии. — 2004. — № 1. — С. 11-24.

92. Ковалевская Е. В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков): Дис. . д-ра пед. наук (13.00.01, 13.00.02). -М., 2000.-417 с.

93. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. В. А. Козыревой, Н. Ф. Радионовой. СПб.: Изд-во РГПУ, 2004. - 391 с.- 124

94. Компетентностный подход к формированию содержания образования / Под ред. И. М. Осмоловской. М.: ИТИП РАО, 2007. - 210 с.

95. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. — М.: НФПК, 2002. 95 с.

96. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. М.: НФПК, 2002. - 95 с.

97. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. — М.: Наука, 1975. 720 с.

98. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 11-40.

99. Корякина Н. И., Жевлакова М. А., Кириллов П. Н. Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологии / Под общ. ред. С. В. Алексеева. СПб: Союз художников, 2000. - 130 с.

100. Костюк Г. С., Балл Г. А. Категория задачи и ее значение для психологической науки // Вопросы психологии. — 1977. № 3. - С. 11—19.

101. Котляков В. Ю. Методика исследования "системы жизненных смыслов. http://kemsu2.narod.ru/1.3.htm

102. Кочергин А. Н., Барбашина Э. Р. Системный подход и экологическое сознание // Система «общество природа»: проблемы и перспективы. - М.: ВНИИСИ, 1983. - 138 с.

103. Кочергин А. Н., Марков Ю. П., Васильев Н. П. Экологические знания и сознание: Особенности формирования. Новосибирск: Наука, 1987. -218 с.

104. Кочетков Н. В. Психологические особенности субъективного отношения учащейся молодежи к экологическим проблемам: Дис. . канд. психол. наук (19.00.05). М., 2003. - 140 с.

105. Кочуров Б. И. Экодиагностика и сбалансированное развитие. М.Смоленск: Маджента. 2003. - 381 с.

106. Крупнов А.И. Системно-диспозиционный подход к изучению личности и ее свойств // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер. Психология и педагогика. 2006. - № 3. - С. 12-17.

107. Кузьмин М. Н., Артеменко О. И. Человек гражданского общества как цель образования в условиях полиэтнического социума // Вопросы философии. 2006. - № 6. - С. 40-51.

108. Кулясов И. П. Экологическая модернизация: теория и практика / Под ред. Ю. Н. Пахомова. СПб.: ВВМ, 2004. - 154 с.

109. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетенции» // Перспективы: Вопросы образования. 1988. - № 1. - С. 32.

110. Лапчинская Н. В. Психологические условия формирования экологического сознания: Дис. . канд. психол. наук (19.00.01). М., 2001. — 204 с.

111. Лебедев В.В. Структурирование компетенций перспективное направление в решении проблем образования // Школьные технологии. - 2007. - № 2. - С. 97-103.

112. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 3-12.

113. Леонтьев А. А. Технология развивающего обучения: некоторые соображения // «Школа 2000»: Концепции. Программы. Технологии. М., 1998. -Вып. 2.-С. 123-135.

114. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 302 с.

115. Леонтьев Д. А. Человек и мир: логика жизненных отношений // Логика, психология и семиотика: аспекты взаимодействия. К., 1990. - С. 4758.

116. Лихачев Б. Т. Структура экологической культуры личности и педагогические основы ее формирования // Экологическое образование в России: теоретические аспекты. М., 1997. - С. 68-81.

117. Лихачев Б. Т. Экология личности // Педагогика . 1993. - № 2. - С.19.21.

118. Лобанова Н. Н., Косарев В. В., Крючатов А. П. Профессиональная компетентность педагога. Самара-СПб.: ИОВ РАО, 1997.

119. Макоедова А. А. Формирование экологической компетентности старшеклассников в природоориентированной деятельности гимназии: Дис. . канд. пед. наук (13.00.01). М., 2007. - 238 с.

120. Мамедов Н. М. Основания экологизации образования // Устойчивое развитие и экологизация школьного образования. М.: Ступени, 2003. - С. 722.

121. Мамедов Н. М., Глазачев С. Н. Экологическое образование как предпосылка устойчивого развития общества // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн. тр. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 1626.

122. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Просвещение, 1996.-308 с.

123. Маркович Д. Ж. Глобализация и экологическое образование // Социологические исследования. 2001. - № 1. - С. 17-22.

124. Маркович Д. Ж. Социальная экология. М.: Просвещение, 1991.171 с.

125. Марфенин Н. Н. Метаморфозы экологического мировоззрения (этапы становления экологической парадигмы) // Философия экологического образования. -М., 2001. -С. 107-135.

126. Матюшкин А. М. Классификация проблемных ситуаций // Вопросы психологии. 1970. - № 5. - С. 23-25.

127. Медведев В. И., Алдашева А .А. Экологическое сознание. М.: Логос, 2001.-375 с.

128. Моисеев Н. Еще раз о проблеме коэволюции // Вопросы философии. 1998. - № 8. - С. 26-32.

129. Моисеев Н. Н. Восхождение к Разуму и обществу. Начало истории // Социально-политический журнал. 1993. - № 5-6. - С. 107-117.

130. Моисеев Н.Н. Современный рационализм. М.: МНЭПУ, 1995. —338 с.

131. Моисеев Н. Н. Человек и ноосфера. М.: Мол. гвардия, 1990. - 352с.

132. Моисеев Н. Н. Экологическое образование и экологизация образования // Экология и образование. М.: ЮНИСАМ, 1996. - С. 21-32.

133. Моисеев Н. Н. Экология и образование. М.: Юнисам, 1996. - 192 с.

134. Моисеев Н. Н. Экология, нравственность и политика // Вопросы философии. 1989. - № 5. - С. 3-25.

135. Моисеева JI. В. Региональное экологическое образование: теория и практика: Автореферат дис. . д-ра пед. наук (13.000.01). Екатеринбург, 1997. -46 с.

136. Мокиевский В. О. Природоохранная работа в России: современное состояние дел // Охрана дикой природы. 2003. - № 4. - С. 4-6.

137. Московская декларация об экологической культуре // Экологическая культура и образование. М.: Тобол, 1988. - С. 7-12.

138. Мясников В., Найденова Н. Компетенции и педагогические измерения // Народное образование. 2006. - № 9. - С. 147-151.

139. Национальная стратегия экологического образования в Российской Федерации (проект) // Прил. к журн. «Вестник экологического образования в России». 2000. - № 1. - 20 с.

140. Новик-Качан А. И. Формирование экологической компетентности студентов в системе дополнительной квалификации «преподаватель»: Дис. . канд. пед. наук (13.00.08). Ставрополь, 2005. - 196 с.

141. Образование для решения экологических проблем. Программа развития АсЭкО // Вести СоЭС. 2000. - № 3. - С. 3-6.

142. Общество и природная среда. М.: Знание, 1980. - 240 с.

143. Огарев Е. И. Компетентность образования: социальный аспект. -СПб., ИОВ РАО, 1995. 283 с.

144. Одум Ю. Экология: В 2 т. М.: Мир, 1986. - 328 с.

145. Ожегов С.И. Словарь русского языка

146. Ожегов Ю. П., Никонорова Е. В. Экологический импульс: Проблемы формирования экологической культуры молодежи. М.: Молодая гвардия, 1990.-271 с.

147. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -382 с.

148. Опыт // Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1983.-С. 462.

149. Осмоловская И. Ключевые компетенции и отбор содержания образования в школе // Народное образование. 2006. - № 5. - С. 77-80.

150. Основные положения стратегии устойчивого развития России / Под ред. А. М. Шелехова. М., 2002. - 161 с.

151. Охрана окружающей среды: проблемы просвещения. — М.: Прогресс, 1983. 352 с.

152. Павленко А. Н. «Экологический кризис» как псевдопроблема // Вопросы философии. 2002. - № 7. - С. 66-79.

153. Палинчак Ф. Я., Платонов Г. В. Экологические отношения, сознание, деятельность // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 1987. - № 4. - С. 80-86.

154. Панов В. И. «Экологический вызов» и экологическая психология // Экологическая культура и образование: опыт России и Казахстана. Алматы: Казак унив., 2006. - С. 79-92.

155. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2006. - 352 с.

156. Панов В. И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. — М.: Наука, 2004. 197 с.

157. Панфилова JI. В. Формирование экологической компетентности в процессе профессиональной подготовки учителя химии: Дис. . д-ра пед. наук (13.00.08). Тольятти, 2002. - 481 с.

158. Папуткова Г. А. Компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование студентов в вузе: Автореферат дис. . д-ра пед. наук (13.00.08). Н. Новгород, 2008. - 51 с.

159. Парламентские слушания «Об участии Российской Федерации в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития» (25.05.2006 г.). -http://www.duma.gov.ru

160. Пахомов Ю.Н. Формирование экочеловека: методологические принципы и программные установки. СПб.: СПбГУ, 2002. - 124 с.

161. Пегов С. А. Экологические аспекты геополитики // Общественные науки и современность. 1996. -№ 1.-С. 131-137.

162. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Рос. энцикл., 2003. - 528 с.

163. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 256 с.

164. Печерская С. А. Теоретико-методологические основы готовности студентов к использованию информационных технологий: Автореферат дис. . д-ра психол. наук. Сочи, 2007. - 40 с.

165. Печко Л. П. Эстетическая культура и воспитание человека. М.: ВНМЦНТИКПР, 1991. - 100 с.

166. Пистунова Л. Е. Формирование экологической компетентности студентов вуза: Дис. . канд. пед. наук (13.00.08). Кемерово, 2006. - 233 с.

167. Платонов В. Г. Оптимизация отношения общества к природе и некторые вопросы формирования экологического сознания // Вестник Моск. гос. ун-та: Сер. 7. Философия. 1986. - № 1. - С. 13-16.

168. Повестка дня на 21-й век. М.: СоЭС, 1999.-.с.

169. Половцов В. В. К вопросу о загородных экскурсиях // Природа в школе. 1907. - № 2. - С. 79-80.

170. Пономарева И. Н. Компетентностный подход в содержании школьного учебника по биологии // Компетентностный подход в современном образовании: Материалы академических чтений. СПб.: СПбГИПСР, 2005 . -Вып. 6.-С. 46-51.

171. Поярков Б. В. Довузовская экологическая подготовка: Проблемы, задачи и пути их решения. Ярославль: Провинц. колледж, 1993. — 36 с.

172. Практическая психодиагностика: Методики и тесты / Ред.-сост. Д. Я. Райгородский. Самара: Бахрах, 1998. - 672 с.

173. Природа // Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - С. 529-530.

174. Проект концепции Программы биосферных и экологических исследований АН СССР на период до 2015 г. // Вестник АН СССР. 1988. -№11.-С. 5-16.

175. Пузыревский В. Ю. Ценностно-смысловое содержание ключевых компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». -ttp://www.eidos.ru/journal/2007/0930-18.htm

176. Равен Д. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. - 394 с.

177. Райков Б. Е. Современные течения в преподавании естествознания (1921) // Пути и методы натуралистического просвещения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-С. 197-215.

178. Райков Б. Е. Тридцатилетие естествознания в советской школе (1918-1947) // Естествознание в школе. 1947. - № 5. - С. 3-15.

179. Раскин В. Г. Философско-методологические аспекты исследования и разрешения проблемы антропогенной экологической опасности. Томск: Изд-во Томск, гос. ун-та, 1987. - 283 с.

180. Рац М. В. Экология Природы или экология Человека? // Общественные науки и современность. 1999. - № 3. - С. 150-160.

181. Реймерс Н. Ф. Концептуальная экология. М.: Россия молодая, 1992.-364 с.

182. Реймерс Н. Ф. Начала экологических знаний. М.: МНЭПУ, 1993.261 с.

183. Реймерс Н. Ф. Охрана природы и окружающей человека среды: Словарь-справочник. — М.: Просвещение, 1992. 320 с.

184. Реймерс Н. Ф. Природопользование: Словарь. М.: Мысль, 1990.620 с.

185. Реймерс Н. Ф. Системные основы природопользования // Философские проблемы глобальной экологии. М.: Наука, 1983. - С. 121-161.

186. Рекомендации парламентских слушаний «Проблемы экологического воспитания и образования в России» // Вестник экологического образования в России. 1999. - № 2. - С. 1

187. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002,527 с.

188. Родин С. Н. Идея коэволюции. Новосибирск: Наука, 1991.-271 с.

189. Рудакова И. А. Современные дидактические методы: смыслообразование в учебном процессе: Дис. . д-ра пед. наук (13.00.01). -Ростов н/Д., 2006. 377 с.

190. Руткевич М. Н. Философское значение концепции устойчивого развития // Вопросы философии. № 11. - С. 24—35.

191. Рыжаков М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 4. - С.20-23.

192. Рыжиков А. И. Заповедное и его восприятие человеком // Вопросы психологии. 1993. - № 5. - С. 66-74.- 132

193. Рыжиков А. И. Природа и человек: психологические основы отчуждения // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 60-64.

194. Рябов В. В., Фролов Ю. В. Проектирование критериев оценки качества подготовки и переподготовки специалистов. http://www.testor.ru/files

195. Савельзон О. Культура принятия решений как фактор прогресса России // Вопросы философии. 2003. - № 10. - С. 31-45.

196. Самосознание и защитные механизмы личности / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Бахрах-М., 2006. - 654 с.

197. Свирежев Ю. М. Коэволюция человека и биосферы: современная глобалистика и концепции русской классической школы // Онтогенез, эволюция, биосфера. М.: Наука, 1989. - С. 254—264.

198. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 138-143.

199. Селевко Г. К. Современные педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 320 с.

200. Сериков В. В. Личностный подход в экологическом образовании: поиск новой парадигмы // Экологическое образование: Материалы международного семинара. СПб.: Образование, 1997. - С. 10-15.

201. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2001.-350 с.

202. Ситаров В. А., Пустовойтов В. В. Социальная экология. М.: Академия, 2000. -280 с.

203. Скребец В. О. Еколопчна психолопя. К.: МАУП, 1998. - 180 с.

204. Сластенин В. А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Академия, 2001. - 480 с.215. Словарь иностранных слов

205. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec (96) 43. Берн, 1996.

206. Соколов В. Е., Пузаченко Ю. Г. Проблемы современной экологии // Природа. -1987. -№ 1.-С. 4-13.

207. Соломкина М. А. Экологическое сознание: понятие, типология, интерпретация // Экология человека. 2000. - № 2. - С. 49-50.

208. Степин В. С. Междисциплинарный синтез и развитие современной научной картины мира // Вопросы философии. 1998. - № 4. - С. 5-11.

209. Степин В. С. Философия и эпоха цивилизационных перемен // Вопросы философии. 2006. - № 2. - С. 16-35.

210. Стратегия ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития (СЕР/АС. 13/2005/3/Rev. 1). Вильнюс, 2005. - 22 с.

211. Стурман В. П., Сидоров В. П. Глобальные и региональные экологические проблемы. Ижевск: Удмурт, ун-т, 2005. - 421 с.

212. Суравегина И. Т. Теория и практика формирования ответственного отношения к природе в процессе обучения биологии. Автореф. дис. . д-ра пед. наук (13.00.02). М., 1986. - 36 с.

213. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. М.: ИЦПКПС, 2004. - 17 с.

214. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 240 с.

215. Тимофеев-Ресовский Н. В. Биосфера и человечество // Бюллетень ЮНЕСКО. 1968. -№ 1. - С. 3-10.

216. Титов Е. В. Сфера экологии область социальной практики обучающихся // Вестник Московского государственного открытогок педагогического университета им. М. А. Шолохова. Сер. 3. Экопедагогика. 2005.-№2.-С. 91-102.

217. Титов Е. В. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: Дис. . д-ра пед. наук (13.00.01). М., 2004. - 326 с.

218. Томаков В. И. Теоретические основы формирования экологической компетентности будущего инженера: Автореферат дис. . д-ра пед. наук (13.00.08). Елец, 2007. - 36 с.

219. Тульчинский Г. JI. Проблема осмысления действительности: Логико-философский анализ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - 175 с.

220. Турчаева Р.А. Развитие экологического сознания будущих специалистов: Дисс. . канд.психол.н. М.: РАГС, 2008. 208 с.

221. Тюмасева 3. И., Кваша Б. Ф. Культура любви к природе, экология и здоровье человека: Монография. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2003.-264 с.

222. Урсул А. На пути к экобезопасному устойчивому развитию цивилизации // Общественные науки и современность. 1994. - № 4. - С. 127134.

223. Урсул А. Д. Ноосферная модель науки и образования XXI века // Социально-политический журнал. 1996. - № 4. - С. 68-78.

224. Урсул А. Д. О понятии «экологическая деятельность» // Вопросы философии. 1986. - № 1. - С. 42-48.

225. Урсул А. Д. Перспективы экоразвития. М.: Наука, 1990. - 168 с.

226. Урсул Т. А. Социоприродное развитие в концепции универсальной эволюции: Дис. . д-ра филос. наук (09.00.08). М., 2006. - 357 с.

227. Фаустова Э. Н. Экологическое сознание студентов: дефицит знаний (на основе социологического материала) // Вестник МГУ. Сер. Социология. -1991.-№4.-С. 72-78.

228. Федеральная целевая программа развития образования на 20062010 годы. М., 2006. - 20 с.

229. Федеральный Закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды» № 7-ФЗ // Российская газета. 12.01.2002 г. - № 6.-135

230. Филатов А. С. Традиционные социально-философские понятия в парадигме современной эпохи // Уч. записки Таврич. нац. ун-та. Сер. Философия. Социология. 2001. - Т. 14. - № 1 - С. 113-118.

231. Философские основы глобальной экологии. М., 1983. - 412 с.

232. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 588 с.

233. Фрумин И .Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. -Красноярск: КрасГУ, 2003. С. 33-57.

234. Хесле В. Философия и экология. М., 1993.

235. Хилькевич А. П. Решение проблем в жизни, науке и технике. М.: Наука, 1999.-202 с.

236. Ходченков А. В. Экологическая культура российской молодежи: состояние и тенденции трансформации: Автореферат дис. . канд. социол. наук (22.00.06). Ростов н/Д., 2006. - 28 с.

237. Холодный Н. Г. Мысли натуралиста о природе и человеке // Русский космизм: Антология философской мысли. М.: Педагогика-пресс, 1993.-С. 332-344.

238. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. -№ 2. - С. 58-64.

239. Хуторской А. В. Современная дидактика. СПб: Питер, 2001. - .с.

240. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». -http://www.eidos.ni/journal/2005/l 212.htm.

241. Циолковский К.Э. Неизвестные разумные силы. М.: Моск. рабочий, 1991.-44 с.

242. Чошанов М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 21-30.

243. Чуракова О.В., Фишман И.С. Ключевые компетенции как результат общего образования: Метод проектов в образовательном процессе. Самара, 2002. - 42 с.

244. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 184 с.

245. Шайкенова О. В. Методика оценки экологических компетенций при подготовке современных специалистов. М.: ЦИПКПС, 2006. - 32 с.

246. Шаронова Ю. А. Педагогические условия формирования экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования: Дис. . канд. пед. наук (13.00.01). Ульяновск, 2006.-263 с.

247. Шишов С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 3034.

248. Шрейдер Ю. Экологические ценности: три подхода // Новый мир. -1994.-№ 11. С. .

249. Шульпина Е. А. Педагогические условия формирования экологической компетентности у студентов университета (на примере общепрофессиональных дисциплин специальности «География»): Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001. - 179 с.

250. Экологическая компетентность: проблемы и решения // Вестник Московского государственного открытого педагогического университета им. М. А. Шолохова. Сер. 3. Экопедагогика. 2005. - № 2. - С. 163-165.

251. Экологические проблемы современности: научные и педагогические аспекты. М.: Онега, 1995. - 208 с.

252. Экологическое образование в интересах устойчивого развития (попытка социологического исследования) / Н. Ф. Церцек, М. В. Рыбакова,

253. Н. А. Шапошникова и др. // География и экология в школе XXI века. 2004. -№ 6. - С. 48-52, 57.

254. Экология и политика / К. Я. Кондратьев, В. И. Данилов-Данильян,

255. B.К. Донченко и др. СПб.: Научно-исслед. центр экол. безопасности РАН, 1993.-285 с.

256. Эльконин Д. Б. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. Красноярск: КрасГУ, 2003. - С. 3-12.

257. Юлдашев 3. Ю., Бобохужаев Ш. И. Инновационные методы обучения. Особенности кейс-стади метода обучения и пути его практического использования. Ташкент: Iqtisod-Moliya, 2006. - 88 с.

258. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 32-42.

259. Яншин A. J1. Развитие исследований в области экологии человека // Вестник АН СССР. 1988.-№ 11. - С. 4146.

260. Яо JI. М. Опыт создания модели экологического сознания российского общества // Социологические исследования. 2004. - № 9. - С. 5963.

261. Ясвин В. А. Особенности личностного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. 1995. - № 4.1. C. 19-28. ■

262. Ясвин В. А. Психология отношения к природе. М.: Смысл, 2000.456 с.

263. Ясвин В. А. Формирование экологической культуры. М.: Акрополь, 2004. - 195 с.

264. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 366 с.

265. Яхнин Е. Д. Эволюция и будущее человеческого социума (общенациональная идея для России в мировом контексте) // Вопросы философии. 2006. -№ 5. - С. 165-175.- 138

266. Bandura A. Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning// Self-efficacy: Thought control of action. Washington, 1992. - P. 335-394.

267. Bookchin M. Ecology and revolutionary thought // Anarchy 69. 1966. -Vol. 6.-P. 18-29.

268. Bultena G. L., Taves M. J. Changing Wilderness Images and Forestry Policy // J. Forestry. 1961. - № 59. - P. 71-161.

269. Catton W. R., Dunlap R. E. Environmental Sociology: A New Paradigm // Amer. Sociologist. 1978.-Vol. 13. -№ 1. -P. 41-49.

270. Competency-Based Teacher Education: Progress, Problems and Prospects / Ed. W. R. Houston, R. B. Howsam. Chicago: Science Research Association, 1972. - 182 p.

271. DeSeCo Project. http://www.deseco.admin.ch

272. Durand T. Strategizing innovation: competence analysis in assessing strategic change // In.: Competence-Based Strategic Management. Chichester: Wiley. 1997.-.p.

273. Dynamics of a stressful encounter: cognitive appraisal, coping and encounter outcomes / S. Folkman, R.S. Lasarus, C. Dunkel-Schetter et al. // J. Personality and Social Psychology. 1986. - Vol. 50. - № 5. - P. 992-1003.

274. Education for Sustainable Development in the UNECE Region. -http://www.unece.org/env/esd/welcome.htm

275. Ellis A., Cogan J., Howey K. Introduction to the Foundations of Education. New Jersey, 1991. - 425 p.

276. Environmental Action Programme for Central and Eastern Europe. -Lucerne: OECD, World Bank, 1995. 89 p.

277. International Commission on education for the twenty first century. Report of the Commission. Preliminary synthesis. Paris: UNESCO, 1995. - P. 4.

278. Jantsch E. The self-organizing Universe: Scientific and human implications of the emerging paradigm of evolution. Oxford etc.: Pergamon Press, 1980.-XVII, 343 p.

279. Living Planet Report 2006. Gland: WWF. - 41 p.- 139

280. Loch W. Enculturation als anthropologischer Grundbegriff der Padagogig // Der Erzeihungs- und Bildungsbegriff im 20. Jahrhundert. В.: Heilbrann, 1969. - . s.

281. Monod J. On the Logical Relationship between Science and Values // The Social Impact of Modern Biology. L., 1971. - P. 12.

282. Pawlik K., Stapf K. Okologische Psychologie: Entwicklung, Perspektive und Aufbaueines Forschungsprogramms // Umwelt und Verhalten. Bern, 1992. - S. 9-24.

283. Pepper D. Eco-socialism, from deep ecology to social justice. L.: Rosefledge, 1993.-. p.

284. Psychological investigation of competence in decision making / Ed. K. Smith, J. Shanteau, P. Jhonson. Cambridge: Cambr. univ. press, 2004. - 243 p.

285. Reshaping the International Order / J. Tinbergen et al. N.Y., 1976.

286. Schwarz-Hahn S., Rehburg M. Bachelor und Master in Deutschland. Empirische Befimde zur Studienstrukturreform Wissenschaftliche Zentrum fur Berufs- und Hochschulforschung. http://www.relint.deusto.es/TuningProject/ index.htm

287. The Limits to Growth / D. H. Meadows, D. L. Meadows, J. Rander et al. N.Y.: Universe Books, 1972.

288. UN Decade of Education for Sustainable Development. -http://www.gdrc.org/sustdev/un-desd

289. White R. W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological review. 1959. - № 66. - P. 297-333.